時間：2024-02-26 17:12:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇單元教學設計的概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“單元”由誰來定？
單元既然與學生已有的知識、經驗、方法和態度基礎有關，與教師自身的專業知識水平有關，那教師就必須是單元的最終決定者。
教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內容是“ing”的學習，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認為，教師應該可以根據自己的理解和學生的學習需要決定。另一層是教師決定單元中教學內容的設計和課時的安排。例如小學科學三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學中教師們感覺，形成認識并不需要單列一節課，而應該貫穿在對太陽、月球、星空的認識中，根據學生的認識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應該與對太陽、月球的認識同步。于是，授課教師將這個單元調整為6課時，具體為：第一課“認識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。
教師決定單元要基于對學生的了解。在某種意義上說，教師是與學生一起決定單元的。有的教師在學生們拿到新的教材時引導學生瀏覽教材，請學生發表對教材的看法和自己學習教材的想法，一起決定教材的學習順序，取得了非常好的效果。教師需要根據學生的興趣、經驗、知識、認知、態度等各種因素最終設計和決定單元。
單元教學設計的靈魂是什么？
單元是實現教學目標的載體和過程，教學目標是教學設計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發現以下現象：
在教案中將教學過程及相應的活動作為了教學設計的重點而忽略了教學目標的設計。
將課標中的相關要求照抄下來作為教案中的教學目標。
知識和技能目標比較清晰，而方法和情感態度價值觀目標的表述卻往往非常抽象、不易落實。
在教學過程中忽視對目標的關注，不能根據目標對整個過程進行監控或者根據過程中的問題對目標進行反思。
在單元教學設計中，直接將單元教學目標作為每一節課的教學目標。
考試和評價與教學目標不相關。
……
單元知識目標設計的關鍵是什么？
單元知識目標設計的關鍵是尋找學生日常概念與科學概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態度。
教師教授知識往往會從概念出發，而學生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經驗即日常概念出發的。學生不知道科學概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學是一個從日常概念到科學概念的過程。
另外，一節一節備課、上課，結果導致知識以“點”的狀態存在，要等到考試前復習的時候才能將知識串起來。其實已經晚了。單元知識目標設計就是要確定需要教給學生的知識結構而不是一個一個的知識點。而建立知識結構的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程。“責任”是什么？是對行為后果負責，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關系中，都有一定的角色。可能有教師會問，這么深究，學生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學生才能真正理解。
在單元知識目標的設計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經驗和生活目的，才能真正培養學生的能力和態度，才能真正體現知識學習的根本價值。
單元方法目標設計的關鍵是什么？
單元方法目標設計的關鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學生已有思維方法與基本概念背后的科學思維方法的差別，以及將學生思維方法的發展過程顯性化。
筆者所提的方法不是具體的方法而是學科中重要的思維方法，例如歷史學科中的多中心的或者比較的思想方法，數學中公理化的思想方法等。在任何學科的發展歷史中，這些方法往往蘊涵在學科中基本概念的提出中。并且只有結合基本概念理解思維方法，學生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進一步指出的是，教師需要對學科發展史有一定的了解。
方法的培養如同知識一樣，是從學生已有的思維方法出發走向科學的思維方法。例如，正弦函數圖像的畫法，學生開始采用的是平均選點的畫法，發現平均選點遺漏了關鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當學生的思維方法跟進的時候，新知識才會被真正理解。
在教學設計和教學過程中，教師們往往關注學生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現關鍵概念和公式等。實際上，直觀教學最重要的價值是將隱性的內容顯性化。思維方法是比較隱性的內容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學生形成內省能力。這對于學生發展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數的學習為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現出來讓學生體會到思維方法的遞進及其價值，幫助學生學會分析自己的思維更重要。
單元態度目標設計的關鍵是什么？
單元態度目標設計的關鍵是對基本概念和方法論背后的態度的思考，是尋找學生已有態度與基本概念和方法背后的科學態度的差別，以及將學生態度的發展過程顯性化。
筆者這里所提的態度不是抽象的，而是非常具體的。態度只有與概念和思維方法相聯系時才是具體的，也才能被學生真正地理解。例如，學生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學習的關系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態度。再比如，某學生在解關于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內錯角相等、同旁內角互補三條依據中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當告知應該用聯系的觀點看這三條依據（其實三條依據在本質上是一個東西）并從而提高了該學生的解題能力時，該學生對“聯系”的思想和態度才有了真正的理解。
態度的培養是具體的，還指的是要與學生態度的起點和發展需要相結合。我們常常會說，這個學生學習態度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統的判斷是沒有什么用的。在一節語文課上，教師特別關注了班里的幾位學習不積極的學生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當問起其他同學對課上的哪個內容感興趣的時候，不少同學說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結束之后，研討會主持人告訴同學們可以放松一下并進行演說時，大多數同學無所事事，而他卻回過頭去認真琢磨起攝像機來，一直到老師喊起立才轉回頭來。這些表現說明了什么？顯然不能籠統地說這個小男孩學習不積極，關鍵是對什么積極和對什么不積極。學習態度的培養應該基于這些具體的分析。
通常，態度的培養都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學之中的。其實，適當地和學生一起分析自己的情感態度價值觀，對于學生真正成為學習的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態度的發展過程顯性化，讓學生真正把握自己。
確定單元的依據是什么？
單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據的。確定單元教學目標主要有四個依據：教材、課標、學生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。
教師拿到教材后，要對教材的單元設計意圖進行研究，然后與課標要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標之間，教師要以課標為綱。有時候，教材可能會出現教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現象。在這種情況下，教師應該以綱為綱，也就是以課標為綱。/
根據課標確定了教材的合理性之后，需要根據學生發展需要確定單元的合理性。在教材、課標與學生之間，要以學生需要為綱。為什么在課標與學生之間要以學生為綱，其實，道理很簡單，課標中對學生的要求是針對一般的學生提出的，可是我們在學校中面對的學生是非常具體的。記得筆者聽過一節小學的英語課，教師是根據課標和教材的內容進行教學的，課堂上學生也很積極。但課后筆者在學生訪談中了解到全班絕大部分同學對課上所學的知識早已經掌握了。這節課實際是白上了。教師要在學生需要的調查中根據相似的普遍的需要精心設計單元教學，同時也要盡可能根據不同的個別的需要進行個別指導。
在根據學生發展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發現，中學教師往往會首先根據考試試題的變化來調整設計自己的教學。這顯然是必要的。例如，近兩年數學高考試題中出現了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學生丟分的題。原因是，平面向量是高一學習的內容，而在高二的解析幾何教學要求中并沒有明顯的體現要將平面向量與其進行結合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復習中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學生對向量的需要與數學發展史中科學家對向量的需要在本質上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發學生理解坐標在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質上就是“自由坐標”的話，學生對這部分內容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進行教學設計是不現實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結果并不能很好地解決提高學生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業自主。
