時間：2023-09-20 18:23:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德教育的哲學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】性善論 邏輯性 四端
一、性善論的提出
在《孟子·告子上》篇中，公都子向孟子敘述了當時流行的三種人性論：“告子日：“性無善無不善也”。或曰：“性可以為善，可以為不善”。或曰：“有性善，有性不善”。今曰“性善”，然則比皆非軟？從公都子的問話中可知，在孟子時代，關于人性問題流行著三種不同的認知：性無善無不善，性可以為善可以為不善，有性善有性不善。孟子性善論就是在與這三種人性論的辯論中得以確立與闡發。
提及人性，人們首先會想到兩個概念，即善與惡。何謂善？何謂惡？善惡與道德具有什么關系？“善是從道德角度對人予以肯定的價值判斷。什么是惡？惡是人類的另一種價值判斷形式，惡即不道德的。”荀子說人性惡，這也是對人性作出的價值判斷。孟子說人性善，就是對人性肯定的價值判斷。同時，“人性不僅僅是一個概念，而是一個陳述：人生而具有惻隱之心、辭讓之心、是非之心與羞惡之心。因此，善是對關于人性問題陳述的判斷。”
由上而言，在孟子看來，人之為人是因為人有一種為善的可能性，即有一種“善端”或善的根芽存在。后天的社會環境可以影響人性這個根芽的發展方向以及生長速度，但不會由此而否定了“善”這個根芽的存在可能性，環境不能最終決定人性。針對公都子所說的以上三種人性理論，孟子給以了正面的回答，從而全面闡述了自己的性善論主張。
二、性善論思想的主要內容
“性善論”是孟子哲學的核心思想，他從道德與倫理的角度探討了人性問題，告訴人們：“人之初，本性善”，“擴而充之，皆可為堯舜”。
1、“人之初，本性善”
孔子提出“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》）的觀點。孟子在與各種人性說的辯論中將孔子“性相近”的觀點發展為“性善論”，并系統地提出了“性善”的學說主張。孟子認為“人之初，本性善”，人生而就有“不學而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”。“孩提之童，無不知愛其親者；及其長者，無不知敬其兄者。親親，仁也；敬長，義也；無他，達之天下也。”（《盡心上》）因此，孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”
2、“擴而充之，皆可為堯舜”
孟子認為，盡管“人性之善也”，人人都有善端，但是不擴充它，這些端緒就會隨時泯滅，“可使為不善也”，所以他說“求則得之，舍則失之”，（《告子上》）“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”（《公孫丑上》）那么，雖然人性為善，卻又何以可能擴而充之？孔子曾說：“生而知之者上也”（《論語·季氏》），認為只有圣人才有“生知”。孟子則認為天下之人皆有“不學而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”，“舜，人也，我亦人也”，“何以異于人哉？堯舜與人同耳”（《告子下》），“圣人，與我同類者”。
3、性善論思想的邏輯結構
“孟子的“性善”論其本身有完整的邏輯體系。他圍繞心、性、天這樣三個核心概念展開，其支點是人所具有的同類意識，亦稱類本質性。孟子把“性善”作為人區別于動物的本質所在，這就意味著人作為“類”的本質是平等的。按照他的思維路向，人的這種“類”本質的平等，體現為人性乃先天所固有，根于“心”，存于“內”，是天生所擁有的本能與良知，并且體現為人人都具有“希賢成圣”的可能性。
4、性善論思想的性質認知
孟子關于四端的完整論述是這樣的：“孟子曰：人皆有不忍人之心……，所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入齡井，皆有休惕惻隱之心，非所以內交于儒子之父母，非所以要譽于鄉黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也。謂其君不能者，賊其君也。凡有四端齡我者，知者擴而充之矣，若火之始然，泉之始達，茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”（《公孫丑上》）。
由上論述可知，孟子的性善論是由先天和后天兩部分構成。“四端”是先天內在于人心的仁義禮智四種道德的萌芽、開端，這只是說人之所以能向善，有此趨向和可能，并不是說人的善性己經完備。但是，“擴而充之”即自我內省、道德教化、環境影響是后天的，是使人性善的趨向和可能最終完備所不可或缺的條件。
孟子在佐證人性本善的根據時，雖然援引了“惻隱之心”、“羞惡之心”等具體道德情境，但這并不動搖他對人性本“善”的信念，并且以此斷定“善”乃普遍的人性。他說：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”（《告子上》）“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。”（《公孫丑上》）孟子把人性本善視為像水從高處流向低處那樣具有不可逆轉的趨勢，像人人都具有四肢那樣不可或缺，這又意味著“性善”既是先驗的，又是普遍的。
參考文獻
[1]劉敏.高校德育應重視“孝”德教育[J].鞍山師范學院學報
[2]鄭曉純.性善論與性惡論的德育價值新論[J].通化師范學院學報
一、幼兒道德教育現代性內涵
認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
會計倫理與會計職業道德教育在會計誠信危機嚴重的當今社會越來越被重視，甚至是被認為是解決會計及行業誠信危機的主要辦法。本文重點對會計倫理與會計職業道德的相關含義進一步界定，并對兩者對會計專業教育的重要意義進行進一步的闡述。
關鍵詞:
會計倫理;會計職業道德;會計倫理與會計職業道德教育
一、會計倫理與會計職業道德教育基本含義
(一)倫理與會計倫理含義的界定
在我國，“倫理”是基于“道德”的產生和發展而產生的，最早出現在《禮記•樂記》，所謂“樂者，通倫理者也”。強調倫理的最初是以“道德”為基礎的調整人倫關系的規范。在西方，“倫理”一詞源于希臘語，被認為與“道德”含義基本相同的哲學概念，是人們對道德現象進行的理論思考。綜其所述，倫理即在“道德”的基礎之上，以“道德現象”為研究內容，強調其在對社會道德現象分析的基礎上研究社會個體間、個體與社會以及個體與環境等關系并揭示其發展規律的一般性規范，而在倫理學界往往會將倫理學具體分為“理論倫理學”與“應用倫理學”兩個部分。會計倫理屬于是“應用倫理學”的一個部分，具體指以會計工作職業道德現象為研究對象，包括會計人員關系倫理、會計工作關系倫理、會計機構關系倫理以及會計行業倫理等各個方面，可以說會計倫理主要講的是在會計工作環境下的倫理關系分析，其核心是將倫理置于會計環境中進行相關關系的哲學分析，以進一步揭示其內部發展規律的研究。①
(二)道德、職業道德及會計職業道德含義的界定
認為道德從本質上講是在社會經濟基礎上的上層建筑的部分，是將社會個體置于社會環境之中，調整個體與個體之間、個體與社會之間，個體與環境之間等相互關系的基本道德規范和基本準則，是人本身的應然存在方式。職業道德是專業人員在執業過程中應該遵守的一般性道德規范，用以指導職業者與服務對象、職業者與行業、職業者與其他職業者以及職業者在利益抉擇過程中關系處理的基本準則。會計職業道德就是指會計從業人員在執業過程中，會計人員需要面對和處理的與服務對象、會計行業以、其他從業者之間相關問題時所應遵守的基本規范。
(三)會計倫理與會計職業道德教育
會計倫理與會計職業道德教育是指在學生學習的過程中以會計倫理和會計職業道德教育為基本內容，把相關價值觀、道德觀標準貫穿教育中，并最終促使專業學生養成誠實守信的習慣，培養其忠誠的潛意識，是專業教育的重要組成部分。
二、會計倫理與會計職業道德教育的意義
(一)會計倫理是會計職業道德教育的哲學基礎
會計倫理的實質就是研究會計職業道德內在的邏輯關系，將會計職業道德需要解決的問題規律進行總結，歸納出可以指導實務性工作的一般性指導意見。也就是說，會計倫理是會計職業道德哲學，是會計職業道德的哲學基礎，會計職業道德的科學性取決于會計倫理這一哲學基礎的牢固性，會計倫理的變化決定著會計職業道德的隨之變化方向。另一方面，會計職業道德對現實問題的指導信息反饋給會計倫理層面，推動會計倫理基礎的進一步發展和完善。一直以來，我國的會計職業道德教育內容往往僅涵蓋會計職業道德課程，而忽略了相關倫理教育，是一個巨大缺失，而幾年來來的會計信息失真等問題的出現并日益嚴重化無疑與此有著重大關聯。為了更加有效地解決會計信息失真導致的行業誠信危機，會計倫理逐漸被重視起來，也越來越多的教育主體把其選擇為專業道德教育的一個主要內容和課程。
(二)會計倫理與會計職業道德是會計專業教育的保障
會計倫理與會計職業道德是會計專業教育及發展的保障也是會計行業發展的保障，是會計從業人員的道德準繩和職業價值觀的一個重要組成部分，指導著從業人員的職業選擇和方向。會計倫理與會計職業道德被日漸重視的今天，我們會計相關從業人員務必將會計職業道德和會計倫理的發展的科學性得以保障，方能使其更好地指導會計行業的發展和會計從業人員在會計實務工作中的價值抉擇，才能夠從根本過上保證會計從業職在從業過程中將個人利益、集體利益的關系更加科學地解決，才能從根本上保證會計信息的真實、有效，保證會計人員的從業得以有效地認可和普遍地接受。
(三)會計倫理與會計職業道德教育是解決會計行業誠信危機的主要手段
當今社會，會計誠信危機日漸嚴重，而這種危機是內外因共同作用的結果。所謂內因即指會計從業人員自身的職業道德素養以及其自身價值觀等方面的缺失，具體指會計從業者在具體的從業中要么存在對職業道德準則的相關要求模糊不清、要么就是自身在面對利益抉擇時選擇了個人利益而放棄了集體利益，從而導致了會計職業人員的個體失信，諸多的會計人員個體失信的最終結果便導致了今天的行業失信局面，這是會計人員自律問題的最終體現，歸根結底這是由于會計倫理價值觀缺失導致的職業道德低下的表象。而所謂外因即指職業以外的相關法律法規、社會、政治、經濟等整體大環境的誠信危機等問題的影響，極具復雜性。當前我國的《會計法》、《稅法》、《會計制度》以及《會計準則》等法律法規不夠健全，而這屬于是會計誠信危機的他律問題;另一方面，生產力的不斷發展及經濟的飛速發展都要求會計倫理以與會計職業道德的教育內容、教育力度給予足夠重視，要求加強價值觀的引導和培養職業道德素養，即加強會計倫理與會計職業道德教育。
綜上所述，從我國會計行業及會計從業人員的執業現狀出發，不難發現誠信危機給會計的發展帶來了巨大挑戰。需要注意得是雖然人們日漸意識到會計倫理與會計職業道德教育的必要性及重要意義，但是還沒有得到足夠的重視，所謂會計主體教育機構的工作者，我們必須要把會計倫理與會計職業道德教育放在職業教育的首要位置，甚至要優于專業知識的教育。
作者：趙婧一 單位：吉林工商學院
注釋:
①趙婧一．在校大學生會計倫理教育工作研究［J］．環球人文地理，2014．2．
參考文獻:
［1］趙婧一．在校大學生會計倫理教育工作研究［J］．環球人文地理，2014．2．
關 鍵 詞德育觀；道德教育；兒童身體；身體體驗；日常生活
中圖分類號 G41
文獻編碼 A
文章編號 2095-1183（2015）06-0005-04
受身心二元論身體觀的影響，傳統德育對兒童身體的思考是消極的，認為身體是心靈的桎梏，表現在德育實踐上則是一味致力于紀律性、馴服性肉體的塑造，蔑視兒童的切身體驗，把身與心嚴格對立起來。20世紀70年代以后，隨著法國后現代哲學對人“此在”存在性的關注，意識哲學主張的“心對身統治”的理念面臨質疑，“身體”逐漸擺脫“失語”境地，實現了“身”對“心”的造反，“身體”的地位得以凸顯。擺脫“失語”的身體，一躍而成為社會科學領域關注的焦點，哲學、美學、倫理學、文化學等紛紛從不同角度對身體進行了持續、深入的探究。那么，強調兒童切身參與的德育又該如何理性地關照兒童身體呢？本文試做出探討。
