時間：2023-06-08 10:57:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會科學和人文學科，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：人文學科；教師內涵；教師類型
作者簡介：王靈芝（1987-），女，山西介休人，中南大學高等教育研究所碩士研究生。（湖南 長沙 410083）
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）05-0126-02
自然、社會、人文三大學科體系中，人文學科是人類的心靈之學，是人類精神的表達者和守護者。儒家先師孔子、孟子、朱子是人文學科教師的典范。因此，具體分析人文教師的特點及類型有助于顯現人文教育的睿智性、性靈性和人文性。
一、人文學科研究的視野
1.人文學科、自然科學與社會科學三者間的關系
（1）人文學科與自然科學。兩者的關系可以簡略概括為：一是對立。因研究領域不同，人文學科和自然科學截然不同。狄爾泰認為：“人文科學研究的是人的活動，而自然科學研究的主題是自然現象。”[1]二是融合。從科學的整體性和統一性出發，人文學科和自然科學相互交融。馬克思曾說，“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學”。[2]
（2）人文學科和社會科學。一是人文學科和社會科學一般一起使用，并不做嚴格區分。如美國國會在建立國家人文學科捐贈基金時采用的定義是：“人文學科包括（但不限于）下列學科：現代語言和古典語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術理論和藝術實踐，以及含有人道主義內容并運用人道主義的方法進行研究的社會科學。”[3]在我國，無論是學術領域（如學科分類體制），還是非學術場合（如圖書分類標志）都有一種約定俗成的提法，即“人文學科”與“社會科學”合二為一，統稱“人文社會科學”。二是人文學科和社會科學是相互獨立的學科，但二者并不對立，而是互為補充，相互滲透。如美國學者伯納德·巴伯認為，“社會科學主要關心分析、預見和控制行為與價值；人文科學則主要關心綜合與欣賞……社會科學可以提出對人類行為系統的、實在的新理解；而人文科學有時則可以提供能預見社會科學未來進程的真知灼見。”[4]
2.人文學科的特點
人文學科具有獨特的研究對象。人文學科研究人本身，當然這個人并不是“個體的人”，而是“活生生的個人”，是“作為主體的人”。葉郎認為，“人文學科的研究對象是人的精神世界和文化世界（也就是意義世界和價值世界），人文學科總是致力于設立一種理想人格的目標或典范，引導人們思考人生的意義和價值，追求人的完美化。”[5]我國學者認為，人文學科的對象是“人文世界”。人文世界并不是一個實在的世界，而是個人的精神世界與文化世界的統一，具有精神性、意義性和價值性的特征。[6]
人文學科具有獨特的研究方法。“人文研究有主體化和感性化的特點。”[7]它尊重人的主體性人格，把人視為有情感的生命存在。當然，人文研究也采用科學方法，如實證方法、統計方法、邏輯方法等，但更強調主客體情感的交融過程。在研究中，人文學者帶有強烈的感彩，其研究過程和研究結果受個人感受與性格個性因素的影響很大。
綜上所述，筆者認為人文學科是以人的價值和精神追求為研究對象，強調研究方法的主體化和感性化，其學科群是以文學、史學、哲學為基礎，同時包括由這三個科目所衍生出來的其他科目，如美學、宗教學、倫理學、文藝學等。
二、大學人文學科教師的內涵
人文學科教師最突出的特點就是要有人文素養。人文素養包括人文知識、人文精神和人文情懷三方面，即“教師要積累相當的古典文化知識，關注人的存在、價值、尊嚴及發展，重視德性修養，尊重多元文化價值。”[8]除此之外，教師還要有穩定的精神品質。概括而言，大學人文學科教師應具有以下特點：
1.具備廣闊的人文視野
人文學科教師要涉獵文學、史學、哲學、美學、倫理學和社會學等人類各方面知識。正如學者黃萬盛所言，“人文教師要精通哲學，掌握人類的睿智，探索存在的奧秘；接受宗教學的訓練，追尋人的終極關懷，開闊存在的意義；學習歷史，積累人類的集體記憶；研讀文學，理解人精細深刻的情感世界；探討政治學、社會學，了解種種的苦難無奈與不盡如意；同樣，通過自然科學基礎理論的學習，領悟客觀世界的復雜深邃、無窮無盡，以豐富和完善人的精神世界。”[9]總之，人文教師就是一個雜家，兼收并蓄，熟讀古代經典，略通天文地理。
2.擁有強烈的人文精神
第一，對學生人文性的關愛。這種愛是教師發自內心的，指向終極關懷的愛。它是一種人文情懷，一種更高的境界，是對“人”的尊重和珍視。第二，教師以寬容之心善待學生。原諒學生的幼稚，包容學生的錯誤，寬恕學生的冒犯，潛移默化地引導學生積極向上。第三，善于運用體驗。教師要以學生的視角觀察事物，以學生的心態感受一切，真實經歷學生的學習與成長過程，深度體察和感悟生命的過程。
3.飽含深切的人文情懷
人文學科的根本任務并不是使人有知識，而是使人有智慧。[10]人文教師要引導學生對“人”的存在意義進行終極思考，對“生活世界”進行理解，從而覺悟人生的意義。促進學生把“知”轉化為內在的德行與行動的力量，將人培養成“從心所欲，不逾矩”的自由主體。
三、大學人文學科教師的三種類型
儒家文化關注人的價值和意義，追求人性的提高。儒家教育思想滲透著豐富的人文精神，是一種“化成”的教育，具有明顯的人文特征。因此，筆者以古代圣賢孔子、孟子、朱子為代表，具體闡述人文學科教師的類型。
1.溫文爾雅、徳禮兼備的師長型
學而不厭，教而不倦。雅斯貝爾斯曾說過，“最好的研究者才是最優良的教師。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現。也才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。”[11]孔子善于學習，擇善而從，“三人行，必有我師焉。”“子入太廟，每事問”。[12]孔子對學生的教育是循循善誘、誨人不倦的。顏淵曾渭然嘆曰：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”[12]
實事求是，教學無隱。孔子對學習抱著一種“知之為知之，不知為不知，是知也”[12]的實事求是的態度。對于自己不知道或者不確定的事理，孔子寧可避而不談，也不向學生胡言亂語。《先進》篇記載季路問事鬼神。“子曰：未能事人，焉能事鬼？曰：敢問死。曰：未知生，焉知死？”[12]每遇學生“問未切”時，孔子都是“反復戒之，而未嘗隱”，堅持將所學知識，全部交給學生。而且對學生一視同仁，決不偏愛某個學生或親屬而授以密笈。他曾說：“二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也。”[12]
溫柔敦厚，愛生如子。孔子待人溫和親切，恭敬禮貌。《陽貨》篇載：“居！吾語女”，然后才開始“仁義道德”的說教。簡實的話語拉近了師生之間的距離，極富生活氣息。孔子對弟子，從學習到生活都體現出無微不至的關懷和體貼，師徒情似父子。他教導子夏要做一個君子儒，而不是小人儒。對顏淵過著“簞食、瓢飲、居陋巷”的困境生活仍能保持樂觀的態度極為稱贊。對于顏回的死，更是悲痛至極。“顏淵死，子哭之慟！”并大聲疾呼：“天喪予！天喪予！”[12]孔子傷心欲絕，足見師生情感之深切。
2.正道直行、學博思遠的智者型
剛正不阿，浩氣凜然。孟子剛強正直，傲視權貴。在他看來，堂高數仞，榱題數尺；食前方丈，侍妾百人；般樂飲酒，驅騁田獵，后車千乘，都不是自己追求的。孟子所善養的是“至大至剛”、“配義與道”的浩然之氣。正是憑借于此，他才敢當面指責鄒國君主治理無方，才敢對齊宣王予以嚴厲的教訓和質問。言語犀利，銳氣逼人，致使對方忽而“勃然變色”，忽而“顧左右而言他”。在論及大丈夫人格時，孟子以“仁義禮智”四端發展“大丈夫”形象，“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈。”[13]這種正道直行的品格，浩氣凜然的氣概實乃溫順君子所望塵莫及。
學思力行，自得專恒。埃德加·富爾在《學會生存》一書中精辟地指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”[14]其含義就是懂得學思結合。“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠；思正有助于學，而思之困則學必勤。”[15]孟子以讀《武成》為例，通過思考，求證之后發現書中內容不能盡信，“仁人無敵于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也”？故“只取二三策而已”。[13]此外，孟子強調學習上要深造自得，追根溯源。“自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。”[13]學者志于道，日積月累，漸進有序，方可豁然通達。
旁征博引，善于權變。孟子在與諸侯國君主、非儒學派巨擘和各路弟子的談辯過程中不失時機，恰到好處地援引前圣先哲權威性的言論、約定俗成的說法以及相關史實。為了駁斥當時一些諸侯君主只想“無敵于天下”，卻不實行仁政，孟子援引孔子的觀點“夫國君好仁，天下無敵。”[13]孟子在談說論辯過程中，既堅持某些經典的正確性，又承認特定條件下處事的靈活性。《離婁》載，針對淳于髡的不解，孟子解釋說：“男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手，權也。”[13]孟子通過機智靈活的變通之策，既維護了封建道德的正常禮制，又無形中教育弟子要學會變通。
3.居敬窮理、格物致知的學者型
循序漸進，熟讀精思。朱子認為讀書必須循序漸進，不可雜亂無章等。他以讀《論語》、《孟子》為例，“則先《論》而后《孟》，通一書而后及一書；一書言之，則其篇章文句、首位次第，亦各有序而不可亂也……字求其訓，句索其旨，未得乎前，則不敢求乎后，未通乎此，則不敢志乎彼。如是循序漸進焉，則意定理明，而無疏易凌躐之患矣。”[16]對于熟讀精思，朱熹曾說，“大抵觀書先須熟讀，使其言皆出于吾之口；繼之以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得爾。”[16]學生讀書要少而精，深鉆細慮，反復質疑詰難，方可領會圣賢之意。
居敬持志，窮理正心。朱熹認為，居敬就是身心和諧，動靜皆養，內無妄思，外無妄動，小心畏謹。[16]它培養的是一種嚴肅認真、謙恭謹慎的態度。同時要樹立遠大志向，并持之以恒的堅持。朱熹認為：“學者大要立志，才學便要做圣人。”[16]“窮理”，窮者，盡也。誠如朱熹所講，“是以大學始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”[17]不管是“居敬”還是“窮理”，都是為了“正心”。心定如靜水，如明鏡，方可獲致事物之理。
格物致知，身體力行。朱熹認為：“格，至也。物，猶事也。窮至事物之理，欲其極處無不到也。”[16]以格物就是即物窮理，窮究到極限。窮理不僅窮自然之理，而且還窮人倫之理。天地、草木、昆蟲、君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友，學者須要窮格得盡。讀書窮理，切實要身體力行。朱熹說：“學者讀書，須要將圣賢言語，體之于身……件件如此方有益。”[16]在朱熹看來，“學之之博未若知之之要，知之之要未若行之之實”。[16]朱熹為此身體力行，所到之處或修繕書院、或聚徒講學，生命的最后還在和學生一起修訂儒家經典。
古代儒家的人文教育思想博大精深。無論是如孔子般溫文爾雅、徳禮兼備的師長，孟子般正道直行、學博思遠的智者，還是朱子般居敬窮理、格物致知的學者，對當代人文教師而言都是一筆寶貴的精神財富。它啟示我們，大學人文教師必須具備人文學科特有的教學人格，獨特的文化精神，成就個人德能的智慧。
參考文獻：
[1]貢布里希.藝術與人文科學[M].杭州：浙江攝影出版社，1989：57.
[2]馬克思.馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，
1965：128.
[3]尤西林.人文科學導論[M].北京：高等教育出版社，2001.
[4]伯納德·巴伯.科學與社會秩序[M].北京：三聯書店，1991：69.
[5]葉郎.重視人文學科的教化作用[N].人民日報，1997-04-18.
[6]龐振超.人類心靈的叩問與追尋——關于人文學科歷史與現狀的考察[J].現代大學教育，2005，（3）：11.
[7]曾軍.有關“人文學科”的幾點辨析[J].華中科技大學學報（社會科學版），2001，（2）：124.
[8]肖川.什么是人文素養[J].教學月刊，2006，（9）：46.
[9]黃萬盛.革命不是原罪[M].廣西：廣西師范大學出版社，
2007：158.
[10]劉鐵芳.教育學何以作為人文之學[J].天津市教科院院學報，
2003，（1）：8.
[11]張應強.大學教師的專業化與教學能力建設[J].現代大學教育，
2010，（4）35-39.
[12]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.
[13]楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，2008.
[14]埃德加富爾.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996：125.
[15]王夫之.四書訓義（卷六）[M].北京：中華書局，1976：86.