二、單元教學設計的過程和步驟是什么？
單元教學設計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達如何通過過程和步驟體現“單元”和“單元教學設計”的思想。
1.認真研究教材，分析教材可能的實現三維目標的價值。
²研究新教材與舊教材的不同。
²研究新教材單元編排的意圖。
²研究借助教材可以實現的三維目標，進而研究教材與課標的關系。
2.認真研究課標，初步確定三維目標和三維單元。
²從總體上，三維目標指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，但各學科的提法不完全一樣（有的學科提知識、能力和態度），而且三維目標的提出并在各學科課標中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。
²要研究三維目標在本學年、本學期的具體目標。
²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態度等內容在整個基礎教育階段的目標要求與本學年本學期的目標要求之間的關系。例如，初一思品課中有一個單元講責任，而責任是一個從小學一直講到高中的重要內容。小學已經講了六年了初一應該怎么講？因此，教師必須從整個義務教育階段或者整個中小學發展階段的要求來確定本年級單元教學的目標。通俗地說就是要由整個中小學教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現重復教育或者教育脫節的現象，保證學生的發展。
²在研究課標的基礎上初步確定本學年和本學期的教學目標以及對教材進行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應的知識、方法和態度單元（即三維目標和三維單元）。
3.認真研究學生，確定三維目標和三維單元。
備課要備學生，這是所有教師都清楚的。但現實問題是，有多少教師真正備學生了？不同學生由于基礎不同，其發展需要便不相同。也就是說，學生達到的知識、方法和態度的目標是不同的。/
那備學生備什么，也就是說研究學生應該研究什么？過去，教師往往主要備學生已有的知識基礎，而筆者認為，不僅如此，還應該了解（備）學生的已有的經驗、思維方法和態度的基礎。有的學生知識基礎不好但有關的生活經驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態度，這些都是學生發展的重要的基礎和資源。具有同樣知識基礎的學生，由于思維方法、思維品質以及情感態度價值觀不同，其知識的建構方式和能力會有所不同，也就是發展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關注學生的知識基礎或者成績好壞導致的可能是資源的浪費和機會的錯過。
怎么備學生？在備學生時，教師們往往會分析學生已經學過了什么。這樣備學生只是備了學生已有的書本知識，而沒有了解學生已有的經驗、思維方法和態度等，因此是遠遠不夠的。根據學生的經驗、思維方法和態度需要以及具體內容采用訪談、作業分析、學習過程觀察等方式加以了解。因而，研究學生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進學生中，學會學生調研的基本方法，尤其是養成課堂觀察和訪談的習慣。筆者提出，學生研究是單元教學設計不可逾越的必要環節。
4.認真研究考試評價，進一步明確三維目標和三維單元。
考試評價是教育的指揮棒，根據考試評價設計教學是非常現實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。
問題是，如何根據考試評價設計教學？筆者在實踐中發現教師根據考試評價設計教學中存在的一些現象：（1）應付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學生在做題中實際存在的困難缺乏關注。（2）學生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學生自己的悟性。（3）考試與教學目標之間缺乏緊密的聯系。筆者分析，產生這些現象的關鍵是，教師沒有將終結性評價轉化為形成性評價。也許有教師會質疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結性評價轉化為了形成性評價嗎？實際上，終結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而后者重在分析影響學生學習進步的原因。
實際上，要想學生在最后的終結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將終結性評價轉化為形成性評價。否則，教師的教和學生的學都不能處于主動的地位。
將終結性評價轉化為形成性評價的標志是，過去評價主要是在教學過程結束后進行，而現在需要在教學過程之前基于評價設計教學目標。
筆者認為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結性評價之后教師能夠將其更加清晰地轉化為形成性評價的內容，進一步明確單元的教學目標，并將評價貫穿于整個教學過程。
5.將單元目標分解為課時目標。
在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實到課時，變單元目標為課時目標。因此搞好課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。這也是將終結性評價轉化為形成性評價的關鍵。
課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學內容、活動和環境實現。
6.根據課時目標設計問題、內容、活動和環境。
課時目標確定之后，要將目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定設計相應的活動和所需要的環境。
教學目標需要在問題解決過程中實現。問題是推動學生思維發展的關鍵。教師可以直接設計一系列的問題，也可以設計一系列幫助學生產生問題的情景。后者的難度更大，但對學生更有價值。在某種意義上，內容、活動和環境是學生產生問題的情景，也是學生思考的媒介。
為了確保目標的實現，教師需要不斷追問，問題、內容、活動和環境與目標一致嗎？
6.做好在教學過程中驗證和生成教學目標、問題、活動和環境的準備。
關鍵詞：品德與社會；課程教學；教學設計；單元設計
一、教學設計的一般類型
好的教學設計也許并不能保證一堂課的成功，但是努力把教學設計準備得盡善盡美卻能夠使一堂課最大限度地發揮其效用。
（一）按照教學時間的長短劃分
按照教學所需時間段來劃分的教學設計，分為長期設計和短期設計，短期設計通常是以某個教學主題、教學中心或某項技能為基礎。
長期設計又稱單元設計，它是指將一個完整的學習單元進行整體的教學設計，一般要用一個月到一個半月的時間。長期設計的重要作用主要體現在為這種擴展式的學習形式提供多樣化的資料和活動。
除此之外，教師使用的比較多的教學設計，可以按照平時的學習活動計劃來設計，或者在長短期學習過程中完成。
（二）按照教學的對象來劃分
1.基于教科書來設計
教師通常預先做好設計，以教科書的內容為主要資料來源。他們通過對教科書進行研討、把握編者的意圖，并輔以一些課外資料，以此來把握品德與社會課的核心和內容。在這種類型的設計中，教師占主導地位，學生的作用因此隨之降低，課程的基本內容與重難點也不會因學生的差異而發生改變。所有的學生都以教師事先設計好的固定主題來組織活動。
基本步驟通常是這樣的：
（1）對教科書進行研究，明確教科書中的單元并分配所需課時，參考一些教學參考資料。
（2）把握課程的重難點，并以此來明確課程開展的形式。
（3）參考一些具有權威性的課外輔助資料，充實和豐富課程的內容，使課程更具吸引力和富有個性化。
2.基于主題進行設計
“主題中心”設計，同教科書設計的不同之處在于，它對教科書的依賴并不算深，教師可以更加發揮自己的個性來進行設計。同時學生參與課程設計的比重可以加深，學生能夠充分地發揮自己的主體性，自由地發表自己的見解和看法，可以同教師及同學進行熱烈的討論，師生之間的互動性加強。而教師由此可以觀察學生的個性與能力之間的差異，以方便在今后的教學中因材施教。
3.基于“學生中心”的設計
新概念的教學課堂，更加注重學生的主體性。從學生感興趣的方面選擇主題事件，由教師來對學習單元進行綜合性設計。學生可以參與進來，決定學習的內容，提出感興趣的問題，或者查找相關問題的資料，可以自己設計一些學習的內容、方式、活動項目等。這樣的設計，使學科之間的聯系緊密，界限卻不明顯。
二、單元設計的基本方法
我們知道，品德與社會課這類綜合性課程怎么去設計是與教師的個人決策密切相關的。不同的教師，由于教學經驗、思考方法、學識的掌握程度等因素的不同，使得品德與社會課的教學設計也不同，最后實施所得的效果也有差異。因此，單元設計的基本方法或許可以概括為以下幾個方面。
（1）教師要廣泛地了解哪些資料可以為課程設計所用，并在設計課程前對所需資料進行整合和掌握，以此來充足課程的內容。
（2）由于品德與社會課的形式和目標是具有多樣性的，所以可以設定單元學習目標。可以從所選取的主題事件中獲取多種概念、原理、知識等，培養學生對技能的學習以及關注學生情感態度價值觀的發展。
（3）教師須明確學生在學習完課程后所要達到的目標，否則，教學的設計將會變得意義微小。
參考文獻：
[1]趙亞夫.品德與社會課的教學單元設計[J].學科教育，2003（5）.
[2]王敏.淺談生本教育理念下的小學品德與社會課教學[J].素質教育論壇，2013（4）.
關鍵詞：觀念建構；教學設計；沉淀溶解平衡
文章編號：1008-0546（2012）11-0064-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.11.026
成功的教育要能提供有助于學生終身教育的基礎和動力。我們經常發現學生也學習了不少的具體的化學專業知識，但是今后的生活、工作中遇到和化學相關的問題卻不會從化學的角度進行思維，化學教育并沒有讓學生成為終身發展受益的人。新課程背景下呼喚有利于學生終身發展的教學設計，能以具體的知識為載體，重視對化學核心概念原理知識所蘊含的豐富的認知價值和方法價值進行提取，強調化學基本觀念的建構，幫助學生建立基本的、核心的化學觀念并實現對化學學科本質規律的有意義認識具有現實的必要性。
一、觀念建構為本的教學理論
1.觀念性知識與具體性知識
教材中呈現的是具體的知識和概念，這類知識是“事實性知識”，譬如元素化合物知識。
觀念性知識是以具體知識為載體，深入挖掘教材內容的學科價值，體會教材所體現的思想、觀點、方法，通過不斷地概括和提煉形成的總觀性的認識和理解。觀念性知識是內隱在具體的知識和概念中。譬如微粒觀、平衡觀、定量觀、能量觀、元素觀、社會價值觀等。
2.觀念建構為本的教學
