時間：2022-11-27 14:00:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1“.以人為本”的自然主義道德教育
盧梭批判傳統教育的封建性，認為傳統教育是對自然教育模式的嚴重違背和偏離，提出教育應是遵循人的自然發展規律的道德教化。首先，要培養具有自然本性的善良公民的自然主義教育觀，即培養能充分展現人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然屬性，而“自然教育”是指遵循順從大自然不可取代的一切法則，順應人的自然發展規律所進行的教育。他認為人性本善，人的自然、本性和良心構成人善良的天性，這不會因為人的貴賤有所不同。罪惡不是先天的原罪，而是后天殘害的。因此，只要讓人的自然本性得到發展，人就必然是趨向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本質”是培養與封建貴族和僧侶完全不同的新人，而不是回歸自然的原始狀態。盧梭認為在封建教育體制下，自然與社會相互對立，教育無法既培養人又培養公民，所以要推崇的教育體系必須是不同于傳統的、打破束縛的開創性方式，培養遵從法則的自然人，為實現社會性的理性公民做準備。
2.培養道德公民的“愛國教育”
自然人與道德公民兩者之間的內在關聯是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態逐漸成長為社會集體形態的本質是個體自由上升為普遍自由的實現，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標是培養有道德的公民，這種道德公民的個人意志已經完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實現的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務就是熱愛自己的祖國。因此，培養熱愛國家的理想型愛國公民是進行道德教育的最終職責。最后，盧梭認為，理想型道德集體公民認同感應積極向深刻的社會道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務的國家集體信仰———“公民宗教”。根據盧梭培養道德型愛國公民的思想，個體公民的平等自由是通過個人與國家即部分與整體的關系來最終實現的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務是通過思想教育，重塑自然完美的氣質。在“公意”思想的指導下，創建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會教育的整體形象，完成道德階段任務，最終使人重獲自由。
二“、自然人”培養觀對我國道德教育的啟示
1.道德教育的目標
道德教育的目的就是社會對道德教育活動所要培養的人的思想品德所做的規定，是對其活動結果的具體要求，也是這個活動所要達到的預期目的。盧梭的“自然人”培養觀所提出的道德教育的目標是有著自由、獨立、善良乃至幸福的“自然人”。當然，我們的道德教育目標還應該加強對人的道德意志的鍛煉以培養其自立能力，階段目標設定要尊重人的個性以及通過對個體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強調，當一個女人過分地關心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風險，所以讓他遠離所有痛苦，但災難在遙遠的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會，要做的不是給青年人現成的東西，而是讓他們自己動手去獲得生存的途徑。
2.道德教育的內容
道德教育的內容是道德教育目標的體現和具體化，其科學、系統與否直接影響道德教育目標的實現。一個人的道德品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應內容為：人類情感的培養，提高人們的認識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會給我們以重要啟示。
3.道德教育的方法
為了實現道德教育的目標，更好的踐行道德教育的內容，我們就要采取有效的手段和措施。根據盧梭對“愛彌兒”所實施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規律，分階段進行，建立家庭、學校、社會統一體的教育模式，提高法律約束三個方面。
三、盧梭的道德教育觀
對我國德育工作的現實啟示盧梭的道德教育思想是教育領域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導作用，對社會道德價值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發展有著深遠的實踐性意義。
1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
隨著已經失去教育意義的舊的道德價值體系的瓦解，新的道德價值體系還沒有完全建立的社會轉型時期，出現了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現象。例如，我國當前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發展規律的現象。這種狀況給道德教育的實施進程以及實際功效帶來諸多不利影響。當今教育帶有嚴重泛工具化的性質，教育文化偏向注重專業技能的傳授，教育的最終目標是獲得人人認可的“好”工作，進而實現自己所謂的“人生價值”。這種“價值”被解釋為以衡量物質經濟條件為主要內容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現象，是教育改革的重中之重。我們應借鑒盧梭的道德教育理論的起點思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發展規律和內在需求，實現道德教育的最終目的———“人的自由”。
2.核心價值體系的缺失———社會道德體系的多元化
庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。
根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。
因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。
二、四種道德教育范式及其結構
庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。
1、宗教主義道德教育范式
宗教主義道德教育范式是宗教統治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據，預制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達到這個目的，它甚至會容忍、鼓勵一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導的內容，多是從它對人性以及教育目的的預制推導而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導的內容，而與這些認識與預制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據它對人性以及教育目的的預制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認識與預制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導人樹立信仰、服從教義、踐行教規。因此以上四個預制，即人的神性本質、皈依神的教育目的、神學的教育內容、重儀式的教育方式，構成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構筑的范式中進行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀）贏得了統治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。
2、國家主義道德教育范式
國家主義道德教育范式一般會在集權的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據，預制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養人對國家的服從與奉獻為根本目的，從而維護、促進國家的統治與發展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內容，多是強調人對國家、社會的責任與義務，強調愛國主義、利他主義、奉獻精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關，當人性的現實達不到范式對人的要求時，為了達到教育目的，就只能采用強制、灌輸的教育方式了。因此，人的社會性本質、服務國家的教育目的、強調奉獻的教育內容、說教的教育方式，構成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯系、相互支撐，構成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權的現代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養人的愛國情操、維護民族團結、促進人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現代社會人的主體性意識、權利意識、自我實現意識的高漲，人的社會性預制以及單方面服務國家的教育目的，已不太符合人與社會發展的現實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發展的趨勢，從而它在現代社會的地位開始受到人們的質疑。
3、理性主義道德教育范式
理性主義道德教育范式在西方近現代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認為人區別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認為是人非本質的、應該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認識與預制。其次，這個范式的教育目的在于培養、實現人的理性本質，認為人之為人的關鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴全賴以他理性上的自我實現，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內容圍繞人的理性展開，凡是體現人的理性的諸多素質，比如自主、獨立、思辨等，以及經得起理性推敲和反思的道德原則和規范，都是它的教育內容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養人的道德理性思維，增強人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預制，即人的理性本質、自我實現的教育目的、體現理性的教育內容、思辨的教育方法，構成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進行的，并因此區別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強調人的理性、自由等）逐漸在西方近現代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應。理性主義道德教育范式在維護人的自由，發展人的理性，促進人的自我實現等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發展以及人認識的改變，特別是后現代思潮興起后，人們對人性的認識傾向于一種非本質主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預制開始走向失效，人們越來越認為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發展，從此理性主義道德教育范式在現代社會的支配地位開始被動搖。
4、后現代主義道德教育范式
后現代主義道德教育范式建立在后現代思潮的基礎上。首先，這個范式對人的認識是一種非本質主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當作是具體、現實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質預制，反對把人當作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現人的整體性發展，實現人與自然的和諧為教育目的，反對把人當成工具的教育目的，也反對宣揚人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內容以人對自身的整體性認識，以及對自然的負責任態度為主，它強調謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發展等道德原則，強調人對動物、自然界的維護與尊重等非人類中心主義的道德態度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導他根據自己的道德認知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規范化的道德教育方式，認為它遠離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創新。可見，人的整體性預制、人全面發展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內容、尊重個人實踐的教育方法，構成了后現代主義道德教育的理論前提。這些理論系統地構成了后現代主義道德教育的范式，后現代主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。后現代主義道德教育范式批判現代社會的物質主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現代主義道德教育范式在反思、批判現代社會，促進現代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進作用。而由于后現代思潮還處于批判與解構的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩定的理論體系，因此導致后現代主義道德教育范式也還處于不穩定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。