[關鍵詞] 管理學特質學科定位
許多人都認為管理學既是“科學”又是“藝術”。泰羅及其追隨者們認為管理學是一門科學，而以德魯克為代表的管理學家則認為管理學是一門人文學科。管理學就其整體而言，其特質與定位到底是什么？
一、管理學的科學特質
從科學的基本特征出發，可以發現管理學在某種程度上是具有一定的科學特質的。
1.管理學的研究對象具有科學的特質。目前，國內一些學者認為，管理學的研究對象是管理。作為管理學研究對象的管理，我們可以進一步將其分為管理現象和管理活動兩個層面。人類的管理現象是客觀存在的“社會的物”，作為一種客觀存在的現象，在對其進行研究時是可以將其客體化和對象化的，對其研究的結果形成了一般性的管理原理，具有一定的普適性。這是管理學研究對象中具有科學特質的一面，而作為管理活動的管理，由于涉及了復雜而豐富的管理對象、管理情景和管理目標，所以無法將之完全對象化，對其進行研究的結果也不具有一般的適應性，這是管理學研究對象中不具有科學特質的一面。
2.管理學采用了科學的研究方法。科學管理的實質恰恰在于它在方法論上的革命。正是科學方法向管理學的滲透使管理學看起來像一門學科。從科學管理理論開始，尋求管理定量化、標準化、最優化的努力一直沒有停止過。在管理活動中有對物的管理，對技術的管理，所以在這些方面可以進行定量化研究，尋求最優化的努力是可能的。但是管理中的管理活動更多的卻是涉及對人的管理，涉及到人與人之間、人與組織之間、組織與環境之間的關系，這些關系卻是難以定量化的，因而科學的方法也很難解決這些問題。
3.管理學的一些理論和原則在實踐中產生，并指導了實踐的發展。這說明管理理論在一定程度上說明并解釋了世界。如法約爾在《工業管理與一般管理》一書中提出的一般管理的14條原則，至今仍閃爍著金子般的光輝。管理學中存在著一些原則和規則，但他們不是永恒的，其適用性是有限制的，他們會因時代、社會條件、組織環境的不同而不同。
管理學通過科學化的努力可能會越來越像科學，但卻永遠不會成為真正的科學，因為管理學中的一些問題，光靠科學是無法解釋的，它涉及了人文。
二、管理學的人文特質
1.管理學在很大程度上可以說是一門關于人的學問。管理活動中很重要的部分就是對人的管理。對于管理活動中人的研究是很難量化的，而管理者的直覺和判斷此時則可能比科學的理性有更好的效果。但管理學所研究的不僅僅是人，還有其他的一些管理要素，因此管理學也無法成為一門純粹的人文學科。
2.管理活動中以及在此基礎上建立起來的管理理論在一定程度上是關注人的尊嚴與價值的。不論是“社會人”假設、“自我實現人”假設、“復雜人”假設還是“管理人”假設，一般都包括人需要尊重和自我實現的內容，都體現了一定的人文主義精神。但是管理學探討的人性，具有很強的功利性，與人文的要求有一定的差距。
3．管理學離不開人的價值判斷。管理活動不僅僅涉及可以將之完全客體化與對象化的“物”，更涉及對“人”的管理，而且后者構成了管理活動的主要方面。對后一領域的研究所適用的認識論應當是人文主義的。這意味著管理研究中曾一度追求的客觀最優值，應讓位給最終的主觀判定的滿意值，人的價值判斷在管理決策中具有重要的意義。
通過以上分析可以看出，管理學既具有一定的科學特質，又具有一定的人文特質。因此，單純從科學特質出發強調管理學的科學性或單純從人文特質強調管理學的人文性都是片面的。所以管理學必定是科學與人文的結合。
三、管理學的科學屬性定位
管理學中具有科學特質的部分應該將其歸入社會科學的范疇，而管理學中具有科學特質的部分則屬于人文科學的范疇，這樣，管理學的學科屬性位于社會科學和人文學科之間。
將管理學定位在社會科學與人文學科之間，其本質是“人”這一要素在管理學中的地位比社會科學更加偏離自然科學，而更加靠近人文學科。從研究對象來看，如果我們把管理當作管理學的研究對象，則對作為一種人類社會現象的“管理”的研究與社會科學的研究是沒有太大的差異的，我們可以通過對這一社會現象的研究獲得關于管理現象的一般發展變化規律，從而使其具有較強的普適性。而作為一種人類社會活動的“管理”的研究則與前者不同，因為“人”的因素在這一領域中被凸顯出來了。管理學研究對象中的人――無論是管理者，還是被管理者，都是具有各自價值觀念、感情和偏好的“思想的人”，并且都是個性化的人，這不僅是難以對象化、定量化的，而且研究者對這種管理活動的認知與研究是離不開“理解”與主觀判斷的，這實際上已經與科學方法相去甚遠。
20世紀30年代，在美國高校專業教育蓬勃發展的時候，芝加哥大學校長哈欽斯首先提出“通識教育”主張，［1］14他認為高校只有發展通識教育才符合高校之道，由此彌補專業教育的某些缺陷，融通不同專業、不同學科的人才，才能溝通現代與傳統，使文明不致斷裂，建立起高校師生共同的文化語言，使之具有共同的精神文化基礎。而作為通識教育核心的人文教育，其地位正日益突顯。西方國家重視人文教育、通識教育，注重文明、文化的傳承創新，其理論研究與實踐也較早、較深入及較系統。在教育實踐中，美國以斯坦福大學為代表，在20世紀八十年代進行了通識教育改革，［1］P30人文教育內容與課程體系明確體現在大學生培養目標及方案當中，眾多高校將各類通識課程稱作“核心課程”，對核心課程進行嚴格的設計和要求，將其視為為人文教育目標服務的重要陣地。英國的眾多高校則實行“大文科”與“大理科”制度，將文科與理工科課程有機結合在一起，突出了科學教育與人文教育的融合。今天，人文教育、通識教育、博雅教育仍然是西方國家高校教育的目標和方向。而自20世紀50年代以來，受30年代蘇聯高等教育模式的影響，［2］中國高校教育確立了“以專業為中心、以行業為目標”的人才培養模式，這種以“工具意識”為核心的專業教育培養模式在幾十年的教育實踐中一方面為國家培養了大批專業技術型人才、推動了社會經濟建設發展，但另一方面也造成了高等教育學科單一、專業劃分過細、人才知識結構單薄、人文底蘊薄弱的局面。同時，過早、過窄、過細的學科與專業劃分嚴重限制了高校大學生跨學科、跨領域思維創造能力的發展，造教育在高校教育體制中整體發展乏力。因此，在現行高校教育體制中推進人文教育發展，首先必須理順專業教育與人文教育之間的關系。近年來，各類高校逐漸意識到片面強調專業教育，忽視人文教育給高等教育帶來的嚴重危害;但在如何打破傳統僵化的體制格局，推進人文教育發展方面并沒有很好的辦法。正由于此，專業教育與人文教育之間的關系，也成為高校教育體制中首要的關系形式。
二、高校人文教育與科學教育的關系
人文與科學是人類理性的兩大支柱，西歐工業革命以后，人文與科學發展都出現了較大變化，而其主要發展趨勢是，科學理性逐漸凌駕于人文理性之上;二十世紀初期以來，人們對科學范疇作了更為嚴格的界定，如西方哲學家康德、文德爾班等將自然科學推崇為真正知識的唯一來源，將自然科學方法視作是唯一可靠的方法，而將追求人自身價值與意義的人文社會科學劃入另冊，不再視為知識的來源，由此形成了人文與科學兩種文化的沖突與對立。人文與科學兩種文化的沖突，反映于中國高校教育體制當中，則是科學教育的如日中天、人文教育的衰頹低落。“現代大學的知識結構在科學的大力滲透下，越來越變成一個知性的混合體，講學統不講人統，大學里面已出現知識排他性傾向，即只有科學才是知識，其他不是知識。”［3］原來作為實現人的全面發展不可或缺的兩個方面(人文教育與科學教育)，也因此具有了明確的界限。人文教育與科學教育盡管界限分明，但同樣也有著融合的可能，“認識和挖掘人文中體現的科學基礎，科學中內含的人文精神，并以此為中介是實現人文教育和科學教育融合的重要內容。”［4］需要進一步指出的是，由人文教育與科學教育的關系，可以引申出另外兩組重要的關系形式，該兩組關系協調都與人文教育發展有著緊密關聯。
1、人文社會科學與自然科學關系
人文教育與科學教育各自以人文社會科學和自然科學作為學科支撐，由此引申出人文社會科學與自然科學的關系問題。人文社會科學與自然科學關系不同于傳統意義的“文理”關系，不是簡單指文史哲與數理化之間的關系，這里所說的人文社會科學，實際上是一個“大文科”概念，又稱作哲學社會科學，其內部存在分殊化，既包括有人文學科，又包括了社會科學。自然科學內部也有著不斷分化的趨勢，包括如理論科學、應用科學和技術科學在內的多種學科類別。人文教育的任務就是要將具有明顯界限分隔的兩類教育科學形式融合在一起，開設全校性質的人文教育課程以覆蓋所有的學科門類。但是，要真正做到面面俱到，那么課程如何整合、怎樣搭配將變得極為復雜與瑣碎。若這類課程無法照顧到人文社會科學與自然科學雙方固有利益，則無法使兩者形成相互的融通，人文教育便有可能流于形式。目前出現的情況是，各高校都開設了各種類型的人文教育公選課，而這些課程往往被各式各樣的“概論課”所包圍，知識的拓展停留在表面，講授的內容往往“淺嘗輒止”，很難達到人文教育的實在目的，其真正的效果也并不理想;因此，需要我們認真審視人文社會科學與自然科學之間的關系。
2、人文學科與社會學科關系
在人文社會科學中，又可分化出人文學科(或稱人文科學)和社會學科(或稱社會科學)兩大類學科，學科之間也因此產生出新的關系問題。總體來說，主要承擔人文教育工作任務的是人文學科與社會學科，而這兩類隸屬于人文社會科學的學科分類卻在學理上存在著較大差異，兩者之間并非圓融無間;因此，需要我們正確的處理人文學科與社會學科的關系。如社會學科通常強調對社會現實的分析與綜合，其主要學科包括社會學、政治學、經濟學等;人文學科則離不開對社會歷史的認識和理解，其主要學科如歷史學、文學、哲學等。高校人文教育究竟應當倚重于人文學科，還是更多的依靠社會學科?身處不同學科的學者在看待這一問題時會產生較大分歧。社會學者或許會認為人文學科沒有實際用途，對現實社會沒有意義;而人文學者則認為中國現有的社會學科完全照搬照抄西方，沒有自己的文化內涵及創造。在如何發展人文教育的問題上，學科之間必然有一個長期磨合的過程，只有正確處理人文學科與社會學科關系問題，人文教育才將有所依靠，才能真正形成高校人文教育的完整概念結構。
三、高校人文教育與教育層次的關系
人文教育在高校中尋求發展，絕不能是“閉門造車”，它與中學教育、本科教育、研究生教育以及職業教育等各類教育層次都有著密切的聯系。
1、高校人文教育與高中、中學教育的關系
今天的高等教育呈現出普及化與大眾化趨勢，高校教育需面向社會，走向通識化發展道路亦成為歷史的必然趨勢，然而通識化發展道路的鋪展，并不是一蹴而就的事情，也不是高等教育自身獨立可以實行的，它需要一個較為長期的積累過程，而此種積累則需要在高校與高中、中學教育之間搭建起較好溝通的橋梁，共同致力于人文教育的發展。要做到這點，其中的關節處就在于改變目前我國長期以來存在的高考應試教育模式，使學生在高中、中學階段就能夠接受到人文教育，拓寬學生知識探索的領域，打破高中階段形成的文理分科、文理分家的固有格局。人文教育需要高校教育與高中、中學教育進行有效地銜接，達至設計系統、完整、合理的人文教育課程體系的目的，正由于此，中國高校人文教育的發展，需要我們準確定好人文教育在高校教育與高中教育、中學教育“主體之間”的關系位置。
2、高校人文教育與本科教育、研究生教育的關系理順
