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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文價值論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
時間價值論；勞動價值論；效用價值論；要素價值論
勞動價值論、效用價值論以及要素價值論等不同價值論之間長期以來便存在爭議，但是如果沒有可以作為內在統一的衡量尺度，那么不同的理論在各自的范疇內都是合理的，并且這個合理性既不能用來作為自身合理的證明也不能作為其他理論不合理的依據。因此，許多國內學者進行了大量的相關研究，試圖從不同方面對價值理論進行闡述，以往學界對于不同價值論間的討論多是分析勞動價值論與效用價值論、要素價值論的比較關系。以時間為內在尺度，不僅能夠闡明勞動價值論、效用價值論以及要素價值論在各自的理論框架內的合理性，同時能夠證明三者之間具有統一性以及這個統一的合理性。價值論作為經濟學研究的重要內容，嘗試在勞動價值論、效用價值論以及要素價值論的研究上有所突破具有十分重要的現實意義。
一、勞動價值論、效用價值論、要素價值論及其統一性探究
勞動價值論、效用價值論和要素價值論是價值也即財富的不同度量，也是理論經濟學的重要內容。
勞動價值論是用凝聚在商品中的無差別人類勞動解釋并度量商品的價值及其形成過程。作為經濟學的核心內容之一，勞動價值論建立在商品二因素和勞動二重性學說的基礎上，重點是由此引出的對社會生產關系的研究，也為按勞分配提供了理論基礎。效用價值論用商品滿足人的欲望能力或人對商品效用的主觀心理評價解釋商品的價值及其形成過程。作為現代西方經濟學一般理論的重要組成部分，效用價值論盡管存在多方面的不足，但它易于運用數學方法進行研究的特點仍被當代西方經濟學流派所廣泛采用。要素價值論認為價值由不同的生產要素（土地、資本、勞動力、企業家才能等）共同創造，它既是按要素分配的理論基礎也與產權理論有著緊密的聯系。盡管三者的理論基礎不盡相同甚至存在很大的差異，但許多學者在對三者研究的道路上已經進行了大量工作并取得了一定的成果。其中，勞動價值論與效用價值論是學界研究的熱點之一，而對要素價值論卻仍然存在著不同的見解。
學界多運用比較法對勞動價值論和效用價值論同時進行研究，通過比較兩種價值理論的區別和聯系闡明兩者的統一性問題是研究的重點之一。向國成（1995）認為價值是勞動耗費價值對效用價值的關系，兩者能夠進行理論綜合。[1]他認為對商品價值本質的認識要借助哲學價值理論從“關系”的角度去理解①[1，64]，在需要計算價值量時才需以某種實體作為計量價值大小的單位。他指出馬克思關于機器磨損的論述中已經包含了效用對勞動價值量起折算作用的思想，并總結出公式 ②解決了機器無形磨損論述中的矛盾。宋波（2001）認為勞動時間就是歷史時間，經濟發展的長期演進趨勢就是由單位產出勞動時間下降和邊際效用遞減共同決定，歷史時間本身的推進會顯露出兩者的綜合和統一。[2]文章從《資本論》第一卷和第三卷兩種涵義的社會必要勞動時間出發③ [2，65]，通過具體數字和圖表例證了社會必要勞動時間Ⅰ和社會必要勞動時間Ⅱ的關系：價值決定效用，效用制約價值。價值與效用的源泉是社會必要勞動時間Ⅰ，并且也是勞動價值論與效用價值論統一的基礎。白暴力，張棟（2006）證明了邊際效用價值論與勞動價值論的統一性，說明了邊際效用的度量可歸結為生產商品的社會必要勞動時間。[3]文中運用邊際分析法了社會總效用量與社會總勞動消耗量在總量上的統一、商品的邊際效用與生產商品的社會必要勞動時間在個量上的統一，證明了勞動價值論與邊際效用價值論是統一的。并在兩種價值論統一性論證的基礎上，得出了勞動價值理論及其作為社會經濟結構分析基礎正確性的結論。許有倫（2006）提出揭示勞動價值論與效用價值論的辯證統一關系是新的商品價值理論的關鍵，他認為盡管勞動價值論與效用價值論有許多不同，但它們的研究對象都是商品的價值和價格，在對商品使用價值源泉的認識都是相同的，對商品價格的認識上也存在相同之處。[4]在勞動價值論和效用價值論統一的基礎上，董德剛（2005）又進一步提出與要素價值論結合的觀點。他認為應當綜合考慮勞動和資產等客體因素與社會需求這個主體因素對商品價值的作用，既要肯定勞動的作用又要承認資產的作用，既要考慮客體因素（勞動和資產）又要考慮主體因素（社會需求），建構“系統價值論”。[5]他認為商品的價值既取決于商品本身所包含的勞動和資源，也取決于它對消費者的效用，是客體因素與主體因素的統一，并提出了“系統價值論”商品價值公式：商品價值=商品效用÷（勞動+資源）。我們可以看到，勞動價值論、效用價值論和要素價值論的統一性是具有理論依據的，尋找三者的共同點可以實現新的價值論的突破。
二、勞動價值論是價值論創新的突破口
在論述這個問題之前需要說明的是，盡管研究內容是時間的經濟價值，但本文的研究不屬于時間經濟學 的內容而是在價值論的討論范疇。因此，本文不贊同時間經濟學將時間的機會成本作為時間價值 的觀點。筆者認為時間價值論中的時間內涵同勞動價值論一樣是從“以人為本”的角度出發的，作為價值的度量它具有絕對性，不能用耗費單位時間所損失的貨幣收入衡量。經濟發展越來越體現對人文關懷的訴求而不再是單純地追求財富，對價值的討論只有落實到人的層面上才能真正體現經濟學的發展趨勢。因此，對價值的討論必須要有“人”的因素，這也是本文以勞動價值論為出發點的初衷。
1.經濟學的時間觀
勞動價值論是經濟學的核心內容，而經濟學所體現的時間觀思想正是本文進一步研究時間價值論的出發點。
馬克思經濟理論中的時間論析是勞動價值論重要的理論資源，李瑞娥等人（2004）從時間尺度、時間價值、時間節約、時間分配和未來時段五個方面分析了馬克思經濟理論中的時間論析和時間思想。[6]經濟學的基礎是科學的世界觀和方法論為基礎，人的實踐活動是理解經濟學時間觀的支點。[7]首先，從經濟實踐客體的角度分析，時間是作為物的形態存在的。馬克思在《資本論》中明確提出：“商品的價值量與體現在商品中的勞動量成正比，而與勞動生產力成反比?！盵8，53-54]價值量的衡量尺度是社會必要勞動時間，勞動時間凝聚在商品中以物――也即經濟實踐客體――的形態存在。其次，從經濟時間中介的角度去看，馬克思把經濟學時間觀在經濟制度運行的微觀層面上劃分成生產時間和流通時間，宏觀層面上則考察了資本主義經濟危機和周期。再次，馬克思時間觀的分析重點是經濟實踐主體，他指出：“勞動時間的每個相應部分由一個必要勞動時間和一個剩余勞動時間構成。”[9]勞動時間體現的是對勞動的人的關懷，因而對價值的剖析能夠深刻地揭示出經濟生活中的人與人之間的經濟關系。
2.關于勞動、時間與價值的思考
經濟學指出價值是凝結在商品中的無差別的人類勞動，在這里，“無差別”既是商品交換的基礎更是研究商品價值的基礎，商品之所以能交換就是因為這種無差別的“等量的共同的東西”[8，49-50]?！白鳛槭褂脙r值，商品首先有質的差別；作為交換價值，商品只能有量的差別，因而不包含任何一個使用價值的原子?！盵8，50]馬克思認為這種原子是無差別的人類勞動，也即抽象勞動，而具體勞動只生產商品的使用價值不生產價值。其中體現的抽象勞動與具體勞動、價值和使用價值之間的關系便是經濟學的經典理論――商品二因素和勞動二重性理論。筆者認為，一方面，馬克思對商品交換基礎的發現，以及商品二因素和勞動二重性的論述無疑是正確的，并且勞動價值論所體現的對人的尊重也是經濟學發展的必然趨勢。但另一方面，將具體勞動剝離出來的“無差別人類勞動”已經不再是“無差別”，僅僅把抽象勞動作為價值的唯一來源的價值論應當稱作“抽象勞動價值論”是不能稱之為“勞動價值論”的。因此，筆者認為商品中“無差別”的“原子”應當是勞動時間而不是勞動，也就是說，價值是凝聚在商品中的無差別的人類勞動時間。
首先，價值是無差別的人類勞動時間沒有違背商品交換的“無差別”前提，它比以勞動為尺度更能體現“無差別”，能更好地反映價值的本質。一方面，勞動本身可以“無差別化”，具體勞動和抽象勞動是同一勞動的兩個方面，兩者在時間和空間上都是不可分割的，只要勞動就會在該段時間內創造價值。以勞動時間為尺度盡管弱化了勞動的二重性，但能夠對價值進行目的性更強的研究。另一方面，時間本身比勞動更具有“無差別”性，恩格斯曾經指出：“一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外的存在和空間以外的存在，同樣是非?；恼Q的事情。”[10]商品作為客觀物首先是一種時間和空間的存在，并且時間比空間更能代表所有事物的無差別同質性。也就是說，商品是一種具有價值的特殊空間和時間存在，勞動時間作為一種特殊的時間形式更能夠體現其本質。其次，價值是無差別的人類勞動時間能夠體現價值與稀缺性的關系。西方經濟學認為，事物具有價值是因其稀缺性或相對的稀缺性，供求理論便是在這個思想上構建的，盡管混淆了價值和價格，西方經濟學對價值和稀缺性的觀點卻是值得肯定的。客觀說來，如果沒有時間限制只要有適當的物質條件勞動都能夠循環再生，不存在稀缺性的勞動（不同于勞動力短缺）不能通過這方面體現價值。但是時間卻是人最為稀缺的資源，這是由生命規律客觀決定的，時間的稀缺性正是價值的來源。再次，無差別的人類勞動時間的價值規定與價值量規定在邏輯上更為緊密。從邏輯角度來看，越符合簡單邏輯的理論越易理解并且越具有合理性。馬克思對價值和價值量的論述用簡單邏輯表達即是：價值是勞動，價值量是勞動量，而勞動量用勞動持續時間計算，所以價值量是勞動時間量。這其中需要進行勞動量到勞動時間的轉換，這樣雖有其合理性但是否是等價轉換還有待商榷。而價值是無差別人類勞動時間的規定的簡單邏輯是：價值是勞動時間，價值量是勞動時間量。這條邏輯線中間不需要任何轉換，因而使得價值和價值量的規定在邏輯上更為緊密。綜上所述，價值是無差別的人類勞動能夠更好地體現價值的“無差別”本質，能夠更好地體現價值與稀缺性的關系，能夠使得價值和價值量的邏輯關系更為緊密。
以上對價值的討論中，時間始終與勞動結合在一起，都能夠在各自的理論框架內反映出經濟學的人文關懷，充分說明了以勞動時間為規定的時間價值論和以勞動為規定勞動價值論是緊密聯系的。比如，兩種價值論中復雜勞動和簡單勞動的關系是一樣的，復雜勞動仍是簡單勞動的倍加，其換算關系依然是人們在長期交換中通過反復比較換算自發形成的[11]。但是筆者認為兩種價值論還有著本質的區別，最主要體現在對勞動的理解上。在勞動價值論中，勞動是價值的本質，商品中凝結的是無差別的人類勞動。而在時間價值論中，筆者認為勞動時間是價值的本質，商品中凝聚的是無差別的人類勞動時間。人類的時間是價值的唯一源泉，勞動不再是價值源泉而是創造經濟價值的唯一手段或方式，只有通過勞動，時間付出才具有經濟價值。
3.時間價值的測度
筆者認為時間價值論和勞動價值論中對時間價值的規定相同的，都是用價值量進行測度，只不過在社會必要勞動時間的涵義上有細微的差別。經濟學規定社會必要勞動時間是“在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均的勞動熟練程度和勞動強度下，制造某種使用價值所需要的勞動時間。”[8，52]而時間價值論中具有更豐富的制造內容，社會必要勞動時間是“在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均的勞動熟練程度和勞動強度下，制造某種使用價值或消費內容所需要的勞動時間?！庇捎跁r代的進步，尤其是互聯網行業的迅猛發展，當代社會的許多特殊商品并沒有實際的使用價值，如虛擬商品。盡管沒有使用價值，諸如虛擬商品等的新型商品仍舊凝聚了無差別的勞動時間是經濟市場的消費內容，因此符合價值內容的要求。
三、效用價值論和要素價值論中的時間內涵
在目前已有的研究中，還沒有對于效用價值論和要素價值論中時間內涵的著述，筆者希望通過自己的理解提出的幾點拙見能夠得到各方面的批評指正，在研究價值論的道路上相互探討。
1.效用價值論的時間內涵
效用價值論的核心在于人對效用的主觀評價，傳統西方經濟學多用效用函數對其進行描述，但是長久以來沒有在效用的測度上取得突破性的進展。筆者認為，效用本身不會生產價值，但效用的價值可以依據商品中凝聚的社會必要勞動時間量進行判斷。如前文所言，時間是人最為稀缺的資源，商品的效用能夠通過節約而等效延長消費者的生命，宋波（2001）也提出計較勞動時間（時間節約）是經濟社會的真正內涵的觀點[2，67]。消費者對某一商品和生產該商品包含的社會必要勞動時間總和具有相同的效用評價。因此，在不考慮使用價值區別的前提下，商品間的效用可以通過生產該商品包含的社會必要勞動時間大小進行比較。通常情況下，商品的效用同品質成正比，而品質與商品包含的社會必要勞動時間也成正比。因此，商品的效用同商品包含的社會必要勞動時間測度是符合生活經驗的。
2.要素價值論的時間內涵
與效用價值論一樣，要素也不是價值的來源，要素的價值也必須通過與其等價的社會必要勞動時間進行測度。土地和資本作為物質要素是物化勞動時間的必要條件，也就是說土地和資本是生產價值的必要條件具有不可替代性，但是卻不能作為充要條件說明土地和資本能夠生產價值。勞動力和企業家才能作為人特有的資源在運用的時候必須付出勞動時間，價值的來源也是勞動時間，不能因為勞動力和企業家才能的表象掩蓋了勞動時間這一價值的真正來源?？偟谜f來，土地、資本、勞動力和企業家才能等生產要素的核心是對物化時間的所有權，進而占有生產要素本身的價值，正是這種所有權下的價值占有導致了生產要素能夠生產價值的錯覺。
四、時間價值論的意義
本文的內容是對時間價值論的討論，重點是對價值和價值量的規定。價值是凝聚在商品中與人類勞動時間無差別，價值量是由社會必要勞動時間所決定，時間價值論下的社會必要勞動時間是“在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均的勞動熟練程度和勞動強度下，制造某種使用價值或消費內容所需要的勞動時間”。以勞動價值論為出發點，確立時間價值論的新思路有著重要的理論和實踐意義。
第一，時間價值論是對勞動價值論的合理“揚棄”，是經濟學與時俱進的體現。時間價值論不是對馬克思經濟學的否定，相反，時間經濟學是在汲取經濟學科學理論的基礎上對其價值理論的繼承和發揚。價值是勞動時間的論斷與勞動價值論一脈相承，都是關于蘊含在商品中的無差別價值的合理理論。第二，時間價值論的時間內涵能夠為分析勞動價值論、效用價值論和要素價值論提供合理的依據。效用和要素不生產價值，學姐對效用價值論和要素價值在價值生產上一直存在爭議，以勞動為出發點對另外兩種價值論進行合理的解釋均有難度，但時間價值論比較合理的解決了這個問題，可以將效用和要素統一劃歸到勞動時間進行等價度量。第三，時間價值論的核心是人，體現了經濟學的人文關懷，符合經濟學發展趨勢。自近現代以來，全球經濟發生了翻天覆地的變化，人們對經濟的關注不再僅僅是對財富的追求，更多的是謀求與自然和自身的協調發展。時間價值論突出了人的價值，體現了經濟學的道德一面，是對人的價值的尊重，是未來經濟發展的正確方向。
由于學識和眼界受限，筆者在對時間價值論考量上還有許多不足之處，希冀藉此能夠為價值論的研究提供一些淺拙的新思路。
參考文獻：
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[11]李朝林，王永年.政治經濟學原理新教程[M].北京：中國商業出版社，2009：33.