三、道德教育范式的表征及提出的意義
庫恩認為：“在社會科學各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題。”④在自然科學中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發言權；而在人文社會科學中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰它的權威。因此人文社會科學的范式就不像自然科學范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊依然是明顯的（事實上庫恩也經常提到人文社會科學的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發展人的理性，等等。當然在主次意義上它們可以共存，關鍵是兩者產生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預制不同（這些預制都有自己的理由和根據），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統一的高一級的標準。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現實來選擇。再次，道德教育范式之間進行轉換時，也出現庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉換”⑥的現象，即當道德教育從一個范式轉到另一個范式時，它的人性認識，教育的目的，教育的內容和方法，都發生了根本的轉變，整個道德教育理論像發生了“視角格式塔轉換”一樣變了個樣。比如，當道德教育范式從宗教主義范式轉向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉向后現代主義范式時，都會發生這種現象，我們似乎一下子進入了另一個完全不同的道德教育世界。當然在范式轉換時，道德教育的內容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊，比如“誠實”這個道德規范，在宗教主義范式中具有的意蘊肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關于道德教育的新認識呢？我認為這種意義和新認識主要體現在以下幾個方面：
第一，有利于我們客觀認識道德教育理論。庫恩認為，當某一個學科的理論體系建成后（也就是該學科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預制前提，預制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴重的偏頗與失真，因此建立在預制基礎上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認識。
第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導致道德教育的危機，當危機增多并逐漸變得嚴重時，就會導致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉換。范式轉換是道德教育不斷適應現實的關鍵，但這種轉換卻是艱難的，當危機出現時，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會拋棄已導致他們陷入危機的范式”⑧。這種固執同樣存在于道德教育的改革中。每當道德教育出現危機時，我們只會以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時的但終究會得到解決的。但危機反映的恰是理論體系自身的危機，而不是理論體系尚未解決的危機，因此不實行理論改革、不實現范式轉換就不會得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個認識。
從古至今，道德在政治、經濟、文化等方面都發揮著重要作用，道德教育在我國的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主導地位。在我國，幾千年來以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德不如說是一種社會約束機制。在我國建立社會主義，進行改革開放以來，我們的政治環境獲得了巨大進步，社會對道德的呼吁不斷提高。當前我們面對的道德問題主要有：道德認同感弱化、道德評價標準混亂、道德反叛。
改革開放使人們從計劃經濟跨入了市場經濟，社會主義市場經濟建設取得巨大發展，時至今日，全球化的發展不僅帶來了經濟多元化，還有政治、文化、思想觀念的多元化。市場經濟要求人們合理地追求自身的利益并且培養和突出自己的個性。但是，在任何一個年齡段，我國道德教育從計劃經濟時期繼承過來的那一套過分強調集體利益，過分強調共性，而剝奪了個人發展機會，不具有主體針對性的道德及道德教育模式并沒有隨著時代的變化而得到多少改進。
以涂爾干的理論來說，在當前這個時代，過分強調集體利益和共性的道德標準或原則與市場經濟所帶來的人們對自身價值的追求發生了沖突。舊的道德不再適合這個時代，卻仍然起著作用，新的道德還處在探尋成長階段。個人和社會的道德原則不能相互認同，發生著斗爭。這就形成了我國現在不同地區、不同階層、不同群體之間，以及個體和集體之間相互的道德認同感不強。而且，隨著社會地位、經濟地位和知識結構水平差異的擴大，道德認同的鴻溝也在拉大。
基于和道德認同感弱化同樣的原因，不同群體持有不同的道德標準，他們評價行為的標準也就不同，他們的價值觀也就不同。社會的利益群體如此之多，以至于價值觀和道德標準也是“多元的”。因此，按照不道德行為的來源來看，道德認同的弱化、價值觀的不統一和道德標準的混亂造成了人們的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺點這幾類不道德行為的產生。在一定程度上還會產生道德反叛，明知是不合道德的卻要去做的行為。
在我們的社會不斷進步，道德環境發生變化的同時，我們所實行的那種以政治制度為保障，過分強調服從，不注重個體思想和利益與社會利益協調發展的道德教育體制已經變得越來越不適合社會整體的發展。現今，探索和建立新的道德教育體系成為一個非常有價值的社會話題。
二、不道德行為的來源及涂爾干的道德教育理論
20世紀前后，先后出現了涂爾干的道德價值內化理論、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的個體心理觀、皮亞杰的認知結構取向、馬丁·霍夫曼的異情和社會認知理論、科爾伯格普遍適用的多等級形式的道德發展的優勢范式等道德教育理論。在此，針對不道德行為的來源，涂爾干的理論及基于這一理論發展和擴展的理論對我國現代社會道德教育具有極大的啟發作用。
（一）不道德行為的來源。“道德是基于道德原則的操作系統。因此，有道德的是與行為中正確操行的原則相關聯，行為是與已經接受的、認為什么是正確的、善良的或正義的原則相一致的”。不道德行為正是違反了這一原則的行為。一旦認識到了不道德行為的來源，我們就能更好地區分道德和不道德行為，并且可以進一步避免不道德行為。R.D.米盧利用分類法使不道德概念化，認為不道德行為的三種來源是：不良偏好（或價值觀）、缺乏對他人利益的關心、缺乏理性的自我控制。按照這三種來源可以劃分為六種類型的不道德行為。
不良偏好（或價值觀）是不道德行為的第一種來源，它包含了持有不道德原則或者是由于偏好導致的超出道德原則的行為兩種類型。前者是持有錯誤的道德原則，認為其行為是道德上要求的或者是道德所允許的；后者則是行為者已經意識到他所做的是錯的，但他更加喜歡某種目標的達成而放棄不做錯事的原則。
超道德和道德冷漠構成了第二種不道德行為的來源——缺乏對他人利益的關心。超道德是指行為者沒有關于爭議行為的道德原則，即他不認為自己的行為是錯的，也不認為是對的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目標，而做了道德上不好的事，并且行為者完全沒有被行為的錯誤所打動。
第三種不道德行為的來源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺點兩種類型。道德疏忽是指行為者不能防止情緒和欲望歪曲自己的判斷，也就是說，持有道德原則的行為者不知道他的行為違背了自己的道德原則，并因此認為其行為是正確的。道德缺點指行為者愿意避免做錯事，但其行為的欲望要比避免做錯事更強烈。這有點類似于由于偏好導致的不道德行為，但這里并沒有放棄自己的道德原則。
（二）涂爾干的道德教育理論。涂爾干認為，道德教育的實質是社會教育，其目標是培養社會人。道德可以通過兩種方式來研究：一是我們試圖去發現和理解它；二是在特定的時代，我們去評價它。在道德價值觀內化的過程中有三種基本成分：第一是權威和紀律精神；第二是對社會團體的情感；第三是自主性和自我決策。涂爾干在論述道德規范（紀律）的特征時認為，“道德規范被賦予了特殊的權威，正因為這些規范令行禁止，人們必須服從它們”。權威和紀律的結合對人的行為具有極大的約束作用，紀律對被教育者灌輸了行為習慣、規范和規則的功能，將兒童整合到穩定的、發展的社會現實的節奏中。法律本身就是一種道德目標，它調節著兒童最初的自我中心主義。
對團體的情感說明了人的道德生活應該超越個體達到社會道德生活的層次。“我們必須區分道德兩個同樣真實的方面：1、由大量規范構成的客觀道德，它形成了群體道德；2、每個人的個人良知構成這種道德的主觀形式”。“我們精神生活的全部本質都源自于社會。集體理性和非個人理性非常醒目地把科學的構成及其過程稱為一種社會性的事物，我們的個人理性也具有同樣的價值”。個體道德價值的實現是在于其從事的社會活動，個體道德和群體道德雖然存在差異，但是現實中這種差異所表現出來的更多是在
道德一致性前提下的區別，在一個穩定的社會中，這并不影響個體和群體道德的一致。
自主性和自我決策層次接近康德的理論，要求人們必須意識到并且理解那些圍繞道德決策的行為規則，把個體和社會的要求結合起來達到一致。但同時，涂爾干強調，可求性和義務是道德的兩個特征，兩者同樣重要，不僅要理解道德規范所賦予的義務和責任，還要認識到這些義務和責任的可求性，即認識到道德要求與現實結合的可能性。因此，教育者不僅要反復灌輸行為的習慣，還要灌輸對社會現實的正確理解。
三、對道德教育的幾點思考
涂爾干、杜威、柯爾伯格、邁克爾·斯克里文等都把兒童的道德推理能力、道德選擇能力的培養作為重要的教育任務。我們的道德教育首先要明確的是：道德教育是以個體和社會價值觀培養為核心的，塑造的是能適應社會、時代的社會人，我們所實施的道德教育應該是一種社會性的教育。以下幾點是值得注意的：
（一）構建包容的社會價值觀。這里的“包容”指的是一個能把各個社會群體價值判斷的主流價值觀容納、協調，讓大家達到一個對社會共識的認同。這就需要我們在政治、經濟等方面進行改革，使得利益分配機制能夠得到各方面的認同。畢竟馬克思早已指出，經濟基礎決定上層建筑。具體來說，就是建立一套能夠為人們所接受的公平的、至少是機會均等的分配機制。讓人們認識到自己享有的權利，能夠接受自己所處的環境、地位，重要的是認識到自身價值的實現在于自己的能力和努力程度，意識到社會流動性的可能。這就可以在各個方面抑制和抵消當前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消極思想，促進社會和諧發展。
當然，有了統一的價值觀，還需要發揮社會監督機制的作用，利用輿論、社會評價、法律等手段來保證價值觀的指導作用。價值觀的問題解決了，我們才能順利進行下一步的道德教育。
（二）理解社會道德是道德教育的重點。如前所述，涂爾干認為道德規范具有一種強制性，同時人們還要認識到，規范保障了自身的利益，也就是規范對人具有吸引力，這樣的規范才能發揮其作用。我們的道德教育在兒童時期可以是灌輸的，但更要注重理解，強調認知的道德發展意義、重視道德認知能力的培養。涂爾干、杜威等所倡導的“無灌輸的道德
教育”，至少有以下幾個特點：第一，它應是一種“開放的”道德教育，這種教育不是以封閉、禁錮學生的思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力特別是獨立和批評性思維能力的發展為目的。學生的道德觀念是經過理智的思考而自由選擇來的；第二，它應是一種“發展性”的道德教育，亦即這種道德教育的內容和方法是學生能夠理解和愿意接受的，道德教育必須服從學生道德發展的規律，服從學生的批評性思維；第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動或實踐獲得道德的成熟。
同時，行為的結果對每個人都具有吸引力，我們要結合后果分析來強化人們對道德規范的理解。在教育過程中，我們應對道德規范的強制力和吸引力作出說明，還要對行為結果進行分析，加強對道德規范的理解。當人們在一定程度上認知和認同了道德，那么道德對人才具有約束力。當社會成員認同社會價值觀和社會道德規范，他們才能夠進一步進行道德內化。從而，我們的社會可以避免許多不道德行為的發生。我們的道德教育也應該以對價值觀和道德認知、理解為核心，才是卓有成效的。
參考文獻：
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[2]道德發展的理論[M]（美）里奇著；姜月飛譯.哈爾濱：黑龍江人們出版社，2002.12.