本科教育和研究生教育的關系，在某種意義上也關乎著人文教育與專業教育的關系。高校本科教育培養的目標取向是什么?目前許多高校未必有清楚的認識，許多高校似乎都將本科教育目標看成是培養研究生的生源，并將考取研究生數量的多寡看作是高校業績高下的重要指標，這樣的思路影響至深且巨，然而今天，這樣的目標定位與指導思想卻值得我們重新探討。事實上，高校中能夠進入研究生階段進行學習的本科生數量相當有限，“如果把本科培養目標看成是培養未來的研究生，就沒有顧及大多數今后不讀研究生的本科生的培養”，［5］本科教育淪為了研究生教育的附庸，成為高中、中學教育與研究生教育之間的過渡階段，因而失去了獨立存在的價值目標取向，這使得本科教育的真正目標變得模糊不清。由此產生的結果是，本科教育成為高中、中學專業教育模式的某種延續，高校將高中、中學教育推行的專業性目標轉移到高校本科教育的層級，這使得高校本科教育的功能與作用類似于過去高中、中學的教育，研究生則轉而成為從前的本科生，“專業主義”甚囂塵上，無從建立起高校人文教育制度。由此可見，理順高校人文教育與本科教育、研究生教育的關系，對于人文教育發展亦具有特殊重要的意義。
3、高校人文教育與職業教育的關系
隨著社會主義市場經濟的發展，中國高校內部學科、專業日益分殊化，眾多二級職業型院部目前存在著大量擴張的趨勢，這本身具有合理性，但是，當這些職業型院部學生成為社會重要力量的同時，他們在高校四年當中受過怎樣的人文教育，他們的人文基本素質如何?這些問題是值得思考的。關于此，則需要我們正確處理人文教育與職業教育的關系，更涉及到高校大學生受何種利益驅動與人文教育預期的關系問題。在社會大環境下，眾多高校大學生是以謀生和就業作為主要導向，直接以求職需要作為目標，以獲取物質利益作為人生方向，人文教育在其心理預期中地位低下，社會與學生的利益需求也帶動高校的急功近利，當職業型院部據有高校主要的教育資源時，勢必對整個高校教育體制起到決定性的影響。高校人文教育將會不斷受到來自職業院部、職業教育的沖擊，在整個體制中地位呈不斷下降的趨勢。因此，如何正確處理高校人文教育與職業教育之間關系，也成為今后迫切需要解決的問題。
四、高校人文教育與教育教學的關系
高校人文教育發展，需要我們正確處理人文教育教學內容與形式的關系問題。
1、人文教育與教育內容的關系
從教育教學的內容上看，高校人文教育的發展，必須要有豐富的知識儲備，中西文化傳統與現代的教育內容都可以提供此種儲備;然而，中國高校的人文教育卻面臨取用中西文化先后輕重的問題，是應該以中國文化教育為主體，還是主要借鑒西方的文化教育，亦或是強調將中西文化共同加以利用?學界一直存在爭議。如甘陽認為，“中國一百年來之所以把中西問題作為中心性的問題，因為現代中國總的問題就是直面西方文明沖擊的問題。”［5］正是由于中國文化的傳統與現實不斷受到西方文明與文化的影響和沖擊，中西文明與文化之間正經歷著不斷地沖突與融合，中國高校人文教育發展的合理定位，需要我們正確處理兩種文明與文化的關系，使中西方優秀的文化教育資源都能夠為高校人文教育的發展服務。
2、人文教育與課程形式的關系
近年來，各類層次的高校主要參照西方本科教育來改革實踐人文教育課程，但是，這些高校更多將注意力集中于模效西方人文教育的外在分類形式，或滿足于在學分有限的公選課程中劃分不同門類。在人文教育課程設置方面，追求門類齊全以及課程數量的增加，卻缺乏系統、明確的教學目的，更缺少對教育教學方式、方法的設計和安排。人文教育課程開設的隨意性較大且不夠穩定，只注重外在形式，不注重內在質量。在本科教育現行體制下，高校并未真正建立系統完善的人文教育課程體系，也沒有把這類課程視作高校本科教育的基礎性課程，只是將它視為知識補充的角色，用來在主課外增加一些學生們的知識興趣。并未有效整合當前各類公選課程資源來提煉形教育的“核心課程”，而是盲目追求課程范圍和數量的擴容，公選課程在高校中大都被看作是本科生專業課程以外的附加課程，并未發揮這些課程的真正功用;而這在二級院部如理工院部或職業院部尤其如此。課程流于形式，學生們并不重視，有能力承擔人文教育課程的師資力量嚴重匱乏，而當前承擔此類課程的教師又多數未經過嚴格訓練，人文教育課程因此主要成為學生們混學分的課程。若照此發展人文教育，我國高校發展人文教育的初衷將無法實現，過去的努力將付之東流，這便要求我們需要進一步理順人文教育課程綱目之間關系，構建形成高校人文教育的核心課程體系。
[關鍵詞] 高等護生；人文；素質培養
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]B [文章編號]1673-7210（2008）08（c）-123-02
高等護生人文素質培養是醫學教育的重要內容。醫學人文精神與醫學科學精神融合是社會化醫學行為的必然要求。醫學職業道德教育是醫學人文精神在醫療護理活動中的具體體現，這種教育應貫穿于整個醫學教育的始終， 在整個醫學教育中，人文素質的培養教育對護理學院學生至關重要。
1提出問題的依據
當前，我國高等醫學院校面臨空前的機遇和挑戰，加強人文素質培養，推進醫學生的全面發展已成為高等醫學院校的共同目標。現代醫學科技發展的深度、廣度、交叉度、轉化度都達到了前所未有的程度，這對我們如何應對挑戰，給醫學生構造一個什么樣的知識平臺，提出了一個既重要又緊迫的課題。 國家“十一五”規劃發展戰略已經明確，將生命科學作為優先、重點發展的專業領域。而醫學是生命科學主要的研究和服務領域，所以醫學和生命科學都面臨著范圍與結構的調整，其包含的范圍更廣，醫學向其他學科滲透及其他學科向醫學滲透的趨向愈發明顯，邊界更加模糊。因此對高等醫學教育的定位和范圍、結構和人才培養等方面都提出了很多新的重要的課題。 國家教育部、衛生部“十一五規劃”和我國醫療體制改革的需要以及從人才培養的學科范圍、產業結構調整及國家經濟的發展等諸方面，也均對我們高等醫學教育提出了新的更高的要求。
近年來醫患、護患關系緊張， 醫療糾紛增多，醫患、護患沖突時有發生，一個很重要的原因是在醫學教育中忽視了人文素質的培養。現代醫學要求醫學生不僅要懂得生物醫療護理知識，也必須掌握更多的人文社會科學知識。必須讓每名醫學生懂得，要做一個好醫生、好護士，首先要做一個好人。而在現實的醫學教育中，仍然存在著重視醫療、護理專業知識技能的傳授、培養；忽視人文精神的熏陶和人文科學知識技能的傳授、培養的傾向，部分醫學院校的畢業生只能憑借建立在生物學、物理、化學等自然科學學科的理論和技術之上的醫療、護理理論、技術認識疾病，進行預防、診斷、治療和護理疾病。而忽視疾病的發生、發展的心理、社會原因；不能自覺地應用預防、診斷、治療、護理疾病的心理、社會手段；只見疾病，忽視患病的人；只重視人的生物學屬性，忽視人的社會屬性。這種情況有悖于當代醫學發展趨勢。
高等護理教育要跟上時代的要求，必須加強人文素質培養。要將人文精神融入于整個護理教育之中。必須打破原有的醫療護理教育理念和模式，建立起與社會發展和市場競爭同步的教育理念，在醫學各專業課中大膽地滲透人文素質教育。只有自覺地把醫學科學精神內蘊于宏大的人文精神，人文精神才能更富有清晰性、準確性，才能更好地指導人類的醫療護理實踐。
2高等護生人文素質現狀
2.1對高等護生人文素質教育的重視程度不夠
目前在現實的高等醫學教育、特別是高等護理教育中，存在著重視屬于自然科學技術知識和技能范疇的醫學專業知識技能的傳授、培養；忽視社會科學人文精神的熏陶和人文科學知識技能的傳授、培養，教學計劃、學時時數、課程安排、甚至上課時間多安排在下午等等。致使有的學生偏科嚴重，重視醫療專業基礎理論課的學習，不愿意上有關的政治理論課、社會科學等課程，由于受社會大環境不良影響，還有的學生對未來產生疑惑，精神生活空虛，生活品位較低，相信迷信。有的則沉迷網吧，流連在虛幻的世界中，甚至出現網上犯罪。有的則追求享樂性、刺激性的消遣，缺乏社會責任感。這種情況有悖于當代醫學發展趨勢，這與我國高等醫學院校在前期的教學改革，大力推進技術層教育的同時，對醫學生、特別是護理學院學生人文素質的培養環節薄弱或欠缺有重要關系。
2.2政治理論學習淡漠，缺乏時代氣息
在校醫學生普遍存在“兩耳不聞窗外事，一心只讀醫學書”，據調查和分析，多數高等護理學院的學生平時不愿意參加政治理論學習之類的活動，因而，政治敏感性不強，很難掌握時展主潮流。政治素質、思想道德素質相對較低，自我為中心、功利主義則相對較強。團隊精神、協作能力相對較差。
2.3由于高校擴招，使在校護生整體素質下降，知識面狹窄單一
文、史、哲知識匱乏，有的學生知識面非常狹窄，語言文字表達能力、醫學論文、病歷、處方、護理病志乃至一般日常應用文的書寫能力等都很差，語句不通，錯別字連篇，字跡難看等，這將影響今后的醫療護理行為。
3加強護生人文素質教育的途徑
3.1構建醫學人文學科的學術共同體
隨著醫學人文學科研究的擴大和深入，不僅需要各人文學科的獨立發展，而且更需要多學科之間的交流和相互配合，通過召開學術會議、技術交流等對自己和他人的學術成果的引證、評價，都可促進醫學人文知識的積累和深化。因此，醫學人文學科學術共同體的建設顯得十分必要。學術共同體的建立有賴于醫學人文學各學科的發展和相互溝通，需要一個較長的磨合過程，在這種相互交會中探尋新的學術生長點，推進學術共同體各方面的均衡發展。
3.2加強醫學史各學科的建設
確定醫學人文學科的核心課程，是當前醫學人文學科教學中亟待解決的問題。要加強醫學史各學科的建設，促進醫學史學科與其他醫學人文學科的交叉研究，這對推動醫學人文學科的發展具有重要意義。要根據學科發展內在規律，強化醫學人文學科之間的有機聯系。以科學發展觀的理念確定醫學人文學科的核心課程具有實際意義。
3.3加強高等護生人文素質教育
3.3.1轉變護理學院辦學模式，以求學術生態平衡。護理學院可以醫學為平臺，開展醫學人文科學的教學和研究，從而推動醫學從個體醫學到群體醫學，從醫學預防到社會預防，從技術政策到社會政策，以超前意識引導醫學與社會緊密結合，推進醫學的社會化和現代化。醫療護理專業教育中始終貫穿人文素質教育。幫助學生建立正確的科學道德觀與思維方法，在課程內容中穿插一些醫學發展史和一些有重大影響的醫學人物的事跡，激發學生從事科學的熱情，幫助他們樹立高尚的科學道德，形成正確的思維方法。
3.3.2教師要善于鼓勵學生勇于質疑，大膽發表自己的意見，激發學生自立、自強、自主品格的培養。教授學生感受并學到堅持真理、修正錯誤、實事求是的科學精神以及互相尊重、謙虛謹慎、不驕不躁的人文精神；要充分運用教師的人格魅力、對科學的極大熱情，獨到的見解，創新的思想，高度的敬業精神等，身教重于言教，鼓勵各專業教師把專業課程與人文課程結合起來，在專業課程教學中滲透人文素質教育，使相關的人文社科內容融入醫學課程中。這樣可使學生在接受專業訓練的同時得到人文社科教育。
3.3.3要切實營造護理學院的人文環境和氛圍，制定以各級各類教師為主體的人文教育網絡，提高學校各級各類人員的認識，如有組織地開設人文選修課、舉辦人文講座和讀書活動；要創建融洽的校內人際關系，創造一個理想的全體教職員工與學生共同參與、維系心智與情感交流的氛圍；要加強社會實踐活動。引導學生積極參加調查研究，了解國情，了解社會，參加服務集體、服務社會獻身祖國的社會醫療護理實踐；組織學生參觀旅游，瞻仰革命遺址等活動，增長人文地理知識，陶冶愛國情操；同時還應重視社會外部環境對校區文化的影響，注重學生的行為舉止，精神氣質得到全方位的熏陶，把培養中國現代學生人文素質融入于整個醫學教育、特別是高等護理教育之中，從而推動整個人類的文明進程。
[參考文獻]
[1]張麗霞，吳永盛.重視醫學生的人文素質培養[J].衛生職業教育，2005，23（10）:14.
[2]楊敘子.科學人文交融 育人創新[J].醫學教育探索，2002,1（1）:5.
[3]郝希山.融人文精神于醫學教育中[J].醫學與哲學，2003,24（3）:16.
[4]曾盈，許一萍.淺談學生人文素質的培養[J].同濟大學學報，2006,27（9）:86.
