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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學的技術方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：科學技術史 歷史科學 內史 外史
廣義的歷史是所有人的生活歷程。科學探索和技術創造活動是人類生活的一個重要方面。在很大程度上，正是由于技術和科學的產生，才使人類的生活和其它動物的生活產生了質的區別。技術的歷史反映著人類生存和發展狀況的變化軌跡；科學的歷史同人類精神、思想和世界觀的進步密切相關。因而，科學技術史是人類歷史的一個重要部分。自然科學史作為一門獨立學科，興起較晚。但是，由于科學理性的巨大力量和科學技術發展對人類社會前進的深刻影響，科學技術史研究逐漸成為人類文化史、社會發展史別引人注目的內容。
1 科學技術史與歷史科學
科學技術史本質上是一門歷史科學，它描述的是科學和技術從生產到發展的史實，是自然科學和應用科學的歷史。它是歷史學領域中發展較晚、具有特殊性質的一個分支，是一門位于自然科學、技術科學與社會科學交叉接壤位置的邊緣學科。美國著名科學史家薩頓（G.SONTON.1884-1956）曾經指出，歷史學發展中最早的領域是政治史、軍事史，以后才是經濟史，最后才是文化史。在文化的歷史研究中，宗教史是最早出現的，然后是藝術史，出現最晚的則是對科學的歷史研究。出現這樣的研究順序是很正常的，這是因為系統的觀察、實驗與嚴密的邏輯體系相結合的近代科學產生于文藝復興運動之后的17世紀。在這之前，歷史的其他分支早已有人進行了認真地研究了。經過18世紀英國產業革命的技術機械化、19世紀歐美國家實現的技術科學化和科學理論化之后，從經濟在市場競爭和科學技術的帶動下獲得飛速發展的史實中，人們逐漸認識到科學、技術對社會發展的深刻影響。馬克思、恩格斯正是通過對資本主義和對科學技術歷史的考察，才明確提出：科學是一種在歷史上起推動作用的、革命的力量，是最高意義上的革命力量。馬克思、恩格斯的這一科學論斷，又經歷了為世紀社會實踐的檢驗，人們進一步認識到科學技術作為生產力的構成要素日益發揮了關鍵能動的作用。正是這種日漸深化的認識，科學技術的歷史研究在歷史學中的重要地位才逐漸被置于它應有的位置。
歷史學家之所以拒科學史于門外的原因很多，主要的原因可以歸納為：
第一，研究對象不同。歷史學家首先注意的是人與人之間的關系。科學史則是研究人與自然的關系，研究人類認識自然、適應自然、利用自然和改造自然的歷史。其實，歷史學研究的深人，要求歷史學家的視野從戰爭、政治和帝王將相的范圍內跳出去，向文學、藝術、宗教、經濟等領域延伸，把文化和思想的發展也包括進去。這種新的歷史觀就必然會促進歷史學的發展。當然，科學史的發展也是其中。科學史的發展不僅從內容上是對歷史學的重要補充，而且它將人們的歷史觀從人與人的關系擴展到人與自然、人類在自然界的地位和能動作用等更廣闊的領域。
第二，研究內容的差異。由于研究對象的不同，科學史家常需閱讀的是一些科學著作，這些科學著作則往往專業語言很強，對于多數只是在中學階段接觸過自然科學的歷史學家來說就很難看懂。這樣一代傳一代，造成一些歷史學家對科學史越來越生疏。
事實上，科學技術史，從它的內容來看，從事自然科學，技術研究的學者較熟悉；若從研究的對象和范疇來看，他更傾向于社會科學。但是無論是自然科學、技術科學的學者，還是社會科學的學者，研究科學技術史都有自己的某種局限，這正是科學技術史作為邊緣學科的一個特點。
2 科學技術史研究中的內史與外史
在科學史研究中，所謂內史（internal history），主要研究某一學科本身發展的過程，包括重要的事件、成就、儀器、方法、著作、人物等等，以及與此相關的年代問題。所謂外史（external history），則側重于研究該學科發展過程中與外部環境之間的相互影響和作用，以及該學科在歷史上的社會功能和文化性質；而這外部環境可以包括政治、經濟、軍事、風俗、地理、文化等許多方面。
內史外史問題，也不免要牽涉到上面所談到的三種科學史研究方法。其實傳統的編年史方法正是以前作純內史研究的不二法門，國內以往大量的科學史論著都證明了這一點（然而真正的深湛之作，卻也不能不適度引入思想史方法），而成功的外史研究則無論如何不能不借助于社會學的方法。
從內史到外史，并非研究對象的簡單擴展，而是思路和視角的重大轉換。就純粹的內史而言，是將科學史看成科學自身的歷史（至少就國內以往的情況看來基本是如此）；而外史研究要求將科學史看成整個人類文明史的一個組成部分。由于思路的拓展和視角的轉換，同一個對象被置于不同的背景之中，它所呈現出來的情狀和意義也就大不相同了。
我們可以簡單歸納外史研究的三重動因：
第一，科學史研究自身深入發展的需要。
第二，科學史研究者拓展新的研究領域的需要。
第三，將人類文明視為一個整體，著眼于溝通自然科學與人文科學。
前兩種動因產生于科學史研究者群體之內，第三種動因則可能吸引人文學者加入到科學史研究的隊伍中來——事實上這種現象近年在國外已不時可見。
3 科學史的三種研究方法
科學史研究，與其它學術活動一樣，是一種智力活動，有它自己的“游戲規則”；按照學術規則運作，這就是科學史研究應有的方法，同時也就使科學史研究具有了意義。而比較有成效的方法，至少已經有3種。
第一種是實證主義的編年史方法。這種方法在古代史學中早已被使用，也是現代形態的科學史研究中仍在大量使用的方法，在目前國內科學史界則仍是最主要的方法。在中國，這種方法與當年乾嘉諸老的考據之法有一脈相承之處。編年史的方法主要是以年代為線索，對史事進行梳理考證，力圖勾畫出歷史的準確面貌。此法的優點，首先是無論在什么情況下都不可能不在一定程度上使用它。其弊則在于有時難免流于瑣碎，或是將研究變成“成就年表”的編制而缺乏深刻的思想。
第二種是思想史學派的概念分析方法。這種方法在科學史研究中的使用，大體到20世紀初才出現。這種方法主張研究原始文獻——主要不是為了發現其中有多少成就，而是為了研究這些文獻的作者當時究竟是怎么想的，重視的是思想概念的發展和演化。體現這種方法的科學史著作，較著名的有1939年柯瓦雷（A.Koyre）的《伽利略研究》和1949年巴特菲爾德（H.Butterfield）的《近代科學的起源》等。巴特菲爾德反對將科學史研究變成編制“成就年表”的工作，認為如果這樣的話：
我們這部科學史的整個結構就是無生命的，它的整個形式也就受到了歪曲。事實已經證明，了解早期科學家們遭受的失敗和他們提出的錯誤的假說，考察在特定時期中看來是不可逾越的特殊的知識障礙。甚至研究雖已陷入盲谷，但總的來說對科學進步仍有影響的那些科學發展的過程，幾乎是更為有益的。
思想史學派的概念分析方法以及在這種方法指導下所產生的研究成果，在國內科學史界影響很小。至于國內近年亦有標舉為“科學思想史”的著作，則屬于另外一種路數——國內似乎通常將“科學思想史”理解為科學史下面的一個分支，而不是一種指導科學史研究的方法。
與上述兩種方法并列的，是20世紀的第三種方法，即社會學的方法。1931年，前蘇聯科學史家在第二屆國際科學史大會上發表了題為“牛頓《原理》的社會經濟根源”的論文，標志著特有的科學史研究方法的出現。這種方法此后得到一些左翼科學史家的追隨，1939年貝爾納（J.D.Bernal）的《科學的社會功能》是這方面有代表性的著作。而幾乎與此同時，默頓（R.K.Merton）的名著《十七世紀英國的科學、技術與社會》也問世了（1938年），成為科學社會學方面開創性的著作，這是以社會學方法研究科學史的更重要的派別。
以上三種方法，從本質上說未必有優劣高下之分，在使用時也很難截然分開。至于思想史和社會學這兩種方法相互之間的關系和作用，可以有如下的認識：
思想史和社會史方法作為科學發展的兩種解釋，有它們各自獨到的地方，但也都有不足之處。這些不足之處雖已被廣泛而且深入地討論過，但是一種新的對內史和外史的更高層次的綜合尚未出現，也許，以新的綜合取代它們根本就是不可能的，也許在理解科學的發展方面，它們都享有基礎地位，唯有兩者的互補才能構成一部完整的科學史。
總之，科學技術史是一個復雜的多面體，對它的描述常常可以有許多側面或采用多種方法。取向側重的不同，其描述就會有不同的面貌和內涵。假若幾個取向都能兼顧到，這當然很好，是較全面的。但是，在實際操作中，不僅是幾個取向難以兼顧，有時甚至連一個取向也難以做好。對于科學技術史研究起步較晚的中國，情況更是如此。
參考文獻：
[1]曹天予.魅力與危險——對科學史后現代主義觀的反思.自然辯證法通訊，1993.3.