摘要：人類歷史發展過程中，道德和道德教育都具有非常重要的作用。我國在改革開放以后，在政治、經濟方面得到了很大發展，但社會的發展是各方面協調發展，人們對道德的訴求日愈強烈。道德實現的一個重要途徑是道德教育。本文討論的是在眾多道德理論中，不道德行為的來源和涂爾干道德理論對我國現代道德教育和實踐所具有的啟發和意義。
關鍵詞：幼兒教學；道德教育；親子活動；幼兒園
中圖分類號：G611 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-275-01
我國正處于全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會的關鍵時刻，迫切需要不斷增強公民的道德素質，提高全社會的文明程度。但是我們隨機攝取一些日常生活中的場景：
鏡頭一：親子活動結束后，幼兒運動場上一片狼籍，糖紙、酸奶盒、果核、飲料瓶……垃圾桶近在咫尺。
鏡頭二：親子活動結束后，設置在公共區域里的活動材料東倒西歪，工作人員整理后發現：除去被損壞的物品，還有不少遺失。
雖是一件件小事，卻發人深思，說明幼兒公民道德意識的淡化。
一、以“講、學、做、評”為手段，引導幼兒在實踐中受教育、長才干、明是非、知榮恥
1、融于生活，從認識著手
集體教學是幼兒園教育教學實施的一個重要途徑。幼兒園社會領域的教學中很多內容和德育教育相關，于是在社會領域教學活動中我們注入了認知沖突，角色扮演和移情訓練的策略，把德育教育內容滲透在課堂的精彩瞬間中。
其次，根據幼兒的年齡特點，從常規教育入手，使道德教育與日常生活相結合，把道德教育滲透到幼兒的衣食住行，言談舉止等生活的各個方面，使幼兒在具體的行為中，逐漸萌發愛家鄉、愛祖國、愛集體、愛勞動的情感，培養幼兒誠實、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為，真正地為幼兒良好品行的形成打下堅實基礎。
通過閱讀圖書、聽故事、看動畫片等輔助手段進行德育滲透教育，幫助幼兒分清道德標準，正確處理人際關系及生活中的事情。
在活動中培養幼兒的合作意識。幫助幼兒在合作中學習控制自己的情感，學習體諒他人，學習與他人分享快樂、分擔痛苦和奉獻愛等。
教給幼兒調控情感的簡單方法。幫助幼兒體會到任意發泄自己的情感已不受同伴和成人的歡迎，初步做到能從他人的角度出發換位思考，產生情感共鳴。
2、環境創設，從情感著手
良好的教育環境有助于幼兒良好品德的形成和發展。在德育教育實施的過程中，環境成為了無聲的語言，我園處處圍繞道德教育為幼兒營造德育美育相融合的氛圍：在公共區域的樓梯走廊和班級內都讓墻面開口說話，說不同的話：有西樓道布置以“弟子規”為內容的圖片文字畫，東面樓梯上有中國傳統美德故事插畫。大廳內則張貼向家庭征集的照片，讓家庭德育文化進入幼兒園，讓家庭德育說話。班級則結合自己本班的實際，以體現班級特色、亮點為原則進行布置：有幼兒自己繪制的行為準則；有“文明寶寶”評選墻；有親子共同繪制的“好人好事”……讓幼兒說話。處處彰顯幼兒德育教育特色。
3、注重實踐，從行動著手
選取適合幼兒社會實踐的內容，讓幼兒在真實的情景中觀察體驗，了解并學習。從實踐活動中鍛煉幼兒合作能力和在集體中的主體性，生活既教育，教育既生活。發揮了認知、環境和行為三位一體交互作用。
“大手拉小手，共建美好家園”。與社區聯合開展“大手牽小手 共創美好家園”活動，利用社區周邊環境為幼兒提供實踐機會，幫助幼兒認識社會、融入社會。
開展“勤儉節約 從我做起” 親子手工制作。引導幼兒嘗試廢舊物利用，變廢為寶，培養勤儉節約的意識，發揮家園合作的教育功能。
“小手拉大手，爭做文明小居民”。引導幼兒積極參與到“十佳和諧鄰里”“十佳孝老愛親”“十佳愛礦如家”活動中，尊老愛幼、團結友愛，共建和諧家園。
4、榜樣示范，從鼓勵著手
在日常教育教學活動中，教師結合具體情況把握教育契機，激勵每個幼兒都有良好的行為表現。在幼兒習得好的行為后，教師及時給予鼓勵，建立寶寶文明墻，定期貼評選出的“文明寶寶”和“文明家庭”的照片；“三十佳寶寶”、“最美寶寶”評選活動。充分發揮榜樣的引領作用，吸引更多的幼兒將認識轉化為實際行動,努力形成知榮辱、講道德、促和諧的文明風尚。
二、密切家園聯系，共同構建公德教育平臺
1、通過家長會、家教講座、“家長園地”等形式向家長宣傳幼兒德育的重要性及方式、方法，幫助家長提高認識，對幼兒不溺愛，形成正確教養態度，提升家庭教育的實效性。
關鍵詞：道德性；非道德性；道德教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性體現
1.道德教育內容：“泛化”為政治教育及倫理道德規范不適宜。首先道德教育內容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統思想影響，“習慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯教育學對我國教育的影響。前蘇聯教育家伊?安?凱洛夫《教育學》中倡導的包含道德教育在內的愛國主義教育、國際主義教育、科學無神論教育、紀律教育等諸多內容的大德育概念成為我國道德教育的指導思想，我國道德教育首次出現于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現在處理“應該做什么”的道德規范陷入現代道德教育困境，表現在外的不適宜。倫理道德規范最大效用是實現社會秩序維系，調節個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規范面臨時遷的挑戰。一方面，規范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導規勸的行為最終體現在現實生活中，而在現實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規范中表現，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現象。另一方面，鑒于我國正處于社會轉型期，舊道德規范尚未更迭，新道德規范應運而生，新舊規范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態對我國傳統道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規范在內的道德教育窘境。
2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學教育內容與手段都應具有道德性。道德性的教學應立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。”但在現代科學化導向下，真理被界定為科學化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導下，道德教學的理論根基是“轉化”理論，即狹義的“灌輸”與“內化”。“‘灌輸’理論認為德育過程就是教師由外而內向學生灌輸價值觀念，培養成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現需要強制使學生聽從于教師。內化說認為“德育內容應當通過生動活潑、易于為學生接受的形式讓學生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學方法。……說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”
3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環境對實用經濟性、科學技術性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標準。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現為：對學生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結式考試，將試卷得分多少與學生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關于道德的知識”的授受，本應為知、情、意、行統一體的道德教育，被簡單量化為數據的表現。
二、道德教育非道德性的社會歸因
1.科學理性的僭越。①知識化的道德教育。實證主義認為“任何可設想的科學的陳述，凡是不能由感性的將于證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認；凡是能夠由感性經驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認”。其關注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規范和準則此時也僅為單純的規范。于是道德教育變成了所謂的道德教學，即教師采用課堂教學的方式，將抽離價值內涵，轉變為客觀知識的科目強行灌輸給學生，教師是主導者宣講灌輸，學生是接收者無條件接受。②心理學化的道德教育。科學理性認為，道德教育應符合科學化標準，道德教育過程應是模式化、規范化的操作過程，能彰顯于外，結果便于檢查量化。自然科學的心理學開始涉及教育，其中，對道德教育產生巨大影響的心理學理論有：科爾伯格的認知發展道德教育理論、班杜拉的社會學習道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負面影響，“道德的發生與形成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”
2.社會功利的染指。教育是社會系統的重要一環，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學中。魯潔認為“物質和精神嚴重失衡的20世紀，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。其具體表現為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關系對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務社會發展，處理人與社會的社會職能。被無限夸大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調功效和有用，規范教育被放大為道德教育的全部，學校通過對規范教育的灌輸，實現其對學生遵規守紀管理。對成效的追逐，使得學校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經濟效益上的先天不足無法獲得被認真對待。
三、道德教育的道德性回歸
1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構需要始終堅持學生是道德生活教學的主體，凸顯其在課堂道德性的主導地位。學生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學中，堅守“德育過程實質上不是由外而內的轉化，而是由內而外掌握或生成的過程。”實現從傳統“轉化”理論向主體性“生成”理論的轉變，需要承認學生才是道德生活、學習的主體，且有著對道德的思考、見解。承認道德主體的能動性，進而采取合適的教育教學方式，引導其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創造美好生活的能力。總之，道德教育應是源起于人，落實到人，關注人的發展，謀求人的完善。教學的德性體現于“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”