陸陸續續傳來的消息，對于人文學科來說，似乎都讓人沮喪。人文學科越來越邊緣化，似乎已經沒有人特別在意人文學科的生死存亡。2006年，韓國國立首爾大學轉專業名單，人文學科有82名學生提出申請轉換專業，獲得批準的59名學生中，除了9人仍然留在人文學科，其余大多投向了經濟、法學和管理這些可以“立竿見影”的社會科學專業。2009年，據說，中國清華大學錄取了四五十個文理科的“高考狀元”，文科有18個狀元的志愿是經濟管理學院，很少有人愿意學習人文學科。2010年，英國密德薩斯大學（Middlesex University）取消了哲學專業，理由是本科生太少，這讓很多人對它那里很著名的“現代歐洲哲學研究中心”是否能夠存在產生憂慮。
這讓人文學科的學者們憂心忡忡。當年，魯迅和郭沫若從“醫”轉“文”的事情，現在聽起來仿佛是天方夜譚，現在還有誰會這么傻，愿意丟掉金飯碗去端泥飯碗？所以，中國也好，外國也好，人文學科都似乎岌岌可危。
這種全球性的人文學科危機，原因很復雜。在中國，說得簡單一些，一方面要歸咎于現代商業化社會帶來的實用風氣，一方面要追究過往特別的政治意識形態對自由人文研究和探索精神的限制。上世紀九十年代初期，在中國就已經有人討論“人文精神”的失落，不過，那還不是在討論“人文學科”的衰落，畢竟那個時代，人文學者聲音還是洪亮和有力的，他們在洪亮而有力地追問“人文精神”為什么失落。那么現在，為什么不僅是“精神”，連“學科”也越來越充滿了無力感？我總在想，除了這些客觀環境和外在風氣，人文學者是否也需要對自己的專業、知識、方法進行反省？
現在要追問的關鍵是：什么是人文學科能，而其他學科不能？什么是必須經由人文學科訓練才能達成，而經由其他學科的訓練卻不能達成？什么是必須在大學的人文學科中通過專業地學習，而不能僅僅憑著業余愛好通過自學便能成就的？請注意，這才是人文學科有必要存在的基礎。我常常痛感的是，如今大學里的人文學科，無論教師還是學生，常常忽略這些看上去形而下的艱苦訓練，卻把那些浮光掠影、吟風弄月的本事，當作自己的看家本領；或者把大學嚴格的專業訓練，仍然看成業余愛好和興趣的延伸，看上去花團錦簇，實際上花拳繡腿。
人文學科不僅要有充滿現實關懷的人文課題，要有重建批判精神和思考的能力，也要有高明的學者去占領文化傳播的領地。可是，如今的中國人文學者能夠有這樣的話題嗎？能有這樣的影響力嗎？本來大學應當是一個純凈的知識世界，可是，現在不僅各種負面新聞把大學弄得聲名狼藉，而且充滿商業和政治氣味的媒體，也已經把大學的人文學科像扭麻花或擰毛巾似的弄得變形，而且他們的發言背后充滿了種種動機。
不要怨天尤人，首先自我反省。有句老話說，“打鐵還需身板兒硬”。所以，首先需要回過頭來看看自己學科的狀況。如今，不僅我們的學科內容變得如此空洞無力，而且我們在大學的教學也漸次有如浮云。嘩眾取寵的插科打諢成為當紅的課程，坐在云端不著地的空談高論成為時尚的風氣，以一知充百知的批評撐起橫掃千軍的高調，鉆頭覓縫在雞蛋里面挑骨頭成為表現自己高明的捷徑。一些人若干年一貫制地念誦早就落伍的教材，一些人則干脆滿嘴跑火車，根本沒有教學計劃，把傳授知識變成清口或相聲。本科、碩士、博士的知識和課程根本沒有必要的進階，好像可以坐電梯，“上上下下地享受”，而一些本來不需要在大學訓練的文人風雅，卻成了大學最受歡迎的學習內容。如果大學人文學科開設的就是這樣的課程，那么何必專門花4年、7年甚至10年的時間，焚膏繼晷地苦苦學習？如果大學人文知識就是這些業余可以模仿習得的東西，那么何必還要這些擁有博士、教授頭銜的人在這里坐館？
作者：唐魁玉 單位：哈爾濱工業大學人文與社會科學學院
近半個世紀以來，隨著人類知識的增長、信息交流的便利，以及科學共同體的開放態度，使得交叉學科(或跨學科)的研究越來越呈現出加速發展的趨勢。與此同時，關于交叉學科或跨學科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學術界的普遍關注。特別是對交叉學科研究的認識論基礎和方法論問題的探討，更是幾成顯學。對于以人文學科、社會科學為中心的交叉學科的認識論與自然科學、技術科學和人文社會科學間的相互作用的認識論的理解構成了本文的主題，文中的討論將在科學哲學和知識社會學的范圍內進行。
一、交叉學科的本質及研究意義
在剖析交叉學科現象的本質之前，有必要先界定一下交叉學科的定義。按照我國著名科學家、交叉學科研究的倡導者路甬祥的說法:所謂交叉學科，就是指兩門或兩門以上學科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統學問”［1］。應該說明的是，這種學科之間的交叉或融合并非簡單機械地拼湊，而是依據學科間存在的內在邏輯關系而聯結和滲透的結果。一言以蔽之，是各個學科間“有機的融合”。一般說來，學科交叉過程中的諸學科都是要納入到特定的社會化的科學結構里的。現代科學結構包含了傳統的基礎科學(如物理學可分為原子核物理、高能物理、凝聚態物理、等離子體物理等)、綜合科學(如哈爾濱工業大學的優勢學科———空間科學、材料科學、能源科學、資源與環境科學、建筑科學、災害科學等及其衍生科學)、橫斷科學(如控制論、信息論、復雜性科學等)和在上述三類科學基礎上形成的交叉科學。通常交叉學科有不同的分類標準。但大體上可分為“大交叉”和“小交叉”兩大類:前者指學科親緣關系較遠的學科之間的交叉，比如人文科學、社會科學與自然科學、技術科學之間的交叉;后者是指學科親緣關系較近的學科之間的交叉，如自然科學內部、技術科學內部或是人文科學內部、社會科學內部各學科之間的交叉。當然，這都是相對而言的，在歸納時切不可過于拘泥學科的性質。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬于人文科學、社會科學間的學科交叉，以及人文學科、社會科學與自然科學、技術科學間的研究(涉及哲學、經濟學、歷史學、文學、社會學、心理學、管理學與生態學、地理學、建筑學、環境科學、交通科學、計算機科學、醫學、計量學等傳統學科及相應的交叉學科)。具體說來，當代學術界的交叉學科群落既包括諸如文學哲學、文學人類學、歷史社會學、哲學社會學、社會人類學、城市美學、犯罪心理學、開放經濟政治學、政治哲學、政治經濟學、中國少數民族美學、文藝法學、知識管理學、虛擬人類學、國際經濟學、技術經濟學等“小交叉”研究的論文，也包括像經濟物理學、時間經濟學、視覺人類學、工程法學、社會工程學、科學社會學、工業設計、環境藝術、城市生態學、空間法學、媒體藝術、生態行政學、知識計量學、計量經濟學、社會運籌學、網絡社會學、航天醫學工程學、電子政務學、交通美學、古生物考古學、神經語言學、認知心理學、石油金融學、世界睡眠醫學、藥物經濟學、技術管理學、社會統計學、環境社會學、市政工程學、生物信息學、水文社會史等具有“大交叉”特征的邊緣研究。如此等等，不一而足。可以毫不夸張地說，在科學發展高度分化和整合的今天，交叉學科如“雨后春筍”般涌現出來。這種因交叉學科或交叉學科群的衍生而導致的學科進化的趨勢里，包含著深刻的科學意蘊和時代精神。從本質上說，學科交叉現象的背后隱藏著一個規律性的問題。那就是世界萬物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進過程中，還存在著動態性的“無序”或“涌現”現象。科學哲學家勞丹認為，科學或學科發展的“無序”性是普遍的、永恒的，有序是暫時的、個別的。“無序”的根源就在于科學研究“從本質上是解決問題的活動”［2］。換句話說，這些問題的解決不僅依賴于單一學科的研究，而且更寄希望于交叉學科或邊緣學科的學者的共同努力和學術突破。學科的界限并不重要，關鍵是問題的提出和解決的過程是否具有原創性和富有成果。因此，這就是科學自主發展的內在動力和外部動力所在［3］。交叉學科或邊緣學科的研究領域的劃分，在很大程度上關乎學者所采用的研究路徑。美國科學學專家夏皮爾提出的“域”理論模式對于我們理解交叉學科的性質很有助益。夏皮爾認為，三個世紀以來，我們的科學研究的主要路向就是將特定的對象孤立起來加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之為“域”(domain)。這種“域”大體相當于學科研究的領域或跨學科的領域和研究課題。因而，所謂的科學發展就表現在各個學科領域的增加減少或刪除合并的變化上。領域的變化往往會引發學科交叉現象的產生。科學也由此被內在地劃出大小不等的界限來［4］。科學史上的范式革命也常常產生在交叉學科叢生的科學領域里。這一點已得到了證實。通過對百余年來諾貝爾獎的分析發現，該獎普遍存在著學科交叉現象。如果以二級交叉、三級交叉為標準的話，那么，幾乎所有的物理學、化學、生理或醫學獎都是學科交叉的產物［5］。這些原創性的重大成果大都集中于量子力學、基因工程、超導物質與理論、化學熱力學、電化學、化學動力學、生物化學、分子生物學、遺傳工程學等跨學科的領域及相關的基礎學科中。可以說，未來的中國科學界和教育界在參與國際競爭過程中也必須將發展交叉學科視為國家和一流大學發展的戰略。時至今日，交叉學科研究的意義已無須贅言。
二、人文—社會認識論
眾所周知，人類的認識歷程是跟人類知識的發生與增長的過程相應的。從中國的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等)直至西方近代以來的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經為提出和完善古典認識論做出了不可磨滅的貢獻。進入20世紀以來，卡爾•波普爾、托馬斯•庫恩、保羅•費耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達、巴恩斯、布魯爾等人則為認識論做出了新的智力工作。應該說，他們的認識理論在試圖解決現代知識增長問題和科學精確化以及跨學科研究等方面都是非常有價值的。因此，批判地考察上述認識論理論資源和成果將是有意義的，同時也對我們深化認識交叉學科的本質不無益處。所謂“人文—社會認識論”是指在人文科學與社會科學領域內的認識論取向。它對解釋和理解在人文學科與人文學科間、人文學科與社會科學間、社會科學與社會科學間的三組跨學科研究的認識過程及其本質，具有預設的認識論價值。這是一個筆者首次提出的將人文認識和狹義的社會認識融合或整合起來的一個新概念，比以往的“社會認識論”提法更接近于人文社會的事實，具有更突出的人文性和社會性的二元合一特質。從學科發生和發展的規律及知識點的分布來看，諸如文學批評、藝術理論、歷史學、文化研究、元哲學、人類學、語言學等人文學科都存在著不同于一般社會科學學科的特質。但是，長期以來或者不很認同人文學科的科學性，或者將其簡單地歸并于社會科學范圍之內。實踐表明，這樣做的結果一定有助于人文與社會科學的邊緣研究。瑞士兒童心理學家皮亞杰，曾經在《人文科學認識論》一書中提出了“人文科學認識論”的概念，并指出人類和社會科學研究將出現融合發展的趨勢。他對于人文(社會)科學認識論所做的思考，直到現在對我們還很有啟發意義。當然，以其發生認識論為理論基礎、拓展其整個認識論的邏輯，也有其明顯的局限性。他反對在“社會科學”與“人文科學”之間做出本質的區分，因為在他看來，一切社會現象都取決于人類的生理、心理和社會過程。這種看法帶有強烈的發生心理學的味道。為此，他將人文科學簡單地分成四種類型:一是“正題法則科學”(即探索“規律”的科學，如科學心理學、社會學、人種學、語言學、經濟學、人口統計學等);二是“人文歷史科學”(主要是以重現和理解時間長河中展開的人類社會發展史、生活史為中心的歷史科學);三是法律科學;四是哲學學科［6］。以人類學為例，它也必須遵循人文科學認識論。比如，人種學和認知人類學以及文化技術學都可以視為特定意義上的人類認知領域的學問［7］。盡管在一般人看來，屬于比較認識論的范疇。人文科學還必須具有一種能把科學領域的理論與關于理論的知識聯系起來的主題意識，這一點不容忽視。毫無疑問，社會認識論的主題意識乃是指向社會認知過程的。它的核心議題是根據某些社會科學學科和社會認知科學而分析出的社會文化語境中的社會知識與經驗。俄羅斯科學院哲學研究所社會認識論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認為，現代社會認識論植根于康德、恩格斯、卡爾納普等人的認識論思想，其知識要素是由社會客體、社會主體和社會認知條件三者所決定的。每一個因素都具有社會知識來源的作用。古典認識論突出了社會客體，將知識置于研究的重點。相反，對來自于主體的知識或者視為一種阻礙，或者視為主體的基礎［8］。誠然，作為一種社會決定的現象的知識問題，其在人文與社會科學及其交叉學科的發展過程中的意義是顯而易見的。在文化與人類學、傳播與符號學、社會與制度等社會文化語境的社會認知模式中，都存在著強烈的人類社會本質的影響。其中，也包含了知識社會學和社會建構理論所關注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關人文社會科學的跨學科研究中，都有全面的展現。