一、梅洛―龐蒂的身體觀：肉身化主體
在西方哲學史上，作為靈魂的對立面，身體被視為低級的、貪欲的、短暫的、錯誤的、導致惡的，因而從不被關注，也沒有表達的機會。在回答“人是什么”這一問題上，我們會發現，無論是古希臘哲學、基督教哲學，抑或近代哲學，都肯定人主要是“理性靈魂”[1]，是一個“在思維的東西”[2]。認為心靈和身體是截然分開的，在純粹心靈和純粹身體之間，是純粹心靈為人的存在立法，身體是沒有靈性的純粹事物，“受意識主體的支配”[3]的客體。直到法國后期現代哲學，身體的純粹客體化受到質疑和反叛，身體才逐漸擺脫被表象的命運，二元論身體觀漸遭質疑。
以梅洛―龐蒂為代表的現象學否認意識的超然性，主張意識不是“我思”的結果，而是在“身體朝向世界的運動”中而得的“我能”，從而融合了身心，認為“靈魂與身體的結合不是由兩種外在的東西――一個是客體，另一個是主體――之間的一種隨意決定來保證的。靈魂與身體的結合每時每刻在存在的運動中實現”[4]，所以，提出“我不僅是一個思維的東西，我更是一個生存的東西，我在故我思”[5]，從而突出了身體的主體地位。梅洛―龐蒂認為身體是個人生活意義的給予者，身體是自然的身體，而不是一種先驗的構造，它體現著人的前歷史；同時，身體又是文化和習慣的身體，它積淀了豐富的歷史文化內容，在這個意義上，身體是我自己的先行規定。他進一步強調，我不在我的身體前面，我在我的身體之中，確切地說，我就是我的身體。梅洛―龐蒂身體現象學意義上的身體，不再表現為心靈的工具或寓所，而是“確信身體上的所有功能（從到運動機能和智力），都是完全相互關聯的”[6]，從而賦予了身體“我能”的主動性。概言之，在現象學身體理論界域中，身體具有兩個特征：其一是主體性，質疑“身體是心靈的寓所和枷鎖”的身心二分論，主張身體與主體的不可分離，凸顯身與心的融合，認為身體是人存在的條件；其二是具有潛在的社會與文化意義，強調“理解身體主體，也就必須從了解其生活其中的社會人文、自然境況、歷史文化開始；而要理解社會、文化歷史，則必須經由身體主體”[7]。因此，本文所指身體，對個人而言，是身與心的統一；對外界而言，是與他人、外界交流的交接點和發生源，是主體間凝視與被凝視相互接觸關系的存在。
二、為何要關照身體：德育狀況的歷史考察及反思
梳理教育中的身體命運史可知，身心二元論下的“隱身”教育對身體的態度經歷了兩個階段：第一個階段視身體為靈魂、理性的枷鎖，欲棄之而后快；第二階段是主張身體工具化，認為身體是發展理性認識的工具，是生產的工具，致力于身體的紀律化、知識化追求。
處于第一個階段下的中西方道德教育是“抑”身的，強調身體與心靈的勢不兩立。在《裴多篇》中，借蘇格拉底之口，柏拉圖提出應該“盡量地離棄身體而轉向靈魂”[8]，表達了對身體的蔑視和厭惡。在柏拉圖看來，絕對的正義、絕對的美和絕對的善的確存在，但非肉眼所能看到的，必須憑借不被肉體的罪惡所感染的理性之眼方能看見。柏拉圖的觀點為西方道德教育中的“隱身”“抑身”給出了理論依據。早期中國古代倫理學的身體觀是以身為重的，故有“仁者壽”“德潤身”之說，但隨著倫理學的理學化，宋人提出的欲“存天理”，必 “滅人欲”的道德教育理念表現出唯“心”的、祛身體化的特點。
及至18世紀，盧梭針對教育對兒童的忽視，提出教育的自然適應性原則，倡導教育要適應兒童、尊重兒童，但兒童的身體、兒童的主動性并未得到重視和尊重，反而在迅速崛起的科學理性主義和近代民族國家獨立的浪潮中，兒童身體再次淪為工廠流水線和國家謀求獨立的工具。19世紀末，美國教育家杜威再次對遮蔽身體的德育進行了質疑和發難。基于實證主義哲學，杜威對“經驗”做了顛覆性的思考。他批判西方傳統哲學把經驗簡單化為“對外在于身體事物的觀察和感覺”，在這種經驗觀下，身體淪為經驗的工具，身體的主動性被泯滅，在他看來，“經驗”乃是身體參與其中的“生命活動本身或者是生活的歷程，既有主動的因素也有受動的成分”[9]，因此，德育實踐的關鍵不僅在于強調對道德知識的理解和掌握，更要強調只有兒童身體的存在才會統攝完成各種德育活動。傳統身體觀，要么堅持身體是靈魂的附屬品，要么主張身體是發展理性認識的工具，杜威的身體觀克服了上述兩種偏見，使身體在德育中的地位得以彰顯。
近代中國，基于國家存亡的需要和政治算計而對身體進行了一系列的工具化改造。在剖析失敗原因時，康有為認為，“以中國之大，而昔者敗于撮爾之日本者，非吾將相之才之必遠遜于日本也，乃吾無公民之不如日本也”[10]，因此，挽救國家頹勢，除了政治改革，還要提高民識，對人進行教化改造，否則，“是皆國民也，贏弱流傳，何以為兵乎”[11]？如此，“負載著‘愛國、公益、自重、好施、學識’等道德目的”[12]的工具化身體在清末知識分子看來乃是一個正統化的身體。在當時知識分子對儒教束縛人的主體性的揚筆批判下，身體在訓育中雖得到了一份關切，實則隱含著對于身體存在的一份功能性期待。
民族國家的建立后，國家實現了對身體的真正統治，身體開始國家化。在身心二元論與身體國家化的雙重影響下，道德教育首先表現出祛個性化、祛生活化，追求道德教育的課程化。當國家接管了身體以后，身體被納入國家理性的軌道，身體成為國家理性實踐的完美手段，身體成為國家的身體，因而，身體的“類”屬性被強化、放大，而充滿個性的、細節化的個體身體則被遮蔽和淹沒。在道德教育中，強調思想、理想的崇高與神圣，突出對國家的責任與擔當。每個人首先是國家的、民族的人，然后才是張三或者李四。突顯“類”的道德教育，強調的是共性、是如何成功扮演社會角色，而不是實然的、日常生活的角色扮演。如此敘事邏輯下的道德教育實踐就表現為需“從權威言語出發，從經典行為出發，而不是從日常生活情境出發”[13]，普通的、日常的人與事因不符合高、大、全的價值標準而被剔除，個體不見了，個體感受不見了，身體被遮蔽了，這樣的道德教育是“無我”的，也是“無身”的。道德教育的另一個特點是祛身化。道德教育培養目標追求整齊劃一，為了保證教育的高效、迅捷，教育者對充滿個性和多種成長可能的身經常進行持續不斷的修剪、規訓。如此，道德教育退化為一種“重心抑身”的技術之學、“隱身”之教。這種“隱身”之教的背后是受教育者的豐富情感、多樣生活體驗的隱匿，生動活潑的生命主體黯然失色。[14]
身心二元論支配下的道德教育，視身體為心靈、理性發展的桎梏或工具，蔑視受教者的切身體驗，使得受教育者在教育場域中猶如活在被懸掛起來的籠子中。這樣的“籠中人”的“個體心靈成為他者的跑馬場，成為被指充塞的世界，他們的聲音被一種統一的洪大音浪所淹沒，漸漸喪失了說話的能力與信心”[15]。可見，恢復身體在教育中的位置，重視兒童的切身參與，強調兒童日常生活的重要性，已成為改進學校德育的當務之急。
三、現代德育：理性關照兒童身體
梅洛―龐蒂直言，成為身體就是與某個世界發生聯系。兒童的身體就是他們與世界發生的聯系，是朝向世界的運動，而外在于身體的世界并不是理性主體理解的對象，而是感知主體體驗的領域，因此，兒童的身體體驗、日常生活經驗都應該得到尊重。摒棄對兒童身體體驗和日常生活經驗的蔑視，融合身心，尊重兒童身體的主動性和發展性，體現著現代德育對兒童身體的理性關照。
（一）重視兒童身體體驗
事實上，德育雖然需要對道德的理解和認識，需要說教，但德性的養成主要依賴兒童有道德意義行為的踐行。在踐行中，兒童獲得道德情感和體驗，強化對道德的理解和認識，促成下一次的道德行為，如此循環，內化為自覺的道德習慣。德性培養的目標是自覺的道德行為養成，比如晨起即灑、掃，走電梯自覺靠右，見師長首先問好等等，無須旁人的提醒或者個人有意識的思考。猶如吃飯拿筷子，刷牙用牙刷，不需要再思考具體的行動步驟，如若本能一般，這就是內化后的一種自覺，是習慣獲得的結果。什么是習慣的獲得呢？“習慣的獲得就是對一種意義的把握，而且是對一種運動意義的運動把握”[16]。這句話的意思是，比如我有駕駛汽車的習慣，我把車子開到一條路上，我不需要尺子來度量路的寬度和車子的寬度，就可以知道“我能通過”與否，就像我通過門時不需要比較我身體的寬度和門的寬度。[17]也就是說，習慣的獲得有賴于身體對此種行為的不斷踐行，而不斷的踐行，又強化了身體對行為的意義理解。因此，梅洛―龐蒂把身體性的體驗作為道德“生活”的可靠來源。依據梅洛―龐蒂對“習慣獲得”的解釋，道德習慣的形成，不是依靠靈魂發現或理性思辨而得，而是有賴于兒童身體基于明白和理解的運動。在身體的這種運動中，身體被這種運動的意義所滲透，而當身體被這種運動的核心意義所同化時，習慣就已經獲得，道德習慣就已經形成。
（二）走向兒童日常生活
當代正規學校和教導機構生活的最大特點是符號化的，是人為的，是形而上的，而現實生活是實踐性的，生動的，形而下的。正規學校的教材及教育，同生活經驗的教材及教育的脫節的危險性時刻存在著，教育同兒童生活割裂的危險性時刻存在著。德育的“學校中心化”是德育符號化和形而上的主要表現。道德教育是培養兒童關注、反思和建構生活能力，使社會群體生活得以繼續不斷向前。“學校中心化”道德教育讓兒童對現實生活產生了疏離感、對自我產生了陌生感、對他人產生了厭惡感，不利于兒童建構生活能力的獲得和發展。祛“學校中心化”的道德教育，需要尊重兒童的生活，承認兒童的未完成和發展的潛能，尊重兒童的生長過程中出現的錯誤和反復。祛“學校中心化”的道德教育，要求“以‘合力德育論’超越‘學校中心論’”[18]，聯合家庭和社會的力量與學校協力進行道德教育，打掉學校與社會隔絕的圍墻，如此，道德教育方可走向兒童生活。
兒童的道德教育在走向兒童生活的同時，還要引領兒童生活，避免庸俗的德育生活化。在談到自然主義教育的弊端時，杜威說“僅僅把一切事情都讓給自然去做，畢竟否定了教育的本意”[19]，走向兒童的生活的德育并非把教育與生活混為一談，而是要求教育保持自己育人意識和相對的獨立性，要引領兒童的生活。德育要引領兒童的生活是由生活的恒變性和兒童身體的待完成性決定的。生活是恒變的，需要參與其中的人關注它，反思它并建構有意義的生活。道德教育要在當下的生活中進行，使生活中的人過好當下的生活，更要塑造參與其中的人對現實生活的關注和反思的能力，培養其追求卓越生活的理想和能力。從這個意義上說，道德教育要引領兒童的生活。兒童身體的待完成性也決定了德育要引領兒童的生活。“杜威曾被人指責為僅僅鼓舞兒童從生活中學習”[20]，使兒童的學習流于對零星片斷知識的追求。走向兒童生活的德育，并非德育的生活化，要避免杜威式的錯誤，不能僅僅在當下生活中進行道德，使道德教育流為庸俗，不能為了回歸身體，而使德育淺薄地只為當今的身體而存在。兒童的身體是待完成的，是生長的，是動態的，所以，德育不僅要走向兒童的生活，還要引領兒童的生活，保持德育的崇高性和神圣性。在處理德育、身體和生活三者的關系上，我們應該始終秉承綜合的觀點和發展的觀點，即：不把德育的目標和內容同身體對峙起來，而是辯證地把他們融合成為一個整體。發展的觀點就是認識到身體、社會、德育的恒變性，而不是一成不變的。
作為兒童社會生活實踐活動的載體和各種社會關系的總和，兒童的身體必須受到道德教育的重視。理性關照兒童身體的道德教育，是尊重兒童生活、重視兒童日常生活實踐的，這樣的德育也將使得德育由封閉走向開放和多元。
參考文獻
[1]嚴群.柏拉圖及其思想[M].北京：商務印書館，2011：114.
[2] [法]笛卡爾.第一哲學沉思集[M].龐景仁，譯.北京：商務印書館，1986：26.
[3][5]楊大春.語言、身體、他者――當代法國哲學的三大主題[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2007：125，151.
[4] [16] [17] [法]莫里斯?梅洛―龐蒂.知覺現象學[M].北京：商務印書館，2003：125，189，189.
[6]杜小真，劉哲.理解梅洛―龐蒂[M].北京：北京大學出版社，2011：109.
[7]邱昆樹，閻亞軍.教育中的身體與身體教育[J].教育學術學刊，2010（11）：14.