[2]吳國盛.走向科學思想史.自然辯證法研究，1994.2.
關鍵詞：教育技術學；歷史研究；發展脈絡
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）04-0020-04
一、引言
對歷史的研究通常能幫助我們尋找規律以更好地預知未來，科學研究同樣如此，要把握任何學科的未來，最好途徑就是先了解其歷史。因此學科歷史研究是非常重要的一種學術方法。從某種意義來說，對學科歷史研究和反思的重要性甚至不亞于學科基礎理論的研究，這種反思的深度廣度，對該學科理論體系的形成和發展都是非常重要的。
學科史研究服務于該學科的需要，通常關注本學科領域里主要理論問題的來源、解決情況以及解決方法等。通過研究學科的起源及發展歷程，梳理出學科發展的清晰脈絡，確保該學科的理論體系的自主性和基本價值，是所有學科發展的重要前提，對于教育技術學這一年輕學科來說同樣如此。通過對教育技術/教育技術學發展歷史中重大事件、重要人物以及重要思想體系產生過程的研究，有助于我們深入分析領會教育技術學的學科理論體系的形成及其發展演變過程。這種歷史研究的方法和分析角度對我們梳理教育技術學科，尋找學科自身發展演變規律，準確預測其未來發展趨勢都是非常重要的。
二、科學史主要研究方法對比分析
目前，科學史的研究主要有三種方法，分別是以科學史學科創始人薩頓為代表的實證主義編年史方法，以柯瓦雷為代表的思想史編史方法以及以默頓和貝爾納為代表的社會學方法。
以科學史學科的主要創始人喬治?薩頓為代表的實證主義史學觀認為科學是實證知識，而科學史則是實證知識的積累史，其研究方法通常采用以大事年表的方法記錄歷史上出現的所有科學知識和技術知識。由法國科學史家柯瓦雷開創的思想史編史家們則認為：科學本質上是觀念，科學觀念的發展是內在的和自主的，科學史是觀念內在更替的思想史。與編年史研究方法相比，思想史研究方法既能從某個特定學術領域中尋找和選擇能夠代表其不同發展階段的代表性科學事實和關鍵技術，又能深入分析這些科學事實和技術之間的內在關系和演變規律，在科學研究的系統性上面有了一定的進步。以默頓和貝爾納為代表的科學社會史家們則認為：科學本質上是一種社會活動，因而科學史可以而且應該寫成科學與其它社會文化因素的互動史。科學社會史研究方法的主要特點在于其主張在研究科學發展的同時結合對應時代的社會背景。
實證主義編年史研究有助于人們快速而清晰地了解某一科學領域發展歷程中的關鍵節點和主要脈絡，但對重大科學事件背后隱藏的科學演變規律卻未作過多探究。科學思想史和科學社會史的研究者們在對科學人物、科學事件和科學成果進行記錄和總結的同時，還試圖通過歷史解釋的方式來尋找其產生的根本原因以及發展規律。在學科史研究過程中，如果想找出蘊含于其中的歷史規律，最好的方法是對上述幾種方法取長補短，結合學科自身特點加以綜合運用，我們在進行教育技術和教育技術學的歷史研究時同樣需要如此。
三、教育技術學歷史研究的主要方法
在充分借鑒了科學史的主要研究方法后，教育技術學歷史研究者們最終形成了關鍵事件編年史研究、范式研究和學術人物思想研究等三種不同方法，由此也分別形成了不同視角下的教育技術/教育技術學發展史。
1. 教育技術學的編年史研究
與其他科學編年史相同，教育技術編年史研究也是對教育技術領域曾經發生的各類事件進行整理，通過分析其對本領域的影響程度來進行選擇，最終形成不同時間點具有代表性的教育技術重大事件列表。
目前已有很多各具特點的教育技術/教育技術學大事年表，如美國佐治亞大學Julie Moore 主講的《教育技術學導論》課程中，學生Saeid Roushanzamir和 Emily Giles 創建并維護了一個教育技術學大事年表（表1），該表的時間段基本上是從1920年代前后一直到2000年前后。針對每個時段里的重要事件都有較詳細的說明和分析，其中列出每個年代出現的重要理論，如20世紀50年代的行為主義理論，20世紀60年代的系統方法，20世紀70年代行為主義理論開始向認知主義理論轉化，20世紀80年代微型計算機的普及所帶來的對教學設計的巨大影響以及績效技術的出現，20世紀90年代建構主義理論的出現等。從這個大事年表中，我們可以通過那些對教育技術學科發展有重大影響的事件來把握教育技術基礎理論的發展歷程。
2. 教育技術學的范式研究
美國科學史家、科學哲學家托馬斯?庫恩在其代表作《科學革命的結構》中首次提出了范式的概念，為當代科學思想研究建立了一個重要討論基礎。范式實際上就是在某個科學領域內，研究者們遵循的相關標準理論、思想觀念以及相應的研究方法的總和，也就是研究者們對于特定對象所使用的各種研究工具和方法構成的體系。
在教育技術學研究領域，以庫恩范式理論為指導來解讀和詮釋教育技術學發展歷史成為一種重要思路。不少學者根據自己的思考，分別提出了不同的教育技術范式體系，其中比較有代表性和影響力的范式體系如賽特勒的教學技術四范式理論，即：媒體范式、傳播與系統范式、行為科學范式、認知科學范式，蒂莫西?克詩曼提出的包括計算機輔助教學（CAI）范式、智能導師系統（ITS）范式、（Logo-as-Latin）范式以及計算機支持的合作學習（CSCL）范式等。運用科學范式理論研究教育技術學既有積極的推動意義也有消極影響，因為范式理論所倡導的多元化既能有助于從不同研究角度推進教育技術學發展，也可能影響教育技術學統一規范的理論體系的形成。
3.教育技術學的學術人物思想研究
學科基礎理論的最終形成通常可以看作該學術領域大師們的理論思想與實踐研究的積累和沉淀。運用思想史研究方法，研讀和分析教育技術學科發展過程中的關鍵學術論著及其包含的觀念和思想，既能從中梳理出引導學科發展方向的線索，研究成果最終也可以構成學科基礎理論體系的基石。