觀念建構為本的教學不是通過一段有限的時間形成的，它的形成需要一個持續的過程。但化學基本觀念一旦形成在很長時間內都會在人的認知活動中繼續發揮作用。教師要建立用化學基本觀念統率具體知識組織教學，不能把目光停留在一個個的具體知識的教學上，否則會使教學內容零散、割裂，不利于支撐觀念的建構。
觀念的建構過程是學生主動參與、積極思維的過程。有效的思維需要提供給學生有思考價值的問題。在真實的、開放的、具有挑戰性的問題情境中，通過驅動性的問題和探究活動，引導學生主動探究，積極構建，發現隱藏在事實背后的重要思想和觀點。將具體知識學習、觀念構建和問題解決有機結合起來，最終建構起自己的觀念體系。
二、觀念建構為本的教學設計
1.挖掘“沉淀溶解平衡”在化學觀念構建方面的教學價值
觀念建構為本的化學教學主張以課程標準為依據，以具體的知識為載體，幫助學生建立對化學核心概念、思想方法的認識，從而達到對化學科學的整體、本質的認識；從知識、方法、觀點等角度對教材進行分析，讓學生能用化學科學的觀點、思路和方法去認識和解決問題。“沉淀溶解平衡”是在學完化學平衡、電離平衡、鹽類水解平衡之后的又一個重點，高中化學選修4“沉淀溶解平衡”的單元教學中能否實現具體知識所承載的化學觀念構建方面的功能，取決于怎樣來看待“沉淀溶解平衡”的教學價值。
（1）確認基本觀念
“沉淀溶解平衡”是溶液中的離子反應的第四單元部分，第一單元“弱電解質的電離平衡”主要研究常見的弱電解質電離平衡建立和使用電離平衡原理解釋水的電離問題；第二單元“溶液的酸堿性”主要研究pH的簡單計算和酸堿中和滴定；第三節“鹽類的水解”主要研究弱酸根陰離子和弱堿陽離子對水的電離平衡的影響；第四節“沉淀溶解平衡”主要研究難溶物在水中沉淀溶解平衡的建立和應用。除了第二單元研究內容與平衡關系不大外，其他三個單元都涉及到平衡問題。“沉淀溶解平衡”的教學價值重在發展學生的微粒觀、平衡觀與定量觀作為核心觀念，幫助學生從微粒的角度來認識物質在水溶液中的行為。通過“沉淀溶解平衡”的教學可以對物質及其變化的認識加以拓展和深化，建構以下基本觀念：酸、堿、鹽在溶液中發生溶解與電離，產生自由移動的離子，認識物質在水溶液中的實際存在形態是分子或離子等微粒，這些微粒之間會相互作用，使分子分解為離子、離子結合成分子；當微粒間的這些相互作用過程可逆時會達到動態平衡狀態，這時微粒的數目保持不變；條件改變會引起平衡的移動，影響溶液中微粒的數量。
（2）明確化學觀念構建中的知識的層級關系
針對教材內容的整體分析和把握，要把化學核心概念、方法、思想與觀點從教材中挖掘出來，提煉出化學基本觀念作為教學目標。同時還要弄清基本觀念由哪些原理性知識、方法性知識、事實性知識支撐；原理性知識、方法性知識又有哪些具體的知識來支撐；這些知識間又有什么相互聯系。圖1分析了第一節“沉淀溶解平衡”中各類知識的層級關系。
2.學生認識層次分析
基本觀念的學習貫穿整個中學化學學習的過程。化學教學中首先要從整體上把握教材，分析學生原有觀念的水平和對觀念形成哪些基本理解以及原有的觀念與將要建構的新觀念的之間的關系，從而確定觀念建構的起點和教學方式。其次還要分析學生在和基本觀念相關的概念原理、方法方面達到了什么水平，這樣才能知道設計怎樣的教學情境才能和學習保持高度的一致性，采取什么樣的活動方式才能進行有效的觀念建構。只有真實、可信、有驅動性的問題才能讓學生積極參與探究、討論與合作，促進基本觀念的建構。真實、可信、有驅動性的問題可以讓學生積極參與探究、討論與合作；形式多樣的活動可以讓學生容易發現具體知識與基本觀念的聯接點。
絕大多數的學生知道鹽作為電解質可以在水中溶解電離，但是對于難溶的電解質在水中也能極少量溶解卻不太明白。少數學生知道難溶物也能少量溶解，但卻不能解釋原因。幾乎所有的學生都知道難溶物會溶解于特定的酸或者堿溶液中，但不能用確切的原因來解釋。這說明學生對于核心概念的理解還不到位，通過前面的學習沒有順利形成微粒觀、平衡觀等基本觀念。
關鍵詞：語義場；《牛津高中英語》；Word Power；情境化
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）23-0006
一、引言
詞匯教學歷來是中學英語教學的重難點之一。傳統的詞匯教學費時耗力，教師一味講解，學生死記硬背，課堂索然無趣，師生雙方皆苦不堪言。為此，依據新課程標準編寫的《牛津高中英語》教材（以下均指該教材），在每個單元的Reading板塊后專設了一個詞匯學習板塊――“Word Power”，旨在從兩個方面推動高中英語詞匯教學改革：一是通過介紹和本單元話題有關的分類詞匯拓展學生詞匯積累的量；二是通過介紹英語單詞的構詞法提高學生詞匯學習的質。然而，目前不少教師對這一板塊的教學不夠重視，要么把該板塊內容作為學生課外自學材料處理，課上僅僅核對答案而已（張燁，2011）；要么游離教材，單純講解板塊中列舉的詞匯，檢測手段單一（吳軍，2011）。究其原因，是部分教師對“Word Power”板塊設計的理論依據缺乏了解，難以找到一種全面、系統的教學思路來發揮這一板塊的強大功能。鑒于此，筆者嘗試將語義場理論運用于該板塊的教學實踐中，力圖優化“Word Power”板塊的教學設計，并以此作為突破口來改進高中英語詞匯教學。
二、語義場理論
1. 語義場的概念
場（field）原是物理學的一個術語，特指一個范圍。語言學借用“場”的概念來研究語義，就形成了語義場（semantic field）。語義場又稱為詞匯場（lexical field），它是指歸屬于同一概念之下、意思上緊密相連的（不論是表共性的還是表差異的）一組詞的聚合體。例如，white， black， red， green等詞匯構成了一個以color為核心概念的語義場；sadness， happiness， excitement， disappointment等詞匯構成了一個以emotion為核心概念的語義場。語義場理論的建立源自于它的創始人德國語言學家J. Trier在1930年提出的一個觀點：“...the vocabulary of a given language is not simply a listing of independent items， but is organized into into areas or fields， within which words interrelate or define each other in various ways.”（轉引自高紅艷，2011），即一種語言的詞匯存在方式并不是孤立的，而是屬于某一個詞匯（子）系統；在這個組合系統中，每一個詞匯既相互聯系又相互制約。根據這一理論，英語詞匯的學習并不是無章可循的。Cornu、Henning、Stanovich等人的研究表明：人們總是傾向于依據語義場記憶單詞；優秀的學生是按照語義鏈記憶單詞的；語義場里的相關詞匯一旦被激活，可以被自動地使用（高紅艷，2011）。這些研究成果告訴我們，引導學生通過聯想和歸類的方法構建語義場是提高英語詞匯教學效果的重要途徑，這也為“Word Power”板塊的教學設計奠定了理論基礎。
2. 語義場的類型
語義場可以根據詞匯之間的相互關系分為聚合關系語義場和組合關系語義場。詞義的聚合關系是指在語言系統中各個語義成分在對立的基礎上形成的關系，它可以進一步分為上下義關系（hyponymy）、整體與部分關系（metonymy）、同義關系（synonymy）和反義關系（antonymy）。
（1）上下義關系：指某個詞的詞義包含在另一個詞的詞義之中。詞義被別的詞包含的詞為下義詞（hyponym），包含別的詞的詞義的詞為上義詞（superordinate）。表一列舉了部分Word Power板塊中的上下義關系語義場。
注：M指模塊（Module），U指單元（Unit），下同。
（2）整體與部分關系：指某個詞所指的事物是另一個詞所指事物的一部分。表示部分的詞為組成詞，表示整體的詞為整體詞。表二列舉了部分Word Power板塊中的整體和部分關系語義場。
（3）同義關系：這種關系所形成的聯系是通過同義詞和近義詞來實現的。語言中的完全同義詞是非常少的，一般來說構成同義關系的語義場盡管概念意義相近，但在其他意義上有可能不同。教材的Word Power板塊對同義關系語義場進行了很細致的區分，以指導學生認識它們的使用區別（詳見表三）。
（4）反義關系：這種關系所形成的聯系主要由使用反義詞來實現的。教材中部分Word Power的反義關系語義場列于表四。
語義的組合關系指在語流中各個語義成分通過前后連接而形成的關系，這種關系首先表現為詞與詞的搭配關系。詞匯之間由于某種語義聯系，以組合的形式共現于語言中，就形成了組合關系語義場（郭芳，2007）。
值得一提的是，構詞法的引入也極大地豐富了語義場的構建方式。例如，Word Power（M2U3）通過引入-er， -or， -ant， -ent， -ist， -ian等后綴構建了以jobs為上義詞的上下義關系語義場；Word Power（M5U3）通過引入anti-， dis-， in-， im-， il-， ir-等前綴和-less等后綴構建了反義關系語義場；Word Power（M4U3）和Word Power（M5U3）通過引入各種常見的構詞法構建了組合關系語義場，即語義相同但詞性相異的詞匯組合，如interest―interesting―interested等等。
三、教學案例分析
以語義場理論為基礎，筆者在Word Power板塊的教學實踐中，嘗試了以“設置情境、體驗語義場”為主線的教學設計。下面以模塊一第一單元School life的Word Power為例，介紹這種教學設計的實施過程。
1. 教材分析
教材的前言部分明確指出，Word Power板塊的首要功能就是幫助學生擴大詞匯量。在Word Power（M1U1）中，教學目標有二：一是讓學生熟悉與學校設施（school facilities）有關的目標詞匯；二是通過復習指路和問路句型，讓學生運用目標詞匯。考慮到本單元的話題詞匯具有貼近生活、形象直觀的特點，筆者采用了“在情境中體驗與運用”的設計方案。
2. 教學過程
（1）話題引導，激活語義場
在簡短的復習環節之后，筆者開始圍繞校園設施和學生展開自由對話（free talk），激活學生腦海中關于校園設施的詞匯圖式，并形成一定的語義聯系，促使他們主動構建語義場。
（2）生詞呈現，體驗語義場
在自由對話結束之后，筆者開始用課件展示校園里不同建筑的照片，并用目標詞匯進行注解，并對全班進行領讀。以下為部分課件內容。
[評析]：照片取材真實，生動形象，有助于激發學生的求知欲。通過領讀目標詞匯，做到圖、文、聲“并茂”，讓學生全方位感知語義場。
（3）語境操練，鞏固語義場
在讓學生充分熟悉目標詞匯的基礎上，筆者布置學生當堂完成教材中第7頁Part C的練習并核對答案，訓練的時效性高，效果好。以下為Part C的部分習題及答案。
[評析]：在視覺、聽覺充分感知語義場之后，接著以文本練習的形式再次構建目標詞匯間的語義聯系，既鞏固了語義場，又培養了學生的聯想、猜測等詞匯學習能力。
四、結束語
語義場理論為Word Power板塊提供了一條很好的教學思路，即教師可以通過情境設計，努力構建以單元話題為中心的語義場，幫助學生拓展詞匯量，有效傳遞詞匯學習策略，從而改進《牛津高中英語》Word Power板塊的教學效果。
參考文獻：
[1] 程曉堂.論英語教師課堂話語的真實性[J].課程?教材?教法，2010（5）.