注釋：
① 原文P64：“哲學價值理論認為：（1）對價值的認識，必須以主客體關系為依托，以主客體關系中人的本質和內在規定性為依據，為尺度。需要、勞動、社會關系都是人的本質或內在規定性。（2）客體是否有價值，取決于客體是否按主體的內在規定性來滿足主體的需要，是否對增強人的本質力量具有肯定、促進作用。（3）在主客體關系中，主客體相互作用，存在客體主體化和主體客體化兩種趨向，價值就存在于這種主客體的相互作用之中。這三點對于分析交換關系中的商品價值具有重要的方法論意義?！?/p>
② 其中，、分別代表A、B的社會勞動耗費價值，、別代表A、B的效用價值，代表以勞動耗費價值量為計量單位的A的價值量。
③ 原文P65：“馬克思在《資本論》第一卷，首先提出了被學術界稱之為第一種涵義的社會必要勞動時間，‘社會必要勞動時間是在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均勞動熟練程度和勞動強度下創造某個使用價值所需要的勞動時間’。在第三卷中又提出了被稱之為第二種涵義的社會必要勞動時間，‘不僅在每個商品上只使用必要的勞動時間，而且在社會總勞動時間中，也只把必要的比例量使用在不同類的商品上。’，‘只有當全部產品是按必要的比例進行生產時，它們才能賣出去。社會勞動時間可分別用在各個特殊生產領域的份額的這個數量限制，不過是整個價值規律進一步發展的表現，雖然必要勞動時間在這里包含著另一種意義。’第一種涵義的社會必要勞動時間是指在現有生產力水平上生產同類產品的單位勞動消耗，第二種涵義的社會必要勞動時間，是按照社會需求總勞動時間分配到部門的勞動消耗總量……”
④關于時間經濟學的內容參見，屈炳祥.《資本論》與時間經濟學[J].當代經濟研究，1999，（11）：5-6.
阿爾弗萊德。馬歇爾在《經濟原理》開篇中說，影響人類行為的 因素極其繁多，但是只有兩種力量是最持久和最普遍發生作用的。其 一是宗教的力量。其二，是經濟的力量。他是經濟學可數的幾個父親 之一，我念書的時候總想讀他的原著卻總也沒有時間好好讀。現代“ 工業生產式”教育體系的悖論之一是學生匆匆忙忙讀最晚近的文獻， 揣摩老師要考的題目，拿到找工作必須的文憑，到頭來對其所學茫然 .香港是個忙碌著掙錢的地方。香港大學是為香港政府和商界生產文 憑的地方。我常常對教室里學生身上突然發出的傳呼機或手提電話的 尖叫感到茫然，先是覺得有些傷心，覺得費好大的心力備課不那么值 得。然而這是香港，在港大就讀的大學生通常已經可以憑兼職掙到七 八千港幣一個月了，碩士研究生在大學里兼職可掙一萬五千以上，而 我的研究項目里有個博士生，按照學校規定我必須付給他兩萬一千元 港幣一個月的薪酬。即使這樣也很難找到合格的研究助理。學生們喜 歡穿和玩兒，掙得的錢大都花在這上面。港大的學生常以“走堂”（就 是缺課）為榮。學得特別好的“走堂”，學得不好的，為了“追女”也 要顯擺一下自學的能力，走走堂，生活內容太豐富，每個人都有太多 的選擇，把時間搭在聽課上就很昂貴了。經濟力量真的是最經常起作 用的力量。
“成本”，沒有選擇的自由就談不上成本。這個道理讓經濟學家找了至少一百年才找到，這還不算哲學家們在尋找“絕對價值”和“永恒”上面所花的時間。李嘉圖被最聰明的經濟學家認為是“好象從月亮上下來的人”，有著極不尋常的思維。盡管如此，他的“勞動價值理論”表明他仍然沒有找到我們今天普通經濟學課本上講的關于成本的“庸俗”的道理。對永遠不變的價值準則的追究畢竟是最具誘惑的一件事，就好象數學家至今還會被“無限”這個概念迷惑得廢寢忘食一樣。難怪黑格爾說，世界上若有“無限”的話，也只有“惡無限”。相對論以后，事情終于變得好一點，也沒有好到哪兒去，因為“價值”就因此而死了。找到目前這個“成本”概念并且作了最系統解釋的，是奧地利學派的經濟學家。他們其實并不是經濟學家，他們自稱是“學者”（scholar），是著名的“維也納小組”里的學者，恩斯特。馬赫、米塞斯、石里克、龐巴沃克、維特根斯坦、哈耶克等等。后三個人甚至還是親戚。奧地利學派發動了經濟學里的所謂“邊際革命”，這是關于價值理論的一場革命，我想我拿它引出這篇文章的主題，讀者不會覺得乏味吧？！
古典經濟學家給自己提出的任務是尋找“財富”的來源。最早回答這個問題的是威廉。配第，他說：“勞動是財富的父親，而土地是它的母親”。他的公式沒有提供價值的衡量標準。生產一蒲式耳小麥耗費的不僅僅是勞動力，還有土地的地力，土地折合成勞動力是多少呢？問這個問題相當于問一個蘋果加一個梨等于什么一樣，得不到解答。李嘉圖認為他解決了這個問題，他結論說：“勞動是價值的唯一源泉”。其實這個問題在那個時候連定義也還不十分清楚。直到十九世紀末，美國名噪一時的亨利。喬治寫了《政治經濟科學》，才明確定義了諸如“財富”、“價值”這類名詞的經濟學涵義。但那是在奧地利學派的邊際革命稍后，而且是為了反對奧地利學派的“主觀價值論”而寫的一本書。“價值”的嚴格定義要等到本世紀五十年代一位年輕的法國數學家被他的法國導師推薦給一位美國經濟學家做“一般均衡”理論研究時才得到解決。這三個人先后都得到諾貝爾經濟學獎。在亨利。喬治明確但仍不嚴格的理論體系中，什么是“財富”？財富就是任何有價值的東西。什么是“價值”？一個事物，只要它可以減少人在獲取同等幸福時所必須付出的努力，它就有了價值。這個人能夠節約的努力程度就是這件事物的價值。例如某甲允諾某乙在明天做某事，乙于是可以節省自己做該事的努力。在這個意義上，甲對乙的承諾是有價值的也就是一種財富。當然，在一個言而無信的社會里，承諾的意義和價值就成了大問題，這也就是我在“金融熱”（《讀書》一九九五年四月）里討論過的問題。但是甲對乙的承諾在完全不相干的某丙看來有沒有價值呢？由于丙不能靠甲的這個承諾減少任何他明天為自己獲取與今天同等的幸福的努力，這個承諾在他看來是沒有意義的，也就是說沒有價值。這是主觀價值論的開始。在唯物主義者看來，這個主觀價值論一定是荒謬的。我們怎能否認月亮在我們閉上眼睛的一瞬間就不存在了呢？同樣地，我們怎能否認世界上存在著不以我們主觀感受為轉移的客觀價值呢？我得承認，在貝克萊主教的“月亮”和奧地利學派的主觀價值論之間確實存在著一個重要的思想聯系，那就是休謨的懷疑論。這個問題我在《主義與科學》（《讀書》一九九四年十二月）和《傳統與烏托邦-永遠的徘徊》（《讀書》一九九五年三月）里提到過，是理性的哲學基礎問題，在這兒就沒法多說了。主觀價值論大致是這樣的，如果一個人，例如余秋雨寫的“天一閣”主人范欽的兒子，面臨兩個選擇，一個繼承天一閣全部藏書，一個是繼承萬兩白銀。大兒子的選擇是天一閣藏書，選擇的代價是一萬兩白銀，所謂“機會成本”，放棄的“機會”所值。如果他的選擇是萬兩白銀，則選擇的機會成本或成本就是天一閣全部藏書的價值。同樣的道理，一個中學畢業生如果面臨兩個選擇：上大學，或就業，那么他上大學的成本就是他上學期間所放棄的工作收入的全部所值。類似地，自殺的成本是繼續生命所值的全部；活得太痛苦就會想到自殺?？晒┻x擇的機會越多，選擇一個特定機會的成本就越高，因為所放棄的機會，其所值隨著機會數量的增加而增加。所以港大的文憑隨著香港的大學數目增加而貶值，同時，學生的時間隨著香港勞工的日益短缺而增值。結果課堂里文靜的氣氛開始染上手提電話和傳呼機的商業緊張。經濟學核心的概念就是這么個成本概念。喬姆斯基是語言學家或哲學家（或人們加給他的其他什么家），但不是經濟學家。據說他有一次“擠兌”經濟學家，說經濟學全部的內容可以在兩星期內掌握。我猜他指的是“機會成本”的概念。說實在的，一門可以在兩個星期內掌握的科學，一定是簡練到優美地步的學問，其基本定律一定如此有效以致根本用不到更多的假設和輔助定理，就足以解釋整個世界了。如果我是赫赫有名的薩繆爾遜，我絕不會為此去和喬姆斯基辯論。因為任何一門學科都應當向經濟學看齊，把理論提煉到可以在兩星期內讓一個清道夫掌握。這正是現代數學的“教父”，大衛。希爾伯特對數學的要求。
主觀價值論的一個更深層的看法是，沒有選擇就談不上有價值，沒有選擇余地的“機會”就不應當叫做機會，也談不上機會成本。“出身”是不能選擇的，因此“身世”是沒有價值和成本的。社會常以一個人的“身世”來判斷其價值，那是因為伴隨著他的身世，也許有一筆財富可供支配，而可供支配的財富對他來說是有價值的，因為他可以選擇放棄這筆財富。如果一個孩子知道他“不得不”享受某種幸福，他不會感到“幸?！?。身在福中不知福，那是因為他身不由己。絕望的人不會知道理想和美夢的價值。我曾經感嘆北大荒我身邊的那些“二勞改”的吃苦精神，卻不曾意識到，對他們那沒有選擇的生活而言，“痛苦”是沒有意義的。而我之所以感到了生活的困苦，是因為我還有選擇的余地，我至少可以逃回北京?！安蛔杂桑銓幩馈?。盛洪在他自己書的自序里提到經濟學的人文精神，提到經濟學不僅是學問，而且是做人的方式，對此我是有充分理由給以支持的。在主觀價值論者看來，勞動價值論是錯誤的。當我們提到勞動的價值時，必須指明是誰的勞動，對誰而言的價值，以及價值判斷的主體有什么樣的選擇。如果讀者留意，可以發現我在《經濟學的關鍵詞》（《讀書》一九九五年五月）里談到分工可以節約勞動時間時，刻意避免使用馬克思的“抽象人類勞動時間”。我只使用了具體勞動時間的概念。
基于選擇的成本，現代經濟學研究選擇的“效率”。這個概念是可以直接從選擇的成本概念推導出來的。說一個選擇是有效率的，是說這個選擇的機會成本最小。說一組選擇有效率，是說這一組選擇的機會成本最小。既然是機會成本，就一定是和其他選擇或其他組選擇比較而言。香港人到“街市”（相當于北京的農貿市場）買海鮮，例如一百元一斤活蝦，他們一定要挑個兒大的，因為一斤個兒大的蝦比一斤個兒小的蝦價值高些，放棄個兒大的蝦相當于提高了買蝦的機會成本。追求有效率的選擇是自利的人的天性，有的人，例如我，從來不挑，買了就走。那不是因為缺少自利心，而是因為一來語言不通，二來時間“金貴”，三來畢竟還不習慣言利，有心理上的折磨，四來也許“面子上”的價值放不下來，全加在一起，討價還價的機會成本就上去了。
說一組選擇是有效率的，是相對于其他組的選擇而言，這一組選擇所放棄的價值最小，比方說在一頓白吃的午餐上人家告訴你可以隨便選擇任意數量的蝦和梨，只要不超過一百條蝦和一百個梨。在正常情況下，你沒有胃口可以吃下一百條蝦，或一百只梨，你的選擇大半是若干條蝦和若干只梨。這是有效率的選擇，因為如果你非要選擇不吃梨而吞下第二十條大蝦時，你會發現梨的價值隨著你對蝦的厭惡程度的增加而增加，你會越來越覺得吃蝦的成本太高。這里有一條經濟學上的生理學韋伯定律：“單位時間內，一個人所消費的同一種物品的數量越大，這種物品對這個人而言的價值就越小”。人是生物，生物感覺基于神經，神經受到同等強度的刺激多次就不再感到刺激。神經不再感到刺激生命就嫌乏味，乏味使人追求。微觀經濟學家直到去年才有人寫了篇論文說明這個道理的前半截，這是在信息不完備的情況下追求效率的理論。這道理的后半截到現在也還沒人說過。總之，有效率的一組選擇就是美國一本暢銷書里說的，我們從小到大所學的道理之一是“什么都干點兒，什么都別干太多”。林語堂喜歡引李密庵的“半半歌”，記得其開頭四行是“看破浮生過半，半之受用無邊，半中歲月盡優閑，半
論文摘要：在價值論視野中，教育與技術之間其實是主客體之間的一種關系。本文首先分析了價值的主體和客體，然后通過探討主體客體化與客體主體化的雙向運動來把握教育技術的關系。
縱觀人類歷史，人的價值并不是一開始就能被人發現和認同的，而是伴隨著人類對自身認識的深化和社會發展水平的提高而逐步被人認識到的。由于社會的高度技術化，人的價值在近代以來一直沒有得到更充分的發揮，即使到了20世紀后期，對人的價值的發揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質出發可知，教育自身是直接與人相關的，這就不難理解有學者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認為教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，幫助人擺脫受技術奴役的困境，使人充分認識到人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴。這樣，人、教育與技術的關系也就蘊涵其中了。
一、對價值本質的理解
value(價值)一詞來自拉丁語valere。從詞源來講，這個詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀進入英語，可直到19世紀，該術語幾乎只與經濟學和政治經濟學有關，意指物的價格或凝結在商品中的一般的人類勞動。從19世紀末開始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學中，該術語的意義擴張了。同時，以價值為研究對象的學說即價值學(valuetheory)或價值論(axiology)開始得以系統發展。目前價值論主要有三種觀點，即客體價值論、主體價值論和關系價值論?？腕w價值論的持有者認為，價值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價值論者認為，價值的產生取決于價值主體，即取決于人。他們突出強調了價值的主觀性，并進而提出了“價值是人”的哲學命題。無論是客體價值論還是主體價值論，最大的不足在于理論上的片面性。前者強調了價值的客觀性卻忽視了人，后者突出了人的作用卻忽視了客體對人的影響。因此，學術界更多的學者提出：價值應該是主客體的統一，應從主客體的關系出發來理解、把握和界定價值。為此，我們從關系價值論出發，嘗試探討教育與技術的關系。
1價值的主體
主體是一哲學范疇，在哲學上，它有多重含義，主要有以下幾種：一是指“實體”，它被理解為事物的屬性、狀態和作用的承擔者，與現象等概念相對應。二是指“物質的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對應。三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。四是指人，又分為兩種觀點，一種觀點認為凡是人就是主體，另一種觀點認為人只有作為某種活動的發出者才是主體，并總是相對于認識和實踐的客體而言的。
價值哲學認為，主體必須是主動地進行活動的一方，有自主性、自覺性、主動性、創造性，所以主體只能是人，這就要排除實體、主要構成部分、主語和主詞意義上的主體。同時也要意識到人和主體的不同，可以通過以下的辨別體現出來：第一，人具有實體性的一面，因而人可以獨立存在；但主體作為價值存在，卻只能在關系中存在，離開了客體就無所謂主體。第二，當人失去作為主體的價值性質時，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開承載著他的實體的人，沒有了人，也就無所謂主體。第三，人可以用實體和屬性的關系來表達，如人具有自然性、社會性和思維性等，但主體標志著一種能動性的價值，因而主體性表達的是人對世界的能動關系，而不能用人的屬性來說明。由此可見，主體屬于關系范疇，主體的存在和確立必然依賴于客體，而特定的活動成為主體、客體的關系橋梁。主體是人但不等于人，人并非都是和總是主體。