三、科學—技術認識論
這里的科學—技術認識論，是將科學哲學界的科學認識論和技術認識論融合或整合起來的結果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語;另一方面，則可以將技術納入到科學的“大家庭”里，以及將科學視為一種技術的“物化”過程的科學基礎。其實，從本質上來說，科學只有一個，就是“科學”。科學是科學，技術也是科學。我們發現，諾貝爾科學獎中有90%以上的獎項授予了基礎理論方面的重大創新科學成就，而極少給予技術產品的發明人。比如，世界著名的卡文迪什實驗室之所以不斷獲獎就是因為它始終處于分子生物學的基礎理論研究的國際學術前沿位置上，并在此基礎上將生物學、物理學、化學、醫學、數學和工程學緊密地結合起來的多學科研究結果。學科交叉的絕對性和現代性，使學術研究呈現出“去單一化”的態勢。交叉性、邊緣性已成為科學難以拒絕的選擇。“元科學”與交叉學科的融通，已變成學者的一種基本責任。縱觀20世紀以來的科學技術哲學，我們很容易看到，它正是科學認識、技術認識變革的理論基礎，是人們認識世界的方法論變革的前提和基本路向。科學認識論，可以說是始于古希臘哲學家、科學家亞里士多德的歸納解釋法和英國哲學家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結底，我們了解到的科學認識論的基礎就是歸納法和演繹法。這一點幾乎是不容置疑的科學和技術認識論的鐵律。應該說，人類對科學技術的認識過程是十分漫長的。近代科學技術興起至今，已經歷了至少五個世紀的時間。直到波普爾、庫恩、費耶阿本德和海德格爾等人為止，才算是有了一個比較清晰的認識圖景。根據波普爾的觀點，科學知識表現為某種關于世界、世界的秩序、規律和規律的理論或描述。在他看來，只有理論知識才能發現真理，才能實現對世界(即客觀物質世界、主觀意識世界和客觀知識世界3個世界)的具有真正價值的猜測。然而，理論知識永遠不可能被證實或確認是真實的，盡管它可以接受嚴格的批判性檢驗。科學發現的邏輯就是，科學發現始終得到理論的指導，而理論卻不是由于觀察而得到的發現。說起來這似乎像是一個科學認識的怪圈，但事實上科學發現的過程的確是異常復雜的，對其本質的認識也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫恩則認為，科學知識的作用是在一種總的觀點即一種世界觀的范圍內形成一種觀點，這種觀點知道我們如何看待現實，各種理論可以接受或摒棄的標準是什么，或者什么時候可以認為理論是可以被證偽的。科學界的這種觀點是由各種實例和各個學科間的矩陣形成的。前者是被科學界視為范式的解決各種問題的具體方法;后者則是“科學共同體”的“普世”基礎或共同義務、信念和價值的觀念［10］。按照庫恩的思想，科學的變化過程基本上是革命的和不連續性的，會帶來深遠的認識論后果。由此，他將科學分成正常的科學和特殊的科學。交叉學科很類似于這種可以隨心所欲地研究的特殊科學，它不需要受到更多的學科矩陣的約束。在科學認識論和技術認識論上，費耶阿本德和海德格爾分別強調“怎么都行的”科學經驗主義及技術異化論。人類科學技術史表明，科學(基礎科學)理論的提出和完善對技術發明及應用往往會產生基石的作用。沒有基礎科學理論的突破，就談不上普遍的技術進步。反之，如果一直缺乏技術上的支撐，也不會進一步為基礎科學理論的創新提供“人工物”或技術實踐上的驗證。這是現代科學技術認識論的本質特征的體現和互動規律。理論化知識和技術性知識的相互作用，不僅可以避免科學進步的停滯不前，而且也可以促進新穎、創新的方法論的被采用，從而有助于實現破舊立新和建立科學技術新秩序的根本目標。科學技術的跨學科研究作為一種知識增長的方法論選擇，其合理性也將隱藏于上述目標之中。
四、科學—技術—社會認識論
鑒于“人文—社會認識論”和“科學—技術認識論”均為“文科”或“理科”的“近距離邊緣學科”的認識基礎，那么，我們有必要將二者結合起來，這樣整合的“科學—技術—社會認識論”，更能適應文理交叉、社會科學與技術科學融合的“遠距離邊緣學科”發展的需要。同時，科學社會認知論或技術社會認識論也更能夠體現當代科學技術演進的社會建構性特征及趨向。實際上，我們所觀察到的科學技術與人文社會科學間相互作用的論題領域和方法論路向是清晰可辨的。但有時也不乏理想化的味道。比如，在我們所熟悉的視覺傳播學領域里就包含著傳播學、語言學、符號學、美學、美學史和計算機技術等多學科的元素。另外，偉大的科學家普朗克、愛因斯坦、波爾的創造性工作和卓越的藝術家(如貝多芬、莫扎特、巴赫、歌德、舒伯特等)的創造性工作之間也存在著某種程度的同質性。而以曼海姆、舍勒［11］、巴恩斯、布魯爾和塞蒂納等為代表的知識社會學家，更是注重將普遍的知識原理、對稱性、反身性、社會建構和社會情境等因素引進到遠距離的交叉學科或跨學科研究過程。這些“研究綱領”不僅激發了人們對科學技術和社會、文化之間的比較研究，而且也促進了邊緣知識生產和深化了交叉學科的認識論。探索交叉學科或跨學科研究的意識和科學—技術—社會的認知，具有迥然不同的進路。這種認識論導向的方法論，既包括了系統性、動態性又包括了演進性和協同性等復雜性因素。雖然當代哲學認識論中已經放棄了從總體上對實在進行經驗研究的學科訴求，但是仍以專門化的科學材料為其研究基礎。我們所持的新的科學技術社會認識論，主張在現代認知科學的前提下將自然科學、技術科學和人文社會科學之間的鴻溝填平。正如我們所了解的，交叉學科研究現象是作為當今世界最重要的科學技術社會認識論之一出現的，他會給某所著名大學或是科學研究機構帶來“花開眾枝”的理想結果。因而，我們有必要及時地把“小科學”調整到“大科學”的研究上來，并以解決復雜性人文、社會和科學技術問題為出發點，將跨越學術邊界理念提升到國家創新及大學“愿景”的高度。像哈爾濱工業大學這樣的在國內外享有盛譽的理工科大學，應如何面對世界性的交叉科學研究浪潮問題?簡言之，就是要改變科學技術的“單向度認識論”傾向，在發揮本學科特色研究的基礎上盡快地將實現“跨學科的認識論轉向”。具體說來，主要應做四件事:一是建立一種適合交叉學科發展的、各學科平等交流與合作的研究機制;二是以尋求和培養對基礎科學、工程技術和人文社會科學有熱情的人才，這種熱情是做好很多跨學科研究的前提條件;三是要建構起可以催生高水平跨學科研究成果的交叉學科的“文化”;四是要找到真正重要的科學技術和人文“兩種文化”融合的“真問題”，只有這樣才能獲得原創性的重要發現，為解決“生產型社會”和“生活型社會”中的重大問題開拓和提供科學認知意義上的支持和新方法、新途徑的科學問題。最后，再著重說一句，我們建設性地考察和分析交叉學科研究的認識論和方法論問題，一定會有助于開展各個學科之間的交叉研究和教育活動，從而可以強化跨學科人才的培養和促進人類知識的增長。
摘要：“二?四”分段六年制農村小學教師美術教育專業是高等師范院校順應時展需要、面向農村小學教學所設立的一個全新的專業方向。本文對學生文化修養的結構層次及途徑作了分析。在教育中應本著以美術文化為核心，培養學生多元文化觀和涵養人文精神的建構原則，多渠道、多途徑地培養學生的文化修養。
關鍵詞：課程設置；農村小學；文化修養；綜合培養
根據湖南省教育廳《關于進一步加強中小學教師培養工作意見的通知》的文件指示，計劃培養為全省農村鄉鎮及以下小學定向培養本科學歷小學教師。湖南地區初中起點六年制小學教育專業的招生培養工作于由湖南第一師范學院承擔該項任務。
從培養目標上講，本專業方向培養的是德、智、體、美、勞全面發展，學有專長，具備農村小學教育專業知識，勝任農村小學教育、教學工作，具有現代教育觀念并能從事教育科研工作的農村小學教育工作者。從培養規格上講，本專業方向要求畢業生具有扎實、寬厚的文化科學知識；具有較為扎實、系統的學科專業的基本理論、基礎知識和基本技能；具有較為系統的小學教育理論知識。在使學生接受全方位培養、能承擔農村小學教育及多門課程教學工作的前提下，要特別加強學生的文化修養的培養。因此，該專業方向的美術課程設置要符合農村小學教學的實際，符合學生畢業后所從事的農村小學教育、教學的需要。
1文化修養構建的層次
圍繞美術文化這個核心把與此相關的文化修養分為三個層次，即美術文化素養、美術及藝術理論素養、人文社會知識素養。而這三個層次是既分主次又相互相聯系的。
1.1美術文化素養
美術是一種文化，它用自己獨特的造型語言反映社會生活表現人的思想感情。對于以基礎美術教學為職責的教師來說，首先要建構自身的美術文化。美術文化包括兩個部分：一是美術學知識，即要認識并掌握美術作為一種造型藝術的本質特性，作為造型藝術的特殊性在美術語言上的體現，如透視學、解剖學、構圖學、色彩學等。美術語言是美術作品得以存在的基本形態，美術的其他種種價值都必須依附于這一基本形態才能體現，所以也被稱為美術本體。引導學生去體驗、感悟、發現美術語言的特征和規律，較深入地理解美術的本質。美術包括不同的門類，如繪畫、工藝、書法等，要掌握不同門類的基本常識及創作特點。中西美術有共同點也有許多差異，要掌握中西方繪畫的不同特點，這些既是美術文化的基礎，也體現著美術作為一種造型藝術的特殊性。二是美術史知識。中西美術經過人類社會的發展創造了豐富多彩的美術作品。呈現出各種各樣的美術時潮，涌現出無數著名的具有影響力的美術家，一部美術史就是人類美術文化的全部精英史，它構成了美術文化深厚的基礎，也是美術文化的具體的視覺體現。因此，美術學和美術史論雖然不同于美術技能和具體的美術作品，但它們是關于美術的基本知識經驗積累和對美術理性認識的結果，是美術學科有機的組成部分，也是核心部分。
1.2美術及藝術理論素養
美學作為一門人文學科，以藝術為主要研究對象，并通過藝術來研究人對現實的審美關系，進而研究種種審美對象、美感經驗、審美范疇、審美理想等。藝術是美的最集中體現。通過美學理論的學習，一方面要培養學生正確的審美觀，另一方面構建學生的審美心理結構，指導人從審美的高度創作和鑒賞美術作品。藝術理論是關于藝術本質、藝術創作、藝術作品、藝術接受以及藝術與社會等關系的規律研究。藝術理論的學習，對于學生掌握藝術本質及其藝術規律從而指導自我從事美術創作和美術鑒賞具有重要的作用。理論教育是一種理性的科學探究活動，旨在分析作品的社會文化、意識形態性質，闡釋作品的審美價值、思想意義、藝術風格等。它的學術性、價值判斷的傾向性、必須符合藝術自身的發展規律。因此，美學及藝術理論素養是學生文化修養建構的重要組成部分。
1.3人文社會科學知識素養
人文社會科學知識如果按學科來劃分，包括哲學、宗教、歷史、政治、倫理等，它們都是人類文化活動的具體體現。美術與這些文化有著千絲萬縷的聯系。一件美術作品總是在特定的文化背景和條件下誕生的，優秀的作品蘊藏著深厚的文化內涵和人文精神。無論中西藝術的發展都經歷了從與一般的物質生產性的制作技術混為一體的“技藝”向作為精神性生產的視覺文化的轉換。在中國，唐宋以來由于眾多文人介入美術創作，使得藝術創作的精神性特征得以強化，對文化修養的強調，凸顯了中國繪畫獨有的文化內涵。在西方，在文藝復興人文主義思想的影響下，繪畫被提升到與科學并立的精神生產的地位。要達到對藝術的真正了解，我們就必須懂得，藝術是人類文化的視覺呈現，一切藝術創作都具有強烈的精神性和積極的實踐性。如果我們不否認藝術與其他文化形態的這種密切關聯性，不否認藝術精神性特征的話，就應該將藝術放到與其他文化類型的關系中加以審視。而現代藝術最重要的特征之一，就是與科學意義上的哲學、文化學、社會學、政治學、心理學等有了一種更為密切的聯系，并且與其他學科有了一種更為深入的融合。因此，藝術作為人文學科的重要組成部分，其底部構架必須有人文學科的支撐，深厚的文化底蘊無論對于美術創作還是欣賞都是必須的。
2從人才培養模式改革入手，加強大學生文化修養
實現學生文化修養的完整系統建構，培養合格的農村小學美術教師，不僅在于認識到建構什么樣的文化修養體系，更在于如何建構的問題。
2.1調整課程結構，具體落實《初中起點六年制小學教育專業（美術學方向）人才培養方案》
