時間：2023-03-28 15:09:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德心理學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義自
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。
如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。超級秘書網
關鍵詞：師生關系；失調；德育；新型師生關系構建
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）18-0122-02
一、師生關系失調的表現
據《法制晚報》記者不完全統計，在2015年，至少有13起教師被學生襲擊事件曝光，這些事件分別發生在湖南、廣東、四川、福建、云南、吉林、重慶、湖北、上海等地，其中廣東、湖南、福建和吉林四省份均在2009年之前推行新課改的10個省之中。為何發生在中小學階段的襲擊教師事件如此之多呢？
二、師生關系失調的原因分析
德育，是指教育者培養受教育者品德的活動。具體地說，它指的是教育者根據社會的道德要求和受教育者的個體需要以及品德發展的基本規律，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加教育影響，并通過受教育者積極主動的內化與外化，使其養成一定思想品德的活動。
（一）德育的關鍵期
20世紀30年代瑞士著名的心理學家皮亞杰采用“對偶故事法”研究兒童的行為責任公正觀念和懲罰問題時，認為兒童的道德心理發展存在著關鍵期。
（二）我國關于道德發展關鍵期的研究
品德的心理結構包括道德認知、道德情感和道德行為三種心理成分。任何研究兒童道德心理發展關鍵期的內容，都要來看這三個方面。
1.道德認知發展的關鍵期。根據20世紀70年代以李伯黍為首的兒童道德發展協作組的大規模的實證研究，道德認知發展的關鍵年齡基本上介于7～9歲之間。
2.道德情感發展的轉折期。根據李懷美等的研究，兒童道德情感發展的轉折年齡主要集中于約8～9歲之間，即小學三年級左右。
3.道德行為。道德行為具有復雜性、反復性的特點，它作為道德認知和道德情感的表現形式，勢必會隨著人的道德認知、情感的波動而經歷一段時間的否定之否定，最終才得以確定下來，成為一個人道德的最明顯標志。所以本文認為，道德行為的最終穩定要滯后于道德認知和道德情感。
據以上分析我們可以確定，學生道德發展的關鍵期大致集中在7～10歲，考慮到道德行為的滯后性，所以我們可以確定道德發展的關鍵期在小學即將畢業和中學這個階段，即中小學層次。所以，對學生進行思想品德教育的德育的關鍵期也正處于這個年齡階段。
三、基于德育視域下的新型師生關系構建
（一）教師角度
1.促成學生良好道德的培養。首先，提高學生的道德認識能力。提高學生對道德概念的掌握、引導學生把道德知識轉變為道德信念、發展學生的道德評價能力。其次，激發學生的道德情感體驗。知情結合，激起學生的道德情感體驗；以美育情，豐富學生的道德情感內容；真情感化，促進學生道德情感的發展。最后，注重學生道德行為的訓練。使學生了解有關行為的社會意義，產生自愿練習的愿望；創設重復良好行為的情景，避免重復不良行為的機會；提供道德行為練習和實踐的榜樣，讓學生進行模仿；讓學生學會對自己的道德行為進行反思和評價。
2.更新教育觀念，營造“益友良師”型師生關系的氛圍。教師們要樹立以人為本、“一切為了學生，為了學生一切”的教育觀念，認真理會多元智力論的含義，善于發現學生身上存在的各種智能，并以此為基礎，參考學生和社會的意愿，量身為學生打造特別的培養方案，發掘學生潛能，真正做到因材施教。
3.德育要注意強化。根據斯金納的強化理論，當學生表現出好的道德行為時，教師可以分解進行正負強化，并注意因人而異。
（二）學生角度
1.樹立終身德育觀。一個人在學校接受的德育只是其一生德育的一個階段，一個人從學校畢業并小代表著其道德已經完善，而應該時時注意、處處注意不斷加強修養，真正做到終身德育。這就要求學校德育一方面應該重視教給學生自我教育的方法，另一方面應該重視養成學生自我教育的習慣，再一方面應該讓學生形成終身德育的觀念，最后應該讓學生學會在獨處中遵守道德規范與準則，即“慎獨”。做到終生德育，防患于未然，師生關系必然和諧美好。
2.明確學生觀，樹立尊師意識。新時期學生地位有了較大的上升，但學生的地位提升，并不代表學生可以不尊敬老師。古有程門立雪、韓信拜師的動人故事，其中主人翁敬師、愛師的形象至今仍然為世人所稱贊。一個人只有從心底尊敬教師，才能信教師的話、仿教師的行，才能更好地進步。
3.發揮主觀能動性，促進師生和諧交往。首先，在課堂教學中要積極配合教師，對于教師提出的問題要積極思考、認真探索，不理解的地方向教師積極禮貌地發問，對于教師的講解要認真理解。在這個交流的過程中，學生能得到教師的指點迷津，增長知識，教師也可以更加了解學生的思想、性格、長處等，進而因材施教。
四、結語
新課改下德育工作的不完備，是導致師生關系失調的主要原因。德育也存在著關鍵期，而中小學時期正是德育的關鍵期。基于德育視域下的新型師生關系構建，從教師層面而言，要促成學生良好道德的培養，更新教育觀念，營造“益友良師”型師生關系的氛圍，并注意對學生的強化；就學生層面而言，要樹立終身德育觀，明確學生觀，樹立尊師意識發揮主觀能動性、促進師生和諧交往。
參考文獻：
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現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。
二、現代德育思想的精髓
我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。
三、關于現代德育性質與功能的探討
黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。
現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。
我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。
結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。
基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。
可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。
四、關于德育過程思想的進展
改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。
德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。
五、德育目標與德育內容的現代化
現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。
德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。
基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。
1、科學價值觀和科學道德教育；
2、生態倫理教育或環境道德教育；
3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；
4、信息道德教育；
5、現代人的（道德）心理素質教育。
此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的現代化進展迅速。
（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。
但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。
（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。
（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）關注現代德育手段的效應。
現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。
七、關于德育課程論的重要進展
在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。
德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。
注：
[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。
[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。
[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
1.1我們不能不清醒地認識到,與世界上很多國家相比較,我們的醫學倫理教育從內容到形式,從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前,在美國、法國、英國、日本等國家已經進行了多年系統穩定的醫學倫理學教學。在美國哈佛大學醫學院各年級醫學生中均開設醫學倫理學課程,并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫學領域的重點熱點倫理問題進行,如醫學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫學院對醫學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法,組織學生對醫學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討,并邀請不同學科的專家參加,例如邀請臨床醫學專家、基礎醫學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。