2.重回生活，建構德性生活。在對知性德育主張的培養“關于道德觀念”的“道德知識人”與培養具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認為當今社會存在的“科學危機實質上是生活的危機，科學與人的存在和分離，迷信于實證科學的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學造成了只見事實的人’，科學抹去了那些對人生至關重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關系的生活中不斷發展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維系與發展的關鍵。因此，關于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學習必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現人們對美好生活實現上的一種引導，其直指的不是物化的現實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應是超脫于物質生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構意指對人精神的德性完善。只有實現如此的德性生活的建構，才能使應然的道德教育理念轉變為實然的具體道德行為的可能。
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孔子進行道德教育，當然是以他的道德觀為基礎的。孔子言道德，皆發乎人心，自然而成。所以梁漱溟先生說：“孔子的生活即是人原來的生活，仁的心就是人原來的心。孔子最高的理想，最高的道德，就是本來的事實，他主張當然就是人原來的本然。”（《儒家二十講?孔子的態度》，黃河選編，華夏出版社）無疑，“仁”是孔子的最主德。什么是“仁”？《說文》解釋為“相人偶為仁”，說明這是人與人之間相處的規范。顏淵問“仁”，孔子答曰“克己復禮為仁”（《顏淵》），使自己的行為符合“禮”的要求，那就是“仁”了。我們看到，“孝弟”為“仁之本”（《學而》），“能近取譬”為“仁之方”（《雍也》）。“忠”和“恕”是“仁”的兩個方面，“忠”即是盡己之心待人，“恕”就是推己之心及人。而且“仁”并不是拒人于千里之外的，“我欲仁，斯仁至矣”（《述而》）。除了“仁”德之外，“智”與“勇”分別為孔子“三達德”中的其他兩德。“仁者必有勇”（《憲問》），“勇者不懼”“智者不惑”（《子罕》）。這就是孔子的主要道德。
孔子的德育原則包含以下幾個方面：
1.篤志。孔子教導學生，立身處世，首先要立志于仁道。“茍志于仁也，無惡也。”（《里仁》）不僅要立志，還要堅持志向，要“篤信好學，守死善道”。孔子對顏淵非常稱贊，因為顏淵篤志好學，安貧樂道。孔子還說：“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”無論什么人，篤志都是至關重要的。
2.克己自省。儒家最重“反求諸己”。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人”（《衛靈公》），求諸己的人遇事必反躬自問，從自身方面尋找原因及解決之道。孔子教導學生“躬自厚而薄責于人”（《衛靈公》），要“見賢思齊，見不賢而內自省也”（《里仁》）。“內省不疚，夫何憂何懼？”（《顏淵》）這一原則在曾子那兒表現最突出。《學而》載：曾子曰：“吾日三省乎吾身。為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”如此恪守道德規范，時刻反省，當然能夠持正向善。
3.力行。道德道德，行道而有所得謂道德。孔子的德育絕不是坐而論道、紙上談兵。“言必信，行必果”（《子路》），“力行近乎仁”，德育的最終目的是實踐，道德水平的高低也只能依靠實際行動來檢驗。
4.中道。在孔子看來，人們的行為之所以不符合道德要求，不外乎是過分或不足。所以他強調中庸之道，不偏不倚，恰如其分。子貢問師與商誰更賢，孔子說師太過了，而商不及，并且過猶不及。（《先進》）這便是孔子主張中道的表現。他要學生學會權衡，所謂“執中而權”，實是儒家德育的要義。
5.過而改之。孔子不自認無過，反之，他能夠清醒地認識到自己的過錯，并且立即加以改正。孔子自己說：“丘也幸，茍有過，人必知之”（《述而》）“過則勿憚改”（《學而》）。弟子子貢也說：“君子之過也，如日月之食焉。過也，人皆見之;更也，人皆仰之。”（《子張》）人不能無過，道德教育不可能達到讓學生從不犯錯的效果，所以重要的是教會學生在少犯錯誤的前提下做到知錯就改。
近年媒體報道了大批反映國人道德水平低下的事件，“道德滑坡”似乎成了當前國人整體道德水平的代名詞。且不論這些現象出現的社會原因，至少教育要為它負一定的責任。誠然，中國正處于經濟發展的重要關頭，人才培養應該注重實效。但過分功利化的智育很可能帶來嚴重的后果。無論經濟還是社會的發展，都少不了精神支柱，而發展經濟的目的正是為了提高人們的生活質量。真正幸福的生活不是別墅花園寶馬奧迪，而是精神上的崇高境界。此外，道德教育的主體之一――教師，能否懂得什么是真正的道德，德育應該怎么進行，也是一個需要考量的問題。
孔子三十歲之前即已有弟子從游，而立之年正式創辦私學，從事教育工作四十多年，勤勤懇懇、孜孜不斷，可謂萬世師表。教師之所以為教師，首先因為學問高明，所謂“學高為師”是也。教師如何保持學問高明呢？孔子說：“溫故而知新，可以為師矣。”學者應該如此，人師尤當這樣。唯其有所創新才能保持教學內容的新鮮和魅力，也才能真正與時俱進，給學生帶來進步。學無止境，如若有所饜足，就好比逆水行舟，不進即退，所以孔子認為教師要有“學如不及，猶恐失之”的態度。這還只是教師的必備條件。教師的天職乃是教育學生，所謂“誨人不倦”，才是一個好老師的風范。師藝與師德并重，才能教好學生，才不負“人類靈魂的工程師”的美譽。孔子為師，不僅言傳，更重身教。所謂“身正為范”，只有以身作則，學生才能信服，教育目的才能達到。“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”可見教師的示范作用何其重要。孔子自己一生行事克己復禮，學生無不信服。即便偶有過錯，也立即改正，給學生樹立了良好的榜樣。
學習歷史，目的不在于歷史本身，而在于它能給我們今天帶來什么樣的借鑒意義。同樣，我們研究《論語》中的教育思想，目的是探尋它對我們當下教育的有益啟示。孔子的教育思想也好，啟示也好，都還只是理論，而教育重在實際。中國的國情既特殊又復雜，教育事業的發展也面臨著很多無法規避的困難。如何將我們的理論完善并付諸實踐，將是一個需要我們所有的教育工作者不遺余力地努力探索的問題。路漫漫其修遠兮，吾輩上下而求索。
藝術教育屬于美育的范疇，然而現在談論道德素質的問題時，不免先說起德育，而忽略了美育的作用。無論在東方還是西方，美育很早就受到人們的高度重視。春秋末期的思想家、教育家孔子最早提出美育思想，他把藝術看作是維護當時社會道德觀念的有力工具，希望通過詩教和樂教實現其政治理想。我國古代儒家為了以道治國，穩定社會秩序，普教六藝。要求學生掌握詩、書、禮、易、樂、春秋六種基本才能。通過教之六藝，要求人們在行動上、思想上、性情上都符合統治階級的道德規范。在中國古代畫論中，藝術的德育功能向來受到推崇。儒家、道家盛行的倫理道德意義影響著中國畫的主流意義，使中國畫發揮著“惡以戒世，善以示后”的政教作用。謝赫在他的畫論著作《畫品》中主張藝術作品要有思想性，要能教育人們服從本階級的道德規范。魯迅也說過：“美術可以輔翼道德。美術之目的，雖與道德不盡符，然其力足以淵邃人之性情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治。”
①在中，先生也大力提倡在“教育上應注意美育”，他的美育言論在全國產生了巨大影響。在西方的18世紀末期，席勒的《審美教育書簡》第一次提出了“美育”的概念。同時期的法國美學家狄德羅也十分重視藝術的倫理教育作用。他認為藝術作品必須對欣賞者有教育意義，否則作品就沒有價值。藝術載體多樣化，但其任務都是棄惡揚善、歌功頌德。當人們在欣賞藝術作品時，看到惡的人和事會譴責和厭惡，看到善的人和事會感動，而受鼓舞。這說明藝術可以感化教育人，具有道德教育的威力。狄德羅堅持把藝術的美感作用與道德作用等范疇聯系起來，把理想的藝術看作真善美的完整統一。馬克思同樣很重視藝術對人的全面發展的作用，他認為藝術家所揭示的社會真理，要比許多理論家所提供的東西還要有價值。科學家愛因斯坦也是一個藝術實踐者，并形成了他的藝術見解。他認為藝術應該是人類生活中不可或缺的一部分，藝術的功用主要在于提高人們的思想境界。《圣經》作為西方根深蒂固的信仰準則、道德規范的根源，西方藝術的成長離不開《圣經》所宣揚的宗教意識，以《圣經》為題材的西方古典油畫對西方社會的歷史文化、法律、政治、倫理道德、精神心靈的影響源遠流長。
二、藝術教育手段
（一）藝術欣賞
藝術教育的目的就是讓受教育者通過藝術欣賞，自然而然地去追求真善美。實施藝術教育主要有兩個途徑：一是學校，二是社會。不管是學校還是社會都是通過藝術欣賞來實現的。在高校普及美育的過程中，藝術教育工作者肩負著巨大的歷史使命。為新世紀的大學生開辟藝術欣賞的天地，引導他們進入藝術美的世界，提高他們的審美能力。同時，讓學生擁有正確的審美觀，健康的審美情趣，一定的審美知識都是必不可少的。這些都離不開高校的藝術教育。藝術欣賞在藝術教育中既是重要的基礎，也是重要的手段，它能有效地培養學生的審美感知能力和健康向上的情趣。我們觀看影片《巴黎圣母院》，美麗善良的女神愛絲美拉達和相貌丑陋卻品德高尚的敲鐘人卡西莫多演繹的真善美故事，至今讓人感受頗深、耐人尋味。當聽《義勇軍進行曲》時，那鏗鏘有力的旋律立即在聽者心中喚起最樸實的愛國心，最強烈的愛國使命感。凡有形象的東西不一定是美的，但美的東西必然具有感人的形象。俄國批判現實主義油畫《伏爾加河上的纖夫》是列賓的代表作，在這幅反映纖夫苦難生活的畫面里，表面上看是纖夫在辛苦地勞作，其實，畫家更深層的含義是社會底層的勞苦人民的掙扎及與殘酷的命運和黑暗社會做斗爭。這些藝術家所塑造的藝術形象及意境無不給人心靈以強烈的震撼與啟示。
真正的藝術作品是通過具有特定形式結構的靈魂與欣賞者的靈魂相互感應的。可以說，藝術作品是愛的結晶，藝術欣賞是愛的感染。具有強大生命力的民族傳統藝術是我們的主要欣賞對象。國畫、書法、中國油畫、中國戲劇、民族音樂等藝術形式，很自然成為我們對大學生進行審美教育不可缺少的主要內容。它既是藝術教育，又是愛國主義教育，能夠潛移默化地提高學生的道德素質。出污泥而不染的荷花自古至今都是文人墨客筆下塑造的對象，荷花的優美形象與寓意往往與現實的人或事聯系起來，其美感及意境更深一層。一幅以蕩氣回腸抑或淺吟低唱為主調的山水畫，不僅能賞心悅目，還能使人心胸開闊，在感悟大好河山的意境的同時，心靈潛移默化地受到感染、教育。羅中立的肖像油畫《父親》，一面世便震動了畫壇，引起社會的強烈反響。畫面中細膩刻畫的一個敦厚、樸實的農民形象反映了當時中國農民的精神面貌，深深震動了觀賞者的心靈。艾軒的油畫《女孩》，浩瀚的高原背景襯托著孤獨美麗的小女孩，畫面營造的氣氛馬上把欣賞者帶到了神秘的，讓人不自覺聯想、思考的人文地理、風土人情。
（二）參與社團
完成藝術的審美，僅靠藝術作品本身單方面的條件是不夠的。它取決于藝術作品和欣賞者兩方面因素的積極相互作用，即藝術作品所表達的東西在欣賞者內心產生共鳴，達成審美意識的配合。欣賞者的審美能力越高——即能“按照美的規律來創造”，那么，他在欣賞藝術作品時便能更多地產生共鳴，所受的藝術教育愈有效。②學校的藝術教育不僅是讓學生在藝術通識課上學習藝術理論知識、進行藝術欣賞，還要鼓勵學生課下參與學校的藝術社團活動，在藝術實踐中體驗藝術本身的內在力量，也是實現藝術教育的重要手段。目前，各高校都有形式多樣的藝術社團，它們是高校藝術文化的重要實踐場所，學生可以根據自己的興趣愛好加入適合自己的藝術社團，在社團里學習能更專業地提升審美實踐能力，社團會定期組織學員參加校內、校外的各種大學生藝術展演活動等，不僅豐富了社團學員的業余生活，提高了審美意識和道德素質，同時，又起到對其他觀賞者的藝術教育作用。充滿活力的藝術社團對營造校園藝術氛圍、支撐藝術教育體系、激發學生藝術潛能、提升學生道德修養都能起到積極的推動作用。