這一指導方案是根據基礎美術教育課程改革的推進對六年制小學教育專業美術學方向提出的新的要求而制定的。“方案”把課程分為六個學習領域，加強了“美術理論與歷史”、“美術與人文教育”兩個領域，增設了“教育研究方法基礎”、“ 教育法規學”、“ 小學美術教學論”等課程，基本上涵蓋了我們上面所述的文化建構的三個層次。總體上看，“方案”堅持以人為本的理念，重在克服重技能，輕人文的弊端，豐富了課程的人文內涵，有利于促進學生的全面發展。這一方案的實施對培養具有人文精神、較高文化修養的基礎美術教師具有積極意義。
通識教育是一個柔性的課程體系，沒有一個統一的程式化模式，應該融自然科學和人文社會科學于一體。學校里面的課程可以橫跨多個學科，學生也可以自由選擇專業、課程以及教師。這種彈性的教學模式不僅可以開拓學生的知識面，還可以讓學生明白自身的需求，加深自我的文化積累，對學生創新能力和文化修養的培養都大有益處。改革高校課程設置，減少專業化課程設置的數量，為學生學習業余知識提供充足的時間，有了充分的時間，有助于學生依靠傳統的讀書方式，提升自我修養。文化修養是靠每天的積累，積少成多，由小江匯聚成溪流。因而高校需要調整專業課程設置，為學生課外學習提供更多時間空間。擁有充足的時間，對學生積累文化知識，提升文化修養大有裨益。
2.2合理利用院校其他專業的人文課程
院校在學科門類上的設置比較齊全，文學、歷史、政治、經濟、哲學等學科皆有設置，這一方面為美術學習構建了一個特有的文化氛圍，另一方面這些學科也是美術學習加強文化修養培養的課程資源。因而在加強美術專業學生人文素質培養，拓展其文化藝術視野方面，使美術專業學生廣泛接觸其他人文學科成為可能。合理利用這一課程資源，做到優勢互補，打破各專業的封閉狀態，鼓勵美術專業的學生選修其他系部的人文學科，實行學分制計入學生學分中。在這個資源共享和學科融合的平臺上，建構學生的人文素養。
2.3開設人文學科的講座
高水平的人文學術講座既具有對某一問題研究的深度，又具有該學科的學術前沿性，對于學生了解某一人文學科的現狀，涵養其人文素質，培養其對于人文學科的興趣都有積極的作用。學院應盡可能地多為學生邀請校內外的專家開展學術講座活動，鼓勵學生積極參與。這是建構學生文化修養的重要途徑之一。
增加文化類講座和科研活動，營造良好的文化氛圍加強大學生的文化修養絕不僅僅是簡單的依靠必修課和選修 課，還需要通過多種形式和多種角度進行。環境對于人的成長有巨大的影響，學校的文化氛圍包含了豐富的內容，歷史傳統、學術風尚、管理風格、社團生活、景觀布置、建筑特點等諸多要素。高校文化氛圍的營造需要學校重視人文類活動的開辦，科研項目的投入，名家講座更是必不可少，用科研活動和名家思想來感染和熏陶學生。當然，光靠學校的努力是不夠的，還要學生自我的努力和吸收。書讀的多少并不能體現一個人的文化修養，只有學生根據所學的文化知識融會貫通，自我吸收和升華，才能化為自身的文化修養，內涵修養。
2.4培養學生良好的自學態度
人文學科的資源極為豐富。除了博物館、美術館、大型畫展等可視的歷史文物、藝術作品外，圖書館有大量的人文學科書籍。在學生人文素質的建構過程中，教師要起到引導的作用，一方面培養他們良好的自學態度，另一方面要教會他們學習的方式，為他們開列書目，在教師與學生、學生與學生的交流探討中了解其所學知識。所以并不是所有的文化知識的受授都靠教學過程來完成，自學是最重要的途徑，也是最為靈活有效的方式之一。
2.5文化修養類選修課，為學生加強文化修養拓寬渠道
部分高校對于文化類選修課的重視程度并不高，選修課數量不多，關于文化修養類的選修課更是屈指可數。更需要注意的是，學生們選擇選修課，最先考慮的是選修課是否容易通過，上課是否輕松等問題，其次才考慮選修課內容是否感興趣，質量好不好。縮減專業課程設置，適當增加文化類選修課的數量，拓寬文化修養教育的空間，對于培養學生的文化修養，提升個人素質具有較大的幫助。另外，保障選修課的質量，提高審美層次，增加吸引力，也是加強學生文化修養的一大關鍵。
3結語
跟上基礎美術教育課程改革的步伐及對高師美術教育提出的新的要求。農村小學美術教師除了應該具備本專業知識與技能外，還必須具有較為全面的綜合文化素養及最基本的教學理論與探討美術教育教學的自覺意識。只有解決了這些最為根本的問題，高師美術教育建構學生完整全面的文化修養，從而培養合格的農村小學美術教師的教學目標才能得以保證和真正實現。
參考文獻：
[1] 詹小平.普通師范院校培養高素質農村小學教師的研究與實踐[J].湖南一師學報，2005，5（2）：3033.
[2] 陳黎明，田剛.從源頭輸送農村教師――免費定向培養客觀上提高了農村教師隊伍素質[J].瞪望，2007（7）：24.
一、對哲學學科定位的再思考
對哲學學科定位的再思考有助于人們厘清對哲學認識上的許多誤區。社會是一個有機體,是多種因素的辯證統一。它不僅需要自然科學和社會科學來直接推動生產力的發展,而且需要哲學等人文學科來認識和把握人類社會自身,提高人對社會規律的認識,提高人的精神境界和道德素養。所謂科學精神與人文精神,正是人類認識和改造自然、社會以及自身過程中形成的兩種價值體系和思維方式。在我國,長期以來習慣于把哲學(歷史、文學、語言、藝術、宗教)等人文學科都包括在社會科學的范疇之內,習慣于用社會科學來統括人文學科,從而導致了知識學科部門二分法,即自然科學和社會科學。這種分類法是近代實證主義的產物,其理論是非分析的,甚至可以說是盲目的,是一種源遠流長的自然科學崇拜。在此認為,哲學的定位應確定為人文學科,而不是社會科學。政治學、經濟學、法學、社會學等社會科學是以社會結構、社會組織、社會群體為研究對象,因而具有整體性、抽象性、客觀性和可定量化的特點。而哲學、心理學、語言學、文學藝術、宗教、歷史等人文學科則是在人的主觀精神和文化精神的統一體中,從歷史的、比較的角度具體地探討人類一切群體和個人創造一切文化形式的過程,并且立足于對現實的比較和批判來構想人類的未來,因而具有批判現實、超越現實的特點和品格。它的特點是主觀性、歷史性、具體性和教化性。過去把哲學歸類于社會科學,過多地強調哲學的政治教育功能,而忽視了哲學作為一種開啟人的智慧、提高人的理論思維能力、陶冶人的內在精神的人文學科特征,因而造成把哲學政治化、教條化、公式化的狀況,使哲學教學在很長一段時間內走進了死胡同。這種狀況在很大程度上是與哲學宣判的誤區相關聯的。哲學的人文學科性質也就決定了哲學在大學教育中的地位和功能。教育是一種歷史文化的傳遞活動,也是一種文化創造活動。它執行著社會遺傳的特殊功能。
人之所以為人,不僅在于生物學意義上的遺傳性獲得,而且更在于社會學意義上的獲得性遺傳。每個時代都以教育的方式使個人掌握前人的經驗、常識以及各種特殊知識與技能,以教育的方式掌握該時代的價值觀念、道德規范和各種行為準則,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文內涵。然而對教育最大的誤解就是把教育當做培養“某種人”的手段。這里的“某種人”是指從事某種特定職業、具有某種特定身份、扮演某種特定角色的人。但是從高等教育的功能來說,高等教育的目的不僅是培養“某種人”,而且要培養一批有豐富文化內涵,能夠面向未來的文化群體。他們是社會中堅,是影響社會文化乃至整個社會發展的知識力量。因此,大學應該是現代思想的發源地,大學生應該高瞻遠矚。大學生不僅要有扎實的專業知識,而且要有較高的文化素養,不論他學的是什么專業,都應在哲學、語言、文學、藝術、歷史等領域有較豐富的知識,有較正確的世界觀和人生觀,有高深的思想情操和對社會的責任感。這就是人文學科教育的任務和作用。哲學作為一門人文學科,在大學教育中發揮著十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看來,哲學(這里哲學含義不局限于我們現在所說的哲學)在大學教育課程體系中應是一門素質基礎課,不是可有可無的。如果把整個課程體系比做一棵大樹的話,哲學就是這棵大樹的根。只有根的精壯和深厚,才會有枝和葉的茂盛。我們常說文、理沒有絕對分明的界限,其真實內涵就是文、理科是互相關聯、互為一體的,具有內在的共生作用。因此,一個大學生如果沒有哲學的支撐和營養,那是難有作為的。有沒有系統的哲學熏陶,有沒有深厚的哲學素養,是關系到大學教育能否成功的一個重要因素,因為哲學在大學教育中具有以下一些意義:
(一)哲學課使學生們具備深厚的人文素養哲學是一門歷史性和思想性的學科。哲學是歷史性的思想,而哲學史是思想的歷史。哲學和哲學的發展融注著每個時代的精神精華。對這些時代精神的正確把握,能使學生形成深厚的歷史感、強烈的現實感和巨大的邏輯感的統一。哲學理論性地表征著人類生活的矛盾與困惑、理想與選擇,從而塑造和引導新的時代精神。所以通過哲學課教學,可以使學生形成正確的世界觀、人生觀,以科學的思維方式和方法去激勵自身對真、善、美的把握、渴望與追求。
(二)哲學課教學使學生們具有自我反思、自我批判、自我超越的辯證智慧在全部的知識體系中,哲學始終是一種批判的自我意識,哲學模式就是對其他理論模式具有批判性、啟發性、調節性和引導性的特殊理論模式。哲學從本質上說就是一種精神反思,就是對自己的思想和認識的再思想、再認識。它著眼于現實、過去和未來的歷史聯系;著眼于人與自然、人與社會、理想與現實等基本關系的歷史進程;著眼于對自己的觀念和行為的自我反省和批判。從教育的發展來看,小學教育是描述的層次,中學教育是解釋的層次,而大學教育則是反思的層次。哲學的本質和特殊恰恰就合著大學教育的本質,因此在這個意義上,大學教育,尤其是基地班的教育就貫注哲學的精神,使其能超越現實,面向未來。
(三)哲學課教學能提升學生們的精神境界哲學不僅是一套系統的概念框架,一套系統的知識,而且是一種崇高的精神境界的渴望與追求。人類作為理想與現實的矛盾統一的存在,總是顯示著某種基于現實而又超越現實的理想目標,否定自己的現實存在,把現實變成更加理想的現實。哲學就是這樣一種人類艱難而又曲折的自我認識的思想史,也就是人類的艱難而又曲折的自我認識的思想史,也就是人類的艱難而又曲折的追求崇高的精神歷程。它啟發人類在理想與現實、終極的指向性與歷史的確定性之間,既永遠保持一種“必要的張力”,又不斷打破這種“微妙的平衡”,從而使人類在自己的全部活動中永遠保持生機勃勃的求真意識、向善意識和審美意識,促使人類走向更加理想的崇高境界。所以,學生們在這種哲學精神的不斷薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇氣,去追尋人類生活的安身立命之本,并在這種追尋過程中透逸出對人類的終極關懷。
二、哲學課教學的改革與設想
目前哲學公共課的教學無論是從內容、方法、效果上都不盡如意。從效果上看,現有的哲學課教學不僅沒有達到開啟學生的理論境界的目的,反而影響了學生的學習興趣,使學生一聽說哲學就感到厭倦,因為這種哲學教學只能使人感到抽象和枯燥,但哲學恰恰是最親切和最現實的,因為它是思想中的現實,是對現實的深層次的把握。從內容上看,現有的哲學是沿襲前蘇聯的哲學體系與模式,把哲學當成一套僵化的公式,一套死記硬背的概念,缺乏理論自身必備的歷史感、現實感和邏輯感。它沒有充分體現經典作家所提供的極其豐富而深邃的認識成果,也沒有體現全部哲學史所達到的認識成果。以這樣的視角去審視現行的哲學教科書體系時,就可以發現,它或是離開了歷史來談新問題,以至使新問題失去了歷史的和邏輯的前提,或是離開新問題來談老問題,以至使老問題停留于某個歷史時代的水平。這樣,當用這樣的教科書講述原理的時候,原理往往成了沒有歷史的思想,而當教科書引證歷史的時候,歷史又成了沒有思想的歷史。所以學生普遍感到現有的哲學是冷冰冰的、毫無生命力的。從方法上看,現有的哲學課教學基本上還是中小學式的單向灌輸式教學,老師把哲學抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的現實。用一些填空題、判斷題、選擇題等命題方式去測試評判學生的記憶力的好壞,這種教學方法與哲學就是愛智慧的本義相去甚遠。綜上所述,可以看出哲學課教學的改革勢在必行,迫在眉睫,其具體改革方案可以概括為以下三條:構建一個合理可行的哲學教學體系:———《哲學通論》《西方哲學》《哲學》;一個全新的哲學內容———時代感、歷史感、邏輯感三統一的歷史性思想和思想性歷史;一個既古老又年青的教學法———源自古希臘的精神助產術。