我國則多以開設醫學倫理學課堂教學為主,進行其他教學模式的學校還很少,教學模式還有待完善。僅在少數醫學院校的醫學倫理學教學中,采取了對重點熱點問題進行討論,課題調研的形式。比如哈爾濱醫科大學,其在上世紀末已經開始采取這種課題調研討論的教學形式,取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內對這些模式還缺乏系統的研究,也沒有很好的推廣。
1.2對醫學倫理學重要性的認識不足。
醫學倫理學在醫學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫學院校醫學倫理學課時嚴重偏少的現狀。據不完全統計,我國大部分醫學院校在第五學期開設醫學倫理學或在政治課中開設醫德課,總課時約為30學時,不及美國、日本等國家同類課程學時總數的1/5。在如此有限的時間內,不大可能指望學生對醫德范疇、醫德規范等有較為系統的了解,更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。
2002年2月,國際醫學教育學會公布了本科醫學教育全球最低基本要求,包括醫學教育的7個基本方面:職業價值、態度、行為和倫理,醫學科學基礎知識,臨床技能,溝通技能,群體健康和衛生系統,信息管理,批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫學院校畢業生必須具備的一系列基礎核心能力,從中可以看到,醫學倫理學和醫德教育在醫學生綜合素質中占有重要地位。
1.3授課形式單調是我國醫學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。
目前醫學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時,教師較少考慮,也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式,很難引起學生對醫學倫理學的興趣,更不用說掌握指導他們終身職業生涯的倫理準則與規范了。與此形成鮮明對照的是,美國醫學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區實習的形式來予以實施,注重培養學生判斷醫療實踐中發生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。
1.4如何讓醫學倫理學的教學內容更系統、更穩定、更具時代性是一個亟待解決的問題。
近年來,我國醫學倫理教育的教學內容也同樣受到了嚴峻的挑戰。眾所周知,任何一種道德理論或倫理學說,都是有其一定的社會、政治、經濟背景。隨著經濟改革在我國城鄉相繼取得巨大成功,人們開始對醫療衛生保健行業提出了更高層次的要求。新的醫學模式要求醫務人員不僅應具備精湛的醫術,而且要求他們能自覺尊重生命價值,在努力提高人們的生活質量的同時,還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內容自然跟不上時代的需要,而即使是已經更新的教材內容,也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統的醫學倫理學考核形式,主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測,特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放,但總之都是以理論知識考核為主,與傳統課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式,不能真正考查到學生學習醫學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化,也不能真正鼓勵學生學習醫學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性,有助于學生自我能力的培養,相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處:沒有貼近臨床和實踐,學生的任務僅僅是在完成論文,所以相關材料可以不必從實踐中獲得,減少了倫理學的實踐機會;論文撰寫相對簡單,教師的指導成分相對較少,實用性不足。因為以上這些因素,所以目前的醫學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感,那么進行醫學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。
2醫學倫理學教學的對策
2.1加強國際合作,提高中國醫學倫理學的教學水平。醫學倫理學的發展和醫學科學的發展密不可分,一種新的醫學科技的發展,必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度,深入研究高等學校教學方法,使我們的教學在調動學生主動學習的積極性,啟迪學生創造性思維以及培養學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外,對
學生的成績考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。
2.2創新教學內容。
自1982年以來,我國高等和中等醫學院校和醫療部門陸續開設了醫學倫理學課程,從事醫學倫理學教育和研究工作,先后編寫了許多版本的醫學倫理學教材。這些教材的出現,對于醫學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發展的世紀,因此醫學倫理學內容體系“應以義務論為主線,將價值論、公益論貫穿其中,既反映傳統醫德精華,又突出生命與健康主要內容,并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度,又能幫助醫學生和醫務工作者解決在學習和醫療實踐中的各種倫理問題。其具體內容應突出科學性、系統性、規范性和實踐性的統一”。[5]
2.3改革教學方式。
教師講授不應該是醫學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法,依據我國的國情和目前醫德醫風的現狀,摸索出有自己特色的教學模式。在方法上,我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉。可以嘗試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫學倫理學教學過程中,“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析,這對于幫助醫學生和醫務工作者加深對醫療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解,提高醫學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明,這種教學方法效果好,深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用,不斷提高醫學倫理學教育教學質量”。
2.4加強師資培養,提高教學水平。
為解決師資隊伍發展滯后的現狀,首先,應盡快成立醫學倫理學教研室,建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法:一是建立專門教學研究機構,配備專門從事醫學倫理學教育的人員,尤其重視選拔有培養前途的碩士生、博士生。二是以中華醫學會醫學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫學倫理學師資培訓班和專題研討班,2004年8月在廣州舉辦的全國醫學倫理學教育培訓班,受到有關部門和與會者的好評。同時,各省市醫學倫理學會也應定期召開醫學倫理學教育會,不斷培養醫學倫理學隊伍,還應選派有培養前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習,從而達到提高醫學倫理學師資隊伍素質的目的。
2.5完善并規范人文教育體制。目前我國醫學倫理學教育體制不夠完善,同時還尚無相應的規范。
全國僅有醫學倫理學會及教育等專業委員會,而各省市沒有相應的專門機構,也缺乏統一和明確的要求。雖然國家教育部、衛生部在課程建設上把醫學倫理學列入教育計劃,但全國醫藥院校缺乏統一的安排。有的院校成立了醫學倫理學教研室,但大多數院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組,教材不夠統一,教育與研究相脫節等。我們認為,必須制定統一的計劃和提出明確的要求,“把醫學倫理學作為整個醫學教育的重要內容,納入教育衛生主管部門的議事日程,列入教育計劃,作為必修課程開設,作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫學倫理學的教育研究,定期召開地區和全國性醫學倫理學教育研究會,總結交流經驗,表彰先進,依靠全體醫學倫理學教育工作者和理論界、醫學界的同仁,共同為建設符合國情的醫學倫理學理論及教育體系而努力。新晨
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論文摘要：構建和諧社會是一個多種要素相互配合，相互統一的系統工程。其中保持社會心理和諧是這個系統工程的基礎和重要內容。我國社會在改革開放中創造了巨大的物質財富，但并未帶來預期的幸福感，不健康、不和諧的心理因素增多。和諧的社會心理向社會釋放的是向心力，不和諧的社會心理帶給社會的是離心力。建設和培育和諧的社會心理，凸顯為重要的社會問題。
構建和諧社會是一個多種要素相互配合、相互統一的系統工程。其中保持社會心理和諧是這個系統工程的基礎和重要內容。精典作家曾說過，社會發展的最終目的是“實現人的自由、全面的發展”。人的發展是社會發展的起點也是終點。黨的十六大以來，以人為本的科學發展觀已成為基本的治國理念，尊重人、關懷人、發展人成為時展的要求。研究社會成員的心理狀況，促進人的心理和諧成為全社會的共識。