[2] 高紅艷.語義場理論在詞匯教學中的應用[J].山西煤炭管理干部學院學報，2011（1）.
教師數學教學設計的助手
小學數學課堂教學設計中運用概念圖,能將隱性的教學內容、教學理論和教學經驗以可視化的形式表現出來,相當于在虛擬的環境中完成了一次教學過程。Inspiration將以往文本設計的線性排列直接以大腦思維方式的支架直接表示出來。由于它本身具有圖式化、結構化和網絡化的特征,因此教師可以在進行備課的同時很方便地搜集教學相關資源,直接將傳授知識進行可視化表達,學生不僅可以接受教學信息,還可以直接領會教師的教學思路和設計意圖。
在進行小學數學教學設計時,我以單元為總目錄,以單元教學目標、教學重難點、學情分析、教具準備、課時安排和單元教學反思為一級子目錄,又按課時安排為二級子目錄設立每課時的三級子目錄,由于Inspiration平臺帶有的速射連線工具,可以自動根據教師的設計思路生成樹狀結構,還可以按照個人意愿進行個性化頁面設置,因此,可以說每個人的概念圖都帶有鮮明的個人特色,從根本上杜絕了以往在文本備課有時“千人一面”的現象。每個教學環節的目錄可以直接建立相關教學資源的鏈接,節省了教師大量重復勞動的時間,在完成課時設計的同時,也完成了相關課堂應用課件和網絡資源課件的制作。這種以速射連線方式構建的樹狀概念圖比較適用于版塊結構教學的學科,尤其是小學數學。
為了符合小學生的視覺欣賞特征,教師也可以采用速射不連線的方式,按教學思路和學生的喜好進行個性化的頁面設置。Inspiration概念圖軟件提供類似于Word編輯的強大工具,可以任意對設計項目的形狀、顏色、位置和背景加以調整,以達到令人滿意的視覺效果。如在設計認識幾百幾十一課時,我嘗試將圖片、PPT幻燈片和音頻文件放置于一個Inspiration平臺。從學生的課堂反應看,他們對這種全新的教學模式十分歡迎,密集的課堂信息能直接以大腦思維的方式呈現,學生能對教學所呈現的內容即時做出反饋,極大提高了課堂教學效率。
學生整理數學知識的幫手
概念圖作為一種學習的策略,能促進學生思維發展和創造性學習,最終使學生學會學習。對學生來說,概念圖能促使他們整合新舊知識,建構知識網絡,濃縮知識結構,從而使學生從整體上把握知識。如在完成單元教學之后,為了使學生能夠清晰掌握相關的概念結構,可讓學生回憶所學習的基本知識和它們的關系,建構概念圖。在以后的學習過程中,當他們有新的想法,可以再進行改進、完善。這種方式可以促使學生積極動手和動腦思考,使他們能夠從整體上掌握基本知識結構和各個知識間的關系,在頭腦中形成清晰的概念網絡。
如教學《平面圖形的周長和面積復習》一課,這部分內容涉及的概念很多,如周長、面積以及六種平面圖形的周長和面積計算公式等。怎樣給學生講述這些概念?怎樣獲得學生對這些內容掌握情況的反饋信息?教師通過引導學生討論復習內容,明確了復習的任務:(1)什么是平面圖形的周長和面積?(2)小學階段學習過哪些平面圖形?(3)平面圖形的周長是怎么計算的?(4)平面圖形的面積是怎么計算的?請將以上內容整理成概念圖,并且能讓人一眼就看出平面圖形面積計算之間的聯系。
在活動中,學生把六種平面圖形重新移動位置,建立起內在聯系著的平面圖形面積計算的整體圖式。下圖是學生的概念圖作品。
概念圖可以統整學習的概念,避免學生以記憶、瑣碎的方式學習,并幫助學生建構其知識,在新舊知識之間架起網絡。讓學生自己來提煉概念、建立概念間的聯系,并以概念圖的方式呈現出來,可以清晰地展現概念間的關系,幫助學生理清新舊知識間的關系,分析復雜知識的結構。
形成性評價的有效工具
1概念圖在高中化學教學中的應用
高中化學的知識樹干，以物質結構理論為基礎，化學實驗為基本特征，主線為元素化合物知識，化學基本概念貫穿始終。在進行化學教學設計時，建立宏觀整體概念圖，把主要理念放進去，同時配有小概念圖，用以顯示某一個教學環節的知識結構，將小概念圖連接到大概念圖的節點。當需要簡單表述復雜問題或想法時，可選擇應用概念圖。在高中化學教學探究中，教師采取概念圖的形式向學生傳授學習方法，引導學生進行“頭腦風暴”，并總結出較好的教學方案。教師可通過概念圖掌握學生的學習情況，如學生應找出多少概念、層級結構、連線數量等，對學生在基礎知識方面的缺陷以及導致這種狀況的原因進行分析，從而有針對性地指導學生彌補基礎知識的欠缺，對教學設計概念圖以及教學后記概念圖進行修改完善。高中生在學習化學知識的過程中，接觸到有機化學和無機化學的概念，對于那些抽象的微觀知識，如化學平衡、化學反應速率、化學鍵的斷裂和形成等，要充分地理解并掌握，需要借助化學實驗或多媒體演示。在高中化學學習中，對學生來講，難以較好地識別、建構概念與命題框架，不具備相對比較系統的知識結構，只是通過死記硬背，導致對化學的學習事倍功半，無法取得良好的學習效果。教師在教學設計中，如果能有效地傳授應用概念圖技術，教會學生順利進行概念的“移植和生長”，將會取得事半功倍的教學效果。學生要搞清楚已有概念、不同概念及其之間的關系，從概念水平上思考問題，繪制概念圖是一種較好的途徑。由于概念圖能夠幫助學生:整合知識、整理資料、形成己有知識體系、將新概念納入已有知識結構、在長時記憶系統中固定學習內容、修正并完善。
2高中化學概念圖教學設計
化學教學設計是化學老師為了達成一定的教學目標，針對教學活動進行的系統安排、規劃以及相應的決策。從教學設計的基本要素出發，包含教學目標、教學內容、教學評價等，以高一化學教材第二章中的第一節為例,提出了概念圖在教學設計中的應用策略。教學目標：認識鈉的物理性質、化學性質以及用途。學生從初中升到高中，初中的學習方式不能繼續沿用，有待有針對性地逐步改進。在學生已經掌握了原子結構的初步知識，并且對物質的性質有一定了解的情況下，作為學習的第一個金屬元素族，系統的學習典型金屬元素的“開篇”。教學內容：鈉的物理以及化學性質，鈉的存在與提取方式、用途等。其中，化學性質是鈉的重點。概念圖可貫穿于學習的各環節，預習:對將要學習的內容進行預先的閱讀學習，查找內容中的主要概念，在筆記本上做相應的記錄，閱讀完后對相關概念理解，做出概念圖草圖。聽講：聽講的同時用有色筆修改并完善概念圖草圖，同時還可提出自己的意見和大家一起討論，并對不同的意見進行思考。做實驗:觀察實驗并作出實驗的概念圖草圖。做作業:解題時可以利用概念圖把自己思路寫出來，幫助思考，找出正確的答案。復習:每當一小節學習到最后階段時，用概念圖進行小結并復習單元知識。針對復習課的概念圖應用案例：第一章化學反應及其能量變化預習：找出化學反應的類型，師生找出概念，概念包含化合反應、置換反應、分解反應、氧化還原反應、復分解反應、氧化反應、被還原、被氧化等做出概念圖。
3結語
通過一學期的教學實驗發現，概念圖在高中化學教學中具有顯著的效果。能較大程度上提高學生的學習成績，顯著提高老師的教學效果。概念圖在高中化學教學中從教的方面說，可用于教的知識表征、教學設計以及教學反饋；從學的方面說,可用作學的知識表征及解題、學習策略等。概念圖反映出學生對知識點的掌握程度、對新的知識點的概括及理解能力。概念圖能促進學生的學習興趣以及創造性學習，最終使學生學會主動學習；能有效地改變老師的傳統的教學習慣，以一種全新的方式刺激學生的求知欲望，切實提高教學成果。教師對制作概念圖的技能的掌握，顯著的提高了教學水平，給老師和學生都帶來的一定的好處。
作者：袁雪春 單位:商丘市第三高級中學
關鍵詞： 思維導圖 物理教學 思維能力訓練
一、思維導圖概述
思維導圖（Mind Map）是英國著名學者東尼·博贊（Tony Buzan）在19世紀70年代初期創立的一種新型筆記方法，它是利用文字、符號、圖畫等載體，運用畫圖的方式，以一個主題為中心，把知識網絡、章節結構、解題思路等以放射性的形式勾畫出來，既能準確、清晰地表達我們的思維，又能組織概念，勾勒知識結構圖，把它應用到物理教學中，有利于教師進行教學設計，也有利于學生整理學習筆記、復習知識體系、理清解題思路等。
二、思維導圖的特點
思維導圖在表現知識方面不同于其他表現方式，主要有以下四個基本的特征：（1）注意的焦點清晰地集中在中央圖形上，中心或主題重點突出；（2）主題的主干作為分支從中央向四周放射，主次分明；（3）分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成，可以隨時展開想象的翅膀，很難漏掉任何一個與關鍵點有關聯的要素；（4）各分支形成一個連接的節點結構，不同的層次可以采用各種色彩及圖形，這樣可以充分刺激大腦，提高記憶力。
三、思維導圖的應用