雖然教育技術學的歷史比較短暫，但在其產生和發展過程中，本學科和相關領域內無數學識卓越的大師通過智慧和努力，為學科的誕生與發展壯大提供了寶貴的思想。例如世界上第一部系統的教育學理論巨著――夸美紐斯的《大教學論》，給出了很多教育基本理論的界定，成為教育學及其分支學科教育技術學的理論基石。心理學家桑代克、斯金納將行為反射理論應用于教育心理學；此外，皮亞杰的認知理論，香農的信息理論和拉斯韋爾、施拉姆對信息傳播模式的定義對教育傳播學后續發展的影響。皮亞杰、布魯納、維果斯基、格拉斯菲爾德等人對于建構主義學習理論的體系形成和發展的影響等。這些例子都說明不同歷史階段代表性人物的學術思想對教育技術學科的巨大推動作用。
對教育技術學界重要人物的學術思想史進行追溯與解讀，系統介紹、分析研究和評價大師們的學術思想，是教育技術學基礎理論問題研究以及學科理論體系建設的重要內容，有助于理清教育技術重要理論的發展及沿革規律。
四、不同視角結合的教育技術學發展線索
教育技術學歷史研究的上述三種方法各有優點和不足。例如僅關注教育技術學的歷史事件，往往容易迷失于其中，難以從中發現規律。同樣，如果脫離歷史事件進行范式研究或是學術人物思想研究同樣無法真正把握教育技術學的歷史脈絡，我們必須融匯和綜合運用各種歷史研究方法，結合教育技術歷史研究三種方法的優缺點，分別通過關鍵事件年表、研究主題和范式的演變以及主要學術人物思想演變的過程梳理出多視角下的教育技術歷史發展脈絡。
1.理論與技術視角下教育技術學歷史發展演化線索
各種理論與技術隨時間逐漸引入教育，使得教育技術學研究的主題與研究對象也經歷了不斷的演變，如果以各類技術發展對教育技術學及其研究主題的影響作為分析線索，可以清晰地看出歷史演進線索，如圖1所示。
針對上述教育技術學理論基礎、技術及研究主題的歷史演變，可以借鑒塞特勒范式概念來解讀和綜合研究其發展線索，可以綜合應用媒體范式和傳播與系統范式來研究直觀教學到視聽傳播這條線索，綜合應用行為主義范式和認知科學范式來研究個別化學習演化這條線索，這能夠在一定程度上反映理論基礎與技術進步影響下的教育技術學演進規律。
2.基礎理論與學術思想視角下的教育技術學發展線索
教育技術學發展歷程的關鍵階段，往往都是隨著技術進步的影響及其他相關基礎學科理論的發展，對本學科重要學術人物產生了較大影響，令其深入思考后提出帶有突破性的觀點和理論而推動的。如美國教育技術學發展過程中，以戴爾、芬恩為代表的早期媒體派教學專家的研究工作；二十世紀五十年代傳播學的影響和行為主義心理學發起的程序教學和教學機器運動帶來的從媒體研究向整體教學過程研究的發展，使系統科學研究方法逐漸開始成為教育技術學科重要的理論基礎和研究方法；此后學習心理學發展推動學習科學逐漸成為教育技術學基礎理論，使系統化的教學設計和教學開發成為教育技術學研究的主戰場。相關學術思想和研究成果不斷開拓著教育技術學研究視野，逐步形成和完善了學科研究的理論基礎。因此，不同學術人物之間的學術觀點和研究方法的溝通交流與融合貫通，在一定程度上促進了學科理論體系的不斷充實和完善。
五、多視角結合的教育技術學歷史發展脈絡
結合上面所說的教育技術歷史關鍵事件、研究范式的演變以及學術人物思想的碰撞與交互過程，我們可以嘗試著綜合運用這些方法來梳理出一條清晰而易于理解的教育技術學發展脈絡。例如，可以應用賽特勒四范式結合歷史事件、理論發展及代表學術人物思想影響來梳理出20世紀30年代至目前的教育技術學發展脈絡和演進關系。
從上圖中不難看出，在教育技術的演變過程中，在不同歷史時期，所產生的關鍵事件，能夠帶來教育技術研究視野和角度的變化，對于相應時期的學術人物的學術觀念會帶來很大的影響，由此推動其學術思想的變化和豐富完善，這種多因素的共同影響，在大多數情況下，構成了推動教育技術學科發展的全部動力。
六、結語
教育技術學作為真正意義的學科的出現和發展實際上都與現代教育技術自身的出現和發展息息相關、相輔相承，而教育技術的發展是科學技術的進步與教育實踐的需求相結合的產物。不同階段的教育技術發展都受到社會發展的影響，從不同角度的教育技術學發展史中，都能明顯的看出這一點。
在教育技術與教育技術學的歷史發展進程中，教育技術學的研究對象在不斷發展開拓，從主要注重視覺媒體及其教育應用，到視聽媒體、再到視聽傳播、教育制度，從只關注學校教育本身到關注學校以外的政治、經濟、文化等隱性因素，從注重借鑒發達國家的教育經驗到注重國際教育和發展教育等，教育技術學的研究對象在不斷向縱橫方向深入發展，這種研究的深入也在不斷推動教育技術學的學科體系自身的不斷深入和完善。
在教育技術研究中綜合運用多種研究方法，能夠幫助我們克服單一視角和單一研究方法所帶來的局限性，有助于梳理出更加清晰、完整和易于理解的教育技術學發展脈絡。在研究中應堅持歷史與邏輯的同一原則，既注重對事實的敘述，也注重對事實背后影響因素的邏輯分析，應將教育技術學的發展過程置身于科學、技術以及教育發展的歷史長河中進行考察，在不同歷史時期、不同國家間進行比較研究，同時要結合我國特定歷史時期社會狀況來做研究和分析。
作為比較年輕的學科，現代教育技術誕生和發展還不到一百年，在基礎理論建設上還很不成熟。對于這樣發展迅速的新興交叉學科，對其歷史和理論的總結、研究和反思就顯得更加重要。為解決學科高速發展同時帶來的一系列需要正視和解決的問題，所有教育技術理論工作者需要做的是冷靜總結學科發展歷史，尋找客觀規律，分析和預測變化趨勢，探尋保證本學科可持續性發展的正確道路！
參考文獻：