哲學中的“主體”被引入教育領域后，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當我們從價值論的視角考察教育與技術的關系時，則需要把教育主體定位于價值論意義上的主體——價值主體，是由教育體系內“類”存在意義上的具有人格形態和價值主體特性的教育主體。價值主體是教育與技術的價值關系的承擔者一方，是與客體技術發生價值關系的教育主體，是價值創造者與享受者。
2價值客體
教育系統中應用技術的歷史表明，并非所有的技術都適用于教育，即使有些技術應用于教育系統中，也需要進行適當的改造，以適應教育本身的需要，原因是由技術的雙重屬性即自然屬性和社會屬性所規定的。也就是說，教育主體想要的具有某種特定功能的技術和技術自身的規定并不完全一致，借助主客體的相互作用，使技術由潛在的價值客體變為現實的價值客體。技術由潛在的價值客體變為現實的價值客體，表現在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術的存在形式發生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規定。最后，從結果來看，在這一生成的技術中，毫無疑問，教育對技術功能的設定直接決定了技術具體的內在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現。表現在主體身上，則是主體本質力量的增強。
二、價值論視野中教育與技術的主客體關系
從價值論的視野看，教育與技術之間其實是主客體之間的一種關系，并存著主體客體化與客體主體化的雙向運動：在功能上，價值意味著主體對客體的取向，主體把客體的屬性、規律內化為自己的本質力量，即客體主體化；在發生上，價值表示主體對客體的改造，主體的本質力量的對象化，即主體客體化。在這種雙向互動的過程中，教育(主體)會不斷創造出相對穩定的目的性活動序列，推動“目的——手段”系列中的技術手段在教育系統中的發展，從而為教育價值的實現服務。為此需要強調以下三個方面：一是價值的關系說，即(教育中)技術的價值既不是技術自身的屬性，也不是教育的單方面規定，而是技術與教育間的一種相互關系——實踐過程中的關系。二是價值的過程說，即(教育中)技術的價值是一個動態的發展過程，離不開特定的教育系統，技術“作為手段的有效性”不能脫離教育價值的一貫性。三是技術與教育之間的相互作用說，即技術不是單純的工具，聽任教育的隨意支配、使用，而是技術也要對教育施加影響、作用、改造。
1主體客體化
馬克思指出：“對象如何對他說來成為他的對象，這取決于對象的性質以及與之相適應的本質力量的性質?！痹趯嵺`中，主體與客體的相互作用表現為主體自身能力的客觀展開，主體通過改造客體把自己的本質力量從可能變為現實，并在結果中獲得客觀存在的形式。因此，在結果中不僅反映著被改造對象的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實踐能力、愿望和意志。主體本質力量對象化，表現在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價值客體，從而體現了價值的創造過程。
教育領域中的技術發展是按照教育實踐的需要建構起來的，技術不僅是按一種內在的技術邏輯發展，而且也是由創造和使用它的教育系統所決定的。就此而言，我們可以說主體客體化是教育的本質力量得以對象化和教育的價值得以確證的過程。由于“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領域不同經濟、軍事、醫學等領域，技術的應用是為了教育價值的實現，而不是為了追求經濟效益或達到一定的政治目的。從而不難理解始于1998年以清華大學等四所高校為試點的現代遠程教育并不十分適合網絡學歷教育，因為大學本科教育不僅僅是一個進一步學習知識的過程，同時也是一個發展人際交往能力和社會責任感的過程，等等。主體客體化過程，即教育中技術的創造、改造過程，必須堅持以人為本的教育價值，以人的全面發展為準則去不斷調節技術(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關系，從而促進技術、教育與人的協調發展。(1)以人為本的價值基準，符合教育與技術主客體關系的要求。(2)以人為本的價值基準，堅持了人在教育活動中的主體地位。人是教育活動的主體，教育領域在積極研究開發利用先進技術的同時，應充分體現以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發展，實現人的價值，使技術進步、教育發展與人的價值的實現相一致。(3)以人為本的價值基準，體現了技術人文價值的理性回歸。技術的任何現實運用，必然與人有關。人類自身的存在與發展是決定教育系統中技術取舍選擇、發展方向的最終依據。
主體客體化過程具體體現為技術的內在價值被教育實踐具體規定、實現的過程，即教育(主體)本質力量作用于技術使其內在價值變化，并使之轉化為外在價值。技術的內在價值是使技術成為其本身所是的承諾，構成了技術活動的內在目的和合理性標準，是技術的意義所在和技術進步的指向。如果我們把技術看作是教育系統中的一個“子系統”，即把技術作為一個整體，那么我們可以從系統的“自組織”特征來理解技術系統自身的這種內在驅動力、內在價值取向。正是因為技術作為教育系統的一個子系統，所以它不但要有自己的內在價值，還要有一定的功能輸出，服務于教育系統。因而在教育運用中，技術的評價就不僅是技術功效的問題，更重要的是要看技術運用的教育效果，我們可稱之為技術的外在價值。外在價值是技術的屬性、功能與教育本質力量作用的產物。不難看出，技術的外在價值對于教育價值的追求即“人的價值實現”具有絕對優先的地位，技術的內在價值相對于外在價值而言，只能是手段而不是目的。技術的內在價值和外在價值之間并不總是和諧統一的，技術的內在價值應服從于技術的外在價值。因此，經過主體客體化過程，教育中的技術應該是適用的技術。
教育主體的對象化活動指向什么客體，是有價值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動發生之前，主體已優先選擇了某一主導性的價值目標，同時也就放棄了其他價值目標。價值選擇的存在，意味著教育在追求其主導價值目標過程中，由于價值需求之間的矛盾，可能存在因基于自身的價值選擇而產生與其業已存在的價值需求相悖的消極結果，從而導致其實現主導價值目標的代價。例如，某一語文老師設計了精致的多媒體課件，但準備上課時卻停電了，最后只得取消此次公開課。原本是希望通過對信息技術的應用煥發課堂的生命活力，結果卻是束縛了教師使用傳統技術手段進行教學的能力。這也與技術的社會屬性相符。技術在使用過程中具有的某種價值偏向性是由其社會屬性決定的，使用過程中的技術已經不再是“技術”自身，它已經成為主體的“手段”。價值選擇既體現了教育主體的能動性、自主性，也反映了技術客體的多樣性和客觀性。例如，我國現階段實施的“國家農村中小學現代遠程教育工程”，提出了三種模式，各項目單位可以結合自身的實際情況，選擇一種模式，以使技術實現其現實價值。
2客體主體化
主體按照內在的尺度把自身的本質力量作用于客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘煉。因此，客體主體化和主體客體化實際上是同一個過程。客體主體化，從客體來說，就是由現實的價值客體到作用于主體轉化為價值的過程；從主體來說，則是客體作用于主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內化為主體的本質力量，價值才得以實現。
技術在教育中的應用可以說從教育產生的那一天起就存在，作為教育目的性活動的序列或方式，技術的基本功能在于支持教育目的的實現。例如，氏族公社時期的教育側重于生產、生活經驗的傳授，言傳身教則是有效的技術手段；書寫形式的技術則有助于實現教育傳播知識的目的，等等。一般而言，技術在進入教育的最初階段位于教育系統的外側，然后經過相互作用的目標制約，滲透到教育系統當中，并貫穿于全過程中。一旦技術滲透到教育系統中，它就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統中的其它技術要素產生廣泛而實質性的融合，從而內化為教育的本質力量。從客觀上看，技術作用于教育系統所引起的變革，不僅說明了技術滲透的巨大力量，而且反映了教育對技術影響的反抗性——一方面來自教育系統本身所固有的保守性，另一方面也說明教育系統具有一定價值標準和價值取向。這種反抗性應該說是技術作用于教育系統的一種正?，F象，是一個整合的過程，隨著整合過程的深化，這種現象也會逐步消失，隨之而來的是新的技術在教育中的應用，新的整合過程的開始。
(1)“要什么”中的“什么”與“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術，后者是技術自身規定的形式和內容。這是由技術的雙重屬性，即技術的自然屬性和技術的社會屬性規定的?！耙裁础焙汀笆鞘裁础笔侵骺腕w相互作用過程中的一對矛盾體，也是客體主體化過程中的最主要的內在動力。
(2)主客體相互作用的過程是實現“要什么”與“是什么”的整合過程，它深刻地體現了主體與客體的內在統一。主客體相互作用的過程是一種有目的的雙向運動，是通過預期目的的實現而達到其目標的過程。當“是什么”的技術與“要什么”的技術相一致時，技術對教育發展起推動作用，形成一種新的教育環境，技術在此環境中呈現出新的意義，有利于進一步引入新的技術；如果“是什么”的技術與“要什么”的技術不一致時，一般會產生一種必須要解決的緊張感，或者是技術的開發者或用戶對技術進行再設計(如根據功能與結構的對應關系，創造相應的結構以實現一定的功能)，或者是教育進行相應的調整以適應技術(有些情況下采取抵制的態度)。
張勝榮，男，湖南常德人，1954年出生，1978年畢業于蘭州大學經濟學系。1992年晉升副教授，1993年公派日本一橋大學做訪問學者，進修企業理論，1997年晉升教授。2007年師從中國人民大學胡鈞教授，獲經濟學博士學位。從1995年到2004年擔任貴州大學經濟系主任，現任貴州財經學院經濟學院院長兼貴州省高校人文社科基地――欠發達地區經濟發展研究中心主任，碩士生導師，貴州省經濟學會副會長。
二、研究領域
在經濟學基礎理論研究方面，主要集中于企業的勞動者理論，將企業的勞動者視為人力資本的持有者，并區分不作為資源配置意義上的人力資本和作為收入分配意義上的人力資本。認為企業的勞動者的特殊人力資本形成是企業生存與發展的關鍵因素。在欠發達地區經濟研究上，主要圍繞欠發達經濟中的市場理論來展開，一是對“三農”問題的研究；二是對欠發達地區中小企業生存發展的研究；三是對欠發達地區農民工市民化問題的研究。
三、研究課題
近年來承擔的主要省部級以上的縱向課題主要有以下幾項。
1、欠發達經濟中的市場理論（2006年），貴州省高層次人才特助基金。
2、“欠發達、欠開發”省情與經濟社會發展的歷史性跨越研究（2007），貴州省哲學社會科學規劃招標項目。
3、農民工市民化權益的建設與保護研究（2009），國家社會科學基金。
4、貴州中小企業特殊人力資本形成研究（2010），貴州省優秀科技教育人才省長基金。
5、貴州農村勞動力外流對家庭代際交換影響的經濟分析（2010），貴州省高層次人才特助基金。
四、主要論文
1、《貴州青瑤人口變遷看人口發展歷史》，發表于《西北人口》1984年第3期。
2、《宇野經濟觀點簡述》，發表于《經濟學動態》1986年第11期。
3、《淺談日本微觀經濟結構及其借鑒》，發表于《經濟問題探索》1987年第11期。
4、《當代日本學者的價值轉形理論諸類型的評述》，發表于《經濟科學》1987年第6期。
5、《三次產業比較、分類、基準》，發表于《四川大學學報》1991年第2期。
6、《連續交易下的企業競爭》，發表于《貴州社會科學》1992年第6期。
7、《市場分化與整合：我國集團競爭分析》，發表于《四川大學學報》1993年第10期。
8、《人本主義企業理論》，發表于《經濟學動態》1994年第10期。
9、《日本人本主義企業體制評析》，發表于《世界經濟》1995年第10期。
10、《看不見的資源與現在企業制度》，發表于《經濟研究》1995年第10期。
11、《經營理念與人本主義》，發表于《經濟科學》1996年第1期。
12、《企業經營危機探源》，發表于《經濟管理》1997年第11期。
13、《走出企業經營困境認識論上的誤區》，發表于《光明日報》1996年9月12日。
14、《調整學派理論評析》，發表于《研究》1997年第5期。
15、《宇野理論與兩種價值論》，發表于《來源叢刊》1998年。
16、《評古典經濟學的國際分工理論對我國對外貿易雙贏的啟示》，發表于《貴州社會科學》2006年第3期。
17、《馮?諾依曼效用理論述評》，發表于《貴州財經學院學報》2006年第1期。
18、《欠發達經濟理論主要流派的比較與評析》，發表于《經濟問題探索》2007第9期。
19、《希望中的豐裕社會》，發表于《讀書》2008年第12期。
關鍵詞： 課程價值取向 概念界定 研究成果 現狀分析
一、課程價值取向的概念界定
在對課程價值取向的認識中，不同的學者由于理解層次的不同，表述的方式也有所不同。在有關課程價值取向概念界定中主要存在三種不同表述層次。有學者認為，課程取向是人們對課程的總的看法和認識。由于人們在哲學思想、價值觀、方法論、文化背景及對個體的心理發展等方面的問題認識存在差異，形成對課程的不同看法，進而演變成不同的價值取向。[1]有學者認為，課程的價值取向代表的是一種價值傾向性，主要表現在人們在制訂和選擇課程方案及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性，換句話說就是人們對課程的有意識的選擇和取舍。[2]持這種觀點的主要有靳玉樂、楊紅等人。李廣、馬云鵬等人在總結前人研究的基礎上，從價值取向在課程實踐中的表現形式對其進行了定義。他們指出課程價值取向是課程價值的主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據，在價值實踐過程中表現出來的心理傾向與行為趨向。[3]審視種種有關價值取向的含義，盡管角度不同，表述也各異，但共同之處是都認為價值取向是連接價值觀念和行為的橋梁。因此，可以說課程價值取向是聯系理論與實際的中間環節。