一、什么是心理和諧
心理和諧是人的一種積極、向上、健康的人生態度和生存狀態。在這種狀態下，人的生命充滿活力，內心體驗積極，社會適應好，潛能得以發揮，實現社會功能有效發揮。心理和諧包括四重和諧。它首先表現為個體內部心理和諧，即個體內部心理成分（認識、情感、意志、個性等）的協調統一；其次表現為人事心理和諧，即人在處理事情時的冷靜，適度和樂觀、善于“息事”；第三，表現為人際心理和諧，即人與人關系上的默契和融洽，善于“寧人”。第四，表現為人與自然的和諧，即人與自然的和諧相處。心理和諧的人善于調節自己的心理，坦誠地看待外部世界和自我內心世界，能夠愉快地接納自我，承認現實，欣賞美好的事物，而且能夠大度平靜地生活和接受生活中的各種挑戰。總之，對內協調和對外適應是心理和諧的集中表現。
二、心理不和諧的社會危害
改革開放近三十年來，我國社會創造了巨大的物質財富，每一個社會成員不同程度地從中獲得了利益，享受更現代的生活方式，但并未帶來預期的幸福感和滿足感。和諧的社會心理向社會心理向社會釋放的是向心力，不和諧的社會心理帶給社會的是離心力。從這個意義上說，和諧社會說道底在于人與人之間的和諧。社會與人之間的和諧在一定程度上依賴于心理上的和諧。社會的和諧與社會每個成員的心理和諧有著密切關系，心理和諧是構建和諧社會的基礎。和諧社會是以人為本的社會，心理和諧是社會成員的美好追求。以人為本就不能不重視社會成員的心理和諧問題。
心理不和諧、不健康不僅影響著心理不和諧者本人的幸福感，而且還會給社會和他人造成傷害，從而影響社會和諧，這種影響力有時會帶來十分嚴重的后果。
首先，心理不和諧者會導致心理疾病，甚至自毀生命。據報道，精神疾病在中國疾病負擔中已排名首位，約占疾病總負擔的20%，比艾滋病、肺癆疾病等給整個社會造成的危害更大更深。隨著經濟的發展，生活節奏的加快，尤其是沿海經濟發達地區，精神疾患率越來越高。而毗鄰深圳的廣州市居民心理完全健康者只占10%。人類的心靈深不可測，一旦扭曲，便平會給本人、家庭和社會造成巨大的傷害和損失。
其次，心理不和諧者在受挫后容易產生攻擊行為。心理學家發現，攻擊是受挫的繼發行為。一個遭受挫折的人，容易做出某種攻擊行為。攻擊主要指向三個方面：一是直接制造挫折的人；二是與挫折的形成沒有直接關系的人，遷怒于人，找出氣筒便是如此；三是受挫者本人，自殺是其極端表現形式。這種在行為受挫后誘發的心理挫折盡管在一定條件下未會產生攻擊性行為，但它卻是產生攻擊行為的重要原因之一，是造成社會不和諧的心理因素。事實上，社會上許多故意傷害他人和危害社會的攻擊性事件就常常是由心理挫折這種心理不和諧狀態所引起的。
第三，心理不和諧嚴重影響社會控制。社會控制包括兩個方面的含義：一是外在的社會控制，主要依靠政府、軍隊、警察以及法律政策和各種規章制度。二是靠來自人的內心的控制，比如，道德、習俗、宗教和發自內心的自省，以及自我心理平衡。其中，后一種是更為有利的社會控制。自我心理平衡就是心理和諧，自我心理平衡能力差的人，往往不能正確對待自己，不能正確對待他人與社會，容易產生“道德逆反心理”，對社會道德要求具有盲目性、發泄性和排斥性，道德心理處于失衡狀態，嚴重者還會出現“道德情感缺乏癥”，即缺乏責任感、義務感、正義感、榮譽感、恥辱感，甚至出現以非為是、以惡為善、以恥為榮的道德心理。
三、產生社會不和諧心理的原因分析
首先，主流價值的缺位導致的心理不和諧。計劃經濟時代，社會心理相對單純。由于我國改革開放的進程比較迅速，在一個時期內，公眾對迅速發生的社會轉型缺乏必要的心理準備，社會生活，文化觀念都呈現出多元化傾向，在某些方面出現了觀念和信仰的“空白期”，實際上形成了主流價值觀的缺位。人的心理在一番掙扎后很容易跌入實用主義的深淵。物質追求成為人的價值首選，甚至婚姻、家庭、宗教、教育、社會關系都功利化了。在茫然無助當中，人變得更加冷漠、缺乏誠信與尊重，缺失對他人的愛心和幫助，不和諧心理悄然而至。主流價值觀的缺位，是產生不和諧心理的首要原因。
第二，財富分配的失衡。市場經濟在發育過程中，不成熟的自發競爭機制必然帶來財富分配的失衡。一時間假冒違劣商品充斥市場，人們紛紛下海漲經商，唯利是圖、信任缺失，誠信危機、幾番角逐后，有人歡喜有人憂，行業優勢漸出水面，貧富差距越來越大。價值趨向單一，理想信念困惑，極端情緒化心理出現，這些不和諧心理的形成都是由于財富分配帶來的利益不均衡的矛盾內化在人的思想中導致的心態失衡。利益結構是社會結構的物質基礎，是社會和諧程度的重要影響因素，利益格局的巨大差異形成多元利益沖突會引起離心力，會產生牢騷、消沉、怨憤的心態。這種不和諧心理是社會由計劃經濟向市場經濟轉型過程中必然受到的心理沖擊。如果多元利益能快速地歸到合理的檔位，這些不和諧心態會被效率和競爭帶來的和諧心態所取代。
第三，社會分化帶來心理的不和諧。在社會大變革時期，打亂重來的社會分層和社會流動也是造成心理不和諧的重要因素。在上世紀80年代，改革所導致的社會分化與不平雖然也曾引起了很大的心理失落和與不滿，但由于當時的社會分層正在形成之中，社會流動機會多、渠道廣，與希望相伴的失望或多或少容易被淡化、緩解。而自上世紀90年代中后期以來，社會分層與社會流動發生了很大變化，社會階層表面化、定型化，階層門檻越來越高，社會流動速度降低，機會變少，流動的成本加大后，對個體與群體的社會影響才顯得更為嚴重。由此而致的社會心理問題主要表現在：建立在社會比交基礎之上由利益分配不公所導致的相對剝奪感；改變自身處境、達成向上社會流動的乏力感與心理無助感；權力與利益受損引發的躁動與無奈；缺乏話語權力與表達機制的壓抑與郁悶；社會抗爭過程中的非理性與不合作行為等等。這些不和諧心理急需疏導與淡化。
四、建設和培育和諧社會心理的路徑
在和諧社會的構建中，怎樣建設和培育和諧的社會心理，筆者認為，有以下路徑：
第一，大力發展生產力，積極推進改革進程，盡可能減少改革陣痛，減少社會成員負性事件發生的幾率，增大社會成員獲得利益的預期。
第二，在通過制度創新設計解決發展問題時，注重促進人的心理和諧，加強人文關懷和心理疏導，讓以人為本的觀念滲透到各項政策和制度當中。
第三，培育和深化主流價值觀念，加強具有時代性、科學性，民族性的和諧文化的導向功能，建立文化教育、心理健康和思想政治教育相結合的心理研究和教育體系，用公平正義的價值觀念完善文化建設，對人的心理健康進行培養教育。
第四，在進行具體的制度安排與政策設計時，應從改善個體和群體的生活處境和社會環境入手，考慮如下問題：1、建立必要的利益分享機制，增進不同群體尤其是日漸邊緣化的弱勢群體的社會參與表達能力，使不同群體的利益能夠被充分地反映；2、在社會資源分配時，貫注社會公正原則，促進相應的利益共享機制，使不同利益群體能夠同樣享受經濟發展與社會進步的成果；3、優化社會階層結構，協調與規范不同集團的矛盾、沖突；4、擴大社會流動途徑，增加個體和群體通過自身的努力改變其不利的社會處境的機會；5、不斷完善社會保障機制，構建必要的社會支持體系，使弱勢群體能夠得到足夠的社會關照。
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［2］ 黃平．從“中國特色”走向“小康”與“和諧”．
［3］ 鄧偉志．解讀和諧社會的“二十八個字”．
論文摘要:在高度緊張的現代社會中,學生自殺等無視生命、虐待生命的現象有所增多,教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺灣生命教育影響下,內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究,并在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果,對于促進我國今后生命教育研究與實踐具有重要的借鑒作用。
中國當前正在工業化途中,如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑,成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下,以“生命”為研究視角的探索,在世紀之交不斷涌現,逐漸促成了生命教育的興起。
一、生命教育起因與內在意蘊
在應試教育日甚一日的今天,教育的真義被遮蔽了,教育成為“訓練”的代名詞,成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失,針對生命非連續性事件對學生生命的傷害,不僅要全力阻止其極端行為,挽救其生命,還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈,啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰,臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中,并以各種不同的方式,自下而上進行生命教育的推動工作。“生命教育”一詞在內地出現于20世紀90年代中期,當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育,尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期,生命教育才引起內地學者注意。
生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容,幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值,以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末,黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看,生命化教育意味著訓育學生創獲“幸福”的能力,以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看,生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中,通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華,最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義,實現生命價值的活動。