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摘要：本文分析了“計算機科學與技術導論”課程的重要性，討論了該課程的教學內容選擇、教材選擇和師資狀況等方面的問題，提出了相應的解決辦法。
關鍵詞：計算機科學與技術；計算機科學與技術導論；教學目標；教學內容
中圖分類號：G642
文獻標識碼：B
1“計算機科學與技術導論”課程分析
為了幫助初入計算機專業學科學習的新生了解這個學科，使其順利完成學業，絕大多數高校在大一開設了“計算機科學與技術導論”課程(以下簡稱“導論”)。目前，導論課程已經成為許多高校的一門專業基礎課程。該課程雖然不是重點課程，但教學內容十分重要，它起著引導大一新生正確認識和學習學科知識的重任。
1.1基本目標
學生因為不了解整個計算機學科而需要學習，因為初入計算機專業學科而需要導學。如果“導論”課程是大學四年主要專業(基礎)課程的簡潔壓縮版，百科全書式的全面闡述，那么對于不具備基礎知識的新生而言，不僅理解困難，而且也很難真正掌握。
考慮到大一新生專業基礎知識有限，導論課程教學的基本目標應該是讓學生通過少量的學時數的學習，初步了解計算機科學與技術學科的定義、學術范疇、特點和概貌，激發學生對本專業的興趣，幫助并引導學生用正確的方式方法去認識和學習學科專業知識，而不在于學生具體學到了哪些專業知識，更不能成為重點課程。
1.2基本教學內容
長期以來，“計算機科學與技術導論”課程的教學內容一直是個有爭論的問題。我們認為，該課程的教學內容首先應該是如何認知學科，然后是如何導學。
教學內容主要以科學辦學思想為基礎，系統介紹在培養計算機科學與技術一級學科創新人才與高素質專業技術人才的過程中，如何來認識計算機科學與技術，如何來學習計算機科學與技術。
教學的重點是全面貫徹科學哲學的思想方法，以新歷史主義的觀點，首先通俗地簡要介紹計算機科學與技術一級學科范圍內的一些最重要的基本概念，然后圍繞計算機科學與技術學科的定義、特點、歷史淵源、發展變化、發展潮流等內容，系統闡述學科范型的內容，介紹如何認識整個學科的思想方法，如何學習這個學科的思想方法和學習的方式方法。
2課程建設設想
由于剛入學的新生所具備的專業基礎知識有限，因此，只要通過18個學時使學生能夠對整個計算機學科有一個正確的初步認識，而且能夠用正確的方法、有興趣地學習計算機學科的專業課程，教學目的就達到了。
2.1教學內容選擇
本課程的學時不宜太多，以18學時為宜。學時越多，講的內容就越深入，學生就越弄不明白，因為學生不具備必要的專業基礎知識。因此授課學時要恰到好處，要保證授課以高級科普的方式進行，要防止導論課程沖淡大一更重要的基礎課程的學習。
教學內容的選擇是課程建設的關鍵，基本教學內容選擇如表1所示。
在較短的有限時間內，課程教學要突出重點，將計算機學科發展的來龍去脈、歷史淵源、課程分類與內容介紹等比較容易自學的內容留給學生自學掌握，將重點集中在基本概念、發展特點、內在規律、教育思想和理念方面，不對具體的專業知識作深入解釋，而是更多地注重結合發生在我們身邊的實例和常理，傳達科學的思想方法。
2.2教材選擇
董榮勝、古天龍編著的《計算機科學與技術方法論》從學科形態、方法論的角度對計算機學科涉及的知識體系做了全面的介紹，是一本很好的“導論”課程教學參考書，學生讀這本書對促進學生的專業課學習有很大的幫助。
廈門大學趙致琢教授編寫的《計算科學導論》站在科學哲學的角度，采用高級科普的形式去認知和導學計算機科學與技術，介紹了計算機科學的基本概念和基本知識，計算科學的意義、內容和方法，計算科學教學計劃與課程體系，是一本很好的“導論”課程教材。但第五章布爾代數基礎的內容，應在離散數學課程中學習。
機械工業出版社出版，Behrouz A.Forouzan著，劉藝等譯的《計算機科學導論》在很好地兼顧了學科廣度和主題深度的同時，充分體現了計算機科學的歷史背景、發展歷程和新技術趨勢。全書從數據操作到計算理論，向學生展示了計算機專業各主要學科的概覽知識，使學生能夠對計算機科學形成大局觀。全書強調基本概念而非數學模型和技術細節，使學生能廣泛掌握本學科的基礎知識，為今后深入學習其他計算機專業課程打下基礎。這本教材深入淺出、圖文并茂，善于引發學生的學習興趣，且習題豐富。我們選擇了這本書作為教材，同時以上述兩本教材作為參考書。
2.3師資狀況
由于“計算機科學與技術導論”課程涉及到計算機一級學科幾乎所有的方面，而且具備一定的深度，加上初入大學的新生基礎知識有限，要求授課教師必須具備相當寬度和深度的知識，在授課時還要多舉一些日常生活中的例子，做到深入淺出地講解，因此本課程應該由長期在第一線從事科學研究和教學的專家承擔。
作為教師，最難的事情就是把深奧的知識通俗易懂地介紹給學生。選擇高水平的專家擔任“導論”課程的主講教師，不僅僅在于他們能夠深入淺出地講解課程的內容，更重要的是可以將自己多年來科學研究的心得和體會通過簡明扼要的實例傳達給學生。
當然，要達到上述較高的師資水平，目前國內絕大多數學校是有困難的，原因是我國大多數高等學校創辦計算機科學類專業時，是在師資力量不足的基礎上匆忙上馬的，而國內學科專業人才的培養已經在較低的層次上發展了多年，一大批專業畢業生和非專業畢業生已經進入大學并擔任專業教師多年，舊的認識和教學模式已經形成習慣，改革維艱。目前的師資狀況已經暴露出過去我們在學科教育中普遍實施的專才教育的弊端，因此通才教育是我國學科專業本科和研究生教育的必然選擇，也是當務之急。
參考文獻
[1] 董榮勝,古天龍. 計算機科學與技術方法論[M]. 北京:人民郵電出版社,2002.
[2] Behrouz A.Forouzan著. 劉藝,段立,鐘維亞譯. 計算機科學導論[M]. 北京:機械工業出版社,2004.