從對課程價值取向的概念界定上來看，人們對課程價值取向概念的認識有較高的一致性。從性質上來看，課程價值屬于課程問題的哲學層面；從表現形式上看，課程價值取向課程主體依據一定的價值判斷標準而表現出的行為或心理的傾向；從功能上看，課程的價值取向對課程實際的設計、編制、實施、評價都起制約作用。因此，課程價值取向的不同不僅會影響人們對課程的整體認識，而且對課程開發過程的各個環節及課程評價的標準等都有至關重要的作用。[4]
二、國內有關課程價值取向研究的成果
（一）課程價值取向類型的確定化
陳玉琨在前人研究的基礎上將紛繁復雜的課程價值觀歸納為：知識本位的價值取向、社會本位的價值取向和學生本位的價值取向三種，這是我國學者普遍認同的課程價值取向存在的三種形態。在《課程價值論》一文中，他指出：“以知識本位價值取向的課程‘必須根據知識本身的狀況和邏輯來組織’。社會本位的課程，以滿足社會的需要作為基本取向，集中地表現在國家主義的教育課程中。學生本位課程價值取向在于為每個學習者提供真正有助于其個性解放和成長的經驗，重視人的存在，強調學習的內部動機基礎?！盵5]陳玉琨將課程價值的類型劃分為知識、社會、學生三種，無疑為價值判定提供了理論依據，使研究者在紛繁復雜的課程哲學的研究中找準價值取向準確的定位。但是，它也可能會產生人為分隔的痕跡，因為課程價值取向不僅存在于價值主體的判斷之中，而且要考慮教育的特點。教育是合規律性的存在，是一種復雜的社會現象。它既要考慮到社會的需求和科技的進步，又要考慮到學生的身心發展狀態。因此，不存在僅以其中某一項為價值取向的單一的課程價值，而是體現在價值判斷過程中更傾向于其中某種價值。
（二）課程價值主體更傾向于以學生為本位
人的主體地位的不斷強化擴展到教育領域表現為對學生主體性的不斷關懷。從盧梭的《愛彌兒》中對遵循自然規律，發展兒童天性的啟蒙到20世紀杜威提出的“三中心”，無一不體現學生在教育中的重要性，這對我國教育的影響十分深刻。針對我國以往課程價值取向中過于重視社會的價值和知識本位的傾向，課程設置中忽視學生的需要，不少學者提出了學生本位的價值取向。提出這一觀點的學者主要從教育價值主體的維度分析，認為社會和個人是價值關系中的主體形態，強調應該以學生的發展為核心，弘揚人的主體性。楊軍、萬明鋼通過對20世紀課程價值取向演變的分析，指出從教育價值取向應從“化人”轉向“人化”，充分意識到人在社會發展中的核心作用。[6]也有學者從課程政策研究角度指出課程在社會本位與個體本位的價值選擇上應該堅持兩者辯證統一基礎上的個體本位優先。[7]還有學者通過課堂實踐觀察，運用質性分析的方法指出課程價值應該回歸學生的生活世界。[8]總之，從價值主體的角度出發，在社會和人的主體作用的比較中，應更強調人的主體性，體現在課程中則是更強調學生本位。
（三）課程價值取向結構走向融合
由于不存在以單一價值的課程，從而使課程在其價值表現形式上出現多樣性。從價值取向的結構上來看，僅支持某一單一課程價值的學者不多，更多的學者趨向于將社會、知識和學生三種價值取向進行融合。而在論述三者關系時，不少學者提出了具有代表性的觀點。其中，以學生取向為主體，社會和知識取向相協同的觀點得到很多學者的認同。持這種觀點的主要有陸啟光、張瑞玲等人。陳玉琨等人則認為社會、知識、學生三者在課程價值取向上體現的是相互制約的關系。他指出教育和課程只能在尊重教育規律、尊重科學邏輯的基礎上為社會發展服務，同時背離了社會需要的教育自身也會成為問題。[9]蘇強以馬克思的人類解放理論為理論依據，提出了發展性課程觀，試圖將人的發展與社會進步相統一。[10]
從課程價值取向結構的研究中，我國學者看到了學生、社會、知識三者之間并不是唯我獨尊的，三者存在一定的聯系，并起到制約作用。他們試圖將三者有機組合，從而使課程結構更趨合理化。問題關鍵則在于知道三者是如何相互制約、相互促進的，把三者的有利面擴大，共同促進課程的發展。
（四）課程價值取向研究視角的多樣化
課程是一種多樣化的存在。對于課程價值取向的研究，部分學者已經不滿足于從教育本身來探討，而是試圖從多種學科背景之下對課程價值取向進行研究。
課程的屬性決定了課程必須基于一定的文化背景。以文化學為基礎對課程進行研究則形成課程文化學這門學科。[11]一些學者試圖從更高的角度審視現代課程價值取向，將課程的價值取向研究置于文化的角度，這一部分的研究較為充分。從文化視角審視課程價值，主要是探討課程價值與文化的關系。一種觀點認為課程本身就是作為一種文化選擇的結果。丁鋼認為課程本身就是一種文化的象征。[12]另一種觀點則認為課程與文化相互制約。靳玉樂、楊紅通過文化歷史的考察，得出課程能對文化進行選擇與傳遞。另外，文化在一定程度上決定著課程的價值取向。[13]基于這方面研究的還有李廣、馬云鵬等人。從文化視角對課程價值研究較為深入的還有劉旭東等人，他指出文化價值體系的核心就是人文精神，課程應致力于人文精神的培養。[14]
還有學者從倫理學角度審視課程價值取向，提出了課程價值主體的選擇應該以學生的個體發展為核心，課程價值的內涵選擇以非功利性取向為旨歸。[15]王牧華則根據生態主義價值論提出了生態主義觀的課程價值取向，具體表現為承認價值存在的普遍性和自然價值的內在性。[16]還有學者通過對課程政策和實踐層面的教師的課程價值取向對課程價值取向進行了研究，并取得了一定的成效。
三、課程價值取向研究現狀的分析
在我國，有關課程價值取向的研究大多建立在國外研究的基礎之上，早期主要是對國外有關研究的介紹。我國學者在此基礎上取得了一定的成果，但基于本土化的研究還需進一步加強。課程價值取向總與其所處的文化背景相聯系。我國的文化沉積深厚，有關教育理論與思想的論述更是博大精深，基于我國國情的研究還有很大的空間。課程價值取向的進一步發展還應處理好與我國教育實際和文化基礎之間的關系，從而形成適合我國國情并具有本土氣息的課程價值取向觀。
針對社會、學生、知識三方面的關系，不少學者提出了從實然走向應然。課程價值取向是主體對課程的總的看法和傾向性，它是在綜合地審視多方面價值的基礎上進行的選擇和判斷。因此，當前研究中對于課程價值取向的內容不再拘泥于非此即彼的單一關系，在課程價值結構的構成方面許多學者都試圖從整合的角度分析和研究。同時，學生的需要是課程研究過程中不可避免的考慮因素。在課程價值取向的研究中，學者們發現以往課程設置中對學生主體的忽視，指出課程價值取向更人性化，價值主體應更突出學生本位，關注學生的實際和活動。但值得注意的是，學者們更多探討的是對于社會、學生、知識三者應然的結合，而應然如何在實然中得以體現還需進一步加強。
通過對搜集的文獻進行分析可以發現，有關課程價值取向的研究在方法上主要以哲學思辨和教育學描述及解釋為主，僅有為數不多的研究采用政策分析和質性研究方法，研究方法的多樣性還需進一步加強。同時，我國有關課程價值取向的研究主要集中在理論研究上。由于理論研究具有一定的高度，對課程的實際操作方面的指導作用不明顯。不少學者試圖從多學科的視角審視課程價值取向，他們從倫理學、文化視角、生態主義觀和實踐層面的教師課程價值取向進行研究，并取得一定成果。但是，這一部分的研究除了文化視角的研究較豐富外，其他研究的文獻數量還十分有限。課程價值取向的研究還要借鑒其他學科研究的成果，從而擴展其研究的深度和廣度。
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1 哲學素質教育有助于大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀
大學階段是學生世界觀、人生觀、價值觀形成和發展的關鍵時期。由于中國社會正處在社會轉型時期，呈現出多樣化和多元化的社會狀況， 各種不良現象不斷出現，這勢必弱化大學生的理想信念，甚至使大學生的世界觀、人生觀、價值觀產生偏離，如果不及時對他們進行正確的理想信念教育， 讓其確立科學的社會理想和人生信念， 就會在人生的旅途中走彎路。哲學是科學的世界觀和方法論，科學地揭示了自然界、人類社會和人類思維三大領域中的普遍規律和本質。在哲學教學中加強對自然和社會本來面目的全面和科學的闡述，能讓學生更正確、更真實地理解和認識世界。所以，學習哲學理論，能夠幫助學生正確地認識人與社會的關系、人與自然的關系、人與人的關系，從而樹立正確的社會理想、生活理想、職業理想、人生理想，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
2 哲學素質教育有助于提升大學生的專業素質
當今社會的飛速發展，科學技術的巨大進步，要求大學生們必須具備合理的、完善的知識結構，必須做到文理知識的交叉和滲透。如果只具備專業知識，不具有哲學及人文知識，其知識結構是有缺陷的，會對個人的長遠發展有較大的阻礙作用。哲學所研究和探討的是整個世界最普遍、最一般的規律，而各門具體科學是以世界的某一局部領域的特殊規律為研究對象；哲學所提供的知識是有關世界整體的最根本的知識，而不是局部現象和特殊經驗的知識。哲學知識和具體科學知識相互融通，才能對專業知識的學習和運用產生較大的促進作用。哲學知識是任何專業人才都不能缺少的，努力提高大學生的哲學素養，是大學生建立和完善知識結構的必然要求。大學生的哲學素養增強了，其思維能力和認識能力就會隨之提升，就能夠自覺運用辯證的思維方法，去解決生活和工作中遇到的實際問題，特別是能夠運用哲學來指導專業領域里的疑難問題。
3 哲學素質教育有助于形成和完善大學生的道德素質
目前大學生道德失范現象較為嚴重，主要表現為消費主義、功利主義、個人主義、不文明的戀愛行為、誠信危機、社會責任感淡薄、價值取向偏差、集體主義和法紀觀念淡漠、生活追求新潮、安逸享樂等，致使他們不能正確地認識和處理人與世界、人與人、人與社會等各種關系。哲學作為科學的世界觀和方法論，為我們提供了有關世界整體的根本看法和觀點，特別是提供給了人們解決問題的根本方法。人們對于人與世界、人與人、人與社會各種關系的理解，都是以一定的哲學觀點為根據和指導。哲學世界觀包含了一定的人生觀和價值觀，哲學包含著倫理學，倫理學也歷來是哲學這門學科的一個重要組成部分。因此，大學生必須學好哲學理論，只有全面把握哲學的內容，深刻領會哲學的精神實質，才能提高分辨善惡的能力和水平。
4 哲學素質教育有助于塑造大學生良好的心理素質
在科技進步、社會發展、知識經濟已成為時代主流的新的歷史條件下，大學生面臨著人生的抉擇、理想的追求、專業的學習、求職就業等一系列現實問題。社會責任感與競爭的壓力，價值觀與人際關系的困惑，理想與現實的矛盾，都會引起大學生的心理失衡甚至心理疾病的發生。近年來有調查顯示，大學生中心理疾病的發病率高達16%～25.4%左右，嚴重影響著大學生的健康成長。良好的心理素質的形成同心理科學的訓練有密切關系，但是在更根本的意義上，更主要地是依賴于良好的哲學素質。一定的世界觀、人生觀和價值觀，決定著人們的基本生活態度，同時還決定著人們的心智結構，決定著人們對待各種環境和生活壓力的態度。因此，大學生要通過對哲學的學習全面提高心理素質。
5 哲學素質教育有助于提升大學生的創新思維能力
目前大學生中普遍存在著從眾型思維、權威型思維、經驗型思維、書本型思維、自我貶低型思維等狀況，很難對于現實社會中出現的新情況、新問題作出科學的認識和評價，要培養大學生創新思維能力，就要沖破這些思維方式的束縛。哲學是辯證性的思維方法、是批判性的思維方法、是超經驗的思維方法，它具有高度的抽象性、概括性、邏輯性等特點。大學生要適應社會發展的需要，就需要在自己的知識結構中強化創新意識和創新精神。哲學教育的根本作用在于給學生提供一種正確的理性思維模式，培養和鍛煉他們的思辨能力；在于讓學生接受批判精神的熏陶，培養他們不迷信、不盲從、不僵化、不保守的批判精神，從而使他們掌握認識世界和改造世界的正確方法。
二 大學生哲學素質教育的路徑與對策
1 改革哲學課程體系的設置
哲學原理，是高校最為核心的人文課程，它在培養和提高學生的思想道德素質以及人文素質上具有其他課程不能替代的作用。要提高大學生的哲學素質，就需要在開設《哲學原理》的基礎上，改革課程體系的設置，非哲學專業有必要開設哲學類選修課程，如中國哲學史、西方哲學史、現代西方哲學、科技哲學、歷史哲學、藝術哲學、文化哲學、法哲學、教育哲學、政治哲學、經濟哲學、管理哲學、社會哲學、生物哲學、技術哲學、體育哲學、宗教哲學，等等。這些課程不是面向全校所有專業普遍開設，可以根據專業特點開設與本專業相關的哲學類課程。公共哲學類選修課程要突出哲學的應用性，它可以進一步提高學生學習哲學的興趣；它可以加深對哲學基本原理的理解；它可以提高學生運用哲學原理分析和解決問題的自覺性和能力；它可以使學生加深對所學專業的理解，可以幫助學生從哲學的高度研究和探討專業學科中的一些根本性的理論問題、具有前瞻性和整體性的問題，能突破專業的局限性，拓展大學生對自己所學專業的視野。
2 改革哲學課程的教學內容
哲學教學內容改革要同中國的社會實踐、科學技術的發展以及大學生素質的培養緊密結合起來。第一，編寫符合學科專業實際和學生素質培養的教材。哲學教學改革的許多新成就只存在于學術雜志、專著、學術會議上，并沒有真正走進哲學教材。教師要破除教條主義、形式主義的思維方式，在教材中注重研究具有基礎性、現實性、前沿性和世界性的重大問題。第二，教學中充實現代科學的新成就。自然科學的新發展不斷為社會、為人們提出新的研究課題，需要人們去研究和解決，同時自然科學的新成果又不斷詮釋和豐富發展著的哲學原理，不斷地豐富著哲學的理論寶庫。第三，加強人文精神的教學和研究。在哲學教材、教學、考試等諸多環節中人文精神淡薄，缺乏人論及其價值論等方面的內容，沒有對人的實際生存問題、價值問題等進行專章論述，增進人文關懷方面的內容應成為哲學理論的生長點。第四，增加哲學史方面的知識。在講授哲學原理時，介紹歷史上一些哲學家的觀點以及問題發生、發展的歷史過程；積極把中西、古今哲學素質教育相結合，讓學生在融會貫通古今中外的歷史知識中學習和理解哲學。
3 改革哲學課程的教學方法
哲學的教學方法多表現為傳統的灌輸式、教條式教學方法，大部分教師采用“原理+實例”的教學方法，把理論當成枯燥的條文和現成的結論，只是用實例去論證原理或用理論去解釋實例，失去了“以理服人”的精神力量，這種教學方法對于學生的創造性思維具有較大的阻礙作用。要培養大學生的哲學素養，教師就要不斷地改革和創新教學方法。第一，運用多元化的啟發式教學方法。教師在教學中，要引導學生針對理論和現實提出的問題，運用對話式、辯論式、討論式、延伸式、情感式、問題式、專題式等教學方法，鼓勵學生參與教學的全過程，將“滿堂灌”變為師生雙向交流過程。通過諸多教學方式的運用，激發學生的思維，挖掘學生的心智。第二，注重理論聯系實際的教學方法。理論的教學方法是教給學生掌握哲學基本理論知識，實踐的教學方法是教育學生關注社會實踐。加強實踐教學和應用哲學的研究，讓學生把理論學習和實踐鍛煉結合起來，這樣才能夠培養出既懂理論又會實踐的創新人才。
4 改革哲學課程的考試方式