二、生命教育理論溯源與體系建構
生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出,生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分,倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”,為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎,包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”,就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想,提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識,是融感性、理性為一體的意識,是合萬物生命于一體的意識。
近年來, 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度,對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等,進行了深刻而廣泛的探討,初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入,建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀,為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度,來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上,就生命教育的理念予以建構。第四部分,強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下,通過對現代教育價值取向的審視和反思,指出了當代教育之所以異化學生生命,在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命,就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。
三、生命教育價值訴求與實現路徑
綜合現有論述表明,生命教育試圖融合教育價值與人的價值,試圖育的社會價值與個體價值,以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨,追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育,不僅要對學生的升學考試負責,更要對學生的生命質量負責,要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為,形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念,是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。
生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命,尊重生命,珍愛生命,欣賞生命,成全生命,敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命,學會保護生命,更高的層次則在于教人體悟人生的意義,追求人生的理想”。在具體實現途徑上,多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程,以生命教育課為主體,在學科中滲透生命教育。一方面,學校要開設有關生命教育的課程,派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面,學校可以結合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上,有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。
四、生命教育研究得失評析
這一時期的研究,描述了當前教育忽視生命的現實問題,并針對這些問題開展了系列實踐研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上,涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果,為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎。總體看呈現以下特點:其一,研究尚處于起步階段,關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二,針砭應試教育弊端深刻,但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具體措施。其三,基礎研究和應用研究脫節,這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手,分析了當前學校教育中生命異化的表現,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是,它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討,而對于學校如何實踐這些構想,沒有進行深入研究。
追究生命教育研究中問題的成因,主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在,真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別,從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中,靈活實施生命教育的理論指導。今后,生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中,研究師生的具體精神生命,所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。
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［論文關鍵詞］科技發展 高校德育
20世紀的科技革命給人類生活帶來了深刻而廣泛的影響，不僅推動了生產力的快速發展，也引起了社會生活方式和思維方式的重大變革。進入21世紀，面對科技的飛速發展和更加復雜多變的世界，高校德育也將受到強烈震撼，其所帶來的機遇和挑戰都是空前的，高校德育工作必須與時俱進，抓住機遇，迎接挑戰，適應新形勢的需要。
一、科技發展對高校德育工作帶來的積極影響
愛因斯坦曾指出：“科學就其意義來講從來沒有像現在這樣具有道德性質，因為科學發現的成果從來沒有像現在這樣影響人類的命運。”新的科技發展對道德的影響更加深刻，對高校德育工作具有積極意義。
1.科技發展為高校德育工作提供了堅實的物質基礎。德育工作離不開一定的物質條件，科技發展一方面為高校德育工作不斷提供新的物質載體，從靜態的筆墨紙硯到動態的音像資料等，都跟科技發展息息相關。特別是隨著電腦等高科技產品的出現，更為新時期的高校德育工作提供了堅實的物質基礎，使大學生在受到學校提供的道德教育的同時，也可以通過自我學習，獲取信息，不斷完善自身、發展自我。另一方面，科技發展也為增強德育效果奠定了堅實的物質基礎。例如，現代遺傳學和分子生物學通過揭示生命形成過程的內在機制，使人們對近親婚姻有害性的認識深入到分子水平，以這種認識為基礎來進行禁止近親婚姻的道德教育，較之僅憑經驗或習俗來進行的道德教育更具有說服力。
2.科技發展為高校德育工作提供了有利的技術條件。隨著科技的發展，多媒體在各領域中的運用越來越廣泛，高校在德育工作過程中利用信息技術，運用以視聽為主體，集聲、像、圖、文于一體的材料技術，把理性的內容具體化，把抽象的道德直觀化，把抽象的理性內容通過真實可靠的、活生生的形象表現出來，達到理性與感性的完美結合，大大增強了德育工作的實效性。同時，隨著網絡技術的普及，互聯網正成為高校德育的重要陣地，它拓寬了德育工作的空間和渠道。通過網上的互動交流來解決大學生在思想、學習和生活中出現的一些問題，可以收到在班會、課堂或面談中難以達到的良好效果，網絡為高校德育工作的有效開展提供了有力的技術支持。
3.科技發展促進了高校德育工作過程中德育觀念的轉變。科技發展在改善人們物質生活的同時，也推動了思想觀念的進步，反映在高校德育工作中，突出表現為德育主客體的變化。在傳統的德育過程中，基本模式是教師講、學生聽，教師在知識的占有量方面擁有絕對的權威，學生只能是被動地接受老師傳授的知識。而隨著科技發展，信息社會的到來，大學生可以更多地通過自我學習來掌握所需要的知識，教師在德育過程中的作用正由主體向主導方向轉變，學生主體性的增強，也更有利于他們在同教育者和德育材料的相互作用中獲得道德觀念，培養道德情感，形成道德習慣，把外在的道德規范內化為自己的道德信念和意志，促進個體個性品質的積極發展。
二、科技發展對高校德育工作帶來的消極影響
盡管科技發展對高校德育工作有諸多積極的影響，但是，科學技術對道德的影響也是具有兩面性的。它從來就是一把“雙刃劍”，既能給人們的生活帶來積極影響，也能帶來消極影響，反映在高校德育工作領域也是如此。高校德育工作正面臨科技進步與發展帶來的嚴峻挑戰。