【關鍵詞】人類學轉向/人種志方法/科學技術人類學/文化解釋學/本土方法論
【正文】
社會學與人類學1是兩個有著密切關系的獨立學科, 在它們的發展史中,其理論與方法的互相滲透與借鑒,對這兩個學科都產生了重大影響。就科學社會學的發展史來說,至70年代中期以來,與科學知識社會學的興起相伴隨,出現了“人類學轉向”這種現象〔1〕, 在文獻中也出現了科學技術人類學這個提法。
科學社會學的“人類學轉向”(anthrohological turn),也可以稱之為科學社會學的人類學研究角度(anthropological perspective),我簡稱為對科學的人類學研究。
那么,這種人類學取向的研究究竟包含著什么意思?我認為,至少包含著兩個方面的意義。第一個含義是把現代科學作為一種文化現象來研究。在這里,作為文化現象考察,并不是斯諾所提的獨立于人文文化之外的、與人文文化相對立的科學文化,而是把科學當作整個人文文化的一個組成部分、當作與宗教、藝術、語言、習俗等文化現象相并列的文化形式的一種。這樣就把現代科學納入了人類學的研究范圍。第二個含義是,對科學的社會研究采取人類學的田野調查方法,選出某個科學家集本的場所,對科學家及其活動進行人種志〔2〕(ethnography)的研究,即對所觀察到的現象作詳細的記載、描述和分析的方法。如果說第一層意思是從宏觀上把現代科學納入人文文化范圍,決定了研究的總傾向,那么,人種志的研究就屬于微觀的經驗研究。在我看來,知識社會學的宏觀定向相一致的研究和微觀傾向發生學的研究[2] 正好與這兩方面是相對應的。從這個角度說,整個科學知識社會學的興起,都和“人類學轉向”有直接關系。
(一)
人類學轉向的含義之一:科學是詩文化系統之一
特拉維夫大學教授、科學史家耶胡達·埃爾卡納在《關于知識人類學的嘗試性綱領》一文中明確地提出要把科學作為一種文化系統來考察。他提出,在傳統上,“科學很少被認為像藝術或宗教那樣是屬于人文文化整體的,因為它被看作是某種不相同的、獨一無二的、互相背離的東西”,但他的“基本前提是,文化的不同維度:宗教、藝術、科學、意識形態、普通常識、音樂,是相互聯系的,它們都是文化系統。”[3埃爾卡納從人類學角度探討這個問題,認為把科學作為一種文化系統來考察的觀念,可以追溯到當代著名文化人類學家克利福特·格爾茨的觀點。在他的論文《深描:邁向文化解釋學的理論》中,格爾茨說:“我所采用的文化概念,……本質上是符號論的。和M·韋伯一樣, 我們相信,人類是掛在由他自己織就了的意義之網上的動物。”我們必須把“文化看作那些網,因而對文化的分析并不是一種尋求規律的實驗科學,而是一種尋求意義的解釋性科學”。[4]我注意到, 雖然格爾茨在他的論述中是把科學列入文化解釋的范圍中的,但是他采取了審慎的態度(后面還要講這一點)。而埃爾卡納同樣是把科學作為文化解釋的對象,并且根據他對格爾茨的“深描”方法的理解,對科學史中的“深描”作出了解釋。
而這也正是科學知識社會學的主要論題。科學知識社會學的主要代表人物,馬爾凱、巴恩斯、布魯爾等人都在他們的主要代表著作中,把對科學的社會研究的重點放到科學知識上面,并把自然科學知識等同于其他知識和信念、看作是文化現象。關于這個問題,我已在拙著《科學社會學》一書的第十章作了比較詳細的論述,在這里主要是把這種理論傾向與“人類學轉向”聯系起來。
愛丁堡學派的重要代表人物巴恩斯,在他的著作《科學知識和社會學理論》一書中就指出,科學是一種信念,只是一種被接受了的信念,而不是正確的信念,他認為,科學是一種文化現象,“科學是亞文化的4集合’,作為一種亞文化現象,科學當然受到外部的整個大文化的影響。[5] 因提出“強綱領”主張而著名的布魯爾也是把科學當作文化現象、人類學現象來對待的。他的“強綱領”的第一條就把科學知識與信念并列,并且認為可以歸結為社會的原因。[6] 他在評述維特根斯坦的知識的社會理論時曾明確地說“數學是人類學現象”。[7]
馬爾凱在他的著作《科學和知識社會學》中,以專門的篇幅論述了這個問題。該書第三章的標題就是“科學中的文化解釋”,鮮明地表示出文化人類學的傾向,這也就是說,他要對科學作一種文化意義的解釋、文化意義的分析。他的這種文化意義的解釋和分析是怎樣做出的呢?
首先,他分析了科學社會學中關于科學家行為的社會規范的爭論,分析了默頓的規范和米特洛夫的反規范,認為,在科學中,科學家的社會行為規范是多種并存的,并不是所有的人在所有的場合都共同遵守某種特定的規范,并不存在一種體制化的機制來保證科學家們都一致遵從或信奉某組特定的規范。在科學中, 存在著許多不同的語言公式(verbal formulation),這就為科學共同體、 為科學家們提供了節目單(repertoire)或字典(vocabrary), 科學家們可以靈活地使用它去分類不同社會背景中的不同職業行為。”因此,關于規范的討論就走到了關于科學的文化資源的說明。”[8]這也就是說, 科學規范并不是像默頓所說的那樣,并不是體制化的要求,而是“磋商”的結果,科學家們是從代表著不同文化資源的節目單及字典中去尋找自己的道德信奉原則的。
馬爾凱的文化解釋還在于對科學知識生產的動力學考察。他研究了若干實際案例,從中做出分析,他的結論是,對于科學實驗結果的意義是什么的評判、對于科學論斷的有效與無效,并不存在普遍的、一成不變的標準,在實驗和解釋的過程中,個人的特點、具體的環境都會產生作用,他說,“科學一致,因而科學知識,并不是僅由證明正確或拒斥來達到的。科學家們經常面對的是不確定性和模棱兩可。思想和智力方面的信奉不是由于應用事先確立的正式標準來實現的,而常常和必定是制作而成的。對于研究綱領的拒絕或采納,是一個更加實用的過程,在很大程度上,是受到科學家的相對具體的旨趣利益影響的。”[8] 馬爾凱承認在知識形成過程中,是存在著認識因素的,科學的判斷和解釋是受認識和社會因素影響的。他認為,不僅社會規范是社會地變化著的,而且對于任何一個研究綱領來說,認識和技術規范也是可能有很不相同的解釋的。”在社會意義的磋商和知識主張的評估之間并沒有明確的界限。社會與技術的公式表述,在具體情況下,是由每個參加者所選定的,所說明的;這兩種資源,在具體科學知識被認可的過程中,在非正式的相互作用和正式的證明程序中,是緊密地綜合在一起的。”[8]
馬爾凱關于科學的文化解釋的結論是:“社會學家和哲學家已經會聚到這樣一種觀念,即把科學看作是一項解釋性的事業,在這個過程中,物理世界的本性是社會地建構起來的。”又說:“更好的普遍的公式是,科學知識是由磋商過程確立起來的,也就是被那在社會互動過程中對文化資源的解釋建立起來的。在這種磋商過程中,科學家們也運用認識和技術的資源;但最終結果還是依賴于可利用的其他社會資源。因此,通過科學磋商建立起來的社會結論并不是物理世界的確定性說明,而是在特定的文化和社會背景中的特定行動者群體看來是正確的科學主張罷了。”[8]
以上是對科學知識社會學所代表的“人類學轉向”的第一個含義的簡單說明。需要說明的是這個轉向并不是沒有歷史根源的,也不是孤立的現象,它代表著舊的“知識社會學傳統的復活”,它反映的是“社會和人文科學注意重點的變化和重新取向的過程”。[1] 深入的研究將會說明,這種轉向與當代哲學的、社會學的以及文化的思潮有著多種復雜的聯系,不過,這已不是這篇文章所要討論的問題了。
(二)
人類學轉向的含義之二:對科學作人種志研究