考試是檢驗教師教學效果和學生學習效果的一種必要的手段。為了使哲學考試規范化、科學化，需要建立合理、全面的哲學課程評估、監測體系。目前哲學考試方式過分刻板，用絕對統一的標準答案評判學生的成績，這種方式對教師教學個性和學生學習個性都具有很大的限制。根據哲學學科的特點，可以有別于其他課程的考試方式，除了考察學生掌握必要的基本知識、基本原理以外，還要看學生運用基本理論分析問題、解決問題的能力和水平。考試題除了有一定的客觀題以外，還要有一定數量的主觀題，要把筆試、口試、開卷、閉卷、課堂討論、心得體會、調查報告、論文、參加社會實踐等各種不同的考試、考察方式靈活地結合起來，要把考試的內容放在哲學原理的運用和材料分析上，還要注重平時成績。每門課程的分數比例應該是，平時成績30%、第二課堂40%、知識成績40%。通過這些考試方式的改革，更好地、更系統地培養學生多方面的素質和能力。
【關鍵詞】教學；有效性；優化作業
又到一年高考中考時，學校要承擔考試任務，非畢業班學生按慣例放假，學校要求各科都要布置作業?？匆姼骺迫卫蠋煴е嚲磉M教室，同學們哀聲連連，我在心里暗暗為這些學生們叫苦：這些機械重復的作業有必要布置這么多嗎？
誠然，作業是一種有目的、有指導、有組織的學習活動，它是教學的基本環節，有助于所學知識的鞏固、深化，有益于技能、智力和創造才能的發展，是提高學生素質，理解、鞏固課堂教學內容的重要載體，也是聯系課堂內外的橋梁。但不可否認，長期以來，我們的作業答案唯一，內容形式死板，最多也是起個重復知識點的作用，讓很多學生疲于應付，最終毫無學習興趣。新課程標準明確提出，歷史教育旨在對學生進行公民教育和人文素質教育，培養創新精神、社會實踐能力和社會責任感，促進學生的社會性發展，為學生成為社會主義現代化國家的合格公民奠定基礎。
如何讓歷史作業的設計與新課改的理念一致，使其更具人文性、創造性和開放性，是每位歷史老師所要思考的問題。其實針對新課標的特點，我們的歷史教師在教學方式、教學手段上已大都做好了相應的準備與努力，積極倡導學生自主學習和探究式學習，在新課程改革后怎樣實施上有了一定的突破。然而，現在中學階段歷史學習容量大而課時少，一個教師一般要教好幾個班級，學生人數眾多；而且班與班之間情況各異，每個學生的具體情況也各不相同。再加上部分教師對歷史作業的目標只是要求鞏固基礎知識，完成各項檢查任務，沒有考慮到對學生能力和價值觀的培養，這樣草草應付的做法大大影響了新課改的實施水平。
我認為要實現新課改的要求目標，可以嘗試從以下方面進行改變：
一、把握作業設計的原則：重“質”少“量”，求“異”略“同”
作為基礎學習階段，歷史作業必須要體現基礎知識的掌握和基本能力的訓練。但同時，我們應該更側重于學生對知識的運用和創新意識的鍛煉。在學生弄清、掌握歷史基本事實和歷史基本現象的基礎上，通過問題設計，引導學生運用目的思維去分析問題、解決問題；運用概括思維認識各種事物的共同屬性，揭示其本質的內在規律；運用間接思維去比較、判斷歷史現象的本質；運用創造思維對歷史事物形成新的認識，并對現實具有指導實踐的作用。也就是訓練學生運用分析、綜合、歸納、比較、概括的方法和以科學的歷史觀分析評價歷史現象、歷史人物，闡述歷史發展規律的能力。學生之間的知識水平是千差萬別的，針對這種情況，教師要在作業中對不同層次的學生作不同的要求，象暫時落后的同學可重點做好“基礎訓練”，其他難度相對高點的可以讓他們自由選擇。在設計歷史問題時，要引導學生在掌握基礎知識的基礎上進行發散和求異思維，啟發鼓勵學生構建從靜態歷史時空到動態歷史時空的歷史時空的結構體系；引導學生從人與自然的關系、意識與物質的關系、社會歷史發展及其規律等方面深入思考，與其他學科聯系，提出疑難問題和不同見解，使他們視野擴大，思路開闊。
二、少封閉，多開放
要給學生提供多角度考慮問題的機會，培養學生思維的廣闊性、靈活性、發展性、獨創性。多布置一些與社會聯系的實踐性作業，加強知識性作業與社會生活的聯系，讓學生體會在生活中運用知識的樂趣。比如我在寒假給學生布置了幾個作業題目他們選做：《XX家的春節》、《家鄉歷史的變遷》、《XX家的家族史》，而且說明題目也可以自擬，學生們表現出很高的熱情，有研究街道名稱變化歷史的，有介紹春節歷史和變化的，有介紹家族殊人物的，有以家庭為背景描述社會習俗和婚戀變化的，內容豐富，作業完成的質量超乎想象。
三、變形式單一為多樣，變獨立完成為協同合作
《歷史課程標準》明確提出：要引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等。教師要積極的引導建立起交流機制。例如，作業的形式可以多種多樣，學生自己出題，辦簡報，合作寫小論文，編寫劇本小說，舉行演講比賽、知識問答等等。在作業完成方面可以建議學生根據自己的意愿尋找學習伙伴、建立研究性學習小組等。
四、改變作業傳統的評價方式
基礎知識部分作業批改不能只劃個勾或者叉，要在錯誤的地方標注清楚，以便于學生校對。開放式的作業要關注學生有創意的觀點，多做鼓勵評價。還可以發動學生參與到作業批改講評中來，從而將作業批改變為自主參與,自我反省，自我教育、自我發展。比如，我在一次測試后讓學生交換試卷相互評閱，要求學生在有扣分的地方說明理由，然后雙方再討論這樣的扣分是否合理是否能接受，經過討論，學生對疑難點掌握更全面，學習互助的氣氛也更濃。
記者高剛在他的文中說到：“一個民族怎樣才能強大，可能它不能丟失的法寶之一就是反省精神。只有在反省中，一個民族才能知其危而得其安，知其亡而得其存，知其衰而得其興，知其弱而得其強，才能不斷修正自己，不斷豐富自己，不斷完善自己，不斷積蓄起自身發展的更大能量”。同樣，作為教師我們也需要不斷地反省、不斷地修整、豐富、完善自己。歷史教育的目的是什么？臺灣的張元教授認為歷史教育的目的有兩個：一個清醒的頭腦跟一顆善良的心。我們不僅僅要傳授知識，更要引導學生去適應日新月異的社會需要，為成就自我助一臂之力，為未來的幸福生活奠定基礎。布置歷史作業的價值和意義在于實踐在課堂上獲得的能力，從歷史實際中獲取某些啟示，從而增強學生不斷學習、主動探究、適應生活、反思社會的能力，養成健全的人格。所以，我們可以采用靈活多變的作業模式，引導學生思考現實的重大問題，讓學生自己構建對歷史和現實社會的認知，從而更好地實現學生的全面發展。
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論文摘 要：隨著我國中學歷史教學改革的不斷深入，國際意識的培養與實踐探索已成為歷史教育界關注的熱點，而這一點正是以往歷史教學中的薄弱環節。本文從知識、教學理念、教學設計、教師交流等方面，提出了對中學歷史教師的素質要求。
國際意識，又稱全球意識、世界意識，指的是站在世界的高度了解世界歷史和當今國際社會、關注人類共同的命運、評價本國的地位和作用、認識自己的權利和義務的意識。歷史上，我們曾經因世界意識的缺乏而吃盡了苦頭。當今全球化不可逆轉，國際意識蓬勃興起，中國并非一塊遠離塵囂的世外桃源。中國是世界的,中國歷史絕不能被人為地隔絕在世界歷史之外。歷史學科在滲透國際意識教育方面具有得天獨厚的條件，而這一點恰恰又是以往歷史教學中的薄弱環節。
隨著我國中學歷史教學改革的不斷深入，國際意識的培養與實踐探索已成為歷史教育界關注的熱點。在中學歷史教學中，國際意識教育的培養也對中學歷史教師提出了素質要求。主要包括以下幾個方面：
一、中學歷史教師應具有相關的心理學、教育學知識
國際意識教育要求中學歷史教師不僅要具有歷史學科專業知識，還要具有相關的心理學、教育學知識。
中學歷史教師對學生知識的傳授、能力的提高，情感、態度、價值觀的培養，尤其是國際意識教育，必須以現代教育學、心理學作為基礎。中學歷史教師只有對中學生的心理發展水平、發展過程、發展特征全面了解，掌握現代教育理論，了解中學歷史教育現狀，才能樹立正確、科學的教育觀、教學觀、學生觀、教師觀等。只有這樣，中學歷史教師才能結合教學實際，正確地確立教學目標，選擇教學內容，指導教學過程，公平、客觀地對教學效果進行評價，在中學歷史教學中重視并加強國際意識教育的同時，讓中學的學生得到多方面能力的培養以及素質的全面發展。
二、中學歷史教師應具有多學科的綜合知識
在中學歷史教學中加強國際意識教育所需的知識是多方面的，往往涉及到許多相關學科的知識，例如語文、政治、地理等相關學科的知識，中學歷史教師為了能夠更好地對學生加強國際意識教育，必須掌握這些相關學科的知識。
另外，在中學歷史教學中重視并加強國際意識教育，要求中學歷史教師不僅要具有系統的專業知識、先進的教育理念的同時，還要具有人文知識；具有事實性知識的同時，還要具有方法論知識和價值觀知識。只有具有綜合性的、一專多能的知識結構的中學歷史教師，才能為學生提供國際意識教育的廣闊豐富的教學內容、靈活多樣的教學方法和學習策略，教學過程中才有可能創造性地組織教學內容、創造性地使用現代教學手段，為培養國際意識的人才服務。
三、中學歷史教師應了解人類歷史發展的新趨勢、新動向以及歷史研究的新成果
了解人類歷史發展的新趨勢、新動向以及歷史研究的新成果，不但可以豐富國際意識教育的理論基礎，而且為我們重視并加強國際意識教育提供了豐富的素材、有益的啟發。
為此，中學歷史教師必須勤于學習，廣泛涉獵，善于積累，使自己不僅有豐富的歷史專業知識，還要具有相關的心理學、教育學知識，具有多學科的綜合知識；更要有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊，才能更好地在中學歷史教學中重視并加強國際意識教育。
四、中學歷史教師應轉變教育觀念，樹立新的課堂教學的基本理念
在歷史教育教學中要著眼于學生身心的健康發展和每位學生的全面發展，在中學歷史教學中我們更應努力轉變教育觀念，樹立新的課堂教學的基本理念：一是面向全體學生，使學生得到全面的發展；二是重視學生在學習過程中的主體地位；三是構建民主合作的教學氛圍；四是注重探究的教學形式，提高教學效率。其核心是發揮學生的主動性、自覺性和創造性，培養學生的主體意識、參與意識和創新意識及國際意識。
五、中學歷史教師應精心設計教學，提高教學能力
在中學歷史教學中加強國際意識教育，需要我們中學歷史教師從實際出發，一方面考慮中學生的心理特點和年齡特點，另一方面也要考慮到各個年級教材結合的可能性。我們中學歷史教師要在教學設計中具體地反映出國際意識系列教育的目標計劃，精心設計教學，并且在教學過程中實施。
在中學歷史教學中加強國際意識教育，要求我們中學歷史教師樹立終身學習的意識，進行知識結構重組；提高素質、更新觀念、轉變角色；從傳授型轉向學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的建設者和開發者、社區型的開放的教師；面對機遇與挑戰，大膽進行教育教學創新，重組知識結構，進行創新，不拘一格地選題，獨特新穎地進行教學設計，靈活合理地處理教學過程，不斷提高教學能力。
六、中學歷史教師應增強國際意識、科研意識，加強教師之間的交流與合作
在中學歷史教學中加強國際意識教育，要求中學歷史教師以博大的胸懷、世界的眼光、自尊理性的科學態度認識人類文明的優秀成果，認識世界歷史的一體化和多樣化；認識中國和世界的互動關系，容忍、理解世界各國各地區在經濟。文化、政治上的差異，尊重并理解其他民族的歷史文化；逐步提高自己的國際意識、科研意識，同時加強教師之間的交流與合作，深入探索中學歷史教學的國際意識教育領域，以適應新時代的中學歷史教學。
總之，在新一輪課程改革展開之際，我們工作在教育第一線的廣大教師一定要行動起來，為歷史教育做貢獻，加強自身素質的提高，培育青少年的國際意識，落實課程改革的任務需要我們共同的努力。
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關鍵詞：比較文學；中學語文教學實踐；世界性眼光
比較文學是近年來興起的一門學科，它適應了全球化的時代背景，體現了用包容性眼光看待世界的學科方式，逐漸成為一門“顯學”。它宣揚的“世界性眼光和胸懷”以及注重跨界的研究方法，不僅體現了寬廣的學科視野，更顯示了面向未來的人文素養。隨著比較文學在中國的發展，它已步入高校課堂，成為中文專業學生知識體系的重要組成部分之一。參考陳惇老師的研究資料：1990年，它正式進入研究生培養學科目錄。1997年，國務院學位委員會、國家教育委員會在其聯合頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中把比較文學與外國文學合并為“比較文學與世界文學”專業，歸屬中國語言文學類的二級學科。1998年，教育部高教司下發的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，把“比較文學和世界文學”列為漢語言文學專業的“主要課程”之一，同時還把比較文學列入了“中小學教師繼續教育課程”。高教司在對師范院校中文系必修課設置的意見中還取消了過去多年開設的外國文學，而代之以比較文學，而在對綜合性大學中文系課程設置的意見中，比較文學和世界文學是分別開設的兩門課。1998年之后，比較文學開始被列為大學中文系漢語言文學專業的必修課［1］。從比較文學學科發展的歷程可以看到，首先，它已經是師范性和綜合性大學中文系專、本科階段的必修課程之一，而高校中文系畢業生是中學語文教師的主要來源。其次，比較文學也成為中小學語文教師繼續教育的重要內容。這就使得比較文學與中學語文教學實踐的銜接變得順理成章。更值得注意的是，隨著近年來中學語文教師在職培訓的蓬勃開展，如教育部組織開設的各種中學語文教師“國培”、“省培”計劃，以及在職教育碩士研究生逐年擴大招生數量，比較文學進入中學語文教學實踐的可行性和現實性也在大大增加。最后，隨著近年來就業形勢的變化，高校中文系碩士研究生的就業方向也不再像過去那樣以進入高校為主，不少人都選擇進入中學當語文教師，而比較文學專業碩士畢業生進入中學當語文教師尤為突出，這使得比較文學與中學語文教學之間存在的聯系更為緊密。因而，從學科發展角度而言，比較文學已經進入了中學，具有指導中學教學實踐活動的現實性，研究二者之間的關系以及具體連接途徑也變得更加迫切。
一、比較文學理念與中學語文教學實踐