1.科技發展使高校德育工作環境面臨著嚴峻的形勢。伴隨科技迅猛發展而來的是經濟和信息的全球化，我們居住的星球正在變成一個“地球村”，各種思想都可以跨國界交流，科技發展促進了東西方文化的交融與碰撞。現在的德育工作環境日趨開放，西方文化的長驅直入，給國人尤其是年輕人帶來了極為復雜的影響。特別是一些文化糟粕的消極影響，造成年輕人價值觀念的迷亂和道德心理的困惑。因此，信息技術革命帶來的信息傳播方式的現代化，正使德育工作的社會環境變得更加復雜，形勢更加嚴峻。如何充分發揮德育優勢，弘揚民族優秀文化，吸收西方先進文化和批判腐朽落后文化，幫助大學生樹立的世界觀、人生觀和價值觀，是高校德育工作在開放的條件下需要認真面對和解決的問題。
2.科技發展對高校德育工作的內容選擇提出了更多的要求。科技發展帶來的新事物層出不窮，科學技術的發展和應用也提出了許多新的倫理道德問題，如科技廣泛應用造成的自然資源不當開發而帶來的資源枯竭、環境污染、生態破壞等環境道德問題；對傳統生命倫理關系帶來沖擊的器官移植、遺傳工程、生殖技術和無痛苦死亡等新生命倫理問題；隨著信息網絡技術的發展而出現的與信息安全和隱私相關的網絡道德問題等。對這些問題的討論都深刻地影響著人類道德觀念的擴展和進步。大學生作為科學知識的主要擁有群體，其科技道德素質狀況對于他們正確使用和傳播高科技具有重要意義。因此，與傳統的德育相比，在科技發展的背景下，高校德育工作內容也亟待拓展，這樣才能適應形勢發展的需要。
3.科技發展給德育對象的主體性和人文精神帶來沖擊。科學技術的發展，有助于德育工作的科學化、規范化，這一方面有助于提高德育效果；但另一方面，它又可能導致人們盲目崇拜科學技術，導致人的主體性降低，依賴性增加。特別是在道德監控中，過多地強調技術的作用，會使得人的德行不再靠自我意識深層的良心來支撐，靠人們發自良心的輿論的力量來監督和調控，而是靠可操作的物質技術來強制性地加以規范，從而耗竭道德自覺的生命力，使得人的主體性降低、依賴性增強。同時，科學技術的發展，也使得交通和通訊更加方便快捷，這為人們之間的交往提供了更多的便利。但是，這種技術工具的發展，卻容易導致人們的交流更多地依賴于科學技術手段，直接交流減少，從而造成人與人之間的隔閡，造成人性的淡漠，容易使人格發生扭曲，作為社會人的當代大學生也不可避免地會受到沖擊。
三、科技發展背景下高校德育工作的有效對策
在科技全球化成為經濟全球化重要表現形式的背景下，高校德育工作要積極吸取有利因素，努力消除負面因素影響，進一步提高針對性、預見性和實效性。當前，要在以下方面給予加強和改進：
1.進一步解放德育工作思想，更新德育工作觀念。解放思想、更新觀念是在科技發展背景下，有效開展大學生思想道德教育的先導。面對新的挑戰，高等學校思想道德教育工作應從根本上突破落后的、保守的舊觀念，以寬廣的視野、活躍的思想、敏捷的思維應對國際風云變幻。一方面，要改變過去簡單、機械地向大學生灌輸某些信條和觀念，在德育工作中注重培養學生的道德思維和道德判斷。另一方面，要注重對大學生創新精神的培養。這是新時期高校對大學生成才的客觀要求和培養方向，大學生也認識到了創造精神是跨世紀人才的必備條件，因而他們不迷信權威，不輕信盲從，敢于質疑、批判和創新。高校德育工作要適應時代的要求，注重學生創新精神的提高。
2.以學生為本，激發學生的道德需要。道德需要是指個體自覺遵守一定的道德原則和規范，踐行一定的道德要求的心理傾向。它是激發個體的道德積極性與創造性的動力，是大學生接受道德教育的內在動力。隨著科技發展和社會進步，大學生的主體意識不斷增強，德育工作中如果忽視個人的道德需要，就會使學生失去自覺接受外在道德影響的內在動力，而且會使他們把德育視為一種外在于個人需要的、來自國家的被迫要求，疏遠甚至拒絕德育。這也恰恰是高校過去在德育工作中所忽略的地方。因此，在德育工作中要注意激發學生的道德需要，把人作為德育的主體和根本，尊重學生道德教育的主體地位，以學生為本，因材施教，充分發揮學生的積極性、主動性、創造性，挖掘潛能，彰顯個性，以促進學生人格的發展。
3.應對科技發展的要求，把德育工作融入學科教學中。長期以來，我國高校德育工作主要依托“兩課”教學，尤其是近年來，隨著思想政治教育這門學科的不斷完善，出現了一種注重由專門學科解決道德教育問題、忽視其他學科的德育功能的傾向，其實這既是道德教育社會化程度不高的表現，在實踐中也不利于道德教育。因此，我們必須堅持把德育工作融入學科教學中，注意道德教育的“學科方法多樣性”。一方面，各學科在進行本學科的基礎理論探討的同時，還要注意研究本學科與道德教育的內在聯系。尤其是與道德教育聯系非常密切的一些人文學科，如哲學、心理學、社會學等，在進行學科基礎理論研究的同時，從本學科的角度研究道德教育的理論與方法，探索道德教育的新途徑，增強德育工作的實效性。另一方面，各學科在專業教學過程中，貫穿道德教育的思想。德育蘊涵于文化知識的傳授之中，因此，教師在向學生傳授專業知識的同時，更要注意幫助他們樹立正確的道德觀。德育工作與教學、科研等業務活動的有機結合，體現了全方位育人和全員育人的德育觀，是當今科技進步與發展的內在要求。
4.加強科技道德教育，充實更新德育內容。在科技發展的推動下，我國社會生活發生了很大的變化，這也引起了道德領域內某些觀念、規范和行為方式的變化，高校德育工作的要求和內容，也應及時隨時代的變化而變化。其中深入開展科技道德教育，是當前高校德育工作的迫切需要。在科技道德教育別要注意以下幾個方面：一是加強環境道德教育。由于濫用科技成果導致的生態惡化已嚴重危及人類的可持續發展，因此，要加強生態道德教育，指導大學生與自然和諧相處，養成生活方式與自然和諧統一的道德習慣。二是加強生命倫理教育。科技進步使機器代替了人的部分勞動，人與人的關系越來越體現為人與機器的關系，這容易導致人的異化。因此，要加強生命倫理教育，教育大學生正確處理人際關系，學會關心和珍愛生命。三是加強網絡道德教育。網絡也是一把“雙刃劍”，網絡發展也會導致人際關系淡漠、道德相對主義盛行等方面的負效應，因此，要加強網絡道德教育，強化大學生的人文精神，培養他們的網絡公德意識。
5.吸收科技發展新成果，積極探索德育工作新途徑。科技進步使得網絡日益迅猛發展，這也為新時期高校德育工作創造了一個全新的環境，拓展了德育工作的新渠道和新手段。加強網絡建設，優化學校的育人環境，可以充分發揮其德育功能，促進大學生健康成長，網絡正日益成為高校德育的重要載體。因此，一方面，要主動占領網絡新陣地，牢牢把握網絡德育工作主動權。如通過建立“紅色”網站，構筑高校德育建設重要陣地。另一方面，要充分利用網絡優勢，打破時間、空間的限制，有效開展德育工作，如通過電子信箱、BBS、聊天室等，加強網上互動交流，及時解決大學生關心的理論問題和實際問題，從而把解決思想問題和解決實際問題結合起來，增強教育效果。
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論文摘要：20世紀80年代興起的美國新品格教育與傳統品格教育有很多的不同，“實踐智慧”是這種品格教育的重要特征。它表現為：實施途徑多樣，具有較強的隱形約束力；凸顯青年學生的實踐主體性。美國的新品格教育運動“實踐智慧”對我國的德育工作有許多重要的啟示。
美國的新品格教育運動在20世紀80年代中期復興，對20世紀20年代傳統品格教育在更高層次上進行了回歸，成為今日美國公共學校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。它倡導了一種新型的品格教育理念和思路，給美國的品格教育帶來了較多的進步。這在全球化和價值多元化的時代是一種積極的教育實踐，也給我國的德育工作提供了較好的借鑒。我國應努力研究美國新品格教育運動的內容，并結合實際吸取其有益之處，改進德育工作。
一、美國新品格教育運動“實踐智慧”的含義
美國新品格教育與傳統品格教育有很多的不同。在思想方面，新品格教育更強調對當時各種流派思想精華的吸收，不再只強調教師在品格培養中的作用，對于學生的主體性有了更多的考慮，給予學生更多的道德自由;在培養方法上，除了延續傳統的示范、實踐、文學等方法外，還允許學生自由選擇有利于自己品格發展的各種其他方式;在道德功能上，它已不再像傳統品格教育那樣去維持傳統社會的功能，而是力圖實現在陌生人社會道德的變革，改變社會道德分歧和混亂的情況，整合碎片化社會，培養現代人更多的道德責任感和社會向心力，維持社會的穩定。
在這些不同中，實踐智慧(phronesis)這一特征開始慢慢凸顯。實踐智慧是古希臘四大美德之一，是關于選擇的美德。在亞里士多德看來，實踐智慧不同于技術，它不制造東西，以行為自身為目的。實踐智慧就是善于策劃對自身有益的“善”以及有益之事，是對人的善，是根據理性進行實踐的品性。這與新品格教育的理論基礎美德倫理相互呼應，互為依存。美德倫理為實踐智慧提供了行為的目的，實踐智慧為美德倫理提供了實現“善”這一目的的手段。
“實踐智慧”也是美國品格定義不可缺少的一部分。美國當代著名的品格教育專家，紐約州立大學科特蘭(Cortland )校區教育系教授托馬斯·里克納認為:“品格是由實際發揮作用的道德價值所構成”，即“它是由三個互相聯系的部分構成:道德認知、道德體會和道德行為”。好的品格“包括認知善、趨向善和為善—良知習慣、喜好習慣和行動習慣”。布貝爾也認為，品格不是“成品”，品格需要通過教育進行塑造。他認為:“教育者的最重大任務則在幫助塑造人的品格。”真正的教育者不僅向學生傳授某些知識和技能，而且關心著學生整個人的成長與發展。
無論是里克納還是布貝爾的定義，他們都認為品格需要包括道德行為這一部分，而且需要通過教育和塑造才能形成，即德育實踐在品格教育中是必要的也是最重要的部分。
二、美國新品格教育運動“實踐智慧”的思想淵源
1.源于亞里士多德的“美德”理論
美國的新品格教育運動其理論淵源是亞里士多德的美德理論。亞里士多德繼承了蘇格拉底的“美德可教”思想，并將其大大推進了一步。他把學習內容分為兩類:一類是學知識;另一類是學技能和學美德。教育方式也分為兩類，一類是口授式教育，一類是訓練式教育。知識可以通過口授獲得，但技能和美德必須通過訓練才可以掌握。因此，亞里士多德非常注重在教育過程中對學生道德實踐的關注。“我們做公正的事情才能成為公正的，進行節制才能成為節制的，表現勇敢才能成為勇敢的。”通過實踐才能培養個體良好的行為習慣，并通過習慣促使人的德性更加完滿，最終成為個體穩定的品格。在亞里士多德看來，人的德性一方面通過行為表現出來，另一方面需要經過不斷訓練才能成為穩定的德性，真正養成做好事的習慣。