文化是人類學的研究領域。人類學對文化的研究,起源于對初民社會(primary society)的研究, 起源于歐洲和美國的學者對于“不開化的”、非歐洲文化的研究。與人類學的發展相聯系,形成了一種主要研究方法,這就是人種志方法(ethnogranhicat method)。 人種志研究就是對一個特定的民族群體的社會和文化生活進行詳細的描述和分析。這種研究首先要選定地點,即某個部落或民族的聚居地,作為田野調查(field work)的基地,進行參與觀察,作詳細的記載,最后形成描述性分析性人類學著作。許多文化人類學的名著都是人種志研究的成果。這種研究要求有較長的時間投入(一般在一年以上,離開以后有時還有通訊聯系或回訪);這種研究要求研究人員學習當地的方言土語,盡可能地參與研究對象的日常生活,并保持一個觀察者的客觀獨立的立場,除了參與觀察以外,研究人員通常選定或培養某個當地人作為信息提供者(informants),等等。這種研究也常常運用比較的方法,對于所研究的文化與其他文化進行對照性的分析。
當代人類學的人種志研究已經不再僅僅局限于對于初民社會的研究(可研究的初民社會愈來愈少),已經發展到為對現代社會中某個社區、某些特殊人群的研究,例如,對城市中少數民族聚居地的研究,[9] 對于工廠、精神病院、科層制的研究,等等。[10]人種志研究的技術也有很大進展,如廣泛利用電影、錄音、錄像等等手段。顯然,這種方法是可以同樣應用于研究科學活動所在地和科學家人群的。
這就是我們要討論的科學社會學的“人類學轉向”的第二個含義:對科學作人種志研究。具體說來,這就是科學知識社會學代表人物對科學進行的人種志研究。70年代中期以來,一些對科學知識持有建構主義觀點的學者,以人類學家的身份進入實驗室,他們以實驗室為田野調查的基地,進行長期持續的參與觀察,對于實驗室的環境、儀器設備、科學家的日常活動和對話,對于科學家與實驗室以外的聯系,以至于科學論文的形成、發表,論文引證等等方面的情況,進行詳細的記載,做出分析,寫出研究報告或專著。這就是70年代末到80年代初出現的一批研究成果,它們有一個概括性名稱,即“實驗室研究”(Iaboratory S-ludies)。在這種成果中,除了我們已經知道的拉都爾對美國加州薩爾克實驗室的研究、謝廷娜對伯克利大學中生物化學等相關實驗室的研究和這兩項研究的成果《實驗室生活》和《知識的制造》以外,還有若干研究及其相應的成果。[2] 雖然這一批著者在他們的進一步分析中表現出差異和分歧,但他們的共同認識是“深入到科學家的日常生活中,得到經驗材料,就可有益于對科學的理解”。[11]而謝廷娜則把這一批“實驗室研究”看作是說明科學知識的建構主義綱領的,她說:“這個綱領是被若干個實驗室研究所支持的。”[2]
拉都爾的《實驗室生活》一書的工作基礎是長達一年零十個月的田野調查,他進入實驗室觀察科學家的日常活動,進行相關研究,他的書內容確實展現了人種志研究所得的大量資料:有實驗室場景的多幅照片,有科學家在不同場合的對話記錄,有科學儀器狀況的一覽表,有某項化學物質合成的報告記載,有科學家個人事業經歷的摘要,等等。拉都爾運用這些資料得出了認識論的結論:實驗室是文學標記的系統,儀器所顯示的現象是“技術現象”,科學實驗室中的事實是“人工事實”,因而科學事實不是被發現的而是被制造出來的,科學的陳述是磋商的結果等等。其實,拉都爾在《實驗室生活》的第2版后記中就說過, 他在進入實驗室之前就已經形成了一種看法即科學認識是受社會因素制約的,他在參與觀察中的工作只不過是搜集詳盡的材料罷了。這就使得這部運用人種志研究的著作讀起來與其他文化人類學的著作很不相同:其描述與分析結論似乎有某種不連貫;這些分析,與其說是文化人類學的,不如說是認識論的,與其說是社會學的不如說是哲學的。
《知識的制造》這部書的特點就更加明顯了。這部以人種志研究為基礎的專著,已經完全把調查來的資料編納入作者的認識論結論的框架中了。“科學家作為實踐的推理者:知識是在環境中建構起來的”;“科學家作為索引性推理者:科學研究的機會主義和情境性”;“科學家作為類比推理者,取向的基本原則和革新的隱喻推理批評”;“科學家作為社會環境中的推理者,從科學同體到跨越科學的領域;”“科學家作為文學的推理者,或者實驗室推理的嬗變”;“科學家作為符號推理者,或‘我們以什么造成自然科學和社會科學的區別’”,這就是該書的章節標題所構成的框架。這樣,在文化人類學著作中通常見到的對文化現象的完整而生動的描述性記載不存在了,資料“淪為”結論的例證。
在這里,我們不能詳細討論這些結論與哲學、社會學思想的具體聯系,那是需要專門的研究的。我們在這里要說明的是,科學知識的微觀建構學派是運用人種志研究方法尋找經驗資料支持和論證科學知識的建構主義綱領的,因而就恰好代表了科學社會學的“人類學轉向”。不過,我們又可以看到,這個學派的運用,與本來意義上的文化人類學人種志研究是不完全同一的,因為他們進入了認識的領域,而且是科學認識的領域。拉都爾也承認了這一點,他說,他“所使用的人種志方法,只是在最一般的意義上與人種志方法相一致。”[11]因此,我們一方面把科學知識社會學的微觀建構學派的“實驗室研究”看作是“人類學轉向”標志;另一方面,從嚴格的人類學意義上考察,又只能把這些研究看作是特殊的、值得討論的具體運用。
(三)
科學技術人類學:有待開發的領域
科學知識社會學所代表的“人類學轉向”,只不過是科學技術研究的人類學取向或者科學技術人類學的一種類型。全面系統論述科學技術人類學,筆者尚力所不及,僅就目前的初步認識,說明以下要點:
(1)科學技術人類學,在嚴格意義上說, 應該是訓練有素的人類學家,運用人類學的理論與方法,對于科學技術所作的研究。在人類學領域,早已存亡可以歸納入這個范疇的研究成果,這就是:考古人類學及人種志研究對于含有科技內容的“物質文化”的研究;人類學家所考查的非西方的知識系統,為民族數學(ethzo-mathmeties)、民族心理分析(ethnopsycehiatny)、民族植物學(ethnobotany);醫學人類學所研究的與健康和疾病有關的非西方的知識系統〔3〕,等等。 因此,有的學者指示,“在這個意義下,人類學開始研究科學技術,要比跨學科領域STS研究科學技術早得多。”[13]當然, 人類學家在上述研究中所涉及的科學,是非西方文明中的傳統科學,并不是現代科學技術。
(2)正因為人類學的研究傳統是關注歐洲以外的文化,所以, 在歐洲文明中發展起來的現代科學技術就必然處在專業人類學家的研究視野之外。現在,對于現代科學技術的社會研究已經發展為大的跨學科的綜合研究,人類學家進入這個領域的仍然為數不多,為1988 年美國的4S’學會召開會議,有來自各學科的學者529人,其中人類學家只有18人。[13]
但是在70年代中期以來畢竟出現了一批人類學取向的科學技術研究,其中就包括有前面提到的科學知識社會學的研究,那么,這些研究成果是由什么人完成的呢?”絕大部分科學人類學研究或者人種志研究是由社會學家、哲學家及其他并沒有受過社會文化人類學的專門訓練的人完成的。”[14]這樣一些社會學家哲學家在采取了人類學研究角度、完成了具有人類學特點的著作以后,就獲得了人類學家的稱號,如拉都爾就是一例。這些不是人類學家(或者說準人類學家)所作的研究,被人類學家看來是存在著某種混亂的,有人指出,“實驗室研究”作為人種志研究的一種版本,是與人類學家的研究不相同的。”[14]拉都爾也談到他的人種志研究所引起的批評。[11]