國內比較文學的發展經歷了早期的引進、介紹到后來的改造、縱深，并在國外比較文學普遍走向危機的情況下，成功接過了學科大旗。在相關學者努力下，中國比較文學越來越走向成熟。影響研究和平行研究并舉，成為比較文學研究方法的兩大支柱。跨學科研究和闡發研究也成為比較文學的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”為標志的中國比較文學學派。盡管關于“學派說”尚存爭議，但它起碼表明了中國比較文學界已經敢于發出自己的聲音，顯示了較強的學科主體性。在眾多國內研究者對比較文學的認識中，典型的定義是：比較文學是以世界性眼光和胸懷來從事不同國家、不同文明和不同學科之間的跨越式文學比較研究。它主要研究各種跨越中文學的同源性、類同性、異質性和互補性，以影響研究、平行研究、跨學科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在于以世界性眼光來總結文學規律和文學特性，加強世界文學的相互了解與整合，推動世界文學的發展［2］。這一定義中的方法論、“世界性眼光”、“加強世界文學的相互了解與整合”反映了比較文學強化跨界研究的學科意識以及面向世界的學科視野。近年來，比較文學界又提出“新人文精神”，倡導比較文學與人文精神之間的銜接，把比較文學理念往更高層次推進，顯示了學科進一步發展的旺盛勢頭和新鮮的學術活力，以及與當前世界文化格局變遷息息相關的學科敏感性。中學語文教學實踐是以中學生為授課對象傳授漢語基本知識的教學、學習活動，它的目標除了讓學生具備基本的閱讀、寫作能力外，更側重培養學生良好的人文素養。根據中學語文新課標的相關規定，語文教學不僅要傳授知識，更重要的是讓學生形精神，培養健全人格，培養學生對人以及生命的尊重。這與比較文學提倡的文化平等、跨文化對話、兼容并包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”頗有相通之處。從倡導理念而言，比較文學的研究方法、學科視野對中學語文教學實踐活動有著重要的啟發意義。早在20世紀20年代，法國就在中學開設了比較文學課。首次運用比較文學這一名稱的是法國中學教師諾埃爾和拉普拉斯。中國比較文學教學研究會自成立（1995年）起也一直致力于該課題研究，他們曾計劃出版一套叢書《比較文學與人文素質教育》，其中的比較文學與中學語文的參考教材《比較文學視野的中外名篇》由黃燕尤、葛桂錄、趙峻、張晉軍四位專家級學者完成。
山東省教育部門于2001年曾召開過全國性的中學比較文學研討會議。山東壽光一中近年來與比較文學教學研究會聯系密切，積極參與比較文學的學術活動，為中學開設比較文學課程進行準備。西北師范大學李曉衛教授曾支持完成了甘肅省教育廳科研項目，項目的題目是“比較文學與中學語文教學關系研究”。在論文方面，近年來由高校教師、中學語文教師完成的相關科研論文大概有16篇，這些論文分為兩個方向：一為理論探討，如《比較文學在語文教學中的介入思路與意義》《運用比較文學拓展語文課堂》《比較文學基本理念與中學語文教育改革：鄒建軍訪談錄》《比較文學與中學語文教學》《比較文學觀念與中學語文教學》等；二為教學實踐探討，如胡亞渝的《中學語文比較文學導讀》系列。后者為比較文學進入中學語文提供了具體的可行性范例，對中學語文教師備課有借鑒意義。就目前成果來看，研究者已注意到比較文學對中學語文的重要性。其中，高校研究者更多關注理論建設，側重探討比較文學與中學語文教學在學理層面上的銜接；一線中學語文教師則從實踐出發，探討比較文學進入中學課堂的可能性。但現在還存在一些問題，主要體現為相關研究過于強調比較文學學科的嚴謹性，限制了它在中學語文教學實踐中的應用。一個最突出的問題是，大部分研究者都把比較文學在中學語文教學中的使用限定在對外國文學課文的解讀上。在現有的課文解析中，影響研究的閱讀方法占據主要篇幅，而采用平行研究解讀的較少。但比較文學真的就不適用于那些與外國文學沒有關聯的中國文學作品嗎？平行研究在中學語文教學實踐中真的就沒有市場嗎？筆者看來，影響研究固然能夠體現學科的嚴謹性，保證在使用的時候可以捍衛嚴格意義上的比較文學學科的尊嚴，但平行研究可能更適合中學語文教學實踐，畢竟與外國文學課文相比，中國文學作品構成了中學語文課文的主要來源。這些課文，特別是古代文學作品多與外國文學沒有太多關聯，因而進行影響研究是不現實的。如果采用平行研究方法，可能更具實效性。更重要的是，通過平行研究，比較文學可以更全面地進入中學語文教學實踐中。研究者的擔心可能在于害怕在解讀的過程中出現“x＋y”式的比附，從而歪曲了比較文學的原意。但是，其一，中學語文教學的核心是使學生掌握知識，培養學生的人文素養，這是重中之重，而非嚴格遵守比較文學定義，即使應該遵守比較文學定義，也應該是不同于高校的專業研究。中學語文教學中的比較文學理解應該適當放松嚴謹性，代之以靈活性、開放性，以增強學生學習興趣為目的。其二，即使平行研究變成了“x＋y”的比附，它也有可能為語文教學帶來新的視角，增添學生學習的趣味性，鍛煉學生的發散思維和自由聯想能力。眾所周知，很多具有相似性的文學現象并沒有繼續進行比較文學研究的價值。對比較文學研究而言，這種文學現象只能算是比較文學研究的劣質材料。但就中學生的閱讀范圍而言，這種簡單隨意比附卻可能為教學增添趣味，使得學生以相似性為基礎進行發散性思維訓練成為可能。盡管比來比去，可能根本找不到立足點，但在這種“亂聯系”中所形成的一系列的記憶鏈，卻可以使學生更為牢固地掌握語文知識。盡管這可能偏離了比較文學原意，但它對提高學生語文學習興趣，鍛煉學生思維能力顯然很有幫助。因而，就觀念上講，比較文學進入中學語文教學應該是全方位的。一方面應強化影響研究的重要性，教師在解讀課文時盡可能采用影響研究，使學生知其然，更能知其所以然。另一方面要強化平行研究的使用，保證所有中學語文課文都能納入比較文學的研究視野之中。這就要求比較文學研究者以更為務實的態度面對中學語文以及中學生的知識層次和水平。
二、比較文學與中學語文教學實踐結合的實施策略
（一）中學語文教學活動的要素和教師的學歷構成特點
中學語文教學實踐活動的主體因素是語文教師、學生、家長等，其中占據主導性地位的毫無疑問應該是學生。但在具體教學實踐活動中，學生的中心地位往往會被教師取代。對中學生而言，他們的自學能力尚在培養過程之中，因而，這種取代是無可厚非的。在以往研究中，論者往往忽略語文教師對中學生引入比較文學教學的重要性，而側重教材的編寫和教改方式，實際上相比于其他客體因素，占有主導性的教師才是最需要特別注意的。因而，研究比較文學在中學語文教學實踐中的應用，主要考察的對象應該是教師與學生。具體來說，中學語文教師所能做的就是如何把比較文學理念和方法貫徹到備課、授課、課外輔導等教學實踐之中；對學生的要求則是，要學會用比較文學的視野和思維去分析具體文本，由此鍛煉自己的發散性思維和國際性視野，形成寬闊的視域。前面已經提到，就近年來中學語文教師的學歷構成而言，一個突出現象是大批中文專業（包括比較文學與世界文學專業）碩士研究生畢業后就選擇進入中學語文教學崗位，這種情況使得高校的專業知識得以更好地反饋中學語文課堂，二者形成良性互動。但長期以來，中學語文教材里涉及外國文學的課文較少，中學語文想當然地就與中國文學（包括中國古代文學、現當代文學等專業）聯系在了一起，至于與比較文學的鏈接則形成了觀念上的想當然，即研究者和中學語文教師想當然地把它歸之于外國文學，想當然地以中國文學為本位來排斥它。一般而言，中文系學生如果立志進入中學當教師，中國古代文學與現當代文學專業必然是其首選的專業課程。這其實是對比較文學的誤解。比較文學的最終立足點依然是中國文學，它的跨出去和比較視野的中心離不開中國文學和文化本身，它強調的是在多維度、多視角前提下對本國文學的重新審視，這種審視會大大豐富和擴大中國文學的內涵以及世界文學的意義。比較文學大都開設在中文系課程里，它隸屬于中國語言文學一級學科之下，這本身就表明它實際上就是中國文學的一個組成部分。因而，中學語文教師要想厘清對比較文學的認識，就不能受這些觀念的影響。這是把比較文學應用于中學語文教學實踐的前提條件。
（二）實施策略
如何把比較文學引入教學實踐呢？就中學語文教學活動而言，語文教師的主要教學活動包括備課、講課、課外指導、批改作業等。首先，備課要充分。前面已經提到，如果課文選自外國文學作品，那么比較文學的應用就變得順理成章。教師備課的時候，除了介紹作者之外，更要強化學生對譯者的重視，并由此可以引導學生了解譯文與原文之間的關系問題。盡管不能深入展開，但教師勢必要讓學生明白語言轉換中的文化差異，使學生明白文化語境不同，語言表達就會不同。長期以來，中學語文課本里的外國文學選讀課文都直接被當成外國文學作品來講，這是有問題的。除了翻譯問題，同樣要講的還有譯文在中國的理解和接受等問題。如果課文來自中國文學作品，并與外國文學有直接關聯，那么就可以延續影響研究的思路，尋找課文的外國文學淵源以及產生的中國式變化。如果課文與外國文學沒有太多關系，那么教師就需要用平行研究方法，擴展學生的思考寬度。比如教師可以用主題學方法，引導學生了解同一文學主題在不同文化里的表達方式和效果。教師還可以采用類型學方法，探討不同文類在不同民族文學里的表達。在備課過程中，教師的思路要明確，即對比較文學的基本方法要足夠清晰，形成良好的思維習慣。同時，教師要善于利用相關資料，擴展備課內容的內涵和外延，提升備課質量。這就涉及了相關教學參考資料的使用。前述的《比較文學視野的中外名篇》以及用比較文學方法對相關中學語文課文的解讀論文，都可以直接為教師所用，這就能大大節省教師們查找資料的時間。這也為高校研究者和中學語文教師們提出了一個具體而明確的要求，那就是在教學和研究過程中，要針對中學語文課文形成配套的研究成果，以方便其他教師的備課和組織教學活動。其次，教師在講課過程中要善于借助多種工具和手段把比較文學方法造成的理解困難以相對直觀的方式展現出來。這里可以采用幻燈片和視頻資料等方式，教師充分利用圖片等資料，向學生展示異域文化特色，使他們能夠形象地理解文化差異造成的文學差異。一方面，教師要向學生介紹涉及的國家、民族的文化特點以及文學特色，使之能夠明白外國文學創作的文化背景因素。學生可以以此作為參照，理解和提升對本民族文學、語言的認識。另一方面，教師要適當向學生講解比較文學的基本知識，這也是語文教師的任務之一。但當前流行的比較文學教材普遍存在的問題是理論化造成的枯燥化。因而在向學生講解比較文學基礎知識時，教師應結合具體文學現象，遵循循序漸進原則，從基本概念和方法入手，求粗不求精，先使學生形成大致理解輪廓。
比如可以先從法國學派和美國學派的影響研究和平行研究入手，用最通俗的語言講明白何謂影響，何謂平行，即使這種簡單化會使學生產生誤解也在所不惜。然后再逐步推進，講解翻譯研究、闡發研究等。只讓學生理解，不求學生記憶。在學習的過程中，教師可要求學生胸懷要寬、心中有世界，眼界要廣、眼中有他國。盡管這樣的要求有點高，但應該讓學生形成這樣的初步意識。在具體講解時，教師要善于聯想和引申，善于引入其他國家的文學文化作為參照物。這個具體操作取決于教師自身的比較文學素養，因而，老師的比較文學素養是一個至關重要的因素。再次，教師在課外輔導過程中要引導學生閱讀比較文學相關書籍，以每次解決一個問題的方式進行最為合適。比如，利用一周時間推薦學生閱讀關于影響研究的理論和相關論文，還可以讓學生閱讀關于世界文化的書籍，使學生明白文化的多元性。另外，教師在指導學生閱讀世界文學名著時，可以用推薦的方式減少閱讀數量，選取那些最有代表性的作品推薦給學生，讓學生起碼知道西方文學、東方文學的精品之作。教師要鼓勵學生學會利用網絡等工具來尋找答案，培養學生尋找答案的自學能力。最后，學生除了積極配合教師的教學活動之外，要形成“世界主人”的意識。21世紀的科學技術日新月異，世界文化交流日益頻繁，地球村觀念已經形成。對中國的中學生而言，他們不僅是未來中國的主人，更會是未來世界的主人。中學生正處于青春期，這也是世界觀形成的關鍵時期，這一時期直接決定了以后的人生目標和價值取向。如果從這一時期開始，他們心中就有這樣的意識，那么以后他的人生之路就會更寬。比較文學方法論和價值論的核心就是“世界性眼光”，在學生學習過程中培養的核心也應該是這種意識，要把具備世界性眼光和“世界主人”意識當成比較文學教學的最終指向。除了學習、閱讀之外，有條件的話學生可以通過出國旅游、考察或者交換學習，在視野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成長為國際化的中學生。這當然過于理想化了，但也只有通過這樣的方式才能把比較文學的教學效果真正落到實處。
到此可以歸納一下。比較文學進入中學語文教學實踐活動的策略，主要方面就是教師。提高教師的比較文學素養，這是核心環節。另一個方面是學生，促進學生具備初步的世界性眼光和意識，這是落腳點。為達到這樣的要求，可以從以下具體方式著手：（1）教師培訓。中學應有針對性地組織語文教師進行比較文學的培訓。國家已經出臺了相關培訓政策，組織了相關項目，現在需要的是相關培訓院校強化比較文學的教學內容，這是強化中學語文教師理解和接受比較文學的重要途徑。在培訓過程中，相關研究者應該結合一線教師的實際情況，探討“比較文學進入中學語文教學”的具體理念和實踐方式。（2）授課環節。在備課過程中，教師要有意識地采用比較文學的方法；在講課過程中，教師要有意識地選擇國外文學、文化作為參照物。（3）課外閱讀。閱讀有益于學生初步接受比較文學基本理念和方法，并拓展其文化視野和文學的民族空間。
三、結語
比較文學引入中學語文教學實踐之中，勢必會為素質教育提供新的視角，為中學語文教學帶來全新的理解視域。它將會促使學生形成國際性視野，以包容心態面對文化差異，以更廣闊視角和方式看待世界。對比較文學本身而言，長期以來它一直糾纏于繁瑣的理論討論上，空談學科人文關懷和價值，缺乏具體現實指向性，而該問題的研究勢必對比較文學提升學科品位具有重要參考意義。隨著比較文學與中學語文教學活動的結合與應用的逐步深入，培養初具國際化素養和世界性眼光的中學生將不再是一種空談，中學語文教學改革也必將會有嶄新的氣象。
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記西安音樂學院大提琴藝術節
超越生命情懷的人生感喟--我聽二胡與交響樂隊《曙光> 王平
社會性別與音樂 湯亞汀
從音樂藝術的本質看音樂教育的雙重任務 王唯
也談注釋、參考文獻的規范化問題--編稿瑣記之三 蔡際洲
1985年以來我國音樂文獻學研究綜述 單亞莉
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歌唱共鳴初探 孫麗珠
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現代性(modernity)也稱為現代主義(modernism)．它是在歐洲社會母體中孕育出來的以科學和理性為代表的一種社會文化形式，主要體現為以數學和物理學為基礎的現代科學理論以及由啟蒙主義引發的哲學思維中存在著的理性精神和歷史意識。本畢業論文由整理提供…現代性在人的生活方式、生存體驗、道德規范、社會心態、組織方式、文學藝術等方面呈現出新特征，其核心是自我的解放。理性主義和個人主義是現代性的突出特征。后現代性(post-modernity)也稱后現代主義(post—modernism)，是對現代主義本來就具有的批判意識的恢復和深化，是對現代主義的局限所進行的反思，是對現代主義在發展過程中某些己經被遺忘和忽略了的東西的“朝花夕拾”，也是對現代主義的超越。17世紀產生的現代主義和20世紀中葉產生的后現代主義對我們今天以至今后的生活產生著并將繼續產生深刻的影響。在道德教育領域，現代性德育(modernitymoraleducation)和后現代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理論基礎與原則、功能與目標、內容與課程、方式與策略等方面表現出各自的特征與差異，為我們開展德育和德育研究提供了許多有益的啟示。