[8] [英]羅素，西方哲學史（下卷）[M].何兆武，李約瑟，譯.北京：商務印書館，2001：87.
[9]汪堂家.多重經驗中的身體―試論身體對于杜威哲學的意義[J].復旦學報（社會科學版）.2012（4）：3.
[10]轉引自黃金麟.歷史、身體、國家―近代中國的身體形成（1895-1937）[M].北京：新星出版社，2006：39.
[11]康有為.請禁婦女纏足折[M]//姚靈犀.采菲錄（影印本）[M].上海：上海書店出版社，1998：56.
[12][13]閆旭蕾.教育中的“肉”與“靈”――身體社會學研究[M].南京：南京師范大學出版社，2007：81，93.
[14]張再林，馮合國.從梅洛―龐蒂的身體現象學探現代教育理念的轉變[J].教育理論與實踐，2015（4）：3-7.
[15]閆旭蕾.身體：透視教育的視角[J].教育理論與實踐，2007（4）：7.
一、關于德育的本質內涵
一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？
“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。
德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。
對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。
二、關于德育哲學的研究
德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學者的共識。理論思維的更新，集中體現為構建新的道德教育哲學，這正是目前德育學科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發展的重大課題。
作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應發生了轉折。第一，德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展。第二，德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。
本次會議反映了專家學者們對我國學校德育的強烈的社會責任感和憂患意識。如何估計當前學校德育的歷史進程？絕大多數學者認為，當代中國的德育正在實現根本性轉換，但這種轉變遠未完成。甚至可以說，學校德育存在著“危機”。有學者把它概括為“德”——“育”生態的危機。這種危機不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機。要擺脫危機，就必須確立“德育生態”的理念。“德育生態”的理念強調：第一，德育的具體性。它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。第二，德育的生態性。它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。“德育生態”的理念提醒我們注意德育環境建設，注意德育的文化環境。
三、關于市場經濟與學校德育
我國的學校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。
關于德育的規律，有學者認為應該研究進行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應該以什么樣的人性觀為基礎？性善論？向善論還是反映論？現在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發展主要依靠什么？學校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學難道其道德就不發展，就沒有道德嗎？有學者指出，德育的前提就是學生有道德需要，因此應該激發學生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學生和不讓學生出事為目的，根本不是為了引導學生積極向上。
四、關于新的德育模式
在新的歷史時期，要實現對傳統德育的根本改造，還需要構建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構到實踐嘗試的系統過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規劃重點課題的三個模式。
第一，整體構建德育模式。該模式著眼于學校德育的整體構建，包括小學、中學和大學的德育目標和內容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價體系的構建。其中德育內容構建，就是把德育內容的要素結構和層次結構劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項要素的不同層次為經，按照整體性、有序性、動態性的原則有機地結合起來。
關鍵詞: 生活世界 美德袋 決策制定 交互主體性
傳統的道德教育是一種灌輸式的教育,這種教育模式忽視了兒童的主體性,而基于對灌輸模式的批判提出的“決策制定”模式雖然在一定程度上發揮了兒童的主體性,但卻只注重道德推理的過程,毫無積極的文化內容,使兒童的道德價值觀處于混亂之中,這種道德教育的模式造就了“迷惘的一代”,使道德教育處于危機之中。本文對道德教育的危機進行了理論層面的反思,提出了道德教育向生活世界的回歸,以及對生活世界的重構。而以上的討論都是在生活世界理論的基礎之上展開的。
一、生活世界理論
(一)生活世界的界定及其意義。
1.“生活世界”的涵義
“生活世界”是產生于20世紀20年代西方現象哲學和生命哲學的基本范疇,廣義的生活世界分成相互聯系的兩部分:一部分是指每個人都處于的以衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、言談交往等為主要內涵的生活領域,即日常生活世界。另一部分是指人們所處的政治、經濟、技術操作、經營管理、公共事務、社會化大生產等非日常的、有組織的社會活動領域和由科學、藝術、哲學等構成的非日常生活世界。我們所講的“理性向生活世界的回歸”是指回歸狹義的生活世界,即日常生活世界。
2.生活世界理論的時代意義
生活世界理論更新了人們的思維方式。在生活世界的理論視野中,尋找“意義”,是人類生活的出發點和歸宿。“生活世界觀”不僅是現代人的一種基本思維方式,而且是現代人的一種基本素質要求――“學會生活”。
(二)兒童的生活世界。
兒童的生活世界是生活世界的一個特殊部分,由于在學校的道德教育中,兒童是道德教育的主體,因此,了解兒童生活的本質和特征有助于道德教育工作的有效開展,有助于道德教育向生活世界的回歸。
1.兒童生活的本質
兒童是未成熟的人,是孕育著一切發展可能性的人,是具有兒童年齡特征的人,是需要社會化的人,是具有可教性的人,是教育之中的人。兒童是未成熟的人,他們的年齡特征決定了其與成人生活具有本質區別。
2.兒童生活的特征
兒童生活具有主體性特征,兒童生活是兒童自己的生活,是兒童天性的反映,任何年齡層次的人,都是其自我生活的主體,他人不能代替其進行生活,從此種意義上說,兒童生活具有獨立性。
二、基于生活世界理論的道德教育危機的反思
(一)道德教育的現狀。
1.道德教育中“美德袋”模式的存在
受應試教育的影響,我國目前的學校道德教育主要是知識性的道德教育,即通過對道德知識、規則的學習來提高學生的道德認識,以智育的模式來進行道德教育,學校道德教育的學科化、知識化傾向明顯,學校企圖用灌輸準則或僅僅通過知識層面,即關于道德知識的掌握來改變學生的道德行為,“以說教為主”、“灌輸式教育”的現象嚴重,情感培養少,缺乏方法、手段的多樣性和有效性。
2.道德教育中“決策制定”模式的存在
當然,西方道德教育中,也曾存在著“美德袋”式的道德教育模式,尤其是美國,兒童處于“道德迷惘”之中:青少年早孕、吸毒、自殺、暴力等現象極為嚴重。危機迫使人們對“決策制定”模式作出了反思:雖然這種模式在一定程度上發揮了兒童的主體性,但卻拋棄了生活世界中積極的文化內容――人類在文明演進過程中所形成的美德。這種道德教育模式造就了“迷惘的一代”。
(二)道德教育的困境:與生活世界的剝離。
聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》指出,兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界――“在一個世界里,兒童像一個脫離現實的傀儡一樣,從事學習;而在另一個世界里,他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣存在于道德教育。在道德教育過程中,一方面,兒童的主體性泯滅了,像“傀儡”一樣任人擺布,另一方面,又脫離了積極的文化內容,使道德教育變為純粹的形式。從根本上說,這是由于道德教育割裂了其與生活世界的關系。
1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生動的主觀性
生活世界具有主觀性、直觀性的特征,而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生動的主觀性――“交互主體性”,包括兩個方面的涵義:其一為主體間的互識,即在交往過程中兩個或兩個以上主體間是如何相互認識、相互理解的;其二為主體間的共識,即在交往過程中兩個或兩個以上的主體如何對同一事物達到相同理解,也即主體間的共同性或共通性。
2.道德教育的“決策制定”模式拋棄了生活世界積極的文化內容
隨著道德教育危機的出現,人們對“決策制定”模式作出了反思,其中波士頓學院的教育學教授基爾帕特里克指出,該模式有如下缺陷:1)把課堂討論變為隨意的閑談,各種觀點爭來爭去而最終難以得出結論。2)對學生而言,該模式意味著道德價值觀的整體混亂:要學會對幾乎還未獲得的價值觀進行質問,得出這樣的結論――所謂正確與錯誤無非是些主觀的東西。3)該模式拋棄了過去的文化和歷史,因為該模式認為過去的文化和歷史與尋找價值觀之間毫無關系。4)該模式雖然宣稱其創立的課程是非灌輸性的,但卻是毫無內容的。5)該模式造就了一代“道德文盲”。6)該模式有助于創造這樣一種教育體系:在這里拒絕提供給孩子學習道德行為的最大誘因――使生活產生意義的信念,阻止了孩子學習使其存在產生意義的目標和事件,學校因此而剝奪了孩子們的道德情境和道德力量。
三、道德教育向生活世界的回歸,以及對生活世界的重構
現實生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的,是因為它習以為常、理所當然。在日常中,一切都在手邊,它是一個可信、熟識和慣常行為的世界。因此道德教育也面臨著兩種選擇:一方面,要反思科學世界中道德教育與生活世界的脫離,主張回歸日常生活世界,另一方面,由于日常生活本身的自在性、保守性的存在,決定了必須對其進行批判性重構。
(一)道德教育向生活世界的回歸。
1.道德教育對生活世界主體參與式的回歸
道德教育重返生活世界,并不是說要取消制度化的學校教育,使道德教育像原始社會那樣隱含于社會生活之中失去獨立性,而是使道德教育作為價值主體積極參與到生活世界之中。
2.用“交互主體觀”統攝道德教育過程
“交互主體觀”具有兩層涵義:第一層涵義是指同為道德教育主體的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二層涵義是指教育者與受教育者相互影響、相互作用、相互滲透,由此形成“交互主體性”。
(二)道德教育對日常生活的批判性重構。
長期以來,人們把道德視為既定社會規范,強化道德教育的社會工具價值和復制功能,“現在,教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人,這種新人就是創造未來社會的主體人”。道德教育必須為培養這種非保守的、非順從的主體人做出積極努力。因此,道德教育必須通過價值主體的積極參與、干預并超越日常生活,使之逐步朝著可能的方向轉化。道德教育對日常生活的變革、重構,塑造了“新”的日常生活,它本身成為道德發生的新場景。
現實生活不僅有日常生活,而且有非日常生活,回歸生活世界,不只是回歸生活世界,不只是回歸田園般的日常生活世界,尋找“在家”的精神支撐。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意義的生活。因此,道德教育回歸生活世界,就是要回歸一種“基于日常生活”的非日常的、非重復的生活。既然現實生活是日常生活與非日常生活的統一,道德教育向生活世界的回歸,就是讓人體驗完整的生活:在這里,非日常的生活為人們提供自覺的精神生活和自由創造的空間,而合理的日常生活則為人們提供安全感和家園。人們在完整的生活中,獲得完滿的自由的發展,以此實現道德教育的目標。
參考文獻:
[1]杜威著.王承緒譯.民主主義與教育.人民教育出版社,1990.