1.有助于教師進行教學設計
教學設計是完成課堂教學的必備步驟，通過教學設計，教師可以預知教學內容、重點及難點，可以準備教具、預設練習，并且前瞻性地預測教學效果。傳統的設計提綱都是通過線性羅列條款，這種方式既不形象，又不容易直觀地發現知識點之間的聯系。在備課的過程中，教師可以利用思維導圖來歸納整理自己的教學設計思路，可以幫助教師系統化地整理知識，有效地進行資源整合。利用思維導圖進行課程的教學設計，促使教師從整體結構上把握知識內容，在頭腦中形成課程的全景圖。
圖1是關于“初中物理科學內容”的框架設計，利用“思維導圖”把科學知識的教學結構表達得既充分又直觀。
教師在頭腦中形成“初中物理知識”的全景圖后，再把零散的知識點整合于圖中，依據學生的認知結構，設計不同知識點的授課方式，這樣便于備課過程及教學設計的系統化、合理化，便于在教學過程中根據實際的教學情況進行合理的調整，便于提高備課效率與質量。
2.有利于學生整理課堂筆記
記錄和整理物理課堂筆記是提高學習效率的有效方法之一，以往學生往往采取諸如1、2、3、4這樣的直線型方式記錄課堂筆記，圖2為“眼睛和眼鏡”這節內容傳統的筆記方式。
這樣“線性思維”的記錄筆記，學生如果不及時將課堂所講知識進行歸納總結的話，僅僅是對老師講解內容或書本知識的機械復制，并沒有內化為自己的知識。
思維導圖允許學生自由聯想，按照大腦思維的結構進行放射性的“網狀思維”，將老師講解的知識記錄下來，并且將這些核心內容之間的聯系用線條連接起來，使思維重點、思維過程，以及不同思路之間的聯系清晰地呈現在圖中。圖3展示的是“眼睛和眼鏡”這節內容采用思維導圖的筆記方式。
這樣的課堂筆記不僅能夠迅速幫助學生進行歸納總結，而且整堂課的授課過程被形象地記錄在圖中，便于課后復習，從而大大提高學習效率，極大地促進學生的想象力和創造力。
3.有利于學生構建物理知識體系
概念是物理學科知識的基礎，然而在概念、定律的教學過程中，學生多數表現為當時明白理解，過后就會模糊不清，主要原因是忽視了對基本概念的掌握，特別是不能夠形成概念網絡，更不能夠深刻地理解概念間的聯系，缺少對知識的整體認知構建。建立準確的物理知識網絡非常重要，“思維導圖”可以很方便地實現。每個章節都可以鼓勵學生自己畫出物理概念、規律及其之間區別、聯系的思維導圖。學完一章或一個單元后，學生可以共同總結、完善思維導圖，也可以把討論過程制作成思維導圖，這樣再回過頭來復習時，不僅會對本章、本單元的內容一目了然，而且可以對整個學期的整個學科的內容了然于胸。圖4是關于“聲現象”一章的思維導圖。
根據知識模塊繪制思維導圖，有利于使用者從整體上了解、把握本單元的重要概念和知識體系。把看似分散的知識點連成線、結成網，使學習的知識系統化、規律化、結構化。用分層級的線條連接概念，可以提示知識重點，搭建多個知識點之間的關聯，能快速促進知識的整合，利于知識體系的形成，從而達到提高學習、記憶效率的功效。
4.有利于學生展現解題思路
思維導圖為學生提供了思考框架，能優化學習過程，有效培養學生的思維能力。思維導圖源自腦神經生理的學習互動模式，人腦生而具有放射性思考能力和多感官學習能力的特性，思維導圖一方面能夠顯示出思維的過程，另一方面有利于理清層次，作為一種有效的學習方法，可把所學內容以樹狀結構表示，記住關鍵詞，突出重點，節省時間，增強記憶效果。尤其是針對一些學生基礎薄弱、思維能力較差的情況，運用思維導圖，可以將頭腦中的抽象思維轉化為形象可感的畫面，既提高學習興趣，又培養創新能力，有助于學生思維能力的提高。
美國圖論學者哈里有一句名言：“千言萬語不及一張圖。”在教學實踐中，利用思維導圖引導學生把物理學基本原理和圖形進行有機結合來解決相關問題，可使知識點背后的思維方法漸漸達到呼之欲出的境界，思維方法凸顯在解決問題的實踐中。任何創新都是形象思維與抽象思維的有機結合，始于靈感形象，成于抽象思維。思維導圖訓練就是通過思維訓練，啟迪學生的智慧，也就是說思維導圖訓練能使學生變得更聰明。思維導圖在教學中的應用，對于提高教師的備課效率，促進學生有意義地學習及其知識的建構具有重要的意義。
關鍵詞： 高中數學新課程 教學設計 一般模式
新課程倡導的教學設計模式是教與學的結合，可以將教學設計的全過程劃分為以下五個階段。
一、教學設計的前期分析階段
1.學習需要的分析
通過確定現狀、確定期望的狀態、收集數據、分析數據，呈現學習需要分析的結果，發現學生學習中存在的問題及產生問題的主要原因。
2.學生情況的分析
根據教學的實際需要、特定的學習內容的要求，判斷對學生的哪些方面必須加以分析，并采用恰當的分析方法。
3.數學教學內容的分析
主要步驟：確定教學目標的學習類型；對教學目標進行信息加工分析，評估學習內容；確定單元教學目標；學習內容的具體分析；評價學習內容。
二、編制教學目標
《標準》強調，要在課程的總體目標上落實知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度的目標。教師在明確方向、努力落實新課標的前提下，還需要考慮本地區、本學校的實際情況，確定具體可行的教學目標。數學教學目標的內容可以分為類：數學事實、數學概念、數學原理、數學問題解決、數學思想方法、數學技能、數學認知策略和態度。編制的步驟如下：①學習數學課程標準，分析數學課程內容；②分析學生已有的學習狀態；③明確單元教學目標；④了解本課時教學的具體內容和要求；⑤按照內容和水平分類確定教學目標并加以陳述。
三、教學內容設計
教學內容設計是教師認真分析教材，合理選擇和組織教學內容，以及合理安排教學內容的呈現的過程，它是教學設計最關鍵的環節。教師在確定學習主題時需注意以下幾點：①在熟悉教學內容的前提下，對教材“二次開發”，把按照數學學科邏輯呈現的知識轉化為學生待探究的問題；②根據學生身心特點將教學內容進行轉化，為師生互動創造載體；③教學內容與現實生活相聯系，從生活中發現問題，使學習內容生活化；④要具備設計“基本問題”的能力，“基本問題”即學科核心位置的重要基本概念的問題；⑤創設應用問題、趣味問題等；⑥創設問題情境，從中發現問題；⑦問題的設計應有層次性，從低層次向高層次逐級過渡。
數學教學的重點與難點是分析教學內容時的一個重要問題。教學重點指教學內容中最基本的、最主要的知識技能，在整個內容中占有核心地位。教學難點是指教學內容中學生較難理解和掌握的部分，是學生學習中感到阻力較大或難度較高的地方①。
四、教學設計的策略選擇與設計階段
新課程提倡的三種學習方式分別是自主學習、合作學習和探究學習。
創設情境的方法多種多樣：播放一段視頻錄像、舉一個典型的案例、演示專門制作的課件等。活動設計必須與當前的教學目標或學習主題密切相關。
在設計學習情境時應注意：①數學一般圍繞一個定理或公式展開相關內容的學習，教師應創設有豐富學習資源的情境，包括不同情境的應用實例，以便學習者舉一反三，并能根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索。②在分析教學目標的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行情境創設。③學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。④學習任務與真實學習情境必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態。
教學媒體既包括傳統意義上的語言、文字、粉筆、黑板等傳播媒體，又包括幻燈、錄音、錄像、電影、電視和互聯網等各種現代教學媒體。為了使教學媒體發揮作用，必須依據教學目標、教學內容、學習者特征、媒體的特征、教學條件選擇教學媒體。
選擇教學方法時需注意以下幾點：①明確選擇教學方法的標準。②廣泛了解有關新的教學方法，增加選擇度。③對各種可供選擇的教學方法進行比較，了解各種方法的特點、適用范圍、優越性和局限性。
設計教學時間主要有以下方面：把握好整體時間分配；保證學生的實際學習時間；科學規劃單元課時；注意學生的專注學習時間；避免教學時間的浪費。
在確定了具體的教學目標、內容、方法和媒體后，如何將這些因素有效地組織在教學過程中，就需要從教學結構的角度加以設計。一般遵循三個步驟：
1.選取教學環節。一般的教學環節包括明確教學目標、閱讀感知教材、教師講授和解疑、學生討論、演練、復習、系統小結。
2.具體設計課堂教學各環節的組織。
3.對各教學環節的設計進行“統調”，使各部分教學內容的組織有機協調。
五、教學設計結果評價階段