三、結語
教養 道德教育 德性 修養
教養是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養變得膚淺，即談到教養，經常與“開會、赴約的守時、不遲到；談吐有節從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對方的發言，然后再去反駁或者補充對方的看法或意見”等等聯系在一起，全然不顧教養深刻的道德哲學內涵以及教養的道德哲學意義。誠然，日常生活所談論的教養，是教養這一概念所表現出來的現象，具有直觀性，但是它未能深刻體現教養的本質。就教養的道德哲學內涵而言，它是教養概念及其現實運動，即教養概念本身與教養形態的同一，是道德教育的意義世界。
一、教養的道德哲學概念
教養是文化和品德的修養。現在社會，教養常常特指道德修養。為此，教養被認為是倫理學或者道德哲學的重要概念。按照黑格爾的學術資源，道德和倫理是兩個不同的概念，具有嚴格意義的區分。在黑格爾的《法哲學原理》中，黑格爾認為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個體性和特殊性；倫理是自在存在的意識，它是“倫之理”，具有客觀性、社會性和普遍性。如果從道德和倫理嚴格區分，教養應該屬于倫理概念，它應該具有倫理性。如果深入教養概念，教養是指向普遍性的，但是人作為個體，特殊性是重要的環節，如何揚棄人的特殊性，使人達到普遍性，或者說從文化和品德中達到普遍性，到達人們所認為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個中介。根據教養的概念，它應該是一種穩定的性格和精神。展開來說，如果說某一個人有教養，那是因為這個人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養概念和現實形態的同一。就具體的形態來說是某一個人表現出和藹可親的態度、信守承諾和關懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態恰好與教養的概念同一。但是，如果這個人僅僅一次表現出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當中成為人的本性。就教養的本性而言，它應當是一種精神，一種普遍的精神。教養是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是我們的自我意識的增強和擴展，一直達到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養概念還與特殊性、任性等相聯系。
教養概念發展進入它的另一個環節，即反對特殊性和任性。黑格爾認為，“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會中那些標新立異的人，往往是缺乏教養的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個性。教養的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養，要獲得教養，首先要揚棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應該使自身的行為符合普遍性。教養還反對任性。黑格爾認為，“沒有教養的人還容易得罪別人，因為這些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養所表現出來的形態。為此，“未受教養的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養的人，是能夠揚棄任性的，因為“有教養的和能內省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養揚棄個體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會生活中以具體的形態表現出來。
教養概念從普遍性出發，經由揚棄特殊性和任性，最終展現教養的道德哲學本性。就道德哲學本性而言，教養是一種普遍性的精神，這種精神是反對特殊性和任性的。進一步考察的是，如何獲得教養，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個問題所要考究的是教養實現的路徑問題。從教養的道德哲學本性來說，它是道德教育重要的內容，教養形成的過程就是道德教育的過程。正因為如此，教養與道德教育具有天然的聯系。
二、道德教育：教養現實化路徑
道德教育是教養現實化的中介。教養的本質是普遍性，然而要達到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創造事物的這種真正創造要求真正的教育，至于假的創造性只采用無教養的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”[1]教養的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養的手段。就道德教育的形式而言，表現為理論教育和實踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點，教養形成的道德教育最主要的方式從理論教育向實踐教育過渡。道德理論教育的優點在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識，并且能夠訓練思維，把握住各個概念，能夠從思維和觀念上來把握復雜和普遍的關系。現在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進行灌輸，使學生能夠認識一個又一個的觀念，使學生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯綜復雜的關系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點在于有關教養的理論可能永遠成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態表現出來。為此，就目前道德教育而言，學生們可能在觀念上支持教養的理論，把它當成一種知識，或者死的觀念，但是沒有付諸實踐。沒有實踐，教養就不可能形成，因為教養作為普遍性的精神，本身就是實踐性的。
因此，擺脫理論教育的弱點最有效的辦法就是從理論教育向實踐教育的過渡。道德實踐教育就在于養成做事的習慣和需要。[1]即“實踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習慣自然地產生；其次，在于限制人的活動，即一方面使其活動適應物質的性質，另一方面，而且是主要的，使其能適應別人的任性；最后，在于通過這種訓練而產生客觀活動的習慣和普通有效的技能的習慣。”[1]道德實踐教育最為重要的是使理論教育的知識和觀點有了外部的表現形態，這外部形態教育概念辯證運動的結果是直接包含在教育概念當中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養，獲得普遍性。道德實踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個體通過實踐教育的客觀形態達到與觀念認識上的主觀形態的統一，從而成為了有教養的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個有德性和修養的人形成。
道德教育促使教養得以實現，它最終以德和修養兩種形態在現實生活中表現出來。也就是說考量一個人是否具有教養，具有這種普遍性的精神，德與修養是兩個主要的衡量因素。一般說來，如果說一個人是有教養的人，那么它肯定是有德的人，同時他也是有修養的人。反之，沒有教養，則沒有德性，也沒有修養。那么，德性就是教養的第一個現實形態。何謂德性？為什么德性是教養的現實形態？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標志和品質。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規定的個人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現為個人單純地適合其所應盡――按照其所處的地位――的義務，那就是正直。”[1]“一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當這種行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。德應該說是一種倫理上的造詣。”[1]為此，道德教育首先是要塑造一個有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養的現實表現形態。因為就德性而言，它是普遍性的概念，它是一種獲得性的品質，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質，那就是教養。
教養的第二個形態是修養。修養是主體經過長期的學習、訓練而獲得的一種心靈狀態。這種先驗的主體狀態表現為習慣。亞里士多德說，修養是一種習慣。良好的習慣便是修養，“因為善良的行為，第一，賦予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們日常理解的習慣與修養的關系是一致的。習慣：持續性、反復，它是主體的行為狀態。這種行為狀態，從形而上學的角度來說，是形而上者。當這種行為狀態進入人們（包括行為者自己）的經驗視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經驗來看，習慣顯然是人類經驗之前的主體狀態。[2]修養通過良好的習慣得以定在，如果一個人持續反復地實施某一種善舉，成為主體狀態，是有教養的表現。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習慣，良好的習慣確證了修養的實存狀態，實現個體良好習慣和修養普遍性的有機結合，它是普遍性和特殊性的統一。
教養概念經過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養的人兩種現實形態呈現于社會。因此，德性和修養既是教養的現實形態，也使教養概念回到自身，呈現出道德教育的意義世界。
三、教養：道德教育的意義世界
道德教育是教養概念現實化運動的方式，它使人成為有德性和有教養的人，使教養概念和現實形態統一。進一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現什么樣的意義世界呢？
首先是道德教育使個體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統一、一定界限和完全界限的統一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個人就是主體的永恒追求。教養是成為一個人的一個環節，人通過教養中介得以定在。主體只有具有反省自身的時候，才是有教養的。主體首先是個體性的存在，個體性存在是人的差別所在，揚棄個別性和特殊性是教養的否定性環節，教養通過主體的德性和修養得以定在。教養作為一種普遍性，它一方面包含著個體性，另一方面又呈現出與自身概念的同一性。可以說，個體性在教養中獲得了合理的存在形式，之所以認為是合理存在的形式，是因為在教養中個體性和普遍性得以相互滲透，統一起來了。因此，當我們說一個人是有教養的時候，我們就指這個人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認為是有教養的。教養在這里就成為了個體性的合理形式，它揚棄了個體性和特殊性，使人們對行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當前道德教育所追求的，也確證了教養本身就是道德教育的意義世界。