(一)合理可行的哲學教學體系現有的哲學教學之所以不理想,一個重要的原因就是學生在還沒有掌握哲學的基本概念、基本框架、甚至什么是哲學都不知道的情況下就去學哲學,這就如同讓一個沒有學過加、減、乖、除的小學生去學高等數學一樣的不可行。而且哲學的學習必須以哲學的態度、哲學的思維方式、哲學的境界去學,否則,照本宣科是學不好哲學的。因此,在學習哲學之前,先給學生介紹一些諸如哲學的一般特征和功能、哲學的基本態度、思維方式、概念框架等。這門課就是《哲學通論》,《哲學通論》圍繞“哲學是什么”層層深入地進行哲學的自我追問、自我理解,并就哲學的歷史演進、哲學的現代變革以及哲學的修養與創造展開論述。它能不斷撞擊學生的理論思維、激發學生的學習興趣、拓寬學生的理論視野、提升學生的理論境界。所以這門課是學生學習《哲學》之前的基礎課。哲學是在對傳統哲學的批判和繼承的基礎發展起來的,它既不是空穴來風,也不是空中樓閣。列寧說過:不懂得黑格爾的《邏輯學》就讀不懂馬克思的《資本論》,那么不對西方哲學有所了解,也不可能真正理解哲學對傳統哲學的批判和超越以及它所帶來的哲學變革的意義。所以《哲學通論》、《西方哲學》、《哲學》可形成一個有機的整體,真正體現了歷史與邏輯相一致的原則。
關鍵詞：專業教育；人文教育；人文素養
目前我國大學中無論是教師還是學生，最關心、花時間和精力最多的往往是專業教育和課程，專業教育占據了高校教育的核心地位，得到了全社會的重視和全民的認可。但是長期以來，由于過分強調專業科學知識的傳授，忽視人文精神的培養，使學生的視野受到了局限，以致一些理工科學生缺乏必要的社會科學知識，而一些文科類學生則不了解自然科學日新月異的發展。一些高校在加強素質教育，促進科技教育與人文教育相融合方面都作了有益的嘗試，比如為本科生開設“大學語文”、“經典文學鑒賞”、“中外藝術欣賞”等課程。有些工科院校采取措施，強化人文師資的配置，以促進人文教育的實施。但從多數高校的現狀來看，大學生素質教育尚未引起人們足夠的重視，許多認識還停留在較低的理論層次，甚至有人將大學人文素質教育僅僅看成是對中小學語文教育缺陷的補償，以致在大學階段學生的人文素質并未得到明顯的提高。而在國外，許多高校的情況就好得多了。無論是哈佛、耶魯這樣的綜合性大學，還是麻省理工學院等理工科院校，都非常注重學生的人文素養，注重科學教育與人文教育的融合，以培養真正的創新人才。所以，加強人文教育，實行專業教育與人文教育的融合，是現代社會發展的迫切需要，是我國高等教育改革的迫切需要，是學生綜合素質培養的迫切需要。
一、通過高等院校實現專業教育與人文教育的有效融合，能夠培養適應
2l世紀社會經濟、政治、科技、文化、教育等發展，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、通專結合的復合型人才，培養具有開拓精神的創造型人才和一專多能的應用型人才。
當我們在高談闊論專業教育與人文教育融合會給我們帶來如何多的益處的同時，應該認認真真的好好思考怎樣才能是兩種教育能夠有效的融合。雖然專業教育與人文教育從屬于兩種不同的思想體系，但它們都是素質教育的重要內容。因此要把這兩種教育有機融合并不是很困難的工程。在眾多方法中，重點推薦幾種：
（一）科學設置人文課程
提高大學生文化素質，不僅可以通過專門課程的教學及舉辦學生參與度較高的人文講座和社會實踐等方式，還可通過在專業課和公共必修課教學中滲透人文教育這一方式來進行。而后者起到的是潛移默化的作用，效果會更好。在專業課程教學中滲透人文精神，既能提高學生對專業課的學習興趣，又能從人生觀、價值觀上積極引導學生，使得師生在共同追求真善美的過程中提升人文精神。因此，如何在公共必修課、專業課的教學中滲透人文精神的教育，促進科學教育與人文教育的融合，是文化素質教育的關鍵。
（二）營造人文教育氛圍
要加強人文教育，提高學生的人文修養，高校必須營造一種和諧的人文教育氛圍。一方面，要加強教師個人的人文道德修養，另一方面，要加強校園文化建設，使整個校園充滿濃厚的人文氛圍。
（三）切實提升教師的人文素養
教師是培養目標和課程體系的實施者，因此，將人文教育與專業教育融于一體的首要條件是教師言行中自然彰顯的人文與專業精神。為此，一要靠宣傳引導，提高教師加強自身修養的必要性，在教育教學中滲透人文與專業精神的自覺性；二要靠政策激勵，調動廣大教師進行人文與專業教育的積極性；三要靠管理督促，對教師的行為進行管理和約束，增強其工作責任心和敬業精神。唯此，才能使教師人文與專業素養的提高真正落到實處。
（四）利用當地歷史文化資源
每個省、每一地區都有自己的優勢文化資源，如歷史名人、文化事件、文明成果、優良傳統、優美故事等，都可以成為地方高等院校進行人文教育的好材料。地方高等院校應該利用自己的知識優勢和人才優勢對這些既有的資源加以開發、改造、提煉，使其成為具有人文內涵的精神養料。
二、當然專業教育與人文教育的融合不能只停留在口頭上，在當前的大背景大環境下，要行動就會有困難，問題突出表現在以下幾點：
（一）人文學術及教育需要更多的理解和支持
在現代大學中，自然科學、社會科學不僅在專業和課程量上大大超過人文學科，而且其思維方式和學術規范也對人文學科形成了強大的壓力。至于目下許多高校以數量、經費、效益等等為指標的考核體系，對人文學術的傷害也許更加深重。人文學科主要面對的是價值和意義的世界，與科學面對的事實世界即便不能說有絕對的不同，至少是有很大的差異。二者在方法、目標、功能、表述形式、評價標準等方面各有其特殊性，不應用等齊劃一的標準去要求，更不能厚此薄彼。
（二）發展人文教育需走出一些誤區
誤區之一，是把人文教育完全等同于人文學科專業的教育，以為一所大學只要設了人文學科的專業，就是有了人文教育；
英文名稱：Journal of Dialectics of Nature
主管單位：中國科學院
主辦單位：中國科學院研究生院
出版周期：雙月刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1000-0763
國內刊號：11-1518/N
郵發代號：2-281
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1956
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
聯系方式
祝賀北京師范大學人文宗教高等研究院揭牌典禮暨首屆北師大人文宗教高端論壇開幕。祝賀許嘉璐先生就任北師大人文宗教高等研究院院長。近些年來，許先生參與中外文明交流、對話，努力弘揚中華文化，取得了豐碩成果；從現在起許先生領導一個有眾多才俊參加的穩定而有序的人文學術研究機構，肯定會在中華文化研究與中外文化交流、會通方面再上一層樓。
二、提出了一個新問題
北師大人文宗教高等研究院成立發出的邀請函中有這樣的話：“和諧是中華文化價值的核心，也是中國發展模式成功的深層原因，然而目前國內的學術研究多在西方學術體系框架內作專門化研究，罕有多學科上的交流、綜合與融通。由于缺乏適宜的方式繼承傳統，現代學術幾乎與傳統學術割裂，難以培養出融通古今、貫通多學科的復合型人才，也難以對中國的傳統文化及中國發展模式的成功作出合理的解釋。”為改變學術上的這種狀況，北師大人文宗教研究院擬通過會通的學術方式，“為實現中華文化的全面復興培養優秀的人才和學術團隊”。
當我讀到上述的文句以后，便想起從上個世紀20年代開始，我國大學的文學、史學、哲學和藝術(即人文學科)在分門別類的研究中取得很大成績，培養出許多優秀的人文學者。不過由于學科的分類越來越細，致使從文化思想的整體上去研究中華文化也有所缺失。在上個世紀的20年代中期，即1925年清華大學成立國學研究院，為防止出現人文學科研究中的單一化傾向，曾經提出從整體上研究中華文化的要求。例如，國學研究院主任吳宓教授在《清華開辦研究院之旨趣及經過》一文中提到，國學研究院所聘導師，需具有三種能力：“(一)通知中國學術文化之全體；(二)具正確、精密之科學的治學方法；(三)稔悉歐美日本學者研究東方語言及中國文化之成績，與學生以個人接觸、親近講習之機會，期以短時間之內獲益至多。”(《清華大學史料選編》(第一輯)，清華大學出版社1991年，第373頁)清華國學院辦了四年(1925―1929年)，由于導師們“通知中華學術文化全體(即整體)”，不少畢業生在文、史、哲學術舞臺上都有不凡的表現。
今天(即將跨進2011年)，北京師范大學成立人文宗教高等研究院，強調多學科交流、融合與會通，朝著培養“融通古今、貫通多學科的復合型人才”的方向努力，這不僅是我國高等教育對以往經驗的繼承與發展，而且會給我國大學人文學科的進一步提高學術質量開辟更加廣闊的道路。
三、人文與科技
融通古今、貫通多學科的復合型人才不僅要有人文社會科學的貫通，而且有人文與科技的融合。當前，科學精神與人文關懷的統一，在我國高等教育中依然不可忽視。
舉一例：多年來，我國人文學者對于中華文化中的儒學進行了深入研究，在一些難點上取得突破性進展，這是有目共睹的事。但也有不足，就是關于儒學與中國古代科技的關系，尚缺少有深度的研究。中國古代科技史的專家們，一般不研究儒學，而研究儒學的人文學者往往沒有時間和精力去涉獵古代科技。有一種比較傳統的觀點，認為儒學重人事、輕自然，不利于中國古代科技。然而，許多古代有成就的科技大家在學養和操守上都能“通《五經》、貫六藝”。至于英國學者李約瑟博士的《中國古代科學技術史》，對中國古代科技創造與道家思想的關系，有較深入的分析，但是關于儒學與古代科技的論述，尚未達到高標準。
中國古代科技沒有走向近代，這是歷史事實。世界的近代科學，其故鄉是在西歐，它與資本主義生產方式緊密相聯。17世紀西方科學革命時期，天文學與物理學領域的變革成為先導，接著是數學與哲學方法論的創新。而當時中國尚處于明、清封建社會的后期，缺少推動自然科學革命的強大動力，只是在中國若干早期啟蒙思想家的頭腦里反映出若干新思想的印跡。今天我們對中國古代人文學術的研究，固然不必套用西方學術的框架，但是，將中國學術放在世界學術的背景下進行研究，東西互補、中外對比，揭示中國學術的特點，是必要的。
當今，我國人文學者需要充分利用新的科技成果來進行人文學術研究，至于從理性上加深認識文化與科技是推動社會進步的強大動力，這對于我們研究人文學術，等于建筑了一個更高的平臺。應當承認，我國人文學術研究，在傳統與現代的結合上，在人文與科技的融合上，有許多問題需要研究。
四、人文學術研究的責任
時至今日，中華文化的研究期待著一個突破，從“描述”性發展到“分析”性；從“實證”性演進到“理論”性。為此，就不能不研究我們自己的學術史。
學術史不同于政治史、法律史，也不同于宗教史、思想史。顧名思義，學術史研究的是“學術”，而學術的載體主要是學術著作。因此，學術史不能不研究我國歷史上有代表性的學術成果，以闡明它們在學術史上的地位和作用。
學術史不能缺少有代表性的學術大家，他們的出現總是與一定的時代條件相聯系；這里所說的“時代”主要是指學科發展的歷史時代。例如，當某一學科發展到一定階段，如不革新，仍然沿著老路走，就有可能萎縮。當學術上積累了豐富的資料，歷史需要它向前推進，這個時候，學術大家便會應運而生。當然還有其他條件，如學術環境、學者自身的學養和經驗等等。
學術大家的著作，是寶貴的學術財富，它們一般都關注學術的會通，關注對于宇宙人生哲理的探討，既有微觀研究，又有宏觀把握；既有美學審視，又有理論闡釋，如果只在一個狹小的專業范圍內精研，可能成為學者，未必就是大家。如果不緊扣學術創新的脈搏，沒有獨立自得的精神，缺少深刻的理論思維，那就很難成為有深遠影響的大家。
從我國近代學術史中可以看到，學術大家都是學者兼思想家(這里所說“思想”未必就是政治思想，主要指哲學思想與方法論，以及對于民族命運的關懷)，一身而二任焉。學術的思想才有深度，有前瞻I生；思想的學術才有活力，體現時代的特征。思想與學術的內在融合，這也許是21世紀我國人文學術發展的主軸。
關鍵詞：古代知識觀；現代知識觀；后現代知識觀；高校人文教育
作者簡介：馬萱萱（1985-），女，回族，河北滄州人，湖南科技大學教育學院碩士研究生。（湖南 湘潭 411201）
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）05-0001-02
教育的發展不僅受到政治、經濟、制度、文化的影響，還具有一定知識論的基礎。然而，大部分的教育改革偏重社會政治、經濟的因素以及人自身發展的需要，很少顧及知識的變化。教育教學活動本身就是一項關于知識的活動，人們對知識的不同態度與觀點勢必會影響教育教學活動的發展。本文從知識觀的角度探索其演變對高校人文教育的影響。