課程評價對課程的實施起到重要的導向和質量監控作用。在新課程改革中，評價呈現出以下特點。
1.重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化；
2.重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；
3.強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法多元化；
4.強調參與和互動、自評和他評相結合，實現評價主體的多元化；
5.注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移②。
促進學生不斷發展的完整評價體系包括四個工作環節：明確評價內容和評價標準；設計評價工具；搜集和分析反映學習情況的數據和證據；明確促進學生發展的改進要點，并制訂改進計劃。這是非常重要的一步，教師應該從相關數據中找出問題所在，明確改進要點和步驟，不斷提高自己的教學水平和學生的學習質量。
通常測驗適宜于收集認知類目標的學習成績資料，調查適宜于搜集情感類目標的資料，觀察適宜于搜集技能類目標的學習成績資料。
評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。教學過程中進行的評價主要是形成性評價，對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。
注釋：
①全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002：192-194.
②數學課程標準研制組編.普通高中數學課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004：28.
參考文獻：
[1]何克抗等編著.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
[2]馬復著.設計合理的數學教學[M].北京：高等教育出版社，2003.
小學數學作為基礎教育階段課程體系的重要組成部分，對我國素質教育的深入發展發揮著重要的作用。對于小學數學的教學研究始終是廣大小學數學老師面臨的課題和緊迫任務，是一個重要的科研課題。下面談談自己對集體備課的理解。
一、集體備課的含義和宗旨
教師集體備課制度，是小學數學教研的一種重要形式，是指教師在課堂講授之前，由本年組集體研究、討論教師講課內容，從教材分析到教學設計再到教學反思等環節的設計。并且小學數學的集體備課要理論聯系實際，有現實感和創新性。我們所提倡和積極探討的集體備課就是同年組教師根據課程標準的要求和教材特點，結合學生的實際情況，選擇最科學的教法和程序，是為優質高效的課堂教學做好充分準備，是一種集體的效應，充分發揮集體智慧，通過相互借鑒，資源共享，優化教學方案，增強課堂效果，是教師自我成長的有效途徑，使全體教師都能從單元整體上駕馭教材。
“一種思想與另一種思想交換，可形成更新的多元思想。”集體備課作為基礎教育階段一種方興未艾的備課形式，體現的是教師合作研討，更成為學校教研活動的亮點。并且集體備課要有目的性、針對性、實效性。既發展了學生，又成長了教師。
二、數學集體備課的主要內容及要求
集體備課，主要是確定講授的理論框架、基本觀點、基本概念，著重突出備課中發現和明確的重點、新意，應解決的難點。理論聯系實際，可以增強教學的針對性和實效性。
在集體備課中，我們應該堅持定單元，定中心發言人，定單元教學進度的“三定”。還有要堅持“五統一”，這是集體備課的重要特征。即統一單元教學目的，學重點、難點，統一課時分配和進度，統一作業布置和三維訓練，統一單元評價測試。在這樣幾個教學環節中，集中表現集體制訂的教學計劃和教學設計。體現重點、難點、知識點、能力點、教育點。在以下環節做重點處理，即備課標、備教材、備教學手段、備教法、備學法。
新課改實施以來，提高教學效率成為一個重要的導向，而效率提高就是指課堂教學效率的提高，這是關鍵。集體備課是發揮眾人智慧的行為，形成一節優質的教學設計，可以體現“集團效應”的優勢，將多人的智慧集中起來。正和學生的合作探究一樣，教師的集體備課也是一種合作探究方式，是新課改中被廣大教師所喜歡的一種備課方式，正成為一種趨勢和導向，在小學數學教學中發揮著積極的作用。
（作者單位 四川省涼山州會理縣鳳營中心校）
關鍵詞：化學學科；化學教育；化學反應原理；學科觀念；培養
觀念是行為的先導，若沒有形成正確的學科觀念，該學科就難以指導人們的行為及生活。中學化學教學能夠使學生終身受益的就是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的化學思想觀念。大多數高中生畢業后不太可能從事與化學相關的事業，他們只需要對待這個物質世界的正確態度、觀念和方法。化學教學的重心應從過分注重事實性知識轉變為事實性知識和觀念兩者并重，這已是時代的需求。本文以蘇教版選修教材《化學反應原理》為載體，突出“觀念建構為本”的教學理念，結合筆者的化學新課程實踐，就培養學生的學科基本觀念作一探討，力求把新課程理念轉化為具體的運作。
一、學科觀念在《化學反應原理》中的組織和呈現
1.學科知識類觀念的集中體現。
化學反應原理是人類在研究大量化學反應本質的基礎上，總結得到的關于化學反應的一般規律，《化學反應原理》中設置了“化學反應與能量”“化學反應速率和化學平衡”“溶液中的離子平衡”三大主題，這種大章大節式的編排體系，清晰地形成了一個利于學生接受的知識網絡，突顯學科內涵、學科知識體系的邏輯性和系統性，學科知識類觀念在各主題中得到集中體現，且呈螺旋上升的趨勢。教材通過介紹能量變化的基本原理、化學平衡基本理論、離子反應基本規律，使學生能適應從宏觀與微觀、定性與定量、快慢與限度、本質與現象、積極應用與負面影響、能量轉化等方面認識化學反應。這樣的編排體系無疑對教師的教學設計方式和意識的轉變產生巨大的推動作用，教師應該理解這樣一種編排意圖，不斷概括提煉出“具有持久價值和遷移價值的化學觀念”，并落實到課堂教學中。
2.學科價值類觀念的分散滲透。
作為理論性較強的選修課程，《化學反應原理》沒有像必修模塊那樣，開設相對獨立的主題學習學科價值，但是挖掘教材，處處都有滲透科學精神的好素材。蘇教版教材非常重視理論與生產生活相結合，是目前被審查通過的教材版本中最貼近實際的一個，STS 教育滲透較深。教材關注核心觀念的建構過程，改變原來過分強調事實性知識的內在邏輯結構，課程內容的選擇在化學分析方法的定量化和實驗手段的現代化方面，同以往的化學課程相比，大大地向前邁進了一步。如專題2“化學反應速率和化學平衡”就通過一系列定量實驗活動來強化“實驗觀”，使學生深刻認識到實驗是研究化學的方法之一，條件的控制是實驗研究的靈魂。教材用大量的圖片和語言的描述展示了化學在工農業生產、科學前沿、日常生活中的廣泛運用，使學生通過化學的學習更加了解周圍的世界和自己的生活，增進對化學學習的興趣和對化學學科的創造性與實用性的贊賞，不斷提升“化學價值觀”。
《化學反應原理》是為學習理科的學生所設計的，學習該模塊，不僅能完善中學化學基本概念和原理的知識體系，而且能使這些對化學感興趣的學生了解化學反應原理在生產、生活和科學研究中的應用，認識化學在不斷豐富社會物質財富，提高人類生活質量，推動社會發展過程所起到的作用，樹立研究化學的志向。《化學反應原理》所蘊含的學科觀念是豐富的、多元的，教師只要選擇出最適宜滲透的觀念進行教學設計，一定能在有效地幫助學生掌握相關化學基本概念和原理的同時，強烈感受并建立相應的觀念。
二、促進觀念建構的教學策略
1.單元整體教學設計。
觀念建構為本的教學不能立足在一小節、一課時上，而應就相關內容進行整體的單元設計，通過一個相對連續的階段來建構觀念。教師對教材本身要有整體的把握，在此基礎上選擇一個統領課程單元的觀念，以此為核心進行單元整體教學設計，并根據學生的知識經驗和心理發展水平，將貫穿于教學單元的化學觀念隨教學進度分解為不同的層次，然后結合每節課的教學內容逐一建構。這樣既保證了每一教學單元有一個整體的、宏觀的化學觀念作為起導向作用的單元目標，每一節課又有不同層次的、具體的、易操作的基本理解作為起執行作用的課時目標，使化學觀念的培養貫穿于教學的每一個環節。