一、德育的理論基礎與原則
18世紀以來，西方在理性主義精神的鼓舞下，高揚自由主義的旗幟，相信科學技術的發展將產生巨大的物質生產力，將會帶來更充分的民主、更多的財富、更光明的未來、更進步的歷史，最終實現全人類的解放。正是這種基于現代科學理性判斷的理念成為了最終支配現代化運動的現代性文化價值精神。它既是一種文明價值理念。也是一種社會理想信念，也成為現代性道德的根本價值基礎。與此價值理念相對應，現代性德育表現出普遍理性主義和現代主義的進步價值觀等方面的特征。普遍理性主義指現代科學理性支配下的道德“乃是一種工具性道德，一種手段合理性技術，或者干脆說，一種現代化的行為技術倫理”。進步的價值觀是現代主義的精神內核，一方面，進步的價值觀塑造了現代人的一種目的性價值信念，另一方面，進步主義價值觀也促成了兩個相反的道德取向：道德普遍主義與道德歷史主義。普遍主義認為科學進步的普遍性是現代文明的根本動力；歷史主義則聲稱這種現代性進步趨勢具有某種確定的方向和終點普遍主義和歷史主義的對立導致了現代倫理學始終在所謂普遍的“規范倫理學”和各種形式的“境遇倫理學”之間徘徊，但兩者一以貫之地秉承著現代性道德的一種基本精神：始終追求普遍理性主義的知識合法性和價值有效性。后現代主義道德教育的理論基礎是異質的平等觀，即使用不同標準，要求和評價不同的對象。它強調每個人之間的差異，主張去權威、去中心、拆結構，擯棄一切歧視，反對追求共識和統一的標準，主張接受和接收一切差異。承認和保護受教育者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應把關注的視線投向具有無限發展潛能和各具獨特性的受教育者個體。它要求教育者尊重差異，在道德教育中不能人為地把學生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。后現代用非理性思考和解決問題，道德不再是一種柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對精神意義上的理性的規定，也不是康德的先天行為的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容納本能、沖動、情感和生命體驗，更強調多元與差異。
二、德育的功能與目標
以現代主義為代表，現代性德育強調認知、理性在道德教育中的核心地位，認為教育目的在于鼓勵兒童接受理性的自我指導和自我決定。杜威認為：“道德教育的目的是促進兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發展，讓他用自己的道德判斷控制他的行為。這種規定道德教育目的的吸引人之處在于，促進發展而非教授固定的準則。它幫助兒童在他已有的發展趨勢上邁出下一步。而不是以一種額外的模式強加于兒童?！笨聽柌癜汛龠M兒童道德判斷的發展作為道德教育的目的，并認為道德教育的最終目的是強調促進道德判斷和推理發展的前提下，促進道德判斷向道德行為的發展。價值澄清學派的教育目的在于幫助人們獲得價值觀，并使這些價值觀能有助于人們以一種滿意和理智的方式將他們自己與不斷變化的社會相聯系。
后現代道德教育目的在于主張異質性。強調寬容性和社會性。后現代道德教育目的觀與后現代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義的特點相適應．質疑現代性“許多看起來似乎不言自明”的道德教育目的，認為道德教育目的并不在于追求共識和統一的標準．而在于通過自由的爭論去發現悖論和錯誤，從而形成一種異質標準。引導學生了解他人對其選擇的差異性以及形成差異的各種緣由，以此學習接受道德的差異性。后現代德育是要培養具有社會批判能力和認可多元文化的社會公民．其素質包括諸如個人的道德意識、對自然和土地的倫理概念、生態意識、社會責任感等方面。
“現代性下的教育目的往往是為了培養優勢文化的支持者”，即只看到德育的社會性、文化的共同性、社會的同一性，卻無視它們之間的相對性和多元性。后現代德育主張告別整體性、同一性，倡導差異性、多元化。在高校。德育過程是教育者把社會規范內化為大學生德性的過程．同時又是激活與喚醒受教育者主體道德意識的過程。高校德育的目的不應是接受一個社會的絕對價值標準，而應該在盡可能追求普適性的社會規范的同時．最大限度容忍差異性和異質性．引導大學生了解他人道德價值選擇的差異性及其合理性，學會。要求和引導大學生堅持道德底線，保持和完善公民美德，并激勵他們追求高尚的道德理想。
三、德育的內容與課程
現代性道德教育的主要內容是普遍有效性的道德原則和道德規范?，F代性道德的主要任務是制定具有普遍有效性的道德原則和道德規范，而這種普遍有效性的道德原則和道德規范要被社會成員所接受，并且得到傳遞，就要通過道德教育來實現?，F代性道德教育認為道德具有普適性、共通性和永恒性，因而將道德規范和道德原則的傳授視為現代性道德教育的主要內容。
后現代道德教育課程主張開放性，要求“去中心”和“邊界松散”。以威廉姆·多爾為代表的后現代主義課程觀具有明顯的過程傾向和實踐傾向。多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即富性(irch)、回歸性(recursive)、關聯性(relationa1)和嚴密性(rigorous)。后現代主義道德教育課程設置的宗旨是尊重每個個體發展的獨特性，注重所有道德經驗之間的聯系。在道德課程設置上反對事實與價值截然分開，而是將它們緊密結合，強調道德學習必須跟一般的學習整合起來。在課程具體實施上，極力要求“去中心”和“邊界松散”．主張學科之間界限的消除與科際整合。要求對學校的道德教育的概念進行重建，關注社會、生活情境的需要和變化，主張開發開放性的課程，使道德教育內容具有批判的、懷疑的特性和恰當的不確定性，以解放的知識來進行課程編制和教學，從而真正解放人。
四、德育的方式與策略
現代性道德教育在教育方式上堅持理性主義和主知主義，試圖從精神和肉體上對人進行統一性的訓練和改造。認為通過對學生實施理性的和行為上的訓練就可以使人掌握普遍的道德法則．從而成為有道德的人。現代性道德教育表現出機械的單向灌輸方式，以及受道德權威主義和道德家長主義支配等。
對話是后現代道德教育目標的主要實現方式。后現代性道德教育在教育方式上主張平等性，倡導民主化和非權威取向，反對教育等級觀念，提出“本體論上的平等原則”，要求摒棄一切歧視，承認和接受一切差異，主張大眾的世俗的道德教育。道德教育不能人為地把學生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。教師也不能一直處于中心位置，作為優勢一方出現，本畢業論文由整理提供而應該更多地尊重學習者。慎重地考慮學生的意見。甚至于學生也可以是教育者。師生之間在道德討論、對話中建立真誠的關系，教師不再扮演道德專家的角色，而應該像會議的推動者；在道德教育活動中．師生應該視為一同學習道德，教師是平等中的首席。道德的探究必須以民主、非權威的方式進行，每一個人都有平等權利來參加道德創造的行動，而改造道德權威主義的最好途徑就是進行道德對話，它是道德非權威的重要歷程。顯然，后現代主義強調的道德教育民主化，在邏輯關系上與道德個性化緊密關聯，反映了人們對提高道德寬容性的內在要求．實質就是要求“權威道德”逐漸向“人文道德”轉化。超級秘書網
五、德育的問題與對策
【關鍵詞】傳播學基礎理論；主體哲學；主客體協調；社會學理論；文化理論
傳播理論集中體現了現代知識的綜合，這種綜合體現在人文社會科學和自然科學的交叉和開放性上。傳播理論的創新和發展，既可以指狹義的創新和發展(指傳播理論自身)，也可以指廣義的創新和發展(指影響到傳播理論體系的建立)，由于學術界對后一個問題論述不多，本文主要論述影響傳播理論的基礎理論的創新和發展。
本文談到的基礎理論主要分為哲學問題、社會學問題、文化問題等3個方面，這3個方面不同程度涉及到傳播理論。理論界選擇什么樣的基礎理論，傳播理論相應地就會帶什么樣的印記。就目前有影響的傳播理論來看，主體哲學(對哲學的基本問題偏于主觀的理解)及相應的社會學理論和文化理論的影響更大。今天，審視傳播理論的基礎理論，使傳播理論建立在可靠的根基之上，繼而創新和發展傳播理論，是傳播學界面臨的一項基本任務。
一、影響傳播理論的幾種主體哲學
在當代，哲學思想對傳播理論的影響通常是通過社會學為中介的，我們在評判一種社會理論時，總是在評判一種哲學思想。為了敘述的便利，我們首先分析影響到社會理論的哲學思想，然后分析其相應的社會理論和文化觀。眾所周知，主體哲學在西方哲學中更為典型和明確，在西方思想史上有其長久的歷史背景。自文藝復興以后，絕大多數哲學流派都是以主體意識的第一性作為理論的起點。在20世紀，從柏格森的直覺主義到解釋理論，從精神分析到現象學，從存在主義到“法蘭克?！睂W派，主體第一性的觀念以各種體系表現出來：心靈、心理、直覺、精神、體驗、理性觀念、人道主義等等，它們都指代一個實體——主體，是主體賦予了人類存在的價值和意義。這種信念在現象學哲學、解釋學哲學和“法蘭克?！睂W派中得到了集中的體現，它們在社會——文化理論中有著廣泛的影響，它們也通過社會——文化這個中介間接地影響到傳播理論。至今，我們在一些基本問題上的爭論仍是這些方面的延伸。
我們首先來看現象學，胡塞爾提出現象學的觀念并發展了現象學的方法，現象學哲學有一套較為完整的認識論，以現象學為框架的社會學也多以此為根據發展了意向理論及價值理論?，F象學的基本任務是以直覺達到人類理性的深刻基礎，這一任務的前提是直覺是一切知識的合理根源，一切在初始狀態的直覺中呈現的事物將會完全地如其所呈現自身的那樣被接受。這個假設中，主體的理性被賦予了不可動搖的地位，直覺是我們接受事物的外在方式，最后還會有一先驗的自我來保證直覺的可靠。為了達到本質的直觀，他提出了“現象學的還源”，簡單地講，這一命題包括了以下幾個方面：
歷史的加括?。杭窗盐覀兊母鞣N信念(不論是經驗的概括還是各種現實的信念)全部懸置起來，并不對它們作是非的判斷。2.存在的加括弧：放棄一切有關存在的判斷，因為哲學的認識是對本質的認識，而對現實存在的判斷則非本質，所以，對存在的判斷也應中止。3.先驗的還原：這種還原使我們從此驗的自我走向先驗的純粹自我，這是世界上一切意義被建立起來的基礎。胡塞爾晚期則將自我純粹意識視為最終的絕對領域，即它的存在不需要任何實在為前提。純粹意識的地位確立后，即可以解釋經驗世界，如果人們在經驗的世界找到共同之處，那么，這是因為他們在意向性上是一致的。
正是這種主體哲學的框架和意向性理論，影響到后來的現象學社會學的發展，舍勒提出的價值哲學、舒茨的意義理論都與現象學有著密切聯系?，F象學對現代微觀社會學的影響也是多方面的，只要我們看一下戲劇理論(戈夫曼)，本土方法理論(加芬克爾)，交換理論(雷克斯)及沖突理論(霍克斯)，無不帶有意向性理論的影子，無論是日常的自我還是掩蓋了意圖的自我，都可以在現象學純粹那里找到最后根源。
舒茨的現象學社會學將胡塞爾的現象學觀念擴大到社會領域，認為對社會活動的理解取決于主體間的一致，意義在于主體賦予對象的過程上，社會互動之所以可能，也是由于主體間的一致性。和一些其他的微觀社會學理論相似，現象社會學也是以個體為基本的考察單位，盡管這些理論以互動來解釋社會系統，但它們幾乎都忽視了社會制度對個體的制約。從理論上講，社會結構的形成總是離不開個體及集體的參與，但社會制度形成穩定狀態后，它總是從語言到思想、從法律到倫理、從制度到信念各個方面來制約個體。主體既參與了社會制度的形成，同時，又是社會制度的產物，個體的動機和行為往往是制度化的結果。離開了社會結構和制度，很難解釋一些行為和動機的原因，這也是微觀社會學理論普遍的局限所在。
一些其他的微觀社會學理論如符號互動論等也都是以個體為根基來解釋社會，個體往往成為不受社會制度制約的個體，微觀理論的共性表現在它們幾乎都在表述主體哲學的一些基本主張。
解釋學也存在著類似的理論。解釋的根基建立在個體的體驗和理解之上，為了說明解釋是普遍有效的，就要說明解釋在主體間是一致的，為了說明主體間的一致還要找到更基礎的東西。當代的伽達默爾是用語言來解釋主體間的一致，語言既是解釋學的根基，也是對世界的體驗，其核心觀念是人類以語言的方式擁有世界。用委婉的體驗解釋世界無疑要比現象學更少地依賴于主體，但體驗的背后又隱含著原來的主體。
解釋學賦予了個體極大的心理自由，個人的體驗成為分享共同意義的重要方式，特別是對解讀精神性文本來講，由于時間的差別，也由于解讀者所處社會歷史背景的條件，解讀者不可能得到文本的原始意義，解讀總是充滿了個體的理解，因而文本的多樣性和差異性在所難免，這種多樣性和差異性也是合理的。顯然，在文本和讀者的關系上，解釋學以犧牲文本來迎合讀者，其相對主義的結局不可避免。
“法蘭克?！睂W派發展了一套批判理論，批判理論旨在批判當代資本主義的社會制度和思想體系。從認識論上看，批判理論主要對實證主義提出了批判。批判理論的核心是人與自然的對立，精神與物質的對立。批判理論認為當代資本主義矛盾可以從近代的啟蒙找到根源，啟蒙精神在改變自然時從認識理性中發展了極度的工具理性，科學技術也是工具理論的集中體現，當世界都變成可度量的對象時，人也變成了被奴役的對象。在當代，啟蒙精神變成一種操縱意識，這又是通過大眾文化來實現的，大眾文化造就了文化產品的單一化和標準化，文化工業代表了這種單一化和標準化。簡而言之，“文化工業”已成為當代一種新的社會控制形式。
縱觀以上幾種哲學思想，無論他們看待世界的方式有多么不同，確定主體意識優于并高于所有一切，是他們哲學推論的前提。正因為存在著主體意識與外在世界的對立，他們的結論幾乎都包含了事實與價值的對立，世界與心靈的對立，以致自然科學與人文科學的對立，在更極端的態度上往往以犧牲認識的理性法則來換取意識的自由。我們在伽達默爾及“法蘭克?！睂W派特別是胡塞爾那里，可以看到精神世界的無限膨脹，科學涉及到的物理世界往往被看成對意識自由是一個極大的妨礙，甚至對意識自由是有害的。主體哲學很少考慮這樣的問題：即主體——客體二元對立的框架中，主體的推論是否包含了局限和偏見的問題。絕大多數的主體哲學將理性看成是自明的，客體就是呈現為主體推論的結果，這個假定預設了主體不會出現任何偏差。而事實上無論在哪種意義上，這種假設都是不可能的，特別是近代科學的發展，越來越明確地認識到主體意識不可避免地會包含著局限。思想史的發展能清楚地說明這一點，人類對世界的認識在未能把握其本質前，總是以主體的圖式看待世界的，以人的特性解釋世界注定會產生擬人化的過程，這個過程也不可避免地暗含了人類中心論的思想，主體哲學就是按這種推論極端發展的結果。主體哲學是在人類中心論和擬人論的框架下來看待人與世界的，這樣，對世界的認識總是折射出主體的意圖和限度，世界的存在往往被看作人類中心的象征。換言之，它沒有實體性的地位，它的性質全靠主體意識的解釋。這種認識世界的方式不僅存在于西方古典哲學中，也存在于其他民族的哲學中。當人類不能分離出單獨的客體時，除了用人這個尺度解釋外別無其他方式，這也不難理解為何主體哲學一直是哲學史中最有影響的理論。