(3)正因為如此,為了更好地發展這個領域, 關心科學技術研究的人類學家的建議是:必須弄清人種志方法的真諦,弄清這種方法的要害在于記和寫(grapy)、在于描述, 在于通過寫他們來說明人民和他們的文化;必須了解文化人類學發展史上的重要學者:以馬林諾夫斯基為代表的整體主義的人種志學,以列維斯特勞斯為代表的比較主義方法,以格爾茨為代表的符號象征主義的文化解釋學等等。[14]我以為對于當代有重大跨學科影響的文化人類學家格爾茨及其文化解釋學尤應引起注意。[15]
(4 )科學知識社會學所做的工作也許是接近于格爾茨的文化解釋學的。如前所述,馬爾凱按照他自己的方式對科學進行了文化解釋,埃爾卡納則以專門的章節論述了“深描”方法在科學史中的運用,討論了科學知識增長、科學與其他文化因素,歷史舞臺上的科學等。但我們沒能讀到埃爾卡納或是馬爾凱都沒有運用人種志的“深描”方法所作具體的研究。而“實驗室研究”所作的經驗描述的意義在于得出認識論的、哲學的結論,是完全不同的版本。這是因為他們給自己規定去研究的文化現象,是格爾茨都認為是棘手的問題:科學。格爾茨是有法律實踐經驗的學者,他從文化解釋的角度說明了法律現象,但是當他把科學與其他文化現象并列時,卻不止一次地說過:“盡管我們很偏愛科學,但它仍然不失為一種棘手的事務”,“但物理學和雕塑以及其他所有的知識體系,在很大程度上,仍然是人類學上難以理解的問題。”[16]
(5)科學技術人類學的研究,決不局限于對實驗室的研究, 可以從實驗室、研究所、研究中心擴展到學術會議上的擴展到法庭中的科學家,[10]這也就是說要“從實驗室走向更為廣闊的和多元的領域。”[13]有的社會學家選擇了科學事業管理組織及其附屬機構,[17] 有的學者進入了政府設立的海洋生物養殖經濟研究組織[18]在這些研究中,注意的集點也不單純是科學知識的生產過程,涉及到了這些機構中科學家的社會身份,涉及到實驗室與顧客、科學知識與生產方法以及科學政策和經濟組織的關系等問題。特別要揭示的是,同樣進入實驗室,其研究重點也不一定就是科學知識的生產,以特拉維克對美國及日本的線性加速器中心的研究,其重點就是實驗室組織結構,領導風格及什么是“良好”的物理學工作條件的模式差別。[19]
(6)正是因為如此, 科學技術人類學的研究可以并不局限于人種志的田野調查,其研究方法也可以多樣的;發展一種“跨學科的、批判的、文化的方法”,這也就可以包括歷史的研究、比較的方法、文本閱讀、……等方法;并且基于這種種方法的運用,“對于‘科學技術’意義的定義,不可避免地以理解專家到理解非專家。”[13]雖然我們對于上述這些方法也許還不能都了解和掌握,但多樣性有重要的啟示意義。
(7)總之,科學技術人類學的研究,極為擴散,各具特點, 我們只要看看《諸科學與諸文化》(《Sciences and Cultures》[1])和《知識與社會第9卷,科學技術學人類學》[13] 這兩部文集的論文題目就可以知道了。每個作者都按照自己對于人類學的理解,按照自己的目的和注意焦點,進行不同的人類學探討。研究這些以及其他科學技術人類學的論著,要在紛云繁復的論述中弄清來龍去脈把握要害,我認為,有一項工作要做,這就是要注意作者所使用的主要關鍵概念,諸如“人工事實”、“技術現象”、“磋商”、“文本”、“深描”、“反思性”(reflexivity)、“結構的和形容的”(emve and etic),等等:它們就好像一片模糊背景中的亮點,了解除它們可以有助于深入的研究。
(8)在談到實驗室的人種志研究的時候, 不能不提到對實驗室的民俗學研究,這就是社會學中民俗學方法論(ethnomethodology )〔4〕代表人物加芬克爾及其學派的工作。麥克爾·林奇把這一批研究稱之為“對科學工作的民俗學方法論研究(tthnomethodological studiesof scientific work), 指出這種研究要詳細考察實驗室中“自然地組織起來的日常活動”“討論”有關實驗室工作的暫時的秩序”[20]。他并且專門著書論述了民俗學方法論與科學的社會學研究的關系。[21]那么,這種研究與前述人種志研究有什么關系?在民俗學方法識者看來,人種志研究是與“民俗學方法論的文獻是有密切關系”的,甚至認為那些作者都是“民俗學方法論的說明者”[20];而人種志研究的學者則認為民俗學方法論是人種志研究的一種。[10]弄清這兩種研究的區別與聯系,決不是輕而易舉的工作。我們要指出的是,從已有的人種志研究的著作來看,他們確實從民俗學方法論者的著作中吸取了某些概念工具和分析方法。了解這一點,對于認識知識社會學微觀研究的特點也許是重要的。
(9)最后要說的是, 科學技術的人類學研究中的專業人類學家在增加,〔5〕但是非人類學背景研究人員仍然會占相當大的比重。 因為,專業人類學家即使轉向現代社會生活的廣大領域,能夠專門研究現代科學技術的也畢竟是少數。這種情況,對于在人類學科并不充分發展的中國從事于科學的社會研究的學者來說,也許是一種機會:他們也許可以增添幾分勇氣,去涉足這個確實頗為陌生的文化人類學的研究領域。
注釋:
〔1〕人類學是一個大的綜合性學科,包括有體質人類學、 考古人類學、語言人類學、社會(或稱文化)人類學等分支學科,本文所涉及的主要是社會(文化)人類學。
〔2〕ethnography 另一種譯法是民族志,我這里采用的是《大英百科全書》的中文版的譯法。
〔3〕1996年我到美國科羅拉多大學(特爾多)人類學系講學時,就見到一位研究藏醫的研究生,她已不止一次到西藏作田野調查。
〔4〕這個詞在社會學中有多種譯法,如:民俗學方法論, 人種方法論。
〔5〕從兩本文集中的撰稿人可以看到這一點:1992 年出版的《知識與社會》第9卷9名作者中有4名是人類學家;而1982 年出版的《諸科學與論文化》9名作者中只有1名是人類學家。
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[14] David J.Hess: "Introduction: The new Ethnographyand the Anthropology of Science and Technology.in ibid,pp.1—17.
[15] 詹姆斯·匹科克:《芬三流派:韋伯、帕森斯、格爾茨》,《國外社會學》,1996年1—2期,pp.106—110.
[16] 格爾茨:《地方性知識》,《國外社會學》1996年1—2期,p.91,p.93.
[17] Slacie E. Zabushy: " Multiple Conlexts, MultipleMeaning: Scientist in the Europea Space Agency, in "Knowledgeand Society, Vol.9.".
[18] M. Collon and J.Laws:" On the Construction of Socio-technicee Networks: Content and Context Revisited", in"Kowlege and Society, Vol.8,1989 Sludies in the Sociologg ofScience Past and Preseut, JAL Press INC.
[19] Karin Knorr-CETina: " Laboratory Sludies and TheConstruction Approach in the Stndy of Scince and Technologg,(日)《科學·技術·社會年版》1993、卷2p.138.