道德教育的核心價值
道德教育的出發點就是喚醒人的“主體性意識”，使人意識到自己存在，意識到自己有什么權利，要承擔什么責任，從而出自內心去捍衛自己的權利并承擔責任。因此，道德教育的核心價值就在于培養有主體性的人，即培養有自主性、能動性與創造性的追求美真善愛的有理想的人。經過多年的思考后，我把對道德教育本質的探索納入了一個焦點——人是目的，而不是手段。這一思想是通過對人的主體性的充分肯定而得以實現的。彰顯主體性是人的現代化的重要標志。隨著現代化進程的推進，人們的思想觀念、生活方式發生了深刻的變化：開始擺脫傳統社會倫理規范的束縛，開始擺脫血緣、地緣、人緣以及種種人身依附的生活方式，人的個性得到張揚，人的主體人格、主體地位、主體權利得到尊重，人的獨立意識、自主意識、創新意識、平等意識、競爭意識、民主意識不斷增強，人要自由、全面、和諧發展的呼聲越來越高漲，這必然要求教育應重視人的主體性，提高人的綜合素質，為人發展自身創造更有利的制度體系與社會條件。
道德教育的主要內容
使人遵守普遍的道德規則便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生態倫理與生命倫理的統一。顯然，道德是一種價值判斷，是一種規定共同行為與共同生活的標準系統。道德的內容主要有三個方面：即遵守集體規則，尊重人類“自由、平等、博愛”的價值觀并實行人道行為，不以武力威脅其他群體及其成員。道德教育從本質上來說就是對個體內在美真善愛價值的喚醒。個體的道德素質，主要是通過內在價值觀的培育與外在交往行為規范的訓練來形成的。如果說傳統道德教育是以強調國家主義的社會本位和紀律約束為特色的話，那么，在當代的全球化時代，道德教育則應重視個體價值本位與人類共同價值的統一，強調的是個人主義、國家主義與人類主義的統一。也就是說，倡導“我好，你好，國家好、地球好、世界好”的價值觀，實現“小我”與“大我”的融合，把個人的道德價值觀建立在既為我負責，也為他人負責，為國家負責，為地球負責，同時也為人類負責這一基石之上。關于道德教育中的價值觀教育有上百個主題需要我們去探討，學校教育處理的主題主要有：
（1）價值的核心理念：生態世界觀與生態學；
（2）價值的中心機構，諸如家庭、社區、學校、工作場所、國家、聯合國；
（3）價值與文化，諸如價值和傳統、價值和宗教、價值和法律、怎樣解決價值問題、價值差異、人類共同價值與民族多元文化的統一、我們怎樣獲得價值、我們怎樣改變價值；
（4）基本的人類價值，諸如生態、生存、自我實現與社會責任、健康、自由、平等、博愛、幸福、友誼、自尊、滿足、生活的意義；
（5）精神價值取向，諸如通情達理、遠見、整體感、驚奇、感激、希望、超然、謙恭、愛、和善；
（6）道德價值取向，諸如誠實、公正、責任、勇敢、自制、可靠、真誠、無私；
（7）社會和政治價值取向，諸如公民權利與義務、和平、正義、程序正當、寬容、參與、合作、分享、忠誠、堅定；
（8）謀生方法（或生活技能），諸如身心健康、做決定、應付變化、選擇和改變職業、財政預算、人際關系、家庭生活；
（9）學校學科的價值廣度，諸如文學、哲學、科學、社會研究、歷史、地理、藝術、音樂、人類文化學；
（10）當代價值問題，諸如貧窮、失業、種族主義、性別歧視、虐待兒童、虐待妻子、對老年人的歧視、消費主義、生態惡化。
幼兒園
道德教育的目的主要有三個方面，即使人適應人類共同價值與生活環境、培養各種道德能力、通過形成內在美真善愛的價值觀進行自我約束與自我控制。個體道德的形成，一般要經歷0~3歲的“無律”階段，幼兒與小學生的“他律”階段，青少年的“自律”階段與成人的“自由”階段，道德品質的形成只有經歷了“無律——他律——自律——自由”這樣四個階段的發展才能完整與深刻。道德教育的實施主要有十種策略：（1）首先培養學生的“主體性意識”——捍衛自己的權利與責任；（2）通過“道德行為規范訓練——獎勵與懲罰——反省”進行教育；（3）活動德育——以行動為主通過參與去感受、去體驗、去內化；（4）教師與父母的言傳身教；（5）樹立道德榜樣；（6）對道德問題進行知識教育、影視教育與情境創設訓練，通過提問、慨念、判斷、推理、觀察、體驗、感悟、討論、演講、反省、角色扮演、表演、寫感悟、寫日記等實現道德教育；（7）道德案例分析與討論；（8）提高個體的藝術審美能力與人生哲學的能力等。
任何人在精神發育的早期（即兒童期），總是首先作為一個被教育者而存在的，這個時期的道德教育主要是通過父母與老師的行為規范的宣示、通過參與社區的活動來進行的。行為規范是特定社會對人的行為表現應遵守的法則的基本要求。這個時期，兒童對事物進行審視、評價的認知能力和體驗他人情感的移情能力尚在待啟狀態，他們首先需要的是直接掌握一些行為規范，以這些規范構成他們日后價值觀生成、發展的基礎和框架。通過各種渠道，尤其是通過父母、教師這些與兒童關系最密切的成人對兒童進行規范的宣示，這是兒童初次接觸并掌握規范的必經之途。
在美國加州舊金山的一個學前班，小朋友們入學第二天的課堂上，老師在地上用粉筆為全班的23個幼兒劃了23個方框，讓每個幼兒都站進一個方框里，然后告訴幼兒，我們每個人在社會上都有一個自我的空間，在自我的空間里有自己選擇的自由，但是，如果我們用腳踏過了邊線或身體超過了邊線，就侵犯了別人的空間，這就是不道德的行為，因為我們不喜歡別人侵犯我們的空間，所以，我們就不要侵犯別人的空間。心中有自己同時也有他人有社會，這就是生存的道德。
從這一行為規范教育的案例里，我們應該體會到，道德教育從本質上來說就是一種情感教育與價值觀的教育。這里，情感是一種具有條件反射的心理聯系，知識可以傳授，情感則無法傳授，情感的培養要靠養成、靠養成教育，通過參與一系列的“活動”后內心的體驗才能逐漸形成，愛父母、愛自然、愛花草樹木、愛學校、愛國家、愛同學、愛周圍的人、愛弱勢群體等。“愛”是一種情感，靠的是養成，通過“愛的交往活動”，在“愛的體驗”中，“愛”這種美好的情感與“愛的能力”才能逐漸培養起來。
嬰兒出生后，社區應該定期組織活動，讓孩子們和家長們一起，或游玩，或運動，讓孩子們從小就懂得，這個世界，除了自己，還有他人，只有和他人在一起，才能快樂，這就開始了社會化的過程。對孩子的行為禮貌教育，從小應貫穿四個單詞：第一，“您好”，見人一定要打招呼；第二，“謝謝”，人家幫助了我，一定要表示感謝；第三，“對不起”，做錯了事，一定要道歉；第四，“分享”，有東西一定要給他人分享。這些都是人文的養成教育，是在日常生活“做”的過程中養成的。一個人一旦形成了文明禮貌的良好習慣，這一輩子將會受用不盡。
小學
當個體的成長經歷了幼兒階段進入小學以后，道德教育的核心內容也應隨著年齡的增長與社會化程度的加深有更高的要求，這時，道德教育應主要圍繞《公民與社會》這門課程的系統訓練來展開。
一般說來，公民意識包括了三個層次：一是公民法律意識，二是公民紀律意識，三是公民道德意識。所謂公民素養，就是以平等為核心的文化素養、政治素養、法律素養、道德素養，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知識、規范、行為習慣等。目前，美國中小學教育將公民教育的目標規定為17個方面：（1）自律；（2）守信；（3）誠實；（4）實現最佳自我；（5）利己但不損人；（6）勇于認錯；（7）具有良好的運動員風格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上的；（8）在人際交往中，要謙恭禮貌；（9）像希望他人如何對己那樣待人；（10）懂得沒有一個人是孤立存在的，其行為是常常會影響他人乃至社會的；（11）具有在逆境中正確調控自我的理智；（12）努力做好本職工作；（13）尊重他人的財產；（14）遵守法律；（15）尊重民主社會的各種自由；（16）養成各種有益于身心健康的習慣；（17）沒有過早的性體驗，培養與家庭生活準則相一致的性態度。
這里，讓我們從教育學者楊躍的《法國小學教育考察》一書所講述的事實去借鑒法國小學相關教育的經驗：
法國公民教育有四項具體培養目標：培養作為一個法國公民應該具有的正確的思想態度、端正的行為品格、正確的價值觀念和愛國情操與國際和平思想。而這四項目標分別通過小學、初中、高中三個階段的公民教育來實施。小學主要實施公民道德訓練，旨在培養兒童以下幾方面的品德：
1）對待集體：養成遵守團體規則的習慣和個人對社會團體的責任感，主動參與集體活動，促進個人與集體其他成員的良好關系，行為積極但不盲目服從。
2）對待他人：承認并尊重社會成員間存在的差異，接受他人的存在價值，聽取他人的意見，了解他人的意愿，尊重他人的行為，以禮貌、誠懇、忠實、友好、喜悅、積極的態度與社會成員和睦相處。
3）對待自我：養成整潔活潑、樸實無華、樂觀合群、敢負責任、遵守紀律、肯定自我又不驕不虛的品行，自覺配合集體行動，與集體融洽相處。
1995年新教學大綱指出，“兒童正是從班級的集體生活中，發現并掌握社會生活的規則，建立社會生活的價值觀念，并從中演習自己的責任。”根據新大綱，主要內容為：
一、基礎階段。通過豐富多彩的班級、學校生活，進行以社會的基本準則為中心的道德教育，使學生在自立和責任的基礎上達到：對人的尊重；對公共財產和生活環境的尊重；對集體生活規則的尊重；了解公民基本常識。
二、深入階段。在學校教育環境中讓學生深入接觸社會，在從學校到社會的跨越中具備一個負責的合格公民應該具備的基本素質：尊重自我；尊重他人；尊重集體生活中的責任與義務；了解人類的權利與尊嚴，了解法蘭西共和國，了解民主生活，了解世界中的法蘭西等社會實際。
中學
關 鍵 詞 道德教育；矮化道德；隱性德育課程；學科德育；人師與經師
中圖分類號 G41
文獻編碼 A
文章編號 2095-1183（2017）05-00-04
引言：美德或者德性是不是可教的
在所有教育中，道德教育最難落實，因為僅僅一個德性（arete）就把我們難住了。譬如，在學校德育中怎么培養“勇敢”這個德性呢？蘇格拉底甚至說：“我們必須讓我們的孩子騎著馬到戰場上去看看打仗，在安全的地方則讓他們靠近前沿，像小野獸那樣嘗嘗血腥味。”[1]
在《柏拉圖對話錄?普羅塔哥拉篇》中，蘇格拉底和普羅塔哥拉辯論什么是美德（德性），美德是否可教等問題。蘇格拉底引導普羅塔哥拉討論公正、虔誠、勇敢、節制和智慧諸德性，這個話題實際上牽涉到美德（德性）與知識的關系。蘇格拉底和普羅塔哥拉在“美德（德性）與知識”的談話中，認為每個人都是矛盾的，自己前面談話的結論，后面卻往往被自己否定。他們的談話集中在幾個話題上：“美德或者德性是不是知識”“美德或者德性是不是可教的”“知識是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一個古老的難題，也是道德教育的基本點。這也說明，人類的道德教育，其實是建立在一個人類困境上的。
課程無限豐富性對道德意義的限制
既然“德性或者美德是不是可教的”是人類的一個大話題，那么，這個話題就不是哪一個學科應付得了的。但在后世，我們更多是在教育（學）領域或者學科教學中討論這個話題。更進一步，把這個話題局限在學校、課堂與課程中，實際上是對這個人類話題的矮化。所以，本文的討論，也是一個矮化的討論。
現在學生受到的道德教育，一般通過德育課程來完成。我們一般將德育課程分為三種：學科德育課程、活動德育課程、隱性德育課程[2]。學科德育課程是專門的道德教育課程，如：品德與生活、品德與社會、思想品德等。這些課程往往是政治導向、學校教育、時代風習、傳統德性、現代德性、某種知識傾向與兒童青少年年齡特征的雜糅，很難說有什么學科體系。當下中小學道德課程中，也許孩子更感興趣的是其中所牽涉的歷史與文化知識：如一個孩子對“孟母三遷”的故事很感興趣，他想知道，那個時代的孟子是怎么上學的？也像現在這樣天天在課堂上聽老師講課嗎？他們的教材是什么樣的？書包是什么樣的？做操嗎？那個時候，人們見面怎么打招呼？