教養使人成為理性的實存。教養是通過道德教育中介得以實現，“教育的絕對規定是解放以及達到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對本質。道德教育絕對規定性則是使人得以解放。作為個體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現形態，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點是，進行道德教育并不是說向學生灌輸某種知識和觀念，而是對學生所表現出來的任性或者直接性加以琢磨，使學生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進行知識和觀念的灌輸，是不會取得好的效果的；相反，可能會產生逆反心理，使人的本性向壞的方向發展。因此，道德教育要重視道德實踐教育，使道德教育所教導的德性、修養成為學生的一種習慣，成為學生的“自然”。這樣一來，學生就獲得教養，換句話說就是學生成為有德性和有修養的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動、欲望等任性所束縛，最終成為一個理性的實存，這也展現了道德教育的意義世界。
四、結語
教養概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養的絕對性規定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚棄個體的特殊性。道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚棄個體的自然性或直接性，從而獲得教養。因此，道德教育的絕對本質是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現形態則是使人獲得教養，成為一個有教養的人，也就是成為一個有德性、有修養的人，這既呈現教養的現實形態，也展現了道德教育的意義世界。
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參考文獻
[1] 黑格爾.法哲學原理.范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，2010.
宗教與道德有著非常密切的聯系。艾米麗.杜爾凱姆將宗教定義為是與神圣事物有關的信仰和實踐的統一體系，這些信仰和實踐將所有的信奉者團結到一個稱為教會的道德的共同體中。康德認為宗教來自每個人的道德理性，他說：“我們關于上帝的每一個概念都是從道德意識中衍生出來的。”宗教總是與同一時期的某個國家或地區的政治、經濟、文化等多種因素有著緊密的聯系，西方國家有信仰宗教的傳統，甚至在中世紀基督教教會占據了國家政治的統治地位，基督教成為整個社會的精神支柱，因而使得西方國家一直以來都將宗教教育作為對國民進行思想政治教育的一種重要的方式。
1.西方宗教道德教育方法的思想基礎
馬克思認為，宗教屬于上層建筑的范疇，它是一種意識形態。宗教與道德之間的密切關系在古希臘就已被人們認識到。宗教之本文由收集整理所以被人們信仰，就在于它宣揚正義、摒除邪惡的教義，從這一點來說，宗教就自然地具有了道德教化的功能。可以說，道德使宗教具有了持久、強大的凝聚力和吸引力，同時宗教客觀上使其所宣揚的道德思想得到了廣泛的傳播和長久普遍的維持。宗教的道德作用，是以教徒的宗教信仰為基礎，以宗教情感體驗為中介的。西方國家普遍信仰的宗教是基督教，它所宣揚的是對上帝的愛和信仰，也正是這種愛的教義使基督教成為西方人們心中的信仰，也使上帝成為能夠監管其行為的內在約束力。
1.1以愛為核心的道德教育思想
基督教宣揚愛，認為愛是一切宗教的倫理基礎。有一次，猶太經師們問了耶穌一個問題：哪一誡命為最大。在回答中耶穌列出了一條最偉大的誡命—愛主與愛人，這條誡命因此而成為基督教倫理觀的最顯著特征。“‘你應全心、全靈、全意愛上主的的天主。’這是最大也是最首要的誡命。第二條與此相似：你應當愛近人，如你自己。全部法律和先知，都系于這兩條誡命”。這兩條誡命互相完善互相補充，愛主是第一重要的，但如果獨立看待這條誡命，它會顯得很抽象并且會太過于出世。愛近人這條誡命給了愛天主誡命實質內容，簡單得足以使每個人能理解和遵循，但是它反過來需要愛主誡命作為最后導向和衡量標準，如果沒有愛主這條誡命，愛人便成了漫無目的的行為，也就很難決定它的價值。[1]中世紀最偉大的基督教哲學家之一奧古斯丁認為，只有通過上帝，人才能獲救，他不僅強調對上帝的愛，同時也強調人們在現世所做的善功。他認為，想要進入上帝之城的人必須先在自己的內心建造起上帝的殿堂，也就是說要以宗教的教義為指導，行為善之事，這樣才能獲得救贖。奧古斯丁還認為，信仰、希望和仁慈是道德轉化的三個階段，而愛是最高的。“只要愛得正確，信仰和希望無疑也是正確的。沒有愛，信仰就無所作為；沒有希望，就沒有愛；沒有愛，也就沒有希望；沒有信仰，愛和希望都不會有。”[2]
1.2原罪說
基督教認為，人類的始祖亞當和夏娃受到了蛇的誘惑，違背上帝的意志，偷吃了善惡樹上的果子而犯了原罪，他們將這種原罪傳給后代，因此使人的子孫在一出生都帶有罪惡，這就是人類的原罪。正是由于這種生來就有的原罪，使基督教徒專注于現世的贖罪，他們認為只有按照上帝的指引行善事，幫助別人，愛自己的友人，才能洗清自己的罪責，才能在來世通向天堂。正是由于這種教義的引導，使基督徒的內心構筑起強大的宗教城墻，這一宗教城墻也可以看作是道德的城墻，它不依賴于法律和輿論等外在力量的約束，它所形成的是一種內在的自我約束，不僅能夠穩定人們的思想，喚起人們內心的精神力量，還能使人們不顧外界條件和個人得失而去維護他們所認知的善。正是由于基督教要求人們謙虛、正直、真誠、信任、擁有同情心和寬容之心，才使得西方的人們乃至思想家都信仰宗教，把宗教作為個人精神生活的重要組成部分。康德認為：道德神學不僅使我們相信上帝存在的確定性，信仰宗教的另一個好處就是，它把神和道德緊密的聯系起來，這樣就可以使我們成為更有道德的人。
2.西方宗教道德教育方法
宗教道德教育以基督教教義為基礎，在宣講教義的同時將宗教教條灌輸到人們的思想中，久而久之內化為人們的行為。這一過程不免以灌輸作為其重要的道德教育方法。但是與我們目前的課堂教育相比，宗教性的道德教育方法有著許多富有特色的形式。
2.1舉行豐富的宗教儀式
通過儀式和圣事，基督徒對教會的信仰會不斷的得到強化。這些禮儀對于信徒的生活有著巨大的影響。白舍客認為，“那些具體的道德訓導是需要的，但它們的影響不會太深厚；更深入地影響我們思想的是一些具體的人的榜樣和形象。我們的觀看方式、判斷方式和行動方式都受思想的影響，而我們的思想來自于我們的團體以及我們的團體所尊敬的那些價值和榜樣。教會對于人的想象力的影響廣泛得多。因為教會有禮儀和宗教形象的豐富遺產，她成為一個不可缺少的精神家園，使人們獲得一個基督徒的人格，并作出道德決定。”雖然這種影響力有不同的渠道，但禮儀仍然是其中最突出的機會，信徒們在那里能夠接觸基督宗教的種種形象。在禮儀中，基督宗教的團體承認上主的主權，成為一個效法耶穌榜樣的團體。[1]p69
基督教有各種各樣的儀式，基督教中的受洗是一個人確認并了解自己的信仰，愿意歸向基督，成為基督的一份子，并按照圣經的指引行事，因此，洗禮可以說是一個人確認信仰的開端，從此之后，他的所思所行都不可違背自己的信仰。洗禮意味著一個人的重生，他可以告別過去的種種罪惡，以一種新的信仰、新的生命去生活，它意味著個體加入了擁有共同信仰的團體中。雖然洗禮僅僅是一種儀式，但這種儀式所具有的象征符號確實非常重大的，它象征著一個團體對個人的接納，標志著個體的群體化以及個體與團體之間的密切聯結，我們的少先隊員入隊儀式以及入黨宣誓等儀式也具有這樣的意義。此外，基督徒每周日還要到教堂進行禮拜，在禮拜的過程中會經歷講道、唱詩、祈禱等過程。基督教的講道與我們道德上的授課是不一樣的，講道的內容是一個個生動形象的故事，是耶穌如何救人、如何為善的事例，這些故事非常具體，并不是大而無用的條條框框，接受過講道之后，信徒
會知道應該怎么做，而且覺得這些事情自己也是可以做到的，因此他成為了富有說服力的榜樣。唱詩的過程更是營造出了強大的宗教氛圍，使基督徒擁有一種強烈的歸屬感。基督教非常注重這種歸屬感教育，教會為基督徒的信仰提供了一個大環境，使信仰者產生強烈的歸屬感，奧古斯丁曾將教會看作是人們通達幸福的保證。在個人之外，家庭是人類最基本的組織形式，但對于基督教信仰者而言，教會則成為他們最依賴的組織。人類具有求同性，不愿做特立獨行的人，教會中的人有共同的信仰，遵從同樣的行為準則，這就使信仰者有了心理認同感，從而形成強大的心理信念，特別是當一個人在陌生的地方，信仰能帶給人某種力量，這種相同的信仰會使他迅速地找到志同道合之人，從而融入這一大環境中。
2.2提倡禁欲式的生活方式
奧古斯丁認為，人類內心所求以及所向往的必須是完美的善，必須符合神的旨意，其道德行為要以戒律為準繩。他教導人們不可荒宴酗酒，不可好色邪蕩，應當愛主耶穌嫉妒，勿縱肉體私欲。同時他還認為想要獲得與上帝交流和溝通，需要經過祈禱、懺悔以及德性上的謙虛。在這里，他所要表達的是對人類內心精神領域的關注，拋開物質的枷鎖，在禁欲、安貧、聽命的生活方式下，只關注內心的修養，使自身構筑起強大的精神力量。但是基督教并不否認財產的獲得，馬克思韋伯曾指出，基督教肯定人們對獲利的追求，同時也使人們富有拼搏精神，他們將世俗的活動看作是自己信仰的實現，在聽從上帝的指引努力工作、與人為善從而不斷接近上帝的同時也實現了自我的發展。因此，我們可以看到，基督教的道德教育是具體的、可行的，它將上帝的終極目的與人類的目標一致起來，在人們走近上帝的同時也實現對自我的完善。
3.西方宗教道德教育方法的現代價值
當今西方國家仍然將宗教道德教育方法作為其思想教育的一個重要組成部分，因此這一宗教性的道德教育方法是具有當代價值的，對我們的道德教育也具有重要的借鑒意義。
3.1建立道德信仰體系
目前我國出現的一系列道德滑坡現象，究其原因，就在于我們的民眾沒有基本的道德信仰。無信仰就意味著無所畏懼。如果說基督教的上帝是西方人內心的法官的話，我們的國民內心是沒有法官的。或許我們需要一個“上帝”，讓我們的內心有所畏懼，也讓我們在內心形成一道道德的柵欄，擁有內心的審判法庭。宗教教育中所建立起來的道德團體為人們提供了強大的精神支撐力，使人們在面對外界的誘惑時擁有堅強的后盾，這個后盾可以看做是人類心靈的凈化器，當人們進入所屬的道德團體中，就自覺地遵守團體中的道德規范，這就是道德團體的力量，每一個道德團體都會有它特定的道德信仰體系，正是這種道德信仰將道德團體中的人們凝聚起來，遵守道德約束，同樣，也正是由于道德團體本身帶給人們的強烈歸屬感，使道德信仰得以在人們心中扎根，從而外化為日常的道德行為。
3.2強化道德教育的禮儀
我們的道德教育是在課堂上進行的，而且多為條條框框的規范。或許一些人認為，道德教育禮儀是多余的，是形式主義，但是不得不說，宗教儀式對于培養信仰者的宗教情感、鞏固宗教信仰具有意想不到的效果。杜爾科目說，基督教的洗禮、驅邪儀式、進餐儀式等似乎純粹是崇拜動作，但其實是宗教能量的來源。在宗教儀式的整個過程中感受到的是強大的精神信念的支撐。因此，我們也應當開展各式各樣的“儀式”，營造出特殊的教育氛圍，使受教育者受到潛移默化的熏陶。同時還應該將大道理式的課本內容轉化為生動的故事形式，做到寓教于樂，以利于受教育者的理解和接受。
(一)大學生休閑道德教育的必要性