亞里士多德的道德教育思想對西方影響很大，并在此基礎上促進了美國傳統品格教育的發展。品格教育一直到20世紀初都是美國道德教育中占據主導地位的教育模式，到20世紀二三十年代，由于進步主義教育運動、邏輯實證主義哲學的傳人、個人主義在世界范圍的影響擴大、美國社會快速出現的多元化傾向、二戰動搖了人們的道德信念等因素的影響逐漸走向衰退。
20世紀六七十年代，人本主義道德教育思潮興起，當時這一思潮比較流行的道德教育理論是科爾伯格的認知發展理論和拉斯思、哈明的價值澄清理論。“在60年代之后的幾十年當中，培育學生道德的善意的努力是在道德相對主義以及懷疑傳統價值觀的文化大氣候下進行的。對于道德教育有強烈使命感的教育工作必須在‘價值中立’的課堂氛圍的約束下設法實行道德教育。”這些學說雖然比較注重個體主體性的發揮，但過分強調個人價值，陷入個人相對主義的案臼。其道德教育沒有一個統一的衡量標準，使得學生無法判斷日常的道德行為的對錯，也沒有真正養成良好的道德品行，導致美國在70年代末道德開始嚴重滑坡，美國青少年的品格教育陷人了非常糟糕的境地。在政府、公眾、企業等各種力量的推動下，美國的品格教育在20世紀80年代末90年代初開始回歸，并迅速在理論基礎和實踐模式上走向深化。
2.杜威的實用主義對美國新品格教育“實踐智慧”的貢獻
在品格教育從傳統走向現代的過程中，杜威的“教育即生活”的教育理念對美國的傳統品格教育進行了批判。他認為不應在學校教授一些脫離社會生活的理論，比較推崇在學校這個品格教育的最主要場所進行較多的品格情境模擬，而不是脫離現實進行品格教育。他認為:“最好使學校成為兒童真正生活的地方，并從中獲得他會感到高興和有趣的經驗—兒童參與覺悟操作，從而養成勤勉、遵守秩序以及尊重別人的權利和意義的習慣，養成他們獲得應服從于整體利益的基本習慣。參與家務也成為獲得知識的機會。……(因此，)……在學校里，兒童的生活就成為決定一切的目的，生活是主要的。學習是通過并聯系這種生活進行的。”
杜威還在品格教育的實踐操作方式上引人了比較新穎的心理學解釋。在他看來，品格不是一種傳統的僵化的訓練，而是一種心理認同和體驗;品格更準確地講是一種習慣的滲透而不是被動的接受。
杜威的這些思想為美國從傳統的品格教育走向現代的品格教育提供了一個突破口，此后美國的品格教育在80年代末復興時有了較多的反思，不是簡單地接受過去傳統品格教育理念，更注重針對學生個體不同的需求，提供更多理性化的內容和方法。
三、美國新品格教育運動“實踐智慧”的表現
1.美國新品格教育實施途徑多樣，有較強的隱形約束力，注重培養青年學生的行為習慣
針對美國各個地區沒有統一的教材和道德教育目標的缺陷，20世紀80年代末復興的美國品格教育運動提出了一些核心的價值理念，這為美國品格教育運動的深人提供了具體的標準，避免了美國各個地區標準的混亂。美國品格教育聯合會還提出了“有效品格教育的11條原則”，用以評價學校品格教育的質量，在全國范圍內得到了廣泛的認可口〕。這些措施為美國品格教育指明了正確的道德教育方向。
但美國沒有拘泥于一種單一的品格教育模式，而是實行課堂教學、非正式課程、學校與家庭、社區的協作等各種方式。這使品格教育在遵循基本原則的前提下具有較大的靈活性。
首先，美國較少實行統一的正式課程，更偏重于多學科的整合，適應了當前社會多元化的趨勢，培養了學生對于道德教育多角度審視的能力。比如美國學校注重通過現行的公民課、歷史課、地理課、社會課進行政治、法律、人權、社會生活、民主生活、價值觀、傳統文化、愛國主義等方面的教育。其次，除了針對性的道德教育課程，美國學校還提倡教師在教授一些其他課程時滲透品格教育，采取合作學習、檔案袋替代性評價教學策略，培養學生的敬業精神、尊重他人等品格。最后，美國還建立了各種有效的品格教育情境，包括學校環境和社會環境，為學生營造良好的品格教育氛圍。
這些方式顯示美國把品格教育滲透進學校課程教學、校園生活和社會輿論、環境渲染等方方面面，讓學生潛移默化地接受品格教育，有效地克服了“被迫灌輸”產生的逆反心理，在各種方式的共同作用下把品格的核心價值觀轉化為內心信念，進而轉變成具體的行為習慣。
2.美國新品格教育“交互式主體”的教育模式，凸顯了青年學生的實踐主體性
美國新品格教育運動提倡“交互式主體”的教育模式，摒棄了過去忽視品格教育主體學生的錯誤做法，真正把學生的價值當做品格教育的基礎，在要求學生對品格教育的標準有基本認知的基礎上，尊重他們對現實生活世界的體驗和感受，豐富他們的品格教育情感與行為，并引導他們努力超越社會生活的束縛，培養形成正確的品格。
在實踐模式上，改變只注重教師主導地位的片面做法，提倡師生關系平等，通過各種方式為學生創造有效的品格教育情境，培養他們的獨立思想和品格實踐能力。在課內，允許學生對各種問題大膽討論，教師在這一過程中起到示范和引導的作用，努力激發學生主動探索、學習的積極性，真正使學生意識到自身在品格培養過程中的主體性作用。在這一方式倡導下，美國的課堂氣氛非常活躍，經常可以看到師生討論的熱烈場景。在課外，美國學校為學生提供了豐富的活動內容，如美國的康奈爾大學供學生活動的俱樂部、學會和協會達600多個。此外，美國還為學生提供了大量的社會活動，一類是具有社會發展和政治意義的活動，如保護環境、維護生態平衡等;另一類是服務性活動，包括扶貧救困、公益性義務服務等。美國大多數學生都積極參加這些活動。
美國品格教育這種凸顯學生主體性地位的教育方式是對20世紀二三十年代品格教育運動的一種“否定之否定”，既看到過去教育方式的規范性，又在此基礎上擺脫了死板的教條，把品格教育滲人生活世界，這符合馬克思的“全部社會生活在本質上是實踐的”的觀點，即人的實踐活動本身就是目的和尺度，無須借助其他的尺度來衡量。這種模式克服了學生在品格教育中被枯燥的教條“物化”、處于單純的客體的缺陷，形成教師與學生、學生與學生之間生動的“交互主體式”模式，不僅滿足了社會對學生在政治、經濟、文化等品格方面的要求，還滿足了學生這一實踐主體的自身需求。
3.美國新品格教育得到家庭、社區的支持，為培養青年學生的品格構建了良好的實戲環境
美國新品格教育運動繼承了社群主義的傳統，認為“城邦之外無道德”，要構建一個學校、家庭、社會的整合道德社群，而良好的品格只能在這一社群中培養和發展。這種思想其本質是打破現代陌生人社會中人與人之間關系的碎片化傾向，構建一個具有共同的善、利益、價值的實體組織或社會關系。在這一社群中，“人們有歸屬感，具有一定社會角色并承擔相應的責任”。
美國在品格教育實踐中貫徹著這一理念，采取了各種措施促進家庭、學校、社區的協作。為了保證學校能成為家庭和社區之間的重要橋梁，小校化和小班化改革是當前美國中小學改革的熱點。為了加強與家長的聯系，學校建立了家長教師聯合會，定期把學生在校情況與家長溝通。在社區則實行社區服務計劃，包括回收廢物、為無家可歸者和不能承擔手術費用的人捐款等各種具體活動，有效地培養了學生自尊、對他人關心愛護等品格。這些方式都體現了品格教育社群化的最大價值—營造一個道德實踐的環境。沒有這種道德社群的建構作為前提，亞里士多德所說的“品格總是伴隨著相同的實踐”這一品格教育的精髓就無從實現。
四、美國新品格教育運動“實踐智慧”對我國德育工作的啟示
1.我國應改變德育模式單調化的現狀，為青年學生創造更多良好的道德實踐方式，使其自然而然地養成良好的道德品性
我國目前的道德教育方式過于單一，仍然以課堂教學作為學生主要的道德培養方法。雖然進行的新課程改革提出“理想的德育應該是行動的德育和生活的德育”的觀點，又倡議研究性學習、多開展課外活動等方式，但在現實實踐層面還遠遠不夠。針對目前的現狀，我國在開設政治課的同時，應注重多學科的合力，與其他科目的教師共同傳播和培養正確的道德行為，在評價標準上也不能僅僅依賴卷面的成績，可以把開展社區服務、寫論文、問卷調查、學生辯論賽等活動作為評判標準的一部分，給予學生更多自覺自愿的道德參與機會，促使他們在道德心理和行為上更加成熟。
除了多學科道德滲透的方式之外，在德育環境上也要下些工夫，這包括學校小環境和社會大環境。我國學校各個等級參差不齊，其校園環境有較大差別，而學生的最主要活動場所就是學校，這就要求在教師的言傳身教、學校的教學理念和管理風格、學習研究風氣、人際交往方式、解決問題的方法和習慣、溝通信息的模式、與社會交往的形式等方面要加強，尤其是教師的表率作用要突出。此外，在教室、實驗室、圖書館、操場、宿舍、食堂和其他公共活動場所也要營造良好的認知環境，宣傳核心的價值和美德。在社會環境上，我國政府應加大投資，對學校所在地的社會政治環境、經濟環境、文化氛圍、道德風貌、法律規則、交往和溝通習慣等方面進行更多的治理，讓學生在自然的生活中接受無形的道德教育。
2.我國應借鑒美國新品格教育“交互式主體”的教育模式，給予青年學生更多接受教育的自主權
我國較好地吸取了美國品格教育的優點，并結合我國實際，在2001年公布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，提出了“以人為本”的德育觀和“雙主體”德育觀，為改變學生在德育中的角色定位奠定了堅實的基礎。在德育中開始貫徹主體性原則—道德的主體本質決定道德教育方法的選擇，應有助于學生自覺性的培養和自律道德的達成。
在新課改的要求下，我國對過去的德育方法進行了很大的調整。開始尊重學生的個性差異，并與學生的身心特點相結合，在不同年齡階段開設不同的課程。此外，在課堂教學時，很多政治課開始嘗試討論法、角色模擬法、演講法等各種方法來調動學生的積極性。但除了課堂教學，在其他很多地方我們也要給學生一些自主權。比如我國的選修課較少考慮到學生的興趣，而只是讓學生選修一些有利于提高應試成績的科目;在學習進度上也沒能做到按學生的實際因材施教，基本上是按學生的年齡而不是能力分班;中小學的課余時間也很少，使得課外活動的開展缺乏條件，不利于對學生道德實踐能力的培養。這些都要求我們給予道德實踐的主體—青年學生更多的發展空間和成長條件。
3.美國新品格教育的社群主義傳統啟示我國的德育也要依靠社會、家庭、學校的整合力量才能實現突破
[關鍵詞] 理由 欲望 休謨式的動機 適應方向
[中圖分類號] B82-09 [文獻標識碼] A [文章編號]1007-1539（2015）05-0066-07
D0I：10.13904/ki.1007-1539.2015.05.011