認識到人類中心論及主體意識的局限是近代科學理論的成果，這個開端就是哥白尼的天文學革命，在他的日心說中，太陽是宇宙的中心，地球自轉并和其他行星圍繞太陽公轉。與地心說相比，這是一幅全新的世界圖像。這里，不論是地球還是人類，都不具有特殊目的和意義，相反，他們(它們)只是宇宙系統的一部分，這種理論最早喻示了人類從中心到系統的變化。
在以后達爾文的理論中，也提供了反對人類中心論的又一種理論。按照其理論，人是生物連續進化的一個環節，人也像其他生物一樣組成了一個系列。這里，人不具有特殊的意義及目的，這種理論也排除了神學理論的創世說。達爾文理論與哥白尼理論在反對人類中心論上是一致的。這兩種理論都說明了人既不是世界的創造者，也不是世界的目的。此外，當代量子力學也提供了背離人類中心論的理論。這里，主體哲學與人類中心論有著天然的聯系，正因為它假定了人是世界的終極目的，因而，它無法解釋真正的客觀世界，也不可能建立真正意義上的科學理論，而科學理論總是呈現出反擬人化的結果。
現代科學理論的發展過程越來越趨向將人視為無數系統中的一部分，人類既不是世界的創造者也不是世界的目的。如果這樣看待人類，人類中心論的思想是值得懷疑的，主體哲學的觀念也是值得懷疑的。
二、建立主、客體相協調的理論
就認識論來看，主體哲學代表了解釋世界的一個方向。除主體哲學以外，一些哲學家力圖使主客體協調起來，這種努力在近代開始顯示出積極的成果，超越主體哲學的有效途徑在于恰當地說明主客體的關系。對馬克思來講，解決主體與客體的關系問題首先是實踐的問題，因為實踐包含了將兩者統一起來的可能，思維的觀念只能在實踐中加以驗證：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維是否具有現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。”實踐的觀點是馬克思與其他哲學的根本區別，在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思提到了實踐對人與世界的雙重作用：在實踐中，自然成了人化的自然，人通過實踐也在改變自身的特性，五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物。實踐的觀點說明，主、客體本性的確定是從對方的作用中獲得的。
在20世紀，思考主、客體的關系仍是思想界面臨的主要議題，皮亞杰從自然科學的角度提出了認識的發生問題，再次涉及到主、客體的關系。傳統認識論大多在兩種態度上搖擺：一種是經驗主義，往往將認識看成信息來源于客體，主體只能受教于客體；另一方面，先驗論和天賦論則認為主體一開始就有內部生成的結構，然后這些結構加諸于客體。這兩種理論涉及的都是在高度成熟階段上的認識，而沒有涉及認識的起源，認識的起源要比這兩種理論設想復雜得多。皮亞杰根據心理研究的成果，證明了認識既不起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于一個業已形成的客體，而是起因于主、客體的中途，它同時包含著主體又包含著客體，這樣，充分考慮到聯系主、客體的中介就十分必要。皮亞杰作了這樣的設想：“如果從一開始就既不存在一個認識論意義上的主體，也不存在作為客體而存在的客體，又不存在固定不變的中介物，那么關于認識的頭一個問題就將是關于這些中介物的建構問題：這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內部所給予的兩個相互補充的方向發展，對主客體的任何妥當的詳細說明正是依賴與中介物的這種雙重的逐步建構?！?/p>
認識的過程事實上也就是一個建構過程，它從感知運動階段經前運算階段、具體運算階段到形式運算階段，才能達到通常意義上的認識。認識圖式的發展是主客體之間的同化和順應，相互協調的結果，經同化、順應的平衡作用，使主體的認識圖式逐步接近客體的結構。
在建構的過程中，我們很難看到有一個本質不變的客體，也很難看到有一個本質不變的主體，順應說明了主體會在對環境的適應中造成認識圖式的改變；同化說明了主體對環境的過濾和改變，使之符合主體的認識圖式。建構就體現了相互制約、相互轉化的過程，認識的過程就是從簡單低級的結構向復雜高級的結構不斷過渡，這也是一個永無終結的過程，客體意味著主體所能達到的極限。
皮亞杰的理論建立在大量心理學及生物學的實驗基礎上，因而，它代表了解釋認識形成及發展的科學解釋方向。它的要點仍是溝通主客體的中介，在中介的關系中說明主客體。如果將這個中介與馬克思的實踐聯系起來，它們的近似就在于從聯系主客體的結構模式上解釋主客體。
除了皮亞杰發生認識論以外，語言哲學關于語言對世界的組織成形作用也作了出色的論述，這一理論涉及到的指稱問題、真理問題、意義問題及言語行為對我們理解語言與認識、語言與主體及語言與社會有積極的啟發作用。
此外，值得提到的還有結構主義，結構主義建立在嚴格的理論法則之上，它以語言模式為出發點，突出強調了結構和系統的觀念。結構的觀念表明了它對表層對象背后共時的關心；系統的觀念表明了它試圖通過關系的模式來解釋對象，和語言哲學一樣，它也是通過觀眾形態來說明主體的。就此來看，以上幾種有影響的哲學與主體哲學形成了鮮明的對比。
當傳播體系建立在主體哲學之上時，我們很難察覺主體哲學的局限，這種局限勢必通過其社會學理論內化于傳播理論之中。毋寧說，主體哲學的藍本和傳播理論的摹本存在著一種對應關系，主體哲學對心靈的能動作用的強調會貫穿于傳播理論中。同樣，它的局限(沒有看到認識總是主、客體相互作用的結果)也內涵在傳播理論之中。因而，借鑒科學的認識論建構主、客體的關系，使傳播理論建立在可靠的哲學的社會學根基之上，是傳播學界需要思考的問題。
以上我們曾對主體哲學與微觀社會學的關系作過分析，確實，微觀社會學對主體的動機、行為、意義是主體間的互動曾作過詳細分析。然而，微觀傳播學理論幾乎都沒有考慮到既定的社會結構對主體動機和行為的作用和影響，沒有考慮到社會結構與動機的辯證關系，因而無法說明動機和行為的真正動因，最終使陳述的理論趨于表層化。顯然，問題的真正源頭在于如何看待行動和結構、個人與社會的關系，這是一個如何從社會學的角度理解主、客體的問題。
目前，大家經常談到吉登斯的結構化理論，該理論的核心問題就是結構與主體的關系問題，與微觀社會學理論不同的是結構化理論力圖在更客觀的立場使結構與主體協調起來。
傳統宏觀社會學偏于社會結構和社會制度對個體的塑造上，而大多數微觀社會學理論將注意力集中在個體和行動的意義的理解上，吉登斯提出了將兩者協調的結構化理論。結構化的核心旨在說明社會結構既是通過人類的行動建構起來，也是行動得以建構的條件和中介，即結構與主體存在著一種二重化的過程，結構并不是外在于主體的活動，而是通過主體的特定活動而構成；社會系統的結構性特征，既是其不斷組織的實踐的條件，又是這些實踐的結果，結構不應簡單看作對主體的外在制約，它既有制約性同時又賦予行動者以主動性。這樣，結構和主體存在著一種生產和再生產的方式，對結構和主體的妥當說明，需依靠對它們二重化關系的說明。
鑒于目前傳播理論更多地依靠微觀社會學來維系，清醒地看到微觀社會學的不足，并從社會學層面考慮結構與主體的協調關系也是傳播學界不容忽視的問題。
主客體的關系也涉及到如何看待文化，一個多世紀以來，文化研究一直是全球性關切的問題。通常大家談到有影響的幾種理論大多集中在社會學和文化人類學兩個領域。
社會學中占主流地位的理論是價值論，其理論源頭可以追溯到韋伯及狄爾泰，用價值解釋文化的各種理論幾乎都將文化視為對象滿足主體需要的一種活動?，F象學、解釋學、“法蘭克?！睂W派及大多數實用主義理論都代表了這個方向。它們的共性是：都給予了主體以至高無上的地位，無論是生命、體驗、理解、自由或人與社會、精神與物質的對立，都要根據主體意識來評判，文化幾乎沒有自己的實體地位，文化的存在完全要看主體間的解釋。本來，用價值解釋文化并不是沒有說服力，問題在于對主體的極端信賴除了走向自我中心論以外別無選擇，此外，價值論的解釋還面臨著文化相對主義的危險，事實上，這兩個方面的危險也是價值論所無法克服的問題。
大家都知道，人文科學的研究區別于自然科學除了對象不同外，還在于研究者適度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度則是價值論和解釋學所無法回答的問題。以此為框架，總是面臨著解釋過度的問題，而解釋學通常也把解釋的多元化視為合理的。這樣，在價值論和解釋學的背后，我們看到的仍是主體哲學的主張。
在“法蘭克?！睂W派那里，主體與世界的對立變成為精神與“物化”的嚴重對立，工具理性的擴張必然在制度上、精神上對人進行新的操縱，文化的單一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的極度擴張，人類未來的文明也是暗淡的。
該學派的許多主張都建立在主、客體的對立上，為了維護主體的至上性，不得不排斥非主體的存在?！胺ㄌm克福”由于把個體與社會看作完全都是對抗性關系，現代工業文明在“法蘭克?！睂W派那里被看作是一種倒退，與之相關的是工業社會及科技進步造就的大眾文化根本不具有以往精英文化的單純和高貴?！胺ㄌm克?！睂W派從主、客體的對立進而過渡到人與社會的對立，再過渡到文化的對立有其內在的必然性。這樣，我們除了看到精英文化與大眾文化的對立外，我們根本看不到它們是如何協調在一起的。
縱觀以上幾種有影響的文化理論，幾乎都是從主體來解釋文化，其結果要么是價值涵蓋了一切，要么是文化存在著對立。因而，超越主體哲學的局限就是一個關鍵的問題。
大家知道，近幾十年來，結構主義提出了一套與主體哲學截然不同的理論，包括其文化理論(主要集中在文化人類學)，其核心是以語言模式來看待社會系統，進而解釋主體在社會中的作用和地位。從結構主義的影響來看，它提供的超越主體哲學的途徑和方式是可行的。
結構主義主要關心文化的共時性問題，萊維——斯特勞斯集中表述了結構主義的文化觀，即文化不僅是共時的問題，也可以通過能指和所指的關系加以說明。文化人類學家經?？梢钥吹酱罅恐貜统霈F的文化形態，是什么決定了它會重復出現?如果人類沒有普遍共同的心智，這一問題也就不可能產生，是各個文化外觀形態的差異重要還是內在的共同模式重要，兩種不同的選擇會有不同的答案。
按照這種方式來理解文化，各種文化現象就不難解釋了。無論文化人類學提供多么不同的文化差異，但共時態的文化是存在的，因為像親族系統、婚姻系統、神話系統、圖騰系統反復出現在不同民族的文化中，這恰好證明了各民族具有構造文化的共同能力。它通過轉換系統，成為我們可以看到的各種具體文化形式，而共時模式為這些形式找到了答案?？疾旄鞣N具體文化的差異不是人類學的任務，人類學要探討決定文化現象的深層內容——人類共同的心智。
共同的心智，在他那里也就是無意識問題，它不是與意識相對立的下意識或潛意識的概念，毋寧說它是人類先天的一種構造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解釋各種文化的普遍共時。
結構主義的重要代表福柯在思想史領域提供了一種非主體解釋思想的方式，?？聦λ枷胧返姆治黾性跈嗔χR的形成上，換言之，社會的知識型總是體現了權力的支配，主體正是在各種制度性場址的權力關系中生成的。
如果主體總由其他因素所決定，那么，確定的主體是不存在的。毋寧說主體總是由特定的知識型所決定，《詞與物》表明了知識型如何決定著主體。按著結構主義的解釋，它會引出許多被忽視的結論：如果文化不存在著高低之分，發達和落后之分，那么，各種文化之間的比較只能得到現象的差異，追問這種差異是沒有意義的，我們很想知道熱衷于中西方文化比較的研究究竟能給我們帶來什么?如果文化現象的差異只是表層問題，那么中西方文化在心智的創造上具有的共同性不更重要嗎?難道它們不都是共同心智的結果嗎?如果表層的背后確實存在著普遍的東西，揭示這些普遍性正是文化研究要回答的。知識型理論也使我們看到了思想的另一個方面：我們認為許多不可動搖的觀念其實是用某種占主導地位的信念所支配的，主體不僅無法意識到這一點，在大多數情況下反而在強化這種信念。事實上，能超越既定知識型的人少之又少，我們通常表述的知識大多數情況下是某一社會占主導地位的知識而已。
綜上所述，建立主、客體協調的認識論是社會人文科學的可靠前提，它影響到在什么樣的方式上看待社會理論和文化理論，客觀的社會理論直接關系到傳播理論的根基問題：個體既是社會制度的結果，又參與了社會制度的形成，這樣，兩者存在著密切的對應關系。同樣，非主體解釋的文化理論旨在說明文化共時模式的存在，表層文化現象的對立和無序并不反映內在層次的共同模式，如果我們做深層分析，各種文化可以找到普遍的共性。
三、結語
近50年來，人類的知識積累發生了驚人的變化，以往許多被認為是經典的理論和命題，現在被看作是有條件的和相對的，知識的不斷綜合和更新要求我們的思維與時代保持同步，特別是像傳播學這種新型的綜合性學科，如何使其理論建立在可靠的基礎上，是不容回避的問題。
近代科學反復證明了這樣的事實：一門學科的成熟與否，在于其基礎理論的成熟與否，而不在于其表象形態的豐富，這一道理同樣適用于傳播理論，相對于傳播理論的應用理論來講，其基礎理論的研究就更為重要。
目前，傳播學界對狹義的傳播理論討論較多，而對廣義的傳播理論討論不多，這在一定程度上妨礙了對傳播理論的深化理解。如果我們僅僅討論狹義的傳播理論，我們只能得到一個相對封閉的解釋體系。問題在于對傳播理論基本觀念的討論常常會將問題引向更基本的問題，例如，信息問題、語言符號問題、意義問題、傳播的存在及目的等等。對任何一個問題完整的回答都會涉及到人的問題，涉及到人對世界的理解，涉及到人與社會的關系，這些問題都屬基礎理論的范疇。這樣，借鑒基礎理論的成果，無疑會強化傳播理論的解釋力，使狹義的傳播理論更為健全。
本文談到的傳播理論的創新和發展，正是從這個意義上來論述的。以上談到的三個方面直接關系到我們建立什么樣的傳播理論。主體哲學曾在哲學史上產生過長期影響，而現代科學的發展愈發證明了其內在的局限性，我們只有從主、客體相協調的途徑上來看待主體意識時，我們才能更好理解主體意識，我們只有恰當地說明了主體，我們才能恰當地理解人與社會的關系，才能恰當地說明文化的本質特征。這既是我們探討廣義傳播理論的目的所在，也是我們探討傳播理論創新與發展的核心所在。
注釋：