蘇教版《化學反應原理》采用“專題―單元”式結構，共設 3 個專題 10個單元，內容基本按照課程標準的3個主題順序安排。課程主題是課程內容的“脈絡”，學科觀念是課程內容的“濃縮和提煉”。審視各課程單元，觀念的連續性可以清晰地識別出來。由于觀念的整合作用，能很好地把原來孤立和零散的知識聯系起來，形成一個有意義的整體。教師對整個單元知識體系做深入的思考與統籌的安排，并以對學生觀念層面的理解為目標來統整相關的問題及活動程序。以專題3“溶液中的離子平衡”為例，圍繞化學平衡常數，建立了水的離子積常數、電離平衡常數、沉淀溶解平衡常數等概念；利用化學平衡移動規律分析了外界條件對水及弱電解質的電離平衡、鹽的水解平衡、沉淀溶解平衡的影響。這種從單一到復雜的內容體系，聯系緊密、層層深入，除了能使學生獲得一些具體的知識外，更重要的是引導學生綜合運用微粒觀、平衡觀、定量觀系統地分析問題，一步步揭示溶液中離子平衡的實質。
2.創設以觀念建構為核心的多樣化活動。
學科觀念的形成是在活動中發生、在交流合作中激蕩、在反思實踐中生成的。以觀念建構為核心的多樣化活動，不僅是促進知識向深層次觀念發展的主要途徑，也使學生有機會實踐復雜的行為表現。活動的方式是多樣化的，可以是觀察思考、交流討論、或是實驗探究結合數據處理分析，也可以是課后的調查類活動。教師要及時把握實際教學中的活動方式，觀察學生對化學課堂教學的適應性和認同度，觀察學生在活動中的表現來推測其觀念的建構情況，根據學生的反饋及時調整。
例如實驗活動是過程方法教學的重點，教師可設置“認識鹽溶液的酸堿性”“探究影響鹽類水解的因素”“中和滴定法測定未知溶液的濃度”等實驗活動，通過設計并實施這些實驗活動，學生不僅獲取了知識，還學會了很多具體的實驗方法，如實驗數據的測定、實驗條件的控制、實驗觀察、實驗記錄、實驗數據的表格化和線圖化處理等，提升了學生對于實驗作為一種科學研究方法的認識。教材為化學反應原理的研究提供了大量數據信息，如反應方向的判斷、化學平衡常數都是結合數據分析呈現；設置了定量研究實驗，如化學反應速率的測定，濃度、溫度對化學平衡的影響等。這些探究活動不僅僅是培養學生的實驗能力，更是學生個體理解、感受事實及其概念形成過程的質的轉變。
3.結合學生已有經驗進行情境設計。
情境教學所選擇的材料信息應以一定的化學知識點為依托，可以是日常生活常識，或是與社會事件相關內容，或是一段化學小史。主要目的是引起學生觀念上的沖突并能促使學生主動進入分析問題和解決問題的活動中，讓學生在應用觀念的情境中認識觀念的功能和價值。教師要根據學生的原有知識水平和觀念水平設計情境，分析學生原有觀念與將要建構的新觀念間的關系，讓學生主動地、富有個性地學習，使學習效果最大化。
《化學反應原理》通過對紛繁復雜的化學現象背后的共同規律、普遍原理的認識讓學生認識到不同化學現象后面的統一性，教學的結果是學生無論作為未來社會的普通公民還是化學專業人員，在思考化學與技術、自然、社會關系的問題時都能夠自覺地根據化學基本原理乃至由此抽象出的哲學原則做出理智的決策，而不是簡單重復別人的東西。
【參考文獻】
［1］ 王磊,胡久華.高中新課程選修課教與學?化學［M］.北京:北京大學出版社,2006:6-15.
［2］ 張毅強.觀念建構為本的化學教學設計的理論與實驗研究［D］.北京:北京師范大學,2007:10.
【關鍵詞】三層次教學設計；生理學；實踐；
【中圖分類號】G622.0
【文獻標識碼】A
【文章編號】2095-6851（2014）05-0622
教學設計能夠指導并優化課程教學，目前的大學教學設計和半個世紀之前并無根本改變。傳統教案，或是教學設計通常將課程整體、章、節三個層面相混淆，導致了課程整體教學設計欠缺條理，顯得累贅，并影響了教學設計的規范性和指導性[1]。本文探討了怎樣通過優化生理學課程教學設計，提高教學質量的方式方法，依據課程三層次結構規律，以三層次教學設計為切入點，并參考國內外高校先進經驗，嘗試使用課程整體、章、節的三層次教學設計進行教學實踐，總結了各層次教學設計的方法，通過此項探索對教學設計的規范性和指導價值進行提高。
1方法
1.1第一層：學科課程的宏觀設計：教學設計是宏觀的對課程整體進行層面優化，從宏觀層面指導該課程的教學過程。其主要過程包括學科集體討論以及統一制定。一項課程的整體教學設計主要包括以下內容：教學目標、教學流程、課前準備、授課小結與課后安排、網上輔導以及授課分析。
1.1.1教學目標主要是課程知識的目標：首先是課程的基本知識包括本學科的基本概念、數據等，其次是基本理論的學習包括本學科知識的基本規律，最后還包括基本技能的掌握，通過對本學科的實驗技能的教學培養動手能力[2]。生理學課程當前素質教育的目標主要包括：通過生理學科學知識的學習，使學生了解生理學在整個臨床醫學課程體系中的重要地位，了解生理學的發展歷史，激發學生對學科的熱情和自豪感；并且要培養學生良好的心理素質和探究的科學精神，另一方面也培養學生的科學思維以及學習方法，提高分析問題、解決問題的能力，并要注重養成良好的工作作風和良好的職業道德[3]。
1.1.2教學流程
本教研室使用的教學流程如圖所示：
1.1.3課前準備：在進行課程之前教師要明確課程的教學目標，對教材和教學大綱以及本學科進展情況及相關學科知識進行熟悉的掌握，也要了解授課對象即學生當前的知識結構和已完成學習的相關學科，另外還有收集和選擇教學素材、制作多媒體教學課件，并對多媒體教學設備的操作有一定的熟悉，在完成這些準備工作以后，要發動學生做好課前預習并進行課前討論。
1.1.4授課小結和課后安排：授課小結是通過對學習重點或難點的強化，加強和促進學生的學習記憶，而課后安排思考題則能夠加深學生對重點、難點的理解，提高應用思維。教師在課后可以布置一些參考書和參考文獻要求學生閱讀，能夠擴大學生的知識面和加深對所學內容的理解。
1.1.5網上輔導：通過網絡方式對學生進行輔導，是較為先進的方式之一。能夠加強教師與學生之間的溝通，解答學生與教學內容相關的問題，也加強教師對教學重點的把握。輔導形式可以通過電子郵件以及學校的網絡平臺、BBS等，就學生提出的疑難問題進行解答和互動，甚至可以進行測試、批改作業、課后討論[4]。
1.1.6授課分析：主要包括授課內容、授課藝術和素質教育三個方面進行教研組內的討論和分析，以達到不斷提高改進的目的。
1.2第二層：各章教學設計是優化章教學內容的施教綱要，要對教學大綱、教學重點和難點有所側重。也需要教研組進行集體討論并統一制定。章教學設計主要包括：各章的標題、授課對象、總學時、授課形式、授課方法；教學大綱和教學重點；教學難點；課前準備等幾個方面。
1.3第三層：微觀層面的教學設計
單元教學設計是課程的微觀層面設計，是優化每節知識點的授課細則。教研組要在遵循課程、章設計的前提下，詳細的對教學重點、難點以及知識點進行學時分配才能達到更好的教學效果。單元教學設計應當在學科制定出的基本框架下根據不同的教師特點進行細化，由教師本人撰寫個性化的教學設計。單元教學設計主要包括：每節教學內容的標題；授課對象 、授課學時數 、授課形式、授課方法；每節教學內容各知識點的時間分配、課堂提問，課堂小結，專業外語詞匯，思考題等等。單元教學設計樣表如下：
單元教學內容
小結
思考題
2結果
通過對三層次教學設計的方法進行實踐，我們教研室提出了三層次教學設計中第三層次的具體教學設計，并在實際的教學中進行應用，取得了較好的反饋。通過邀請院內領導、院外同行進行聽課、反饋意見進行改進。得到了總體為優良的評價。主要評價意見包括：教學內容安排合理，進度適宜，授課思路明晰，講解清楚，能靈活地運用各種教學媒體與教學方式，提高了學生的學習興趣，通過擴展閱讀課外閱讀文獻和研究課題的布置，對于學生分析問題與解決問題的能力有所提高。
3討論
生理學是醫學相關專業學生的一門重要的醫學基礎理論課程，是后續生命科學課程的重要理論基礎和衡量的基準[5]，本課程的教學效果直接關系到醫學人才的培養質量，在醫學類院校的課程安排中占據十分重要的地位。本文通過介紹我們對于生理學課程三層次教學設計進行的探索和實踐，經過不斷的改進和實踐的證實，表明三層次教學設計在生理學的教學中是切實可行的，能夠提高生理學的教學效果，今后我們將在此基礎上進行更深層次的研究，并對本方法進行推廣和使用，以期獲得更好的教學成果。
參考文獻
[1]趙云嶺，歐陽津，中秀民.“一體化、三層次、多渠道、多模式”的化學實驗教學改革[J].實驗室科學，2007，6（9）：103.121
[2]別敦榮.大學教學方法創新與提高高等教育質量[J].清華大學教育研究，2009，4（30）：95-118
[3]趙成瑞，常明亮.淺談多媒體技術對傳統生理學教學方式的變革[J]. 改革與開放，2009，22（11）：203.