編寫教材的人，當然有自己的指導思想。但問題在于，學習教材的學生能夠“領會”其中的指導思想嗎？如品德與生活的主題是“生活”，這個“生活”，實際上是一種藝術性的生活，并不是兒童自己每天的起床、洗刷、吃飯、上學、回家、作業、看電視、玩耍、睡覺等生活。兒童既是藝術主體，也是生活主體，道德教育對他們來說，是“藝術主體和生活主體的對話”[3]，“‘生活’更應該教會兒童去發現生活事件和生活場景背后的東西。讓兒童從那些每天都見、每天都過的生活事件和生活場景中提煉出高于世俗生活的精神。要使孩子過健康的、道德的、高雅的生活，須使他們成為具有藝術情懷的文化人。生活應該是藝術化的，不能和兒童的生活貼得太緊，太緊孩子最后不能跳出來。而展現日常生活要用藝術化的方式，生活藝術化，藝術生活化。藝術能夠揭示宇宙的本質，科學恐怕還不能揭示宇宙的本質”[3]。所以，兒童對教材主題應該有自己的領悟，“如《孟母三遷》的故事，一般來說要用‘生活環境影響人’來解讀，卻引起鄉間一個孩子的疑問：‘孟母為什么一個勁地搬家？’這個孩子對‘生活環境影響人’不感興趣，因為這是成人的想法，他感興趣的是‘一個勁地搬家’，好玩？麻煩？新鮮？這似乎才是兒童的生活，兒童的文化”[3]。
美國教育家杜威倡導的活動課程，是指以兒童從事某種活動的動機與經驗為中心組織的課程。[4]我國最常見的活動課程，無外乎組織學生參觀烈士紀念館、戰爭紀念館，以激發學生的愛國主義情感；在公共餐廳、學生食堂開展“光盤活動”，以幫助學生養成勤儉節約的美德，等等。但實際上，學生在參觀戰爭紀念館的時候，除了激發起愛國主義情感以外，更會生發對戰爭本質的思考，對戰爭與人類文明的思考，對歷史本質的思考，如：人類到底能不能避免戰爭？戰爭與國家是什么關系？沒有戰爭還有沒有人類？甚至，有些兒童青少年幻想自己就應該生活在戰爭年代――很有激情，很浪漫――還可能當英雄呢！而不是像現在這樣，每天都和書本、考試分數較勁――這恐怕也是戰爭題材電影一直為人們喜愛的一個原因。至少，兒童青少年甚至成人，提起戰爭電影，更多不是感受戰爭的慘烈，也不是產生什么愛國主義情操，而是關于“那一段歷史”“那一段生活”“那一段人生”等諸多復雜的意義。
隱性的德育課程，一般是指學校對學生實施的間接的、內隱的課程。當我們在課堂上用教材對學生進行道德教育的時候，班級氣氛、校園文化、教師儀表風度、社會風氣等“非正規課程”因素，就已經有意或無意地滲透其中，對學生的道德情感態度、道德價值觀念及道德行為方式，產生著積極或者消極的感染。這些“非正規課程”，其實就是隱性德育課程。也就是說，并不只有“正規課程”單一地塑造著學生，隱性德育課程同樣一起塑造著學生的道德品質。從好的方面說，“隨風潛入夜，潤物細無聲”“桃李不言，下自成蹊”；從不好的方面說，人沾染壞習氣，多是隱性風習的作用。
所以，所謂“隱性”，不但不“隱”，甚至比“正規道德教育課程”作用還大。因為老師和學校對學生的影響受時間、空間和人的限制，而那些隱性的|西則不受限制；另外，在討論所謂“隱性課程”或者“隱性德育課程”的時候，我們常常一廂情愿地討論其積極影響，而對于其消極影響，討論就比較少。譬如社會良好風氣的影響，似乎很難匹敵社會不良風氣的影響，如當下老年人跌倒而沒有人敢去攙扶起來的“風氣”，已經成為社會道德和學校道德的無可奈何！
所以，道德教育課程本身，作為一個教育意圖，本身就是矮化了的意圖。因為，那些課程具有無限豐富性，而在教材、在課堂上，往往被有意無意地限制在某一個意圖上了。這種有意無意的限制本身，就已經偏離道德教育了。
學科教師管不管學生的德育
道德性是道德教育在教學上的第一個道理。語文課、語文老師是管學生語文水平的，數學課、數學老師是管學生數學水平的，道德課程、道德課程老師是管學生道德水平的，是這樣的嗎？語文課、語文老師，數學課、數學老師不管學生的道德水平嗎？這就牽扯到當代教育的“直線對應”思維，或者說“單線接頭”的問題。這樣的教育，從德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所謂直接德育是指教育者的德育意圖明顯，學習者明確知道自己在接受道德教育的形態，[5]而且知道，那個特定的課程或者活動，就是為了提升自己的道德水準。盡管我們都知道，任何一門課程或者活動，對人的影響或者作用都是多方面的，可學校教育仍然習慣于直接道德教學的思維方式。即開設專門的德育課程，由專任教師直接向學生教授道德知識與道德觀念。也就是說，這個老師、這門課程，就是“管”學生的德育的，而不管學生的語文、數學、體育、美術……似乎這門課程不是用語文知識寫的。同樣的，似乎語文課、語文老師就只教語文知識，雖然語文課文充斥著道德正確的論調。
如前所述，間接道德教育更具有道德意義。在其它學科教學中，通過各種隱蔽的、間接的方式，如榜樣、暗示、藝術熏陶與感染等，進行有意無意的道德滲透，讓學生在不知不覺之中，形成某種道德觀念。間接德育在德育中扮演著重要角色，相比直接德育具有天然的優勢。因為間接德育本身德育意圖不明顯，具有潛在性特征，可以避免學生產生抗拒心理。我們的道德教育，就應將各個學科中固有的道德教育資源發掘出來，這不僅僅是德育老師的任務，也應該是各科任老師的職責。如數學中的勾股定理，外文名稱是“Pythagoreans theorem”，即“畢達哥拉斯定理”或者“畢氏定理”，因為它蘊涵著古希臘大數學家、哲學家畢達哥拉斯“宇宙的本原是數”的哲學思想。勾股定理同樣蘊涵著中國古代的智慧：三千多年前，周朝數學家就提出“勾三、股四、弦五”，相傳是在西周由商高發現，故又有稱之為“商高定理”，它記載于《周髀算經》中。將科學定理如勾股定理講清楚，再將其來龍去脈帶出來，這給學生和教學帶來道德上的沖擊。
所以，作為一名老師，不僅應具有本門學科的知識，更應該具有對本門學科知識源頭的教育能力，這樣的教學，才能夠把學生靈魂中的好奇心激發出來。再也沒有比這更道德的教育了，因為，這樣的教學，是通向哲學起源的：“古今來人們開始哲學探索，都應起源于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現象，逐漸積累一點一點的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創生，作成說明。一個有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢（因此神話所編錄的全是怪異，凡愛好神話的人也是愛好智慧的人）；他們探索哲理只是為想脫離愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的。這個可由事實為之證明：這類學術研究的開始，都在人生的必需品以及使人快樂安適的種種事物幾乎全都獲得了以后。這樣，顯然，我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術。”[6]
教書育人：人師與經師
中國傳統文化把老師分為人師與經師，所謂人師，簡單來說就是能夠教人做人的老師，所謂經師，簡單來說就是通一經（《四書五經》）之老師，能夠教人一經的老師。真正能夠擔當道德教育的老師，無疑應該是人師。只是，今天連經師可能都不多了。
教師肩負著教書育人的重大責任，在課堂上，教師要做的不僅僅是引導學生學習，同時還要引導他們道德的成長。因此課堂不僅僅是知識的課堂，更應該是知識和道德共在的課堂，在課堂教學中兼顧二者的教師才算是真正的“教書育人”，也就是向人師境界挪步的人。對學生進行道德教育不只是德育老師和班主任的工作，各學科教師也擔負著對學生進行道德教育的義務。各學科老師要將對學生的教育由單個的“授業”轉變為“傳道授業”。但各科老師所教的學科不同，如何在各個學科之中對學生進行道德教育呢？答案就在W科本身。每一門學科都含有大量的間接德育資源，如祖沖之在當時紙筆還沒普及的情況下，將圓分割成24567邊形，利用算籌計算，將圓周率精確到小數點后7位――可以引導同學嘗試（重復）祖沖之的作法；孔子在周游列國之時，寧愿渴死也不飲盜泉之水――可組織同學們討論：飲了“盜泉”之水，道德就不高尚了嗎？將這些故事背后所蘊含的道德價值進行挖掘、開發，就是非常好的隱性道德教育資源。同時，將這種蘊含在學科中的道德因素開發出來，既能對學生進行一場的道德洗禮，又可以增加學科知識的趣味性。
雖然各學科教師有對學生進行道德教育的責任，但學科課堂畢竟是以學科知識教學為主、道德教育為輔的課堂，德育不能喧賓奪主，不能為了對學生進行德育而花費掉大量的學科教學時間。因此各學科教師要注意，進行道德教育的時間不可過多，內容不要過量，應以間接的、連續的、和緩的方式進行。過猶不及，只會因學生內心的反感而得不償失。
可見，各學科蘊含的德育資源極為豐富，需要教師自覺開發，正如里可納所說：數學和科學課中科學家的生平業績，生活和治學態度；語文課本中文學上榜樣人物的道德作用；歷史課中歷史偉人的德行與自律精神；在體育與健康課中展示適度的自我控制對個人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可對學生進行道德教育的價值因素。
我國自古代就對教師有很高的道德要求――甚至超過了知識的要求，一個老師可以沒有太多的文化，但不能沒有高尚的品德，德高方能為師。到了現代，“為人師表”更是人們掛在嘴邊對教師進行評價的四個字。在道德教育的意義上，我們應該向古人對老師的要求靠攏：希望老師做人師。當然，在以科學與技術為王道的當今時代，老師必須先是經師，必須精通自己的專業，知識水準是老師的第一道德。
小結
無論怎么討論，今天的道德教育都沒有什么新的東西，甚至都沒有把關于道德教育的一般話題的涵義弄清楚，如上文所討論的幾個方面。又如我們基本上不知道“人師經師”的話語了，“人師經師”比現在討論的“教師專業化發展”高明多少倍！我們真的是舍本逐末、數典忘本，因為，我們無知。所以，在道德教育上，把基本命題的深度弄出來加以實施，就已經是超越了。
參考文獻：
[1]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2002：305.
[2]趙志毅.德育原理與方法[M].北京：人民教育出版社，2013：137.
[3]畢世響.“孟母為什么一個勁地搬家？”――生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.
[4][5]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2015：137，15.
一、呼喚醫療職業精神的時代背景
在一個正常社會，醫務工作必然是高尚的事業，醫生護士必然是受人尊重的職業和人群。醫務工作，對于他們來說，既是一種職業，更是一種人生理想，是一個需要以整個生命去擁抱的偉大事業和生命形態。而近20多年來醫患之間利益取向發生了嚴重錯位，醫患信任危機日益嚴重，醫務人員的職業榮譽感和成就感受到挑戰，不斷升級的醫患矛盾令兢兢業業埋頭苦干的醫務工作者心寒無奈，許多人出現精神迷茫和職業信仰相對淡漠，被誤解和歪曲的天使需要用職業理想、職業信念托起生命之重，其落腳點是敬畏生命。
我們在衛生思想政治工作實踐中將“敬畏生命”倫理思想進行滲透和強化，對涉及人的生命和健康行為實踐中的道德問題進行綜合研究并教育引導,旨在使更多的醫務工作者心懷一顆仁善之心，對生命心懷敬畏，成為具有高尚思想道德情操、高品位文化修養和健康心理素質的全面發展的社會骨干人才。
二、生命倫理的訴求是構建醫患和諧的基礎
通常來說，生命是理解人類所以活動的根本源頭，我們只有有效地把握了生命，才能真正地理解人類所創造文化的不同形式。在我國長期不斷地發展過程中，各門各派的哲學家都曾經用自己獨特的視角，來對生命問題進行了相關的分析與論述。例如，叔本華就一直認為：“世界，指的并不是理論上可以認識到的范圍，而是指在整個生命的進程中，我們所體驗到的世界。”也就是說，在更多的意義上，認識活動并非是“邏輯統一”而是生命體驗。而文化哲學則認為，無論是哪一種的文化形式，都屬于生命的符號形式，我們如果想要對這些生命本質有一個充分的把握，就必須要不斷的依靠陶冶、喚醒和體驗來實現。例如，狄爾泰曾經提出這樣一個觀點，生命存在的過程有體驗、表達和理解這三種，同時我們也將其中的“體驗”來作為教育的本體論起點。同時，對人的生命進行關注，并進一步走進受教育者的生命世界，來使得影響能夠更加順利的向著生命個體的無限未來綻放異彩，從而全面實現生命意義上的不斷超越，并以此來充分地啟發和引導生命的人格意志、情感、創造沖動與整個生命個體的和諧、完整的發展，使之成為衛生思想政治工作的重要起點和主要追求。
三、“敬畏生命”倫理理論解讀
基本內容：“敬畏生命”這一倫理學理論是由著名的哲學家、法國醫學家以及諾貝爾和平獎獲得者、阿爾貝托·史韋茲(Albert schweitzer)提出的，是一種與傳統倫理學不同的倫理學。其所主張的主要觀點是：善，是一種能夠被用于保存生命，并促進生命，來促使可發展的生命來實現其自身最高價值的存在。而與之相對的惡，則更多的是一種能夠傷害生命甚至毀滅生命，使得生命的發展受到壓制的存在。因此，世界上的人類，就必須要像敬畏自己的生命那樣，去敬畏世界上存在的所有的生命意志，從某種意義上來說，生命的休戚與共是世界中的大事。