什么是人文教育，到目前為止沒有一個被世人公認的定義，不同的學者從不同的角度對人文教育進行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認為，人文教育應該是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶、創造人文示范、開展人文實踐等途徑使其內化為學生的人格、氣質、修養等，從而達到豐富學生的文化底蘊、提高學生的人文素質、培養學生的人文情感、樹立學生的人文精神、喚醒學生的人文理性的目的。
一、古代知識觀的演變與高校人文教育
古代的知識觀大約萌芽于原始社會末期，形成于整個奴隸制社會，并在封建社會中得以完善。由于受到當時政治、經濟以及文化結構的影響，古代的知識觀展現出了自己的特點，正是這些特點對當時人文教育的興盛起到了推動作用。
1.古代知識觀
古代知識觀的特點主要表現在以下幾個方面：（1）知識的探討主要集中于尋找知識的起源上，以揭示世界“本體”的知識為真正的知識。在古希臘，哲學家們認為世界是由“火”、“水”、“數”等一些最基本的元素組成的；在中國古代，思想家們也致力于沉思構成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識的獲得上，理性方法得到強調，認為知識是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過“產婆術”引導人們發現真理。柏拉圖提出“知識即回憶”的學說，認為一切學習都不過是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動的美德。（3）在知識的價值上，關注知識的人文價值，重視知識對于道德完善、思維發展的功能。蘇格拉底在與美諾的對話中得出了“美德即知識”的結論，確信知識的學習有助于養成至善的性格。柏拉圖則相信知識使人洞察實在，趨向真理，有助于優秀公民的培養。在我國，六經的教育價值備受推崇，教育家們從不同的角度對六經的道德教化、政治作用展開了深入的闡述。
2.古代知識觀下人文教育的興盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會，當時以“自由七藝”（即語法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂）為教育內容，目的是培養自我完善的人。到了中世紀，歐洲處于基督神學的統治之下，當時許多大學受教會的控制，以神學課程為主。然而一些世俗大學，嘗試著在神學之外增設人文學科，并且在教學內容和方法上強調學習古典文獻，這些大學是以人文教育作為辦學基礎的。之后受文藝復興和啟蒙運動的影響，西方高等教育為了體現人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設置了語言學、修辭學、歷史、哲學、法律，尤其是設置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學生獲得心性的純潔與智慧的高揚。在中國古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創建于宋代的書院教育更是把人文教育放到了至關重要的地位。此種教育威力體現以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。
二、現代知識觀的演變與高校人文教育
現代知識觀的建構起源于17世紀，但主要是在現代工業文明的基礎上發展起來的，經驗主義、理性主義以及實用主義是其理論基礎。雖然這些理論在獲得知識的途徑和方法上存在不同，有時看上去其觀點是截然相反的，但它們都將知識與真理聯系在一起，而與謬誤、假象、偏見等相區別。求真是它們知識觀的核心追求。正是這種過分的求真、過分的追求知識的客觀性、普遍性而導致了人文教育出現了衰落的現象。
1.現代知識觀
現代知識觀以知識的客觀、普遍性為基礎，認為知識是中立性的知識、等級化的知識以及積累性的知識。（1）知識的客觀、普遍性。真正的知識必須是對客觀事物本質屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時間、地點為轉移；也不以個人的興趣、愛好、價值觀等為轉移。這種知識的陳述也是超越各種社會和個人條件限制，是可以被普遍證實和接納的。（2）知識的中立性。中立性又稱為“價值中立”，即知識來源于純粹的經驗和理智，只與認識對象的客觀性和認識主體的認識能力有關，而對認識主體的性別、種族、意識形態等不予考慮并對其進行擱置。（3）知識的等級化。等級化是指在整個現代知識領域中，不同的知識按照其本身價值的大小被劃分成三六九等，構成了一個具有等級化的知識價值體系。在現代社會中，什么樣的知識可以傳授給世人是由這種知識的價值來決定的。（4）知識的累積性。累積性是從增長方式的角度對知識進行分析的，這是一種線性的增長方式，主要靠學科知識的積累，等積累達到一定的程度就會產生突破，從而促進知識的發展。
2.現代知識觀影響下的高校人文教育的衰微
在現代知識觀的指導下，人們一致認為只有科學知識才具有客觀性、普遍性和中立性的特點，才是最有價值的知識。而對于人文知識而言，人們認為它們從嚴格意義上說不是客觀的知識，是不可以得到證實的知識，是沒有實際用途的知識，因此，以科學知識為核心內容的科學教育占據了高校教育的主體地位，而人文教育出現了衰落的態勢。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現在以下幾個方面：（1）人文學科在高校中所占的比重下降。隨著科學對社會進步產生的影響越來越巨大，科學知識的教育迅速占據了高校的主導地位，人文學科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學科如大學語文只對文科的學生才開設，理工科的學生根本就接觸不到這些學科。隨著所設人文學科的選修課的增加，學生接觸人文知識的機會逐漸增多了，但這些又受到學分的制約，因此學生很難把自己真正融入到人文知識的學習中去，更談不上人文素質的培養、人文精神的提高。（2）重視專業教育甚于人文教育，以致人文學科教育的專業性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業教育，但過度強調對學生專業技能的培養，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質教育，以致忽視了學生人文素質的培養。對于人文學科的教育只是局限于專業知識和基本技能的教授，以為將來就業做準備，而忽視了人文教育價值，使學生們在人格、精神和德行上出現了很大缺陷。（3）教授人文學科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經費短缺，薪水與科學學科的老師比也處于劣勢，并且在學校的地位也越來越低。
三、后現代知識觀的演變與高校人文教育
從19世紀末到20世紀初，尤其是20世紀60年代以來，學者們開始從不同的角度對知識的客觀性、普遍性以及中立性提出質疑，并進行反思與批判，認為這種現代知識觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會影響也越來越顯著。因此，學者們轉向了一種新的知識觀，即后現代知識觀。這種知識觀的出現給人文教育的復歸帶來了指導和希望。
1.后現代知識觀
后現代知識觀強調知識的文化、境域性以及價值性，認為知識應該是類型化的知識、批判性的知識。（1）知識的文化、境域性。知識不再是外在于人而存在的，不再是對世界的純粹的客觀反映，而是內化于人的，是由人基于自己所處的社會歷史背景以及自己的經驗而建構起來的，是對客觀世界的一種假設或假說。所有的知識都產生于一定的時間、空間，都會受到相應的理論范式、價值體系、語言符號等文化因素的影響。（2）知識的價值性。隨著知識文化、境域性的凸顯，知識的中立性也遭到了質疑。后現代主義者認為知識具有“價值性”，所有知識的產生都是一定價值的體現，尤其是社會知識和人文知識的產生。因為這兩種知識是由價值建構的事實，是在一定價值立場指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨特概念和范疇。（3）知識的類型化。這是指人們不再按價值的等級來評判知識，是對知識等級化的解構與廢除，而強調按知識的類型來判斷知識，不同類型的知識之間具有同等的價值，因此具有同等的地位。（4）知識的批判性。這一點是從知識的增長方式上來說的，是一種非線性的增長。它雖以學科知識的積累為基礎，但它更強調對知識的懷疑、猜測、爭鳴與反駁，借此深化問題，促進知識的發展。
2.后現代知識觀下高校人文教育的回歸
從上述后現代知識觀的特點可以知道，這種新的知識觀批判并解構了知識的客觀性，使人們認識到人文知識并不是“次一級的知識”或“不成熟的知識”，而是一種有著不同認識對象、認識方式、表達方式以及人生與社會價值的知識。①這種知識重視的是人內在的理解與塑造。與此同時，隨著科學技術的迅速發展，實用主義以及功利主義在社會中的大肆蔓延以及人類缺乏應有的人文精神，從而使社會陷入了困境，如出現了倫理觀念、道德意識的滑坡；對自然資源的過度利用使生態失衡。面對著這一系列的問題，學者們紛紛開始重新審視人與社會的關系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認為真理存在于西方偉大文化傳統中，這些文化精粹是造就完善人性、培養理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導閱讀古典名著；存在主義教育哲學家們也高揚人的“自我完善”，認為凡有助于人的自我生存和解放的知識才最有價值，強調開展人文學科教育，反對教育的過分專門化。依此，人文教育的回歸成了高校進行改革的必然措施之一。
當今，人文教育的回歸首先出現在發達國家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發展潮流，其中最具有代表性的就是美國。在美國大學教育中，通常采取通識課程的設置來加強人文教育。哈佛大學通識課程的設置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學藝術、科學、外國文化、倫理思辨、社會分析等六大領域，其中人文課程（美術、音樂、英文、古典作品、語言和文學、哲學、宗教等）占全部課程總數的40%，社會科學課程（經濟、政治、區域研究、歷史、人類學、社會學、心理學）占全部課程總數的31%。在該校，即使是理工科的學生也要按照學位計劃修習占總學分25%的人文學科課程。②與此同時，麻省理工學院、斯坦福大學、普林斯頓大學等高校也紛紛進行通識教育，加大人文學科在學校課程的比例。在我國，各高校也積極探索如何加強人文教育。例如，山東大學把構建“文化素質”與“民族精神”一體化教育的大學公共課程體系作為實施人文教育的一個切入點，召開相應研討會，編寫《中華民族精神概論》等教材，并開設相關課程。武漢大學自2000年8月實現合校重組后，通識教育，特別是通識教育中的人文教育顯得格外重要。先后開設了50多門通識教育指導選修課和200多門通識教育任意選修課，并創辦了國學實驗班和中西比較哲學實驗班來促進學生人文素養的提高。
四、反思與結語
縱觀知識觀的演變以及高校人文教育的歷史發展不難看出，人文教育的回歸已經成了高校改革的必然趨勢，并且當今人文教育的發展應該有別于傳統人文教育。當今的人文教育并非排斥科學教育，而是與科學教育處于平等地位，并與科學教育相融合，使科學教育在開展的過程中體現著人文精神、人文關懷。
注釋：
①石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001.
②劉愛萍.通識教育與全人發展理念的建立――獨立學院學生的綜合素質培養[J].黑龍江高教研究,2006,(2).
參考文獻：
[1]潘洪建.教學知識論[M].蘭州:甘肅教育出版社,2004.
[2]洪成文.教育知識論[M].太原:山西教育出版社,2004.
[3]甘陽,陳來,蘇力.中國大學的人文教育[M].北京:三聯書店,2007.
[4]張興華,馬章安.人文教育概論[M].東營:中國石油大學出版社,2007.
[5]宋曄,陳異慧.我國高校人文教育的理念與路徑[J].河南師范大學學報,2001,(3).
[6]吳陽熙.關于加強人文教育的思考[J].社科縱橫,2004,(4).
[7]高翔.大學人文教育淺析[J].文山師范高等專科學校學報,2005,(1).