行動的本質動機是欲望還是信念，這是道德心理學和行動哲學中的一個核心爭論。這個問題的重要性不僅在于它關系到行動的理性說明的結構，而且也在根本上涉及我們對道德動機和道德要求的本質和限度的理解。比如說，在伯納德?威廉斯和約翰?麥道爾（以及一般而論，道德理性主義者）就威廉斯所說的“內在理由”以及是否存在著外在理由的爭論中，這個問題占據了一個核心地位。這篇文章將討論與這個爭論密切相關的兩個問題：第一，欲望在動機的構成中究竟具有什么作用？第二，如果欲望在動機的構成或形成中確實有一個作用，它如何不同于理由或動機的另一個構成要素，即信念？本文力圖表明，一旦我們澄清了這兩個問題，那么行動的本質動機仍然是一種休謨式的動機。
一
我們可以從托馬斯?內格爾的一個觀察入手來探討這兩個問題。在內格爾看來，“不管一個人有意追求一個目標的動機可能是什么，正是因為他實際上追求一個目標，把對那個目標的一個欲望賦予他才變得合適”。在這個意義上，所有被激發的欲望都是作為后果被賦予的。然而，內格爾需要向我們說明：如果這樣一個欲望本身在行動的產生中沒有獨立的動機效應，為何把它作為后果賦予行動者是必要的？我們覺得這種賦予是必要的，可能只是因為我們需要用欲望的概念來指出一個動機方向，此外欲望就沒有什么其他作用了。這就好像我們做出一個純粹的語言約定，用“欲望”這個術語來指稱把一個動機方向指示出來的一切東西，但實際上并不存在欲望這樣一種實體，它在行動的產生中要么具有因果作用，要么具有獨立的說明作用。這個問題本質上并不在于是否存在著這樣一種欲望，而是在于：在被激發的欲望的情形中，一個欲望，盡管是被激發的，是否確實具有一個獨立的說明作用。有一些欲望確實不是通過慎思和決定而到達我們這里的，而是（用內格爾的話說）“突如其來地到達了我們這里”。不可否認的是，這樣一個欲望，加上一個恰當的信念，能夠激發行動。我們不妨把這種欲望稱為“嚴格意義上的欲望”。于是，如果至少某些行動可以被這樣激發起來，一點也不依賴于行動者現存的動機集合（其中包含嚴格意義上的欲望），那么休謨式的動機理論就不可能具有普遍的正確性。
因此，為了捍衛這種理論，就需要表明，甚至當一個欲望是一個被激發的欲望時，它在行動的產生中仍然具有真正的說明作用，而這種作用既不是純粹的認知信念所窮盡的，也不能由這種信念來取代。但這實際上就是休謨式的動機理論的反對者想要否認的。為了證明這一點，反休謨主義者就像休謨主義者一樣，需要在信念和欲望之間做出一個不成問題的區分。此外，他們也需要說明行動的動機何以能夠從純粹認知狀態中產生出來。但是，他們似乎尚未令人信服地表明這一點。不過，在說明何以如此之前，值得指出的是，反休謨主義者能夠同意：在意向行動的情形中，“欲望”這個概念有一種形式上的意義。我們總是可以正確地說，一個人做了如此這般的行動，是因為他想要這樣做，即使他不是在“欲望”這個概念的嚴格意義上來行動的。形式意義上的欲望只是我們在分析行動時擺脫不掉的陰影；盡管我們可以把這樣一個欲望賦予行動者，但它并沒有真正的說明作用。另一方面，嚴格意義上的欲望，盡管能夠充當一個真正的動機要素，似乎并不足以支持一般而論的休謨式的動機理論。通過考察反休謨主義者喜歡引用的一些例子，我們就可以認識到他們所提出的主張的實質。
假設我沒有欲望去學校參加一個會議.因為我正在閱讀一本很有趣的小說，而在這樣一個寒冷的日子，待在家里比駕車去學校要舒服得多。而且，從我以前的經驗中，我也知道參加這種會議通常很無趣。然而，我還是駕車去了學校，參加了那個例行的會議。按照假設，我沒有欲望去參加會議，那么，什么東西（如果有的話）致使我去參加會議呢？一種解釋認為，我最終決定去參加會議，是因為我相信作為教師我有責任參加會議。要是我最終確信我并不具有這樣一個責任，我就已經決定待在家里了。因此，我去學校參加會議這件事就是由如下信念來說明的：我相信我有責任去參加會議。此外，既然我實際上沒有欲望去參加會議，對我的行動的說明就不需要訴諸任何欲望。
然而，就這種例子而論，我并不相信上述說明是可靠的、合理的。在這個例子中，并非沒有任何欲望出現，而是一個欲望（待在家里的欲望）在經過理性反思后被另一個欲望（參加會議的欲望）了。因此，在這種情形中，休謨主義者和反休謨主義者之間的爭論就集中在如下問題上：我們是否可以合理地說，一個人有欲望履行自己的職責，即使這個欲望只是一個被激發起來的欲望？如果我本來就是一個意志軟弱的人，那么，即使我相信（或者認識到）我確實有責任參加會議，我大概仍然會選擇待在家里。這樣我們就可以問：什么東西，如果有的話，說明了具有一個信念但卻缺乏理性的自我控制的情形與具有一個信念，也具有堅強意志的情形的差別？有人可能會說，正是我相信我有責任參加會議這一事實向我提供了去參加會議的理由。可能是這樣，但如何說明如下情形呢：盡管我確實相信我有責任參加會議，我仍然沒有去參加會議？這個問題似乎有兩個可供取舍的回答：我實際上沒有這樣一個信念，或者我只是意志軟弱。如果事實表明是后一種情形，那么就有一些重要的東西是認知主義沒有恰當地把握的。不管我們如何理解“欲望”這一概念，欲望在行動的說明中畢竟起著一種作用。
當然，不是每一個意向行動都是被一個嚴格意義上的欲望所激發的，即使我們發現某個人被激發起來履行一個行動，我們也不能就此認為他履行那個行動的動機就是一個嚴格意義上的欲望。在很多情形中，我們采取行動，是因為我們發現某些東西值得追求，于是就試圖通過行動來獲得那些東西。這樣一些東西確實不是“突如其來地到達我們這里”。那么，是否存在這樣一種東西，它們與日常意義上的欲望很相似，出現在我們對行動的說明中，但其作用又不能被還原為單純的信念？為了回答這個問題，我們最好看看，反休謨主義者所推薦的那條論證路線究竟在何處失敗了。假設戴維是人類學系的博士研究生，他要去一個原始部落，以便完成他的博士論文所要求的野外調查。然而，很不幸，他在當地病倒了，為了改善他可憐的健康狀況，他唯一能夠得到的營養品就是一種被當地人稱為“埃拉帕”的水果。進一步，假設戴維的身體是如此虛弱，以至于他不僅喪失了食欲，而且也喪失了好起來的欲望。然而，即使戴維沒有真正的欲望要吃埃拉帕，也沒有嚴格意義上的欲望要使其健康好起來，他最終還是吃了一個埃拉帕。
如何說明戴維的行為呢？反休謨主義者傾向于回答說，戴維之所以吃埃拉帕，是因為：盡管他沒有吃任何東西的欲望，他仍然相信他應當做一切能夠使其健康狀況好轉的事情。唐?洛克提出了這樣一個回答，并把這樣一個信念稱為一個“充分理由信念”。洛克認為，這種特殊的信念不僅自身就具有動機力量，而且還能把動機力量授予某些其他信念。換句話說，這種信念充當了休謨主義者認為具有欲望才能具有的作用。但是，給出意志軟弱的可能性，休謨主義者或許回答說，甚至這樣一個信念也不能具有或提供動機力量，因此，戴維吃埃拉帕，只是因為他有普遍的欲望想要做他相信他應當做的事情。但是，反休謨主義者接著可以提出這一指責：當休謨主義者用這種方式來看待問題時，他們又犯了一個謬誤，即在看到一個行動者處于一個受到激發的動機狀態時，他們就錯誤地認為該行動者具有一個真正的欲望。對于反休謨主義者來說，戴維被激發起來做他相信他應當做的事情，不是因為他有一個真正的欲望要那樣做，而是因為他具有這樣一個充分理由信念：他應當那樣做。于是反休謨主義者斷言，只要這樣一個信念出現了，行動者就能被激發起來行動，而不需要任何額外的欲望。
到此為止，問題變得有點復雜。不過，反休謨主義者提出的論述不可能是全面的。我們固然可以認為，激發戴維吃埃拉帕的不是一個嚴格意義上的欲望。下面這一說法中并沒有什么不合理或者不可理喻的東西：戴維吃埃拉帕，是因為他相信他應當做他認為他應當做的事情，也是因為他欲望（在“欲望”這一概念的休謨式的解釋下）做這樣的事情。為了履行吃埃拉帕的行動并使之變得可理解，在戴維那里就必須存在某個動機要素，即使這個要素不是一個嚴格意義上的欲望。如果這樣一個動機要素必須存在，而且不是由一個信念（哪怕是一個規范信念）來說明的，那么反休謨主義者就不得不設定某個更加根本的信念，認為這樣一個信念構成了戴維按照他的那個充分理由信念來行動的動機。進一步說，在對行動的源泉的這種不斷的向下追尋中，只要反休謨主義者繼續提供動機來取代真正的欲望，他就不得不提供“更加深層”的信念。然而，這種信念賦予不僅變得越來越不合理，而且也產生了一種惡性循環。我們能夠在某些理由（例如所謂的充分理由信念）的激發下行動，只是因為我們認識到我們需要被如此激發起來行動，或者說，因為我們在乎被如此激發起來行動。然而，我們在乎某些事情，在乎做某些行動，這是不能僅僅用認知信念來說明的。當然，反休謨主義者不愿意接受行動的信念一欲望論點。洛克對這個論點提出了一個取舍，稱之為“理性說明”。按照這一觀點，既然一些信念提供或構成了行動的理由，理由本身就足以激發或說明行動。這種理性主義說明，正如洛克自己意識到的，顯然取決于這一假定：既然人是理性動物，他們就會做他們最有理由要做的事情。我們可以把這種說明表述如下：
（l）人們做他們最有理由要做的事情。
（2）一個行動者有更多的理由做人而不是不做人。
（3）因此，這個行動者做了A。
不過，正如洛克自己注意到的，REl實際上很可疑，因為（l）是成問題的。如果“理性的人們將會做他們最有理由要做的事情”這一主張按照定義是真的，那么按照REl來提出的任何說明都沒有價值，因為這樣一個說明其實是循環的。我們不可能只是用“人們是理性的”這一說法來說明一個理。既然可以有各種各樣的實踐無理性（practi-cal unreason），我們就不能理所當然地認為人們一般來說是理性的。在認識到這些困難后，洛克說，為了消除這些困難，我們可以從“客觀”合理性轉向“主觀”合理性，也就是說，從人們實際上所具有的做某些事情的理由轉向他們認為他們所具有的理由。這樣，我們可以用RE2來取代REl：（RE2）
（l）人們做他們認為他們最有理由耍做的事情。
（2）-個行動者認為他有更多的理由做人而不是不做人。
（3）因此，這個行動者做了A。