關鍵詞 復雜學習；復雜學習理論；課堂教學設計
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)27-0071-02
Based on Complex Learning Theory Instructional Design Mode Research//Wu Xiangwen
Abstract The complexity theory is introduced to education research, to the development of education theory brings a new perspective, especially in the field of instructional design. Class teaching design is a class or a class teaching content teaching design activities, this paper uses the complex learning theory thought and method to the design of classroom teaching activities are analyzed, which concludes a new practical classroom teaching design mode.
Key words complex learning; complex learning theory; teaching design
Author’s address Ningxia Teachers’ University, Guyuan, Ningxia, China 756000
1 引言
教學設計是20世紀60年代產生于美國的一門新興學科，在全球范圍內教學設計不僅在教育領域而且在商業、政府部門乃至軍隊等領域也被廣泛采納和應用。教學設計可以從宏觀、中觀和微觀三個層面進行：宏觀的教學設計即以整個學期為設計周期，從整門課程出發進行整體設計，注重課程的整體把握和規劃；中觀的教學設計是以月、周為設計周期，從某個教學單元出發進行單元設計，側重點是一個教學單元的教學策略的設計；課堂教學設計是以一、兩節課為設計周期，從微觀角度對課程進行安排，重點設計的是課堂教學活動中的具體的教學策略、方式、方法等。
在教師教學實踐當中，課堂教學設計模式對教師課堂教學具有很強的指導性和參考性。課堂教學設計把課堂教學活動看做一個系統，教師在備課過程中用系統的方法對課堂教學的各個環節、各種教學方法以及教學步驟、課堂教學的影響因素等進行合理的安排和規劃。它是教師在課堂教學之前對課堂教學的設想和計劃，有效的課堂教學設計可以使教師在較短的時間達到最佳效果。
2 復雜理論在教學設計領域的應用
興起于20世紀80年代的復雜性研究或復雜性科學，是系統科學發展的新階段，也是當代科學發展的前沿之一。盡管目前它仍處于萌芽和發展形成階段，但已引起科學界的廣泛重視，已被一些科學家譽為“21世紀的科學” [1]。把復雜性理論引入教育學研究之中，無論是在整體的認識論上還是在具體的研究方法上，都為教育理論的發展帶來一種全新的視野，開辟了一條嶄新的道路[2]，尤其是在教學設計領域。在國際教學設計領域具有重要影響的是20世紀90年代由荷蘭開放大學教授麥里恩伯爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）主持研究和開發的4C/ID模型，也稱為四要素教學設計模式（Four-component Instructional Design Model）。該模式廣泛運用于各種職業領域復雜技能培訓的設計之中。
3 課堂教學設計模式探究
學習是一個極其復雜的現象。復雜學習也并非簡單地學習一些孤立的知識單元，旨在將知識、技能和態度三者協調整合，從而使習得的知識技能有效遷移到現實的生活和工作中[3]。因此，整體性教學設計就是設計教學活動來促進學生把知識、技能和態度協調整合起來，形成解決實際工作問題的實踐能力和綜合能力。教學設計的目的在于構建適應性的學習環境，促進學生的有意義學習。
3.1 分析與分類
課堂教學設計首先應該做的是正式的教學設計之前的準備工作，包括教學目標分析、學習者特征分析、對學習任務分類等。這里除了對教學目標和學習者特征進行一般正常的分析之外，還需要把學習任務分為簡單學習任務和復雜學習任務，然后根據不同的分類進行相應的后續工作。這里的簡單學習指的是一般概念類、識記類的知識點；復雜學習指的是一般結構不良知識領域的知識以及陳述性知識、程序性知識、情感態度方面的學習的整合學習，即結構比較復雜，一般屬于重難點之類的知識的學習。在對教學內容進行這樣的分析與分類之后就可以進入具體的課堂設計環節。本文著重強調的是復雜學習任務的課堂教學設計。
3.2 課堂教學設計
復雜學習不能依賴于孤立的情境，需要在實際的任務情境中靈活運用零散的知能。因此，復雜學是表現出整體大于部分之和的特點，即對不同的知能進行協調與綜合。之所以整體能夠大于部分之和，是因為完成復雜學習時摻入協調和綜合局部知能的能力[4]。由此，關于復雜學習任務的課堂教學設計包括教學內容的挖掘與梳理、整體性學習任務的設置、教學策略的選擇、教學環境的選擇、教學媒體的選擇等。
在進行課堂教學設計過程中，應把整門課程、整章內容及此堂課的內容看做相互關聯的有機體，在對教學內容了解的基礎上進行反復的挖掘與梳理，在復雜學習任務的教學中可以將相關的案例（例題）作為引導性材料，并把相關的概念、原理整合到案例（例題）展示的過程中，在這個過程中盡可能從多個案例（例題）中對同一個概念、原理從不同角度進行闡釋，以便學生進一步的理解。同時，所展示的案例應盡可能地接近生活實際和學生的喜好。
同時，復雜學習任務的學習要提供有用的認知策略，對每個復雜學習任務的信息都應該采取某種教學策略進行講解和示范。在學習者剛開始接觸新的較為復雜的學習任務時，教師應為學習者提供一定的指導和支持，但隨著學習者經驗的增多，教師便可以將對學生的指導與幫助逐漸減弱。這樣有利于學生把知識、態度、技能等綜合為一個整體，有利于加強學生把所學知識遷移到實際生活中的能力。
教學環境與教學媒體的選擇是根據前期的分析與設計，選擇能夠跟教學內容相關的教學環境與教學媒體，即創設盡可能能夠與生活實際聯系起來的情境。在進行教學環境與教學媒體選擇時，應盡可能讓學生在與學習內容相符的真實情境中進行，至少創設盡可能地接近生活實際的情境。
3.3 復雜學習任務的評價與反饋
復雜學習任務的課堂教學設計中的教學評價，應采用多維評價的方式對教學效果進行全方位的評價。如可以從學習態度、日常作業（作品、操作能力）、考試成績等方面進行評價。尤其要重視過程性評價，平時成績的評定應側重于個體學習態度與進步。對于教師來講，評價活動是一項長期的動態的活動，教師不僅要不斷積累經驗，及時發現評價方式中的不足進行改進，還需不斷提高自我，注重與學生、同事之間的交流，及時對當前的教學及相關的評價方式做出調整，使教學不斷得到優化。
4 總結
課堂教學設計有助于課堂教學工作的科學化，有助于提高課堂教學效率，有助于教學理論和教學實踐的結合，有助于青年教師的成長。復雜學習任務的課堂教學設計主要研究內容是教與學的關系、教與學的目標、教與學的操作程序和策略，是對整個課堂教學過程的各項步驟做一個系統的整體規劃。教師應綜合考慮教材內容、教學環境、學習者特征及學生的反應等影響教學效果的因素，提前為更好地實現教學效果做足準備。
參考文獻
[1]黃欣榮.復雜性科學的方法論研究[M].重慶:重慶大學出版社,2006:1.
[2]司曉宏,吳東方.復雜性理論與教育的復雜性研究[J].教育研究,2007(11):58-62.