在“敬畏生命”這一倫理學理論中，其所追崇的基本要求，通常指的是給予任何生物所有的善意，并在此基礎上來克服盲目的利已主義世界觀，同時也要關懷自己周圍的所有生物的命運，給予他人真誠的幫助，讓世界上所有的人都能夠做到共同努力，進而幫助人類實現自我拯救。敬畏生命是醫護人員的使命，是一個一旦穿上白大褂就要嚴肅、嚴厲甚至嚴苛履行職責的人的使命！敬畏生命的工作在醫院層面應是從上到下、從里到外一個系統的醫護工程，是一個溫馨的治療環境，是一個個感人的生命故事。這才能贏得病人和家屬的贊揚，贏得醫護工作的最佳狀態，贏得生命歷程的一個個奇跡！而醫務工作者自身的樂趣和境界也在這個過程中得以升華。
四、用“敬畏生命”倫理理論詮釋職業尊嚴與歡樂
對于人成年以后的生命活動來說，職業生活是其中的一個非常重要的組成部分。職業生活的質量情況，往往能夠直接決定了人類的生命質量。因此，如果我們要想成為一個有尊嚴的人，就必須要為自己選擇一個具有創造性的職業，并在此基礎上，來通過創造性的勞動，去促使自己的生命價值得以實現，使自己能夠在這個創造性的勞動過程中，來充分地享受其所產生的生命力與歡樂。醫務工作是智力與體力要求很高的創造性的勞動，而結果的評判尊嚴的獲得卻不是完全與付出成正比，敬畏生命理論在很大程度上幫助醫務工作者尋找到了醫療職業的存在價值，這種價值不僅僅是起對于社會而言的外在價值，更多的還是其對于從業者——醫生而言的內在生命價值，同時也在這個價值的找尋與發現過程中看到了兩者之間所存在的統一基點，且該基點能夠在很大程度上幫助醫務工作者從實際的工作過程中，來獲得外在與內在統一的尊嚴以及歡樂的源泉，這個就是我們所說的“生命的康復”。尤其目前醫患糾紛愈演愈烈職業的內在尊嚴是支撐我們做好工作化解矛盾的動力。作為醫務工作者捫心自問你的職業勞動質量，是否真正的做到了因創造而獲得內在尊嚴與歡樂？我們所說到的這些問題，必將會引導者職業主體的個人去進行自我職業行為與職業意識的全面反思，讓自己進一步轉化成能夠自覺創造職業內在尊嚴和職業生命的主體。這樣一來，他們就會在挽救生命的同時，也進行著自我生命的創造。
五、“敬畏生命”倫理思想滲透和強化在衛生思想政治工作的探索
構建社會主義和諧社會,是即要實現人與人、人與社會、人與自然的和諧,又要實現人的自我和諧。我們研究重點是將“敬畏生命”倫理思想滲透和強化在衛生思想政治工作中的方方面面，先實現醫務工作者的自我和諧消除目前的醫患關系現狀帶給從業者的抱怨，通過職業行為的改變促進醫患和諧。在衛生思想政治工作中時時強調尊重生命的價值,用生命倫理教育和指導醫療工作每一環節，在具體工作情境中推行尊重生命的道德觀念，感受和諧的歡愉。
道德教育，是一種能夠正確引導人類不斷走向完善的教育，其在根本上所涉及的往往是人的靈魂與心靈問題。例如，古希臘的一名著名哲學家哲學家蘇格拉底曾經說過：“人類應該追求永恒的真理，并尋求最高的善——智慧，來實現人類自身靈魂的改善。”再如，柏拉圖也曾經提出過“教育將引導人心靈的轉向”。就近代來說，德國著名的哲學家康德，曾經提出了一個新型的概念，那就是“道德理性”。在這個概念中，其主要是對自律精神所具有的重要價值進行了相關的明確，并進一步將浩瀚的星空與心中的道德法則來當作是兩種應該被人們所敬畏與贊嘆和的偉大事物，這就在很大程度上體現出了人類對于善的追求和向往。所以說，道德教育能夠引導人類向善發展，使其過上一種更加有意義的生活，這也就自然而言的促使道德教育成為了時代的呼喚。不過，在實際的生活中，對于道德教育領域來說，由于其往往會受到主客二分的認識論與思維模式的作用與影響，愛的道德教育在很大程度上成為了一種單純的道德規則與知識的灌輸，這種知性論的道德教育不僅會使得其原有的目的發生偏離，同時也會在很大程度上隊人的頭腦祈禱束縛與禁錮的影響。從這個意義上說，人的生存狀態決定其道德學習行為和動機出現的可能性，而教育的目的就在于從每一個體的實際出發，細心、耐心地保護和支持其道德學習潛能的生長和強大。
六、“敬畏生命”倫理思想在內化成職業成為的過程
1.“敬畏生命”道德內化需要思想政治工作引導
對于這種意義上的世界來說，其更多的是由倫理與道德所建構的世界，并且這個世界在很大程度上是為了能夠幫助人類，來全面擺脫近代以來技術文明與物質文化所造成的精神危機而建構的。隨著時代的推移，人們的生命意識也被日益凸顯出來。從某種意義上來說，建立在生命哲學基礎上的道德教育，就必須要更好的去引導受教育者，來使其能夠在個體生命需要的基礎上，進行充分的生活體驗。也就是說，道德教育不僅僅需要實現人類生命的自我超越，來促進人類生命質量的全面提升，使其能夠更加有針對性的追求生命的意義，同時也要通過這種方式，來進一步達到和諧與完滿，積極引導生命個體在無限的未來中能夠綻放異彩。也就是說，以生命為起點的道德教育，不僅需要包含倫理與道德的基本內涵，其更重要的是人的生命意志與人類文化之間的全面對話，使得自然生命能夠在最大程度上來不斷地向審美生命與智慧生命發展提升。這樣一來，當我們在生命哲學基礎上，來進行道德教育體系的建構與完善時時，就能夠真正的跳出以前狹隘的圈子，快速的走出誤區。
進行“敬畏生命”倫理學教育不是簡單的純理論的學習，也不是一蹴而就，一兩次培訓就可講授清楚的，必須把“敬畏生命”倫理學融入衛生思想工作教育體系，通過多種途徑和方式慢慢滲透和強化其倫理學觀點。
2.醫務工作者善與愛的生命表達在理解中得以豐滿
對于醫務工作者來說，其所需要的生命表達，往往是在醫療服務實踐中，來進行真實自我的獨特展示，進而幫助其能夠更好地在生命敘事中，來尋找出生命存在的意義。前者所主張的更多的是自我性情的展現，主張生命個性不應該被教條式的道德規則所束縛，來進行一個生命存在的真實展現，讓人們能夠在生活的舞臺中去做自己了，而不是刻意地去模仿他人，使其擁有自己的思想，并合理的按照自我的選擇來行事，同時也要對每一件事情都能進行自我評價與判斷；后者則更多地是，在一整個生命的歷程中，來不斷地進行自我的審思與反省，并對原有的體驗進行相關的總結，來使之形成自己的生命故事，并且在進行自己生命故事的講述過程中，來與自我和他人形成一種時空上的意義關系。
總而言之，我們所生活的現實世界是一個豐富多彩的真實生活，因此，生命也必須要充分地依照其原有的內容與體驗來進行表達。這就要求敬畏生命倫理教育，必須要積極引導醫務工作者來做到更加適切與從容地去面對生活與工作，只有做到這樣，才能真正地促使道德教育內在于生命，并進一步引導生命更加健康的成長。
參考文獻
[1]薛曉陽.學校精神文化建設的新視野[J].教育研究2003(3)
[2]劉慧,朱小蔓.多元社會中學校道德教育：關注學生個體的生命世界[J].教育研究,2001(9)
[論文摘要]美國品德教育運動涉及的內容和人員都比較廣泛。品德教育運動雖在實踐模式和概念表述上有差別，但其中有一些被基本認同的觀點。客觀分析品德教育運動，同時結合文化背景對我國的德育實踐進行有益的反思是非常必要的。
美國的道德教育理論與實踐一直對其他國家產生著重要影響。近年來，美國教育領域出現的旨在回到過去的品德教育運動(character education movement)同樣引起了世界各國的關注和思考。如何認識和借鑒美國的品德教育運動?我認為應該分析運動產生的背景和了解運動的基本內容，同時結合我國的文化背景與德育實踐進行客觀的分析和反思。
一 道德教育“回到傳統”
20世紀以來，美國的道德教育發展經歷了3個階段:傳統德育階段、相對主義與過程主義階段、品德教育運動階段。在不同的階段，美國德育表現出不同的德育理念和實踐模式。
傳統德育階段的道德教育基本上屬于赫爾巴特式的傳統教育范疇。在這個階段，德育強調正面直接地灌輸;強調紀律和良好行為習慣的養成;強調學生自律。在這個階段，伴隨道德教育過程的有被廣泛閱讀的品德教育讀本《麥加菲課本》，呈現給孩子們的是關于英雄與美德的故事。
傳統的德育模式在20世紀20-30年代受到了兩方面的沖擊:一是杜威的實用主義德育理論，另一是休·哈茲霍恩和馬克·梅所做的著名的“品德教育調查”。杜威的實用主義德育理論強調兒童中心、兒童自主，提出“生長之外無目的”，這些觀點對直接德育、成人權威、道德價值灌輸提出了挑戰。休·哈茲霍恩和馬克·梅的品德教育調查選取了一萬多名調查對象，涉及33個行為指標，所得到的結論是“沒有任何證據證明課堂品德教育能減少學生的不良行為和增加利他行為”。在以上兩個因素的影響下，美國的道德教育實踐和道德教育理論都發生了變化:在實踐上，道德相對論使學校放棄了道德教育;在理論上，出現了以道德相對主義和過程主義為特征的價值澄清學派和道德認知主義學派。這兩個學派都把道德教育的重點指向道德思考、判斷和選擇，強調道德行為產生的過程，不提倡教師給學生提供標準答案，而是引導學生做出道德判斷和道德選擇。但是實踐證明，僅僅發展兒童的道德判斷對于兒童道德行為的產生和鞏固的效果都是很有限的。
道德相對主義和過程主義與美國20世紀60， 70年展起來的極端個人主義相結合，導致了美國糟糕的社會狀況。傳統的道德環境轉變為一個相對主義的道德環境。采取什么樣的行為方式和生活態度沒有一個共同的標準，而完全成為個人的選擇。在學校里，教師不敢進行正面的道德教育，否則就有推廣自身價值觀的嫌疑。在家庭中，父母也逐漸失去正面教育的信心。美國的青少年缺少一個用作態度與行為引導的基本價值標準，再加上信息時代社會發展變化的加快，以及作為社會基本細胞的家庭結構與功能的改變等，這些都使青少年處于一個不利的道德發展環境(50%的離婚率、1/3的嬰兒一出生在單親家庭等)。這種不利的成長環境導致青少年產生很多社會間題:暴力與破壞行為、偷竊、性早熟與待、自毀行為等。例如，每年美國有1，4萬14歲以下的女孩子成為媽媽。1988年美國衛生局調查顯示:20歲以下的青少年中有自殺企圖的占1/7 。
從20世紀80年代起，許多德育專家批判相對主義與過程主義，呼吁加強品德教育，主張回歸到傳統的道德教育模式。這些呼吁逐漸得到各界人士的關注及行動、資金的支持，“品德關注聯盟”、“品德教育伙伴組織”等組織相繼成立，“回到傳統”的呼吁與行動進一步發展成為涉及很多人和很大范圍的品德教育運動。
二品德教育運動的基本觀點
如何理解“品德教育”的含義?目前爭論很多，下面介紹兩個用得最多的定義。一個是阿蘭·羅克伍德的定義:品德教育就是指以學校為基礎并與社區機構合作進行的，通過直接、系統而非相對主義的價值影響去培養學生良好行為的一種教育;另一個是“品德教育伙伴組織”提出的:品德教育就是學校、家庭與社區在幫助孩子理解、關心和實踐核心倫理價值的有意識的活動。雖然在實踐模式和概念表述上有差別，但品德教育運動仍然有一些大家基本認同的觀點:
1多元社會中仍然存在普遍認同的價值
品德教育運動的支持者認為，普遍價值是存在的，學校可以理直氣壯地傳授它們。以發展兒童的道德判斷力為重點的柯爾伯格也逐漸認識到，道德教育的內容是道德教育者不可回避的問題。柯爾伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾經寫到:“作為一名道德心理學家、教育家和倡導者，柯爾伯格認識到他必須在某種程度上成為一個哲學家，回答諸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等問題。最后，他相信，在學校和社會中培育道德發展，須由哲學家們評判是公正的。為了界定公正，柯爾伯格求助于柏拉圖、康德以及與他同時代的約翰·羅爾斯和于爾根·哈貝馬斯。”
品德教育運動的代表人物之一托馬斯·里克納提出，尊重與責任及其派生的價值是學校能夠合理傳授的價值。另外，還有其他教育工作者以及教育組織提出的各種價值觀標準。這些標準在內容上有差異，在產生過程上值得推敲，但普遍價值觀存在并可以在學校傳授這一點得到了人們的認同。
2強調正面直接的道德教育
在品德教育運動中，教師的職責被認為是非常重要的。一些學校要求教師努力把鮮明的價值觀教育融入到他們的全部教學活動中，期望教師和學校的工作人員成為學生品性學習的典范。芬斯特馬赫(G " Fenstermacher)指出，教師從3個方面扮演著道德代言人和道德教育者的角色:第一，他們可以非常直接地進行道德教育，這種指導形式被稱為說教式指導;第二，教師可以向學生傳授與道德有關的內容;第三，教師以身作則，以自己的道德行為來感染學生，讓學生從教師身上看到諸如誠實、公平競爭、替他人著想、寬容和共享等品質。學校實踐證明，德育的很多工作需要教師進行直接的解釋說明。在某些問題上，學校要求教師有明確的價值觀，并讓學生感受到這種價值觀。