應該注意的是，給出主觀合理性的概念，RE2甚至允許非理性的或者無理性的行為被“理性地”說明，因為人們可以持有虛假的、荒謬的、沒有充分根據的信念。即便這個問題目前無須引起我們的關注，RE2仍然有一些另外的問題。首先，正如前面已經指出的，人們可以因為各種各樣的實踐無理性（例如懶散、沮喪、頑固等）而不能做他們認為他們更有理由要做的事情。如果我們假設只有充分理性的行動者才會去做他們認為他們最有理由要做的事情，那么我們又面臨這一問題：如何用一種非循環的方式來指定充分合理性的條件？其次，即使我們假設信念本身能夠具有動機效應，但完全有可能的是，在一個特定場合能夠激發一個人的信念，在類似的場合或許不能激發另一個行動者，或者不能在另一個不同的場合激發同一個行動者。假若我們確實使用了主觀合理性的概念，那么什么東西在主觀上是合理的顯然是相對于一個人的主觀態度（包括認知信念和意動態度）而論的。我們必須能夠對如下問題做出一個說明：在什么情況下，一個信念向一個人提供了充分的行動理由，因而能夠激發他行動并說明他的行動？這樣一個說明，為了符合洛克的意圖，甚至不應該指稱行動者的背景欲望。然而，在我看來這實際上是不可能的。因為，如果我們接受了洛克的想法，我們就需要說明一個行動者是如何做他認為他最有理由要做的事情，但在提出這樣一個說明時，我們必須假設，他對一個主觀上最強的理由的慎思甚至并不指稱他的背景欲望。在前面討論的例子中，我實際上看到我最有理由去參加會議，即使我原來并不想這樣做，之所以這樣，是因為我相信我有責任這樣做。正是我對這個責任的意識激發我駕車去學校。在這里，有一個背景欲望出現在我的慎思中，那就是：我想要做我認為是正確的事情。因此，這種責任意識與其說表達了一個純粹認知的信念，倒不如說體現了我對某些我確實在乎的事情的實踐關注，即便這種關注是在理性反思下才具有的。我現在提出的這種論述也許不是最好的論述，但它至少可以使我們合理地理解如下重要事實：一個人可以持有一個認知信念，甚至持有一個規范信念，但就是沒有欲望按照這樣一個信念來行動，而且，他沒有這樣行動并不是因為他還具有其他沖突的信念。
二
不過，洛克聲稱還有一個比我們所提出的說明更好的說明。洛克認識到行動者的理由并不僅僅在于激發行動的各種信念，因為一些信念可以激發行動，卻不是行動者的理由。我們大概可以這樣來理解這個思想：一個信念可以激發一個行動而不引起該行動。那么，為了引起一個行動，還需要什么其他東西呢？洛克回答說，一個信念，為了構成行動者的理由，就必須有一個進一步的信念相伴隨，這樣一個信念所說的是，前一個信念提供了一個理由。換句話說，在洛克看來，一些信念能夠激發行動并說明行動，另外一些信念不能激發行動并說明行動，是因為：在前一種情形中，這樣一個相關的信念有另一個信念相伴隨，而在后一種情形中，就沒有另一個信念相伴隨了。很容易看出，洛克所謂的“相伴隨的信念”其實是一種二階信念，大概是說，給出第一個信念，相應的行動就是行動者所要做的正確的、合適的或者合理的事情。正是這樣一個二階信念為行動者從一個信念來行動提供了辯護，因為它所說的是，從這個信念來行動是合理的或者是有充分根據的。然而，一個人如何確信這樣一個二階信念本身具有合理的根據呢？或者，信念的這種組合如何為他提供行動的充分理由呢？如果這種辯護需要在某個地方終止下來，那么在什么地方呢？洛克并沒有回答這些問題，但是，如何回答這些問題顯然重要地影響了他的觀點的可靠性。在洛克所設想的那種按照信念的組合來提出的理性說明中，顯然存在著一個無限后退問題。為了避免這一問題.我們大概可以假設，對行動的理性說明必須終止于某些沒有被激發起來但在某種意義上仍然可以被合理地持有的欲望。實際上，休謨自己已經認識到了這一點。在休謨看來，對行動的理性化說明必須終止于一個并不受制于進一步的理性化說明的欲望，正如他所說：看來明顯的是，人類行動的終極目的無論如何都絕不能通過理性來說明，而只能把自己完全推薦給人類情感和傾向，絲毫不依賴于理智官能。問一個人他為什么鍛煉，他會回答說，因為他想要保持健康。如果你進一步問道，他為什么想要健康，他會立即回答說，因為疾病令人痛苦。如果你進一步推進你的詢問，想要得到一個他為什么憎恨痛苦的理由，那么他就不可能給出任何進一步的理由。這是一個終極目的.并不指稱任何其他對象。不過，洛克自己意識到了這樣一個可能異議：對一個二階信念的指稱只是對信念一欲望論點的一個重新表述。因為我們可以問：假若一個行動者并不相信，在某些條件得到滿足的情況下，做A是獲得他想要得到的某個目標的一種方式，那么他為什么應該相信，在那些條件得到滿足的情況下，A就是他理性地要做的事情？假設這個二階信念是一個規范信念，大概是說，某件事情是正確地要做的事情，那么我們為什么不直接說行動者就是想要做他相信是正確的事情？洛克認為，行動者能夠看到某個規范信念對他具有一種提供理由的力量，因此被激發起來做某件事情，而這一事實可能與他是否碰巧有欲望這樣做毫無關系。不過，這個事實也符合如下事實：他有一個穩定的欲望做他相信是正確的事情。我們所提出的這一主張是合理的，因為一個人能夠相信某件事情是他正確地要做的事情，但仍然沒有被激發起來去做那件事情。洛克承認，如果我們不是在以上提到的嚴格意義上來理解“欲望”這個概念，那么充分理由信念就預設了一個相關的欲望（即一個形式上的欲望，或者內格爾所說的“被激發的欲望”）。但是，應該注意，一個休謨式的動機理論無須要求一個嚴格意義上的欲望必須出現在慎思的內容中。為了成為一個休謨主義者，一個人只需承認，對一個行動的理由的實踐慎思必須以某種方式植根于某個或者某些背景欲望中。
三
于是問題就變成：我們是否能夠合理地理解“形式”意義上的欲望？或者，是否這樣一個欲望只是一個沒有說明含義的“邏輯幽靈”？如果內格爾所說的那種作為后果被賦予的欲望是邏輯上需要的，我們就很想知道為什么這樣一個欲望至少在邏輯的意義上是不可缺少的。若不預設一個欲望（不管是嚴格意義上的欲望還是形式意義上的欲望），我們能夠使得行動變得充分可理解嗎？在反對休謨式的動機理論時，反休謨主義者似乎已經對欲望的概念提出了一種過分狹窄的理解。他們錯誤地認為休謨主義者是在說，每一個欲望（狹窄地解釋）不僅必須出現在一個行動的動機中，也必須出現在就行動的理由而進行的慎思的內容中。但并非如此，盡管有時候可能是這樣。那種作為后果被賦予的欲望不僅具有指明動機方向的作用，而且也具有一個實質性的功能，即把信念模式與行為模式聯系起來。換句話說，我們可以對欲望或者類似于欲望的態度提出一種功能主義表征。為了看到這種表征為什么是合理的，我們需要探究一下究竟是什么東西刻畫了信念和欲望（或者類似于欲望的態度）之間的差別？
前面我們已經把被激發的欲望和沒有被激發的欲望區分開來。前一種欲望可以被認為立足于慎思，因此往往具有明顯的意向性。“想要”、“意愿”和“打算”這些說法可以被劃歸在這種欲望的范疇。后一種欲望顯然只是回應某些缺乏意向性的影響，例如，生物動態平衡、遺傳體質、條件作用、藥物作用等。食欲、以及其他類似的本能沖動就屬于這種欲望的范疇。當我們說欲望至少必須出現在慎思的背景中時，我們顯然不能只是在沒有被激發的欲望的意義上來談論欲望，而是應該用欲望的概念來涵蓋廣泛地屬于這兩個范疇的東西，因為所有這些東西都具有這樣一個一般含義：欲望某個東西就是要以某種方式改變世界，以便欲望的對象得到滿足或實現。換句話說，欲望作為一種與信念不同的心理態度，具有世界到心靈的適應方向（di-rection of fit）____凡是要求世界與之相適應的心理狀態都可以被稱為“欲望”。相比較而論.信念則具有心靈到世界的適應方向。
盡管適應方向的概念多少是一個比喻性的說法，但我們日常確實認為，欲望是指向行動者看作是好的或者值得想望的東西，而信念則是指向真理。這兩種精神狀態因此具有不同的滿足條件。不管適應方向的概念是否恰當地表征了信念和欲望的差別，它們之間的復雜聯系確實傾向于使這個區分變得模糊，尤其是相對于“什么東西算作行動的理由”這個問題而論。例如，一些欲望可以把某些信念作為其構成要素。不過，通過用適應方向的概念來表征二者的區別，麥克爾?史密斯試圖表明，一個激發性的理由的概念必定是一個休謨式的概念。他的論證可以被總結如下：
（l）在同等條件下，具有一個激發性的理由做某件事情就是具有一個目標。
（2）具有這樣一個目標就是處于一個世界必須與之相適應的狀態。
（3）處于這樣一個狀態就是欲望那個目標。
（4）因此，只有當一個人具有一個合適的欲望時，他才具有一個激發性的行動理由。就這個論證的可靠性而言，中間兩個前提是最關鍵的，因為第一個前提只是重新表述了“意向行動是目的論的”這一思想。這個主張基本上是無爭議的。我們有意履行一個行動，確實是為了獲得我們想要得到的某個目的或目標。即使一個行動只是充當了獲得某個目標的一個中間手段，但我們的最終目的是要獲得那個目標。因此，只有當一個行動有助于促進某個指定目標時，我們才有一個激發性的理由采取那個行動。相比較而論.第二個前提就顯得有點含糊了，因為如果適應方向的概念已經假設了一個目的或目標的存在，那么就會有一個循環的要素隱含在上述論證中。不過，史密斯對適應方向的概念所提出的說明并不依賴于關于目的或目標的假設。這個說明實際上是按照傾向的概念來理解欲望的概念：按照適應方向來說明信念和欲望的差別可以被認為是按照它們的功能作用來說明它們之間的差別。大致說來，我們可以用一個信念和一個欲望對一個知覺的反事實依賴性來說明它們之間的差別：假設一個信念和一個欲望都具有某個命題內容p，那么，當具有“非p”這一內容的一個知覺出現時，那個信念就傾向于不再存在，而那個欲望則繼續存在，使主體處于導致事態p發生的狀態。因此，我們可以說，信念和欲望的賦予要求不同類型的反事實條件句對主體（信念和欲望被賦予的對象）為真。
史密斯的論證旨在表明激發性的理由是一種休謨式的理由。因此，為了讓這個論證取得成功，史密斯不僅需要表明信念和欲望具有不同的適應方向，也需要表明并不存在著這樣一種精神狀態：這種精神狀態同時具有世界到心靈的適應方向和心靈到世界的適應方向，但又是單一的和一元的，比如說，不是信念和欲望的混合狀態。有些理論家認為確實存在著這樣一種精神狀態，但我相信在這個問題上史密斯是正確的。為了看到這一點，不妨考慮一個例子，這個例子據說表明了這種精神狀態的存在。希望這種精神狀態，就像欲望一樣，好像不得不具有一個世界到心靈的適應方向，因為當我說“我希望……”，我必定想要我所希望的那件事情發生。我們不可能合理地說：“我希望明天天氣晴朗，但我并不想要明天天氣晴朗”，因為這種說法顯然是自相矛盾的。另一方面，聲稱這種狀態確實存在的理論家認為，我能夠希望p（這里p表示某個命題）但不相信p.而且實際情形并不是p，但是，當我知道“非p”或相信p是不可能的時候，我就不可能希望p。因此，如果我們認為希望僅僅具有世界到心靈的適應方向，那么我們就掩蓋或忽視了如下事實：希望其實具有某個認知特點，或者具有某個類似于信念的特點。由此可見，希望這種精神狀態確實能夠同時具有兩個適應方向。
這個論證看似有點道理，但它其實忽視了這一可能性：希望或許不是一種單一的和一元的狀態，因為它實際上是一種復合狀態