1.有關大學生休閑道德問題的成因分析。關于大學生休閑道德問題的成因，筆者曾專門撰文分析，主要由四方面的因素造成：（1）社會因素。權威失范、社會主導價值混亂、角色失范是我國在社會轉型期所出現的與青少年道德教育有關的三方面失范狀態，大學生休閑道德失范同樣歸咎于這三種失范狀態。（2）高校因素。在以“專業教育”為中心的工具理性的驅使下，高校人文精神的培養漸行漸遠，即使是道德教育也不例外地出現了功利化和商品化的傾向，學校名副其實地成為以職業培訓為主的雇傭機構，成為制造社會文化工具和技術工具的“加工廠”。教育在人文關懷上的不夠，使得高校的休閑教育存在著先天不足。（3）家庭因素。因家長在對子女、對高等教育、對休閑認識的偏差，以及不當的家庭休閑方式，都會影響到大學生形成正確的休閑觀和正確地開展休閑活動。（4）大學生主觀因素。社會轉型期的“震蕩”和不良思潮的沖擊，部分大學生的人生價值觀向“自我”傾斜，被金錢扭曲，出現了功利化、多元化的傾向。此外，休閑觀念也是導致休閑道德失范的決定性因素。[3]
2.有關高校大學生休閑道德教育問題的分析。一些學者通過調查，發現高校的大學生休閑教育道德狀況更令人堪憂。徐智輝撰文指出：“目前，我國只有四川師范大學開設了休閑學課程。我國高職生休閑期間的思想道德教育大多數處于自發狀態，根本沒有列入日常思想道德教育的范圍，領導無休閑教育觀念，學校無休閑教育計劃，教師無休閑教育任務。許多高職教育工作者只負責高職生在校上課時間的管理和教育，對學生休閑時間放任自流。過去，學校實行六天工作制，休閑時間少，如今，隨著社會的進步，我國單休日改成雙休日，高職教師和學生的休閑時間越來越多，而高職教育管理機構和教育管理者卻很少考慮休閑教育。高職生從中學到大學后，還不完全適應，對節假日不會安排自己的休閑活動，在大量休閑時間里無所事事，有的學生不分白天黑夜，沒完沒了地上網、玩游戲機，甚至出入不適合學生的休閑場所，致使學生的人身安全和思想道德受到嚴重影響。”[4]對目前高校大學生休閑道德教育問題的總體狀況，徐智輝分析認為：休閑思想道德教育觀念淡薄；休閑思想道德教育組織渙散；休閑思想道德教育內容空洞、形式呆板；休閑思想道德教育投入不足。[5]
3.有關開展大學生休閑道德教育必要性的理論分析。對開展大學生休閑道德教育必要性的理論分析，學界一是從休閑的本質出發，對休閑與道德及與休閑道德教育的關系進行闡述，基本結論認為對大學生這一群體進行休閑道德教育是必要的。他們認為休閑的本質是自由，其本身內蘊的道德屬性和對追求人性真善美的要求，休閑生活應是道德的生活。閑暇生活在本質上是自由的，但自由并不意味著放縱、無拘束或無視一個人在閑暇中對自己、他人和社會所負的責任。二是從大學生的身心特征出發，對其思想、心理、行為等方面特征進行分析，認為當代大學生這個年齡段是人生發展進程中的“心理斷乳期”，期間他們渴望實現自我，但世界觀、人生觀和價值觀不成熟，道德能力和思想素質參差不齊，容易受西方思潮和不良社會風氣的影響；渴望成為有個性的社會人，但行為的自我控制較弱，遇事容易沖動；渴望社會交往，但待人接物的水平不高，容易緊跟沒有道德高度的時尚；渴望休閑的生活，但“玩”的基本技能不高，容易隨波逐流。總之，學界從大學生休閑道德現狀出發，歸納了大學生休閑道德問題，分析了導致問題的原因，而對應的休閑道德教育卻相對滯后，不能滿足大學生休閑生活的需要，因此加強大學生休閑道德教育是有必要的。
(二)大學生休閑道德教育的涵義
1.有關大學生休閑道德教育的界定。對大學生休閑道德教育的界定，學界總體上是按照“什么是休閑或閑暇———什么是休閑道德———什么是大學生休閑———什么是大學生休閑道德教育”的軌跡予以分析并概括。其中對于大學生休閑（或閑暇）的界定，可以概括為：除去學習包括實習、生理需要和課外作業等之外自由時間里由大學生自行開展的一切活動的總和。對休閑道德（閑暇道德）的界定可以概括為：個人在休閑過程中應當遵守的價值準則和倫理規范，是發展人的心智和興趣，豐富人的精神文化生活的重要方面。而對高等學校休閑道德教育，學界總體上是從教育的主體、客體、介體、環體、范疇、目的等六個層面加以概括。由此，本文認為，大學生休閑道德教育是指以高校師生實施為主，社會、家庭實施為輔，面向在校大學生，以休閑價值觀、休閑道德能力、休閑生活習慣為主要內容，依托校內外多種德育載體而開展的自主性德育活動，它是大學生思想政治教育工作在休閑這一特定場域的具體展開。
2.有關大學生休閑道德教育的特點。目前學界對大學生休閑道德教育特點的研究，總體上有三層表述：一是基于教育的方式；二是基于教育的要素；三是基于大學生休閑道德教育與傳統的大學生道德教育的比較。基于教育方式，認為大學生休閑道德教育的主要特點包括主導性、滲透性、差異性、實踐性、發展性。[6]基于教育要素，大學生休閑道德教育“具有教育時空的變化性、教育形式的多樣性、教育對象的多層次性等特點”[7]。“在時間上，是在學生完成功課的閑暇時間進行；在方式上，表現為在體育、音樂、舞蹈、美術、寫作、旅游、武術、集郵等閑暇活動中進行；在內容上，依然堅持的指導，樹立中國特色社會主義的共同理想，強化以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為特點的時代精神教育，牢固樹立社會主義榮辱觀。”[8]基于大學生休閑道德教育與傳統的大學生道德教育的比較，鄧清華認為大學生休閑道德教育作為一種德育新模式，與傳統高校道德教育有著較為明顯的區別。從時空維度看，大學生休閑道德教育適用時空更廣、更為復雜、更符合作為一個系統工程的道德教育的實際，而傳統的高校道德教育主要適用于大學這一特定時期和大學校園這一特定空間；從載體或形式來看，大學生休閑道德教育是一種以道德修養與實踐活動為主要形式的道德教育活動，是一種典型的體驗型道德教育活動，而傳統的高校道德教育則主要是一種以課堂教學為主，以活動和自我修養為輔的認知型道德教育模式；從自主性、主體性程度來看，大學生休閑道德教育是一種自主性道德教育，傳統高校道德教育的主體性尚不是很明顯。[9]
3.有關大學生休閑道德教育的價值。學界對大學生休閑道德教育價值的描述可以歸納為兩個方面：一是社會價值———可適應時展，為構建和諧社會提供人才；可以轉變教育觀念，促進高等教育可持續發展；可促進人與自然、人與社會、人與人的和諧發展。二是個體價值———有利于大學生良好休閑生活方式的養成；有利于大學生身心的全面健康發展和情操的陶冶；有利于大學生道德能力的提升；有利于促進專業學習能力和學習效果的提升；有利于提高大學生的交往能力，促進全面發展；有利于學生文明精神、創新精神和實踐能力的培養；有利于學生個性的自由充分發展。
(三)大學生休閑道德教育的內容
目前學界對大學生休閑道德教育內容的研究很少，系統闡述的則更少，其中黎海燕認為：“作為當今學術界討論較多的一種新的學校德育模式，閑暇德育必然有其特定的教育內容體系。具體而言，大學生的閑暇德育包括以下內容：閑暇學習活動，閑暇文化活動，閑暇心理教育，閑暇道德實踐，閑暇生活自律”。[10]陳紅媛認為：“高職生的閑暇德育不僅要注重基本知識和技能的傳授，更要注重教給學生最核心的內容———闡釋休閑的自由、創造理念。高職院校的閑暇德育作為提高閑暇生活質量的一種教育，必然有其特定的教育內容體系。高職院校實施閑暇道德教育應從正確的閑暇道德價值觀、遵紀守法的健康文明閑暇生活方式、提升生活質量的閑暇心理健康教育、開展多種閑暇道德實踐、立志成才的閑暇生活道德自律五方面展開”。[11]
(四)大學生休閑道德教育的實施
有關大學生休閑道德教育的實施問題，學界總體論述較多，角度也較廣。
1.有關實施原則的分析。陳紅媛認為，作為一種新的道德教育模式，高職生閑暇道德教育是高職院校針對高職生閑暇生活而開展的思想道德教育活動。高職生閑暇道德教育要取得實效，必須遵循導向性、整合性、自主性和指導性、滲透性、前瞻性、科學性等六條原則。[12]楊雙、祝國超認為，實施休閑道德教育應遵循客觀性原則、自主性原則、具體性原則、前瞻性原則。[13]鄧清華則將大學生休閑道德教育的原則概括為：自主性、與課堂道德教育相結合和科學性。[14]
2.有關實施策略的分析。楊雙、祝國超建議在實施大學生休閑道德教育的過程中“要找準三個支點”———以高校校園文化建設為基礎點，以學生閑暇形式為切入點，以公民閑暇道德教育為助推點；“要堅持三個突出”———閑暇道德教育活動要突出一個“穩”字，閑暇道德教育載體突出一個“廣”字，閑暇道德教育方法突出一個“重”字；要做好“三個結合”———做好閑暇道德教育與社會的結合，做好閑暇道德教育與家庭的結合，做好閑暇道德教育與課堂行為相結合。[15]
3.有關實施途徑的分析。要切實保障大學生休閑道德教育的成效，學界著眼于高校的看法包括：一是要加強“三觀”教育和休閑觀教育；二是要營造健康的休閑道德氛圍；三是要加強校園文化建設包括校園網絡文化建設；四是要為學生提供健康的休閑場所；五是要發揮同輩群體的功能；六是要建立健全大學生激勵監督機制。著眼于實施大學生休閑道德教育的多主體，鄧清華認為大學生閑暇道德教育是一項長期的系統工程，需要各方面的力量來保障其實施。作為與大學生閑暇生活密切相關的一切社會組織和機構，都有義務來保障閑暇道德教育的實施。高校作為大學生閑暇道德教育的主陣地，應該為大學生閑暇道德教育的實施提供保障；在家庭方面，父母的管教方式與家庭的生活經驗會影響到子女的行為、態度和價值觀；社會在保障大學生閑暇道德教育的實施過程中，主要應發揮“凈”、課題博覽“建”、“導”的作用。[16]
4.有關教育保障的分析。楊雙、祝國超認為要把大學生休閑道德教育這一教育舉措落到實處，保障出成效，則應依據大學生閑暇活動的主要方式、活動時空以及活動的特點，構建起以“三化”為主要內容的閑暇道德教育有效機制，一是課程化，二是活動化，三是環境化。要保證“三化”的實現，就必須有組織保障、制度保障和輿論保障。[17]還有其他學者提出開展大學生休閑道德教育，包括政府在內的有關主體要加大對這項教育的投入，努力增加教育資源總量，具體措施如培訓專門師資，實施課程開發，加大后勤保障，加大研究力度等。
二、大學生休閑道德教育研究現狀評析
當前我國大學生休閑道德教育研究，一方面，起步雖很晚，但已有所突破，也取得一些成果，這為深化研究大學生休閑道德教育問題奠定了基礎。另一方面，大學生休閑道德教育的研究還很不夠深入，缺少系統性。主要表現如下。
(一)專項研究成果少，研究缺乏系統性
專題研究大學生休閑道德（閑暇道德）教育問題的論文僅19篇，專著尚未問世。研究的問題如上所述，主要是對大學生休閑道德教育的涵義、必要性，教育的內容、實施原則、機制和方法進行探討。總體上，目前學界研究點零散，不成體系。此外，研究點專注度不夠，有泛化傾向，如有學者把課余德育活動等同于休閑道德教育活動，有學者把德育的滲透教育等同于這項應該有更多形式的專項教育。
(二)基礎研究底子薄，理論說服力不夠
鑒于大學生休閑道德教育的研究，涉及到哲學、倫理學、社會學、教育學、管理學等學科領域，同時國內有關休閑研究、休閑教育研究的理論基礎還不是很厚，這使得起步很晚的大學生休閑道德教育研究的根基較薄，對問題的理論說服力顯然不夠，一些結論尚待廓清。如對大學生休閑道德教育的界定，一些學者認為它是在課余大學生自由支配時間里開展的德育活動，而另一些學者認為它是結合課內外一切德育活動所進行的德育形式；一些學者在強調教育的“自主性”問題時，并沒有闡述高校及其教師與大學生在這一教育中是如何“和諧共處”的；一些學者承認大學生休閑道德教育是大學生思想道德教育的重要組成部分，但其特色應如何呈現并沒有做深入論述；還如有關教學的內容，其排序問題并沒有給予合理的理論解釋；有關高校的教育義務，到底如何落實，誰來具體落實，沒有合理闡述等。
（三）實證研究稀缺，操作性成果少
盡管不少學者對大學生休閑道德教育的必要性做了社會調查，但從目前可查的文獻資料看，大學生休閑道德教育仍缺少實證研究，基本上沒有從教育實踐（實驗）出發來加以總結歸納或驗證的成果。就是在已有的成果當中，原則性描述較多，大多不具有可操作性，如大學生休閑道德教育的內容，幾篇論文基本上只是對其作了概括和重要性的闡述，而具體針對大學生的教育內容到底包括哪些方面，沒有充分展開；又如大學生休閑道德教育途徑之休閑文化氛圍的營造，到底如何營造，應該營造什么氛圍，論文當中都沒有涉及到；再如大學生休閑道德教育保障機制之激勵監督機制的建立與實施，如何激勵與監督，這種激勵與監督是否與這項教育的“自主性”發生沖突等，這些問題也并沒有得到解釋。
三、大學生休閑道德教育研究的趨勢