3要求學校與社區、家庭相互配合，建立立體綜合的德育系統
20世紀以來，一些社會因素的變化降低了 家庭、社區等傳統養育機構對孩子的影響。例如，迅速的工業化，從融合著核心價值觀的鄉村來到大都市的移民，多元文化的迅速出現，媒體提供的多視角的道德與文化觀點給父母和孩子帶來的困惑，婦女進人職場對孩子養育環境的影響等，這些都使得社會向教育機構尋求幫助。美國德育工作者也強調學校要充當道德教育的主要角色。
在品德教育過程中有很多學校在努力地影響家長:i>讓家長重視孩子的道德發展，如提供家長課程，舉行早餐會，午餐后在家長工作的地點進行演講;2)讓家長參與品德教育過程，如向家長通報最近時段的活動主題，與家長一起設計品德活動，讓家長參加孩子們的主題活動和各種儀式;3)成立家長支持性團體，舉辦經常性的討論會。 學校還尋求社區的幫助。例如，社區邀請專家和家長交流品德教育問題，社區為經常缺課的孩子提供幫助等。
4強調實際的行為訓練
為糾正價值澄清學派和道德認知學派只關注道德教育過程的不良傾向，很多學校在培養學生品德的項目中都努力給學生提供實踐道德價值觀的機會，每個品德發展項目都有實踐計劃支持，如義務服務、校園巡邏隊、自主經營管理學校商店等。
對學生品德發展水平變化的評估不是僅僅依據道德知識的測驗和道德兩難故事的判斷。德育效果評估的主要依據是學生行為的變化。在對一所學校的品德教育計劃的效果進行評估時，評估者要做的事情是將計劃實施之前的有關學生行為的基線數據與受計劃影響的數據做比較。
5體現關懷倫理的思想
美國的品德教育運動受到了內爾·諾丁斯關懷理論的影響，主要表現在三方面:1)德育工作者從關心孩子所面臨的問題人手設計品德發展項目;2)在品德教育過程中注重建立良好的師生關系，讓學生感受到愛，為無障礙的師生交流和建立教師個人的積極影響奠定基礎;3)在品德發展目標中，把情感教育、關心與自尊教育放在重要的位置。
從品德教育運動的興起及其基本的實踐模式與觀點看，它是對道德相對主義與過程主義的否定，同時又體現了關懷倫理的思想。
三對“品德教育運動”的分析
品德教育運動是美國教育領域中的重要現象，值得我們關注和思考。在對這一現象考察和分析的過程中應注意兩點:
1)美國的品德教育運動本身存在一些需要解決的問題，如概念問題;“回到傳統”與傳統德育的本質區別問題;在價值多元的社會如何產生核心價值觀、如何避免灌輸;等等。
2)結合我國的德育實際和文化背景對其分析和借鑒。以“回到傳統”為口號的品德教育運動并不是真的要回到傳統德育狀態，傳統德育賴以存在的社會與文化條件已不存在，品德教育運動是在美國現代化高速發展的背景下產生的。我國以社會主義人道主義為基礎的德育實踐與美國德育實踐有較大的差別，以重群體價值觀為特征的文化背景與美國注重個體價值觀的社會背景也有很大差異，因此我國德育實踐的出發點和德育工作重點都應有所不同。
四 品德教育運動的啟示
美國品德教育運動可以給我國的德育實踐以下一些啟示。
第一，關注文學作品對道德教育的價值。工S.列明((J.S.Leming)認為，兒童在文學作品中的體驗是一種道德觀察學習，班杜拉的觀察學習理論亦支持這種道德觀察學習觀點。文學作品給學生提供了很好的參與美德行為模式的機會，還建立了德育目標與榜樣之間的聯系，并把道德認知轉化為可欣賞的道德行為。
第二，引導學生進行道德哲學思考。雖然在品德教育運動中，一些德育工作者批判只注重道德判斷的德育，但他們并沒有完全放棄道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是僅僅停留在行為習慣和規則層面的道德教育同樣不是真正的道德教育，教育者應該適時地引導學生進行道德價值與信仰方面的。
第三，重視建立家庭、學校、社區相互配合的品德教育體系，并采取一系列切實有效的保障措施。
一、走向回應道德教育
1.對話道德教育的問題不是源自人們理解和應用上的欠缺，而是因為其內在的不足，所以，對話道德教育的問題不能通過完善它來解決，而是需要走向新的道德教育模式。在筆者看來，這種新的道德教育模式就是回應道德教育。回應道德教育由“回應”和“道德教育”這兩個詞構成，而正是“回應”決定了它與獨白道德教育和對話道德教育的不同，因此，我們要準確地理解回應道德教育就必須從“回應”入手。回應作為一種言說活動，實際上是古已有之。在西文當中，respond雖然直到14世紀才進入英語，但是其歷史淵源則可以追溯至古典拉丁語的respon-dere；在漢語當中，雖然回應作為一個合成詞出現較晚，但是“回”和“應”則具有非常悠久的歷史，而且它們也基本上包含了回應一詞的主要含義。由此可見，回應作為一個詞匯歷史并不短暫。不過，盡管回應存在的歷史比較漫長，但是真正給回應以高度重視，并從倫理道德的角度對其進行詮釋的，當首推法國哲學家勒維納斯。
2.在勒維納斯看來，由于以往的哲學深受本體論的影響，人與人之間是肩并肩的關系，因為從本體論上看，每個人都有獨立的起源，從而每個人都是一個封閉的孤立單子，人與人之間處于徹底的分離狀態。在這種關系當中，人們之間盡管也會摩肩接踵，但最終仍會失之交臂，我會漠然地置他者的生死于不顧，因為他是他，我是我，從而導致社會的徹底冷漠。勒維納斯覺得，人與人之間的關系并非肩并肩的關系，而是面對面的關系。當我們邁出家門，走向外部世界，我們就會和他者碰面，他者以面貌或臉的形式呈現在我的面前。就像人們常說“眼睛是心靈的窗戶”一樣，臉同樣也具有表現、表達功能，我們內心的喜怒哀樂都會寫在臉上，通過臉表現出來。正是臉的這種表現性，使得他者剝除了一切偽裝和保護，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表現出來的他者是一個失去了自我保護能力的寡婦、孤兒，他者通過面貌向我們發出吁求：“汝勿犯殺”，從而把自己的生死存亡托付給我們。面對他者的吁求，不論我們是否樂意，我們都必須作出回應，“言說就是對他者作出回應”。勒維納斯在這里是有意使用了雙關語，當他講回應的時候，實際上就是強調自我對他者的責任，因為責任（responsibility）和回應（respond）在拉丁語中擁有共同的詞根，二者同根同源就決定了二者相伴而生，“你對臉的反應就是一種回應。不僅僅是一種回應，而是一種責任。這兩個詞（reponse，responsabilite）密切相關”。在回應或責任關系中，他者變成了一個絕對的他者，他者不再像獨白中那樣低于我，也不再像對話中那樣與我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人質，我不但要為他者的生死存亡負責，甚至要為了他者付出一切乃至生命。從勒維納斯的論述中我們可以看出，回應并不僅僅是一種言說方式，更是自我與他者之間的一種倫理關系：自我不是與他者共在，而是為了他者而存在，自我對他者承擔著無窮無盡的責任。正因如此，回應道德教育也不簡單地是一種教學方式，更是教師與學生在道德教育中的倫理關系。當然，圍繞這種倫理關系，教學方式方法必然會發生系列變革。
3.既然回應意味著責任，那么在回應道德教育當中，就必然會高度重視教師對于學生的責任問題。道德自古以來就被看成是人的本質屬性。像在先秦儒家那里，道德被看做人區別于世間萬物、高出于世間萬物最為重要的特性，“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴”、。因此，人們又把道德看做立身成事之本，“人無禮則不生，事無禮則不成”。既然道德直接關系著人能否成為人，那么道德教育就不是成才教育，不是知識教育，而是成人教育，就是要把學生培養成一個真正的人，“道德教育從其根本旨歸來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）”。這也就意味著，學生走進學校，接受學校的道德教育，實際上學生就已經向學校、向教師們提出了要求：你們要把我培養成人。教師必須對學生的這種吁求作出回應，也就是必須承擔起把學生培養成人的責任。如果學生沒有成人，而是走上了歪門邪路，甚至違法亂紀了，那么教師是有責任的。雖然學生所犯下的錯誤并非是教師的過失所致，但是按照勒維納斯的說法，他者所犯下的所有罪，都是與我有關的，因為他者已經將自己全盤托付給了我，他者犯罪就是因為我沒有盡到自己的責任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同謀，我理所當然地負有不可推卸的責任。因此，為了學生能夠健康地成長、成人，教師不能成為純粹的知識灌輸者，不能成為學生成長過程的旁觀者，而是要真正地成為學生成人過程的守護者，教師不僅要為學生灌溉施肥，提供精神滋養，同時也要防止各種害蟲的侵襲，而不是奉行沒有任何實質內容的寬容，從而讓學生在墮落的泥潭里越陷越深。
4.由于回應不是旁若無人的自說自話，也不是兩個平等主體之間的溝通交流，而是對于他者吁求的應答，是對他者責任的承擔，所以，回應不應停留在語言上，變成空洞的口頭允諾，而是要落實到行動上，用自己實際的行動來擔負起為他者存在的責任重擔。因此在開展回應道德教育的過程中，教師不是一個口若懸河的布道者，而是全心全意為學生付出的責任承擔者。教師用自己的一言一行、一舉一動為學生鋪設通向成人的道路，并時時關注學生是否偏離了他所吁求的道路，隨時準備指出學生所犯的錯誤，幫助其糾偏，以免背棄了幫助學生成人的美好承諾。這也就是說，回應道德教育并不主要是通過課堂道德教育模式來展開的，而主要是通過親身躬行的模式來展開的。在獨白道德教育和對話道德教育當中，道德教育都被看成是一種知識的傳播，是一種僅僅針對學生的教育，然而教師本身始終沒有參與到學生成人的過程中來，對于學生的成長來說，教師不過是一個可有可無的看客，所以，教師的德行是無關緊要的。而在回應道德教育中，教師開始作為學生成人的責任承擔者而參與到學生成長成人的過程之中，所以，教師本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必須以實際的行動來證明他的道德人身份，否則他就有名不副實之嫌。也就是說，在回應道德教育中，最為重要的，不是教師講授了哪些具體的道德內容，而是他所有的教育活動是否符合道德，或者說，他所開展的教育是否是符合道德的教育。在回應道德教育中，學生所面對的教師，不再是一個傲慢的知識權威，也不再是一個平和的閑聊伙伴，而是一個平凡的道德榜樣，他努力地在用自己樸實無華的行動改善文化環境，為學生們的道德成長提供滋養。
二、回應道德教育的價值
1.回應道德教育的提出順應了言說方式的歷史發展邏輯。在人類社會早期，由于受到宗教神學的影響，人們認為真理掌握在少數人的手里，因此這部分人以人類導師的身份向人們真理，而普羅大眾則被當做忠實的聽眾，因而這時的教育和言說主要采取了獨白的方式。那時，如果普羅大眾膽敢喋喋不休，那就會被看做對權威的侵犯，就會受到懲罰，甚至會像蘇格拉底和布魯諾那樣遭受滅頂之災。在現代社會中，伴隨著上帝死亡而來的是權威的沒落，沒有人因為接受了上帝的恩典而享有至高無上的特權，所有的人都站在相同的起點上，都享有平等的權利和義務，因此，沒有人能夠獨斷專行地向他人命令，每一項決定的作出都必須建立在共同商談、對話的基礎上，而這導致對話理論在現代社會中大行其道，在政治、經濟、文化教育等領域，對話都開始普遍流行。不過，如果我們細心地觀察，我們將會發現，就在對話鋪天蓋地之際，回應已經悄然興起。正如前文所言，勒維納斯的貢獻是在于他從哲學的高度把言說等同于回應，從而把回應當成了唯一重要的言說方式，并賦予回應以責任的內涵。實際上，他這些思想并非劈空獨創，而是繼承和發展了前人的相關思想，在他之前，有些思想家已經對回應作出了相似論述。像馬丁·布伯在論述時就提到了回應，“真正的責任只存在于真正有回應的地方。對什么作出回應呢？對某人發生的事情作出回應，對所見、所聞、所感作出回應”；“責任不是一種從外部強加在人身上的義務，而是我需要對我所關心的事情作出反應。責任與反應具有同樣的根基：反應=‘回答’；負有責任意味著準備作出反應”，這里的“反應”就是勒維納斯所講的回應。從歷史過程當中我們就可以看出，回應是獨白、對話之后第三種重要的言說方式，并且日益受到思想家們的重視。
2.回應道德教育解決了教育中爭論不休的主體問題。對于教育和道德教育來說，主體問題一直都是個非常復雜的問題，長期以來沒有得到妥善解決。道德是以愛和尊重為基礎的，而愛與尊重是以確立他者的主體地位為前提的，一個自我的附庸和奴仆不值得主人愛和尊重，因此，以道德作為教育內容和建構目標的回應道德教育同樣也離不開確立學生的主體地位。在傳統的獨白道德教育當中，教師處于主體地位，是教育過程中至高無上的權威；學生處于客體地位，是教師發號施令，加以征服改造的對象，徹底地被看做教師的附庸。也正因如此，弗萊雷把這種教育稱為“壓迫者教育學”，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現狀’，因為被壓迫者越是可以被引導區適應這一狀況，他們越是容易被統治。為了達到這一目的，壓迫者利用灌輸式的教育以及家長式的社會行動機制”。正是為了打破這種主客對立的教育模式，把學生從教師的壓迫下解放出來，實現現代人所追求的平等關系，教育學開始引入現象學中的交互主體性理論，而對話道德教育的前提就是建立在這樣一種交互主體或雙主體的基礎之上，因為只有兩個平等的主體之間才能順利展開一場對話，如果一方擁有特權，那么對話就無法進行下去。然而兩個平等的主體之間是一種并列關系，二者不但無法達到統一，甚至會走向沖突，前者的結果是冷漠，后者的結果是斗爭。正是為化解這一矛盾，后來人們又對其進行了各種變形，但是都沒有真正解決這一矛盾。前面各種教育之所以會產生問題，就是因為它們都被當做了一種權利的主體，主體之間為了爭權奪利而走向分裂甚至沖突。在回應道德教育中，教師與學生雖然同樣居于主體地位，但是他們已經不再是兩個勢同水火的主體，而是兩個相互依賴的主體：責任主體和權利主體，在道德教育過程中，學生是無聲的命令者，而教師則是積極的回應者，是責任的勇敢承擔者，二者之間不但沒有沖突，反而相互支撐。
3.回應道德教育真正突出了“育人為本”的教育理念。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中明確提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，強調在教育過程中要“堅持以人為本”。“育人為本”對于道德教育具有尤其重要的意義，因為像一些自然科學教育雖然是成才教育，但是未必是成人教育，因為一個具有豐富自然科學知識和科學技能的人也可能是一個生產的工具，但卻不是一個真正意義上的人，而道德教育則與成人密切相關，道德教育的成敗將會直接影響學生能否成人。道德教育是否能夠成功其中一個非常重要的因素就是教師心里是否裝著學生，是否把學生當做人來對待，心里是否懷有把學生培養成人的責任感。在獨白道德教育當中，正像弗萊雷所說的那樣，學生根本就是一個客體，就是一個知識的儲存器，因而學生已經從人被降格為物。雖然在對話道德教育中，已經肯定了學生的主體地位，學生已經被當做了一個獨立的人，但是這個人與教師之間是一種“肩并肩”的“共在”關系，因而二者具有本體上的獨立性———“我是我，他是他”，彼此外在。雖然教師和學生具有職業上的關聯，但是內心當中卻存在著無法跨越的鴻溝。這就決定了教師不可能打破自身封閉的圓圈，為了學生的成長成人而真正地走進學生的內心，去為學生的成長成人擔責，而這恰恰也就是對話道德教育中充滿著形式化和道德冷漠的原因之所在。回應道德教育突破了師生在傳統獨白道德教育中所形成的壓制關系和對話道德教育中所形成的共在關系，把師生關系看做“為……而存在”的回應關系，也就是說，教師是為了學生而存在的，不僅是為了學生的成才，更是為了學生的成長成人。為了回應學生的吁求，兌現自己的責任承諾，教師必須時時刻刻把學生放在心里，全心全意地為學生付出。
4.回應道德教育轉變了傳統的道德教育模式。雖然回應道德教育不單是一種道德教育的模式、方法，而主要是一種道德教育關系，但是師生關系的變革必然會反過來影響教育模式的變革。在獨白道德教育中，道德是一種單向的知識傳遞，教師以灌輸的方式把道德知識傳授給學生。在對話道德教育中，道德知識不再簡單地由一方流向另外一方，而是教學雙方的共同開發和創造，或學生在教師的指導、啟發下發現道德知識，而其典型的形式就是蘇格拉底的“精神助產術”。這兩種道德教育模式之間雖然存在著專制與民主之間的巨大差別，但兩者存在著共同的缺陷：把道德的教育培養看做一種純粹課堂式的語言運作或知識教學，忽略了道德培養的環境因素和實踐性。回應道德教育突破課堂的局限，真正把道德教育滲透于日常生活中，教師通過對于學生吁求的回應和擔責，不僅為學生樹立了生動的道德榜樣，同時也為學生創造了一個良好的道德環境，學生生活在這樣一種道德環境中，必然會受到潛移默化的影響，從而使道德教育不再是枯燥的知識灌輸和夸張的形式表演，而是潤物無聲的體貼關懷。正是因為回應道德教育的提出順應了歷史發展的邏輯，且其自身具有獨特的價值，所以，我們必須對回應道德教育進行更加深入地研究，從而為解決道德教育中存在的諸多問題，提高道德教育的實效性作出積極的貢獻。
作者：吳先伍單位：安徽師范大學
【關鍵詞】科爾伯格；道德認知；發展理論；德育
一、科爾伯格道德認知發展理論的主要內容
認知——發展的道德教育方法是由約翰·杜威提出的，并在后來的心理學理論研究中得到發展。科爾伯格在繼承皮亞杰道德發展三階段理論的基礎之上，提出了道德發展的三水平六階段模型。這一模型科爾伯格最初在其博士論文中提出，而后經過多次修訂。1981年，科爾伯格提出了最新的、最全面的道德發展階段模型，道德發展階段模型在《道德教育的哲學》中是這樣闡釋的：
第一水平為前習俗水平。在這一水平，兒童已具備了用來辨別是非善惡的社會準則與道德要求，但是，處于這一水平上的兒童，主要是以行動的結果和自己的利害關系來做辨別的。這一水平分為兩個階段：一是懲罰與服從的定向階段，二是工具性的相對主義的定向階段。在第一個階段中，兒童會以權威人物的選擇為辨別標準，權威人物贊揚的就是好的，權威人物批評的就是不好的。兒童們是依據是否受到懲罰或服從權力來做道德判斷，在這一階段，兒童們不會考慮懲罰或權威背后的道德準則，而是僅以自己的水平作出了避免懲罰和無條件服從權威的決定。在第二階段中，兒童的道德判斷發生了改變，主要是以自己的需要為準則，有時也會考慮到他人的需要。處于這一階段的兒童總是以自己的利益作為判斷的準則，對自己有利的就是好的，不利的就是不好的。
第二水平為習俗水平。在這一水平，兒童已經有了滿足社會的愿望，進而較為關心他人的需要。這一水平分為兩個階段：一是人際關系的定向階段或稱為“好孩子”定向階段，二是維護權威或秩序的道德定向階段。在第一階段中，兒童主要是以“別人是否喜愛、對別人是否有幫助以及別人是否稱贊”來判斷一個人的行為是否正確。在第二階段中，兒童對普遍的社會秩序有了一定的認知，并通過強調服從法律來維持社會秩序，并且要求他人與他們一起遵守社會法則和尊重權威。
第三水平為后習俗水平。在這一水平，人們不再理會權威人士所支持的某些準則，而是對道德價值和道德原則作出自己的解釋，并且堅定地履行著自己所選擇的道德標準。這一水平分為兩個階段：一是社會契約的定向階段，二是普遍的道德原則的定向階段。在第一階段中，人們較為靈活看待法律，認為其并不是一成不變的，意識到到法律與社會習俗只是一種社會契約，是可以被改變的。在第二個階段中，個人已經具有了有某種抽象的概念，并且這種概念超越某些刻板的法律條文的而成為個人較確定的道德準則。這個階段的人們在進行道德行為判斷時，同時以法律的道德準則和未成文的有普遍意義的道德準則為標準。
總的來說，科爾伯格的道德發展的三水平六階段模型涉及的主要是道德判斷的問題。其重要作用是充分應用了道德兩難問題討論法，來激起人們在道德認知過程中的沖突，并通過引導人們進行主動性和積極性的思考，使得人們能在道德認知的過程中各抒己見，深化認知，進而提高道德判斷水平。
道德發展的階段模型是科爾伯格整個道德認知發展理論的核心內容。其道德發展階段理論具有以下四個基本特征：
一是結構的差異性。科爾伯格通過對大量處于不同發展階段的個體、或同一個個體處于不同發展階段的道德判斷進行研究分析，發現它們之間存在著本質的差異。依據道德發展的這種結構的差異特征，科爾伯格劃分了個體的道德水平和階段。這種個體道德判斷由低級向高級發展過程，實質上就是道德結構的轉化和質變過程。
二是不變的順序性。個體的道德發展順序總是由低級向高級發展的，這是道德發展普遍的且不變的規律。道德的發展始終按照不變的順序向前，是依序發展，既不能逾越某個階段也不會后退。文化、教育等各種外因并不是道德發展的決定因素，不能改變道德發展的階段順序，只能影響個體的道德發展得速度。
三是結構的整體性。道德發展的每一個階段都是一個統一體，許多兒童在某一階段的道德觀念與道德行為具有高度的一致性，這是某一個階段的道德發展水平標志。并且，在道德行為中所反映出來的道德認識水平業余道德觀念具有明顯的一致性。這就說明了個體的道德判斷能力水平是具有連貫一致性。
四是層級的整合性。道德發展的階段也是道德觀念的不斷分化與整合的過程，并最終形成共同的功能。道德發展的前一階段的觀念總是融和到下一階段的觀念中，通過去劣存優，發展成新一階段的道德觀念，因此新的發展階段是指上是新舊階段觀念結合的綜合體。
任何個人的道德發展都有這些基本特征。這些特征具有普遍性，它們已得到了許多縱向追蹤研究和橫向跨文化研究結果證實。
二、道德認知發展理論對我德育的啟示
科爾伯格的道德認知發展理論，為西方道德心理學和德育奠定了重要的基礎，對我國德育也有著現實的借鑒意義。
（一）德育發揮學生的主體性
科爾伯格關于道德教育的“認知——發展”的方法表明了灌輸在教育上必然是無效的。灌輸的教學方法并不能帶來良好的效果，反而在很大程度上禁錮了受教育者的思維，妨礙了受教育者的自主性和創造性發展，這本身就是“不道德的”。科爾伯格認為，教師和學生都是具有主體性的個人，教育活動是主體間的交往，是主體與主體之間的交流和對話，不同主體在相互交流、相互作用的過程中體現其內在屬性，在平等而和諧的交往對話之中進行道德教育這種主體間道德對話的道德教育模式是一種平等的伙伴式關系。我們在道德教育過程中，應尊重學生的主體性與自由意志，讓學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的進步。即在教學中，以受教育者為中心，發揮學生的主體性。
（二）德育要遵循道德發展的漸進規律
根據科爾伯格的道德發展階段模型，道德總是按照普遍的且不變的順序階段由低級向高級發展的。所以，在我們的道德教育中，一定要在遵循道德發展的漸進規律的基礎上，其如其分地構建符合學生的道德發展規律道德目標與內容。在道德教育中，我們始終要掌握道德發展的規律，按照規律對不同的人、不同的群體、不同的年級實施具有差異的教育，做到真正的因材施教，做好多層次區別教育，最終促使處于不同道德發展階段水平的受教育者能夠順利地發展到新的階段去。
（三）德育要認清個體道德發展的所處的階段及特點
科爾伯格的道德發展階段模型，有助我們正確的認識個體道德發展所處的階段及水平與特征。進而促進受教育者的道德判斷不斷向更高水平和階段發展，使其道德判斷與行為的一致。同時，教育者通過對受教育者所處的道德發展階段與水平進行分析并為其道德發展構建合理的目標與內容，加以有效的引導與教育，使得德育工作能有效地實施。
（四）道德教師要充當“促進者”的角色
根據科爾伯格的道德認知發展理論，他要求教師在道德教育中做一個“道德指導者”而非外部道德規則的“強制執行者”。教師在德育的過程中應當積極的引導學生，在學生的道德發展過程中起到積極促進的作用，積極促進學生的道德認知發展。
（五）德育要遵循青少年的身心發展規律
教師在青少年學生的道德水平發展中具有積極的促進作用，但教師這個外因并不能決定青少年學生的道德發展水平。因此，在進行德育的過程中，要杜絕一下兩種情況的發生，一是將教師既有的道德觀念強加給學生，結果使得道德教育失去了原有的教育意義；二是教師在沒有充分了解學生道德發展的水平的情況下，闡述低水平的道德說理，使得學生產生消極作用。因此，教師在進行德育之前，一定要充分了解學生的道德發展所處的階段與已有的道德水平，再根據其身心發展的規律，運用有效的德育法，實施有效的德育，進而促進學生的道德發展。
參考文獻
1 科爾柏格著，道德教育的哲學[M]，魏賢超等譯，杭州：浙江教育出版社，2000
2 郭本禹，道德認知發展與道德教育：科爾伯格理論與實踐，福州：福建教育出版社，1999（9）