大學生休閑道德教育研究是一項針對休閑這一特定場域的德育實踐的研究。因此，針對已有研究存在的問題以及本人的思考，筆者認為當前大學生休閑道德教育研究要增強它的科學性、系統性和成果的可操作性，切實在理論和實踐兩個維度上加以突破。
（一）理論維度:運用多種研究方法深化問題研究
一是要加強學理研究，應從哲學、倫理學、教育學、社會學等多學科視角，全面分析大學生休閑道德教育的基本問題，著重研究大學生休閑道德教育的涵義、目標、內容、形式、途徑、方法和保障措施等核心問題；應加強比較研究，著重研究大學生休閑道德教育與一般的大學生思想道德教育的關系，研究當代大學生休閑道德教育與中國古代傳統的休閑道德教育的關系及可發揚處，研究基于中國高校文化特征的大學生休閑道德教育與國外此類教育的差別和可借鑒處；應基于人才培養的系統性和全面性，著重研究大學生休閑道德教育與普通的道德教育、文化教育、專業教育之間的關系，及之間如何實現融通。二是要加強實證研究，提高研究的科學性和實效性。大學生休閑道德教育研究是一項全新的研究領域，當前教育實踐與理論研究的相對薄弱，以及中國高校文化與西方國家高校文化的差異，使得這項研究既充滿機會也具更多挑戰。所以，應繼續加大對有關大學生休閑道德教育問題的調查研究，對教育的各個環節的相關信息給予充分調查研究，既調查分析現實問題，也調查分析預期問題；應積極開展教育實驗工作，注意在實踐中佐證假設、積累經驗和總結規律。三是加強個案研究，提高研究的針對性和應用的實效性。大學生休閑道德教育離不開高校所在地的社會環境、文化環境和各類條件，離不開高校自身的辦學傳統和辦學條件，離不開大學生的興趣愛好實際、專業實際、家庭實際、性別實際等，所以，應針對這些實際開展個案研究，形成針對一所學校、一個區域、一類大學生、一類休閑活動等方面個性化的大學生休閑道德教育研究成果。
（二）實踐維度：把研究工作與教育實踐有機結合起來
一、當前中學道德教育的主要不足之處
（一）道德理論與道德實踐的分離。
從目前的思想政治和道德教育教程看來，中學生一般只是將它們看作一種書面知識，因此，他們對于道德原理和道德規范的接受仍然停留于理論認同、知識認同和邏輯認同層面，并沒有從自己的心性生發出真實而合理的道德行動，其根本原因在于中學的“虛擬道德教育占據了主導地位”。
（二）學校的道德教育與社會的道德教育之間脫節。
中學生學習環境的封閉性和單純性決定他們缺乏展開道德實踐的具體場域，書本上的道德知識往往沒有機會在現實生活中被驗證。與復雜的社會生活相比，中學生在學校生活和家庭生活中所面臨的人際關系和道德狀況是比較單一的，因此，他們可以選擇的道德選項是清楚的；一旦他們與社會生活發生接觸，種種道德沖突和道德兩難情況將撲面而來，他們將陷入無所措手足的境地。
（三）缺乏道德自主性。
在學校里，授課老師和書面知識是權威，老師所講授的道德知識是真理，是正確無誤的，因此，學生的義務是將這些道德知識記住，而不能質疑這些權威真理的正當性。道德教育原本是為了激發人內在的道德動力機制，讓人自主地展開道德行動，然而，中學道德教育的知識化取向，將使道德外在于中學生的生命感受。
（四）互聯網世界對既有道德教育體系的沖擊。
當前的時代是一個互聯網時代，尤其是移動互聯網時代的來臨，將使中學的道德教育面臨前所未有的挑戰。原本缺乏社會道德實踐經驗的中學生，由于他們通過游戲、視頻等娛樂方式極容易接受互聯網世界，反而讓他們接觸了遠遠超出學校教育和書面知識的道德現象和道德理論。由此導致的現狀為：一方面書面的道德知識已經無法全面地解釋社會中的種種道德怪相；另一方面既然沒有明確的道德判斷標準，那么最保險的方案是把自己變成一個看客，中學生過早地接觸林林總總的不道德行為，他們極容易淪為冷漠的鍵盤俠。
二、在“情境”中展開中學生的道德教育
中學道德教育的難點在于，沒有把中學生置于真實的道德情境中，即缺乏“當事人情境”，繼而缺少使其展開真實的道德練習和實踐。因為道德教育的最終目的是使人自覺且穩定地做出道德行動，道德行為的穩定性是以對道德行為的反復操練為基礎的，而操練的場所只能是種種真實的生活場景，否則，僅僅學習了書面道德知識的中學生難以做出真實的道德行動。對此，急需在情境中對中學生展開道德教育，因為道德教育的情境化路徑具有如下優點：
（一）在道德實踐中形成道德知識。
中學生之所以覺得道德規范是一種外在的約束，其根本原因在于，他們沒有親自參與道德規范的立定過程。如若將他們直接置于真實的道德情境中，那么他們就必須自己思考如何做出道德行動及其背后的理論根據，因此，即便通過實踐得出的道德原理與書本上的道德規范是一致的，然而二者之間顯然存在著本質性的區別，前者源于人的真實體驗，后者極容易淪為僵化的教條。
（二）在社會生活中展開道德教育。
中學生最終必然要踏入社會，在廣闊的社會生活中安頓自己的人生，因此，對中學生進行情境化道德教育，必須以社會生活為最重要的場域。由于社會生活的復雜性，使人們無法通過一條或幾條道德原理和規范有效地解決現實生活中的道德難題，“學校的‘小課堂’同社會的‘大課堂’要做到有機結合，學校、家庭、社會三方面的力量要相互配合，在互動交流中實施德育”，依據具體的社會情境和現實條件，結合已有的道德原理和規范，才能形成富有活力的道德教育。
（三）在道德情境中建構道德主體。
中學生是一個特殊的群體，一方面他們渴望擁有獨立的人格，另一方面他們生理和心理的不成熟狀態決定其必須接受相應的教導。以往的中學道德教育側重于強調中學生的未成熟特征，而對其道德自主性方面關注得不夠。道德情境教育的目的之一即是讓中學生發揮自身的道德主動性，積極地將自身樹立為成熟的道德主體，在此情境中，道德原理和規范不再是外在的知識，而是從自己的心性里生發出來的，因而中學生對其具有高度的認同感。
（四）以真實的道德情境對治互聯網世界中的道德冷漠和道德虛無。
現在的中學生接受的道德信息往往來自虛擬的網絡空間，而不是直接來自現實生活。他們漸漸地淪為網絡空間里道德事件的看客，而不是真實的參與者，道德事件淪為一種談資，繼而喪失對于受害者的深切同情。情境化的道德教育要扭轉的就是一種看客心態，不能陷入道德事件的比“慘”邏輯里，即將道德事件排列在一起，比較其慘烈程度，與此相反，我們要自己置于受害者的處境中，感同身受地思考正確和合理的解決方案，繼而成長為真正的道德主體。
三、結論
中學道德教育的情境化方案是讓道德教育回歸道德本身，道德不僅僅是一種知識和理論，更是一種行為和實踐，因此，中學生的道德教育必須回歸現實世界、社會生活，不能停留于學校所營造的封閉環境，不能停留于對于道德原理和規范的記誦，要在真實的生活情境鍛造自己的道德人格，“變傳授為‘指導’、著眼于學生‘生長’的德育才是學生真正需要的道德教育”。
作者：王發強 單位：莘縣莘州中學
參考文獻：
[1]楊亞凡:道德情境教育中的“旁觀者”困境及突破.思想政治課教學,2016(1):8-11
廣義上的道德教育是一種通過知識傳授、觀念養成、性格培養等途徑來提高受教育者在思想觀念、政治意識、行為規范、心理調適等方面素質的教育活動，也就是說它由政治教育、思想教育、倫理道德教育四個方面組成的，這些教育活動是一個有機體，統一地存在于廣義的道德教育中。政治教育培養政治素質，它解決與政治立場和政治信仰有關的問題;思想教育培養思想素質，它解決與思想認識和思想工作方法有關的問題;倫理道德教育培養倫理道德素質，它解決與社會倫理和個人道德有關的問題。當前所說的道德教育的內涵就是這三種教育的總和。它尤其注重思想政治教育，是一種以社會為本的德育活動，即根據一定社會或階級的要求對受教育者施加政治、思想和倫理道德影響，把受教育者培養成一定社會或階級需要的人。心理教育與道德教育的內涵有本質的不同，它是一種培養個人健康的心理素質、促進人的全面發展、防治心理疾病、保持心理健康的德育話動。具體而言，心理教育就是教育者通過一定的方法對受教育者施加一定的影響，使其心理過程正常、健康發展，從而保持良好的心理狀態，形成良好的個性，以促進人的全面發展，減少和預防心理疾病的教育活動，它解決的是心理素質上的問題。心理教育的這一概念，概括了心育、心理教育、心理素質教育，以及心理咨詢、心理輔導、心理治療和普及性的心理知識教育等。長期以來，我國高校教育只關注傳統意義上的德育，忽視了與學生身心發展更為密切的心理教育部分。因此，心理教育的提出，無疑具有重要的現實意義和理論價值。
二、道德教育與心理教育的差異
第一，道德教育與心理教育產生的淵源不同。自古就有以德治國的說法。在人類社會發展的歷史進程中，道德教育源遠流長。道德教育的產生與發展的過程，也正是人類社會產生和發展的過程。心理學相對于德育而言，是一門新興的學科。當人們分析各類社會現象，發現許多問題無法從既定的道德標準中找到原因并作出合理的解釋時，便開始關注個體的心理現象，從而開始了對個體心理的研究，提出了心理教育的概念。筆者認為，心理教育是道德教育發展到一定階段的產物。
第二，道德教育與心理教育的內容不同。道德教育要解決的是思想、政治領域和道德生活中的是非、善惡以及如何提高人的思想政治覺悟和道德水平的問題;而心理教育要解決的是提高心理素質、發揮心理潛能以及維護心理健康的問題。道德教育針對的是政治方向、思想傾向和道德價值觀念的問題，解決人的社會傾向問題;而心理教育主要是幫助受教育者認識自己，認識自己與社會的關系，發展潛能，使受教育者更好地適應學校、家庭和社會。相對來說，心理教育解決的是育人任務中基礎層次的問題。
第三，道德教育與心理教育采用的方法不同。在社會發展的過程中，道德教育已經形成了完善的行為準則和標準的道德規范。所以，道德教育常用灌輸和樹立榜樣的方式開展教育工作。灌輸式的教育方法使受教育者被動地接受既定的道德標準和行為準則，個體沒有任何自由發揮和自主判斷的空間。榜樣式的教育方法通常通過榜樣的事跡促發人們深藏在內心的道德情感，從而促使人們以榜樣的行為規范來約束自身的行為，在不知不覺中使受教育者的道德覺悟得到提高。榜樣式的教育方法比灌輸式的教育方法更易于被受教育者接受，且教育效果更為明顯。進行道德教育的這兩種方法，屬于被動式教育。而心理教育常通常采用傾聽、討論、鼓勵、輔導等方法開展教育工作。這些方法都屬于互動的、主動式的教育方式。心理問題源于個體的內心，表現于個體的語言、行為，要做好心理教育，首先必須了解和掌握個體的心理，只有通過傾聽、討論、觀察，才能對個體的心理問題做出準確的判斷，通過討論、鼓勵、輔導，才能做到有的放矢地對個體進行心理教育。由于道德教育與心理教育的方法存在主動式與被動式的差異，因此筆者認為，在教育過程中，道德教育可以采用面對群體集中教育的方式，而對于心理教育則更適合采用面對個體單獨教育的方式。
第四，推進道德教育和心理教育的動力不同。從上道德教育與心理教育方法上的主動式與被動式的差異中不難看出，推進道德教育與心理教育的動力是不同的。道德教育的動力主要來自于外部，它是一些道德規范和要求，往往要求被了解、被接受;而心理教育的動力則是來自于內部的、自身的需求，它是主動的、積極的。第五，道德教育與心理教育對個體發展階段性要求的程度不同。在道德教育的過程中，雖然也需要針對個體發展的不同階段進行不同內容的道德教育，但不同階段的道德教育內容并沒有非常明顯的差異。在心理教育過程中，必須針對個體心理發展的不同階段開展不同內容的心理教育，這樣心理教育才能達到預期的效果。可以說，心理教育對個體發展的階段性要求程度高于道德教育。
三、道德教育與心理教育的聯系
第一，道德教育離不開心理教育。良好的道德素質是建立在良好的心理素質之上的。沒有良好的心理教育、受教育者沒有健康、積極向上的心理，道德教育工作就無法正常開展或者無法達到預期的效果。只有心理教育到位了，道德教育才會易于被受教育者接受，只有具備良好的心理素質，受教育者才能在紛繁復雜的是非面前辨清方向，明確目標，經受考驗，從而使心理素質和道德素質得到進一步提高。所以說，道德教育離不開心理教育。
第二，道德教育為心理教育明確了教育方向。不同歷史時期、不同社會發展階段的道德教育的內容是有差異的。道德教育的內容必須緊跟時代的發展，心理教育也必須同不同時期的道德教育相適應。在不同時期道德教育過程中凸顯的心理問題，也正是心理教育需要首先研究和解決的問題。脫離了道德教育的心理教育是沒有目的和意義的。所以說，道德教育離不開心理教育，同時，道德教育又為心理教育指明了方向。