主題詞社會建構建構主義
一
建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。
1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。
當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。
2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。
3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。
正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。
二
建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。
當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。
孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。
可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。
2.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學知識自然世界
（2）表象客體或者科學知識自然世界
第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。
到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。
誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。
總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。
2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
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1、我國著名的科學家錢學森是把一個學科類別分為四個層次：最高的一個層次是哲學層次，第二層是科學層次，第三層是技術層次，最后一層是具體的應用層次。哲學層次研究的內容與自然科學不盡相同。
2、自然辯證法與自然科學相互作用，相互促進，共同發展。是的重要組成部分，其研究對象是自然界發展和科學技術發展的一般規律、人類改造自然的一般方法以及科學技術在社會發展中的作用。
3、人類改造自然的一般方法以及科學技術在社會發展中的作用。自然辨證法的創立與發展同哲學與科學技術的進步密切相關，是關于科學與社會關系的已有成果的概括和總結。
4、自然辨證法告訴我們，科學技術方法是關于科學技術研究中常用的一般方法，包括有適用某些學科的特殊研究方法、適用于各門自然科學或技術科學的一般研究方法即適用于自然科學、社會科學、思維科學的普遍研究方法。
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一、培養目標重心的變化
在第三次全教會上，我國政府更為明確地提出要全面實施素質教育，立足于提高全民族科學素質的大目標，加強中小學生科學素質的培育。從世界范圍來看，中學階段科學教育的目標也都被確定為提高人的科學素質，即培養具有科學素質的人。
科學素質有四個核心因素，即：其一，對科學技術的理解，包括理解科學技術的性質、概念、原理、過程；其二，對科學、技術、社會三者關系的理解；其三，科學的精神和態度；其四，運用科學技術解決日常生活及社會問題的能力，包括運用科學方法的能力、判斷和決策的能力、與他人合作交流的能力、自我補充和繼續學習的能力。
筆者認為，科學素質的培育是教育的整體行為和系統工程，它需要將素質教育的理念貫徹在教育的整體系統中，并在這一觀念和目標的前提下調整結構，以使教育在整體上實現素質教育的功能和效果。科學教育作為教育整體系統中的組成部分之一，承載著科學素質教育的理念和理解科學的具體目標。
理解科學是科學素質的基礎組成部分，占據相當重要的地位。對科學的理解是由四個部分組成的，包括對科學本質的理解，對科學過程的理解，對科學方法的理解和對科學對象的理解。
對科學本質的理解有助于區別科學與非科學、科學與偽科學，是科學素質的基礎組成部分。科學的劃界標準是意在把科學與非科學或反科學，科學與形而上學區分開來，其劃界標準顯示了科學與非科學或反科學，科學與形而上學的本質區別，成為科學判斷的重要依據。在邏輯經驗主義看來，科學是使由觀察和實驗中得到的經驗事實邏輯系統化的語言系統或命題系統。命題是否有意義確立了一種界限，凡是能夠最終訴諸經驗的、被經驗所證實的命題就是有意義的，否則就是無意義的。邏輯經驗主義用這一標準把科學與非科學區分開來。邏輯經驗主義之后，英國著名科學哲學家波普爾用證偽替代了證實。可檢驗性是科學的必要條件，不具備這個條件就不是科學。但是，單單具備這個條件還不能成為科學。科學之所以為科學，不僅僅是在于其具有經驗上的可檢驗性，還在于科學形成了內在一致的邏輯上完備的理論體系。相比之下，社會歷史學派倒是更加看重后者。例如該學派的代表人物庫恩就曾提出，有無范式是科學與非科學、前科學的劃界標準。范式是科學成熟的標志，任何一門學科在它尚未形成共同的范式之前，它并不是科學的，而只有形成統一范式之后，方由前科學發展成為科學。庫恩的范式，其核心就是科學理論。由此可見，科學作為對自然界的現象――本質結構的反映，其知識系統具有經驗知識――理論的結構，而科學判據則具有經驗――理論的二元結構。對科學本質的正確認識是理解科學的首要條件。
對科學過程的理解展開了三個維度，首先知識是個過程，真理也是過程。其二，這個過程是個探索的過程，沒有必然的成功之路，沒有程式化的科學發現的邏輯。其三，通過科學史案例的教學可為學生“再現”從科研選題開始的科學研究的全過程。理解科學的過程有利于培育學生的探究意識，培養學生的探究能力，激發學生的創新潛能。
科學方法有兩類：經驗方法和邏輯方法。按層次可劃分為一般方法（原則方法），一般科學方法，具體科學方法。科學方法是自然科學的重要組成部分，自然科學的重大進步往往是來自研究方法的創新，科學研究方法的教育是能力素質培養不可缺少的組成部分。
理解自然科學研究的對象――自然界是科學研究的最終目標，也是學習的根本目的。人類從事科學研究的目的就是要獲得對自然界的總體理解。自然界是個整體，它是作為一個整體而存在和被認識的。自然的齊一性決定了人類認識的整體性，不從整體上來理解自然，或者沒有獲得對自然的整體性觀點，就達不到對自然的真正認識。自然科學是一個整體，限于人類自身認識能力的不足和對自然認識的局限性，才形成了各分支學科。由于各分支學科都是從各自不同的側面形成的對自然界的認識，因此，它們所提供的自然圖景是孤立的、不完整的。要使學生形成對自然界的真正理解，就要培育整體的自然觀，而科學教育的綜合課會承擔起這一使命。
科學教育的目標構成了科學素質培養的核心，而且有著更加具體的內容，這門學科在現代教育體系中理應發揮重要的作用。
二、教育范式的轉變
科學教育目標的實施導致了教育范式的轉變，這種轉變是由兩方面的因素決定的，首先是理解科學的角度發生了變化，其二是理解科學的方式發生了變化。
現代科學教育是指以物理、化學、生物學和地質學等自然學科為主體構成的并涉及技術、環境科學、生命科學及科學史在內的綜合性科學技術教育體系。從科學和技術的整體出發，理解科學，認識各分支學科。20世紀40年代到60年代，隨著系統科學的興起和發展，使人類認識世界的思維方式發生了變化，也使人類理解科學的角度有了轉變。西方科學是現代科學的楷模，它不僅帶來了科學認識的宏大成就，更以其貫穿的方法、精神和思維方式影響著人類。古希臘以來，西方科學鮮明的分析式的思維方式是從局部出發，尋求對局部的詳細、精確的認識，并期待在充分認識局部的基礎上形成對整體的認識。這種思維方式帶來了西方科學研究的精確性和嚴密性，達到了極高的成就。但是，隨著20世紀人們對復雜性客體的研究，這種分析式的思維方式的局限性開始顯露出來。
隨著系統科學的建立，系統方法作為一種新的思想方法隨之確立起來。20世紀60年代以來，人們開始用系統的眼光來看待科學。科學社會學的興起使人們開始在更廣闊空間――科學、技術與社會的大系統來研究科學、理解科學。從系統角度來看科學，注重的角度是系統的整體性和系統要素的相關性。與分析的思維方式相比，整體的思維方式更具有辯證性。
現代科學的發展也導致了人們理解科學的方式發生了變化，從關注科學的靜態結構到關注科學認識的過程。
關鍵詞：體育教學 概念 方法
體育課放任自由一直被視為“放羊式”不負責任的教學行為。其實，我們習慣的思維方式混淆了“放羊式”和“放任式”這兩個概念，我們應該承認“放羊”的方式方法是很講科學性的。如果我們能夠把科學“放羊”方法科學合理地轉到體育教學領域中，加速體育教學改革的進程，使學生的體質健康全面發展，這不能不說是“放羊式”教學對體育新課標作出的一大貢獻。因此，我們對體育教學中基本概念重新審定是十分必要和有意義的。
1. 體育教學方法的基本概念
體育教學方法是體育教學理論中常說常新、永遠說不完的話題。體育教學與其它學科有其自身的獨特性，它是以傳習操作性知識為主的教育教學過程。因此，體育教學方法的定義是指師生為實現體育教學任務或目標所采取的方式、途徑、手段的總稱。它是一個動態變量體系，所以說體育教學的方式方法沒有傳統現代優劣之分，貴在得法。
2. 對科學的“放羊式”體育教學的認識和理解
我認為科學的“放羊式”體育教學是一種教法設計和學習指導，也是指師生為實現體育教學任務和目標，在教師指導幫助下，運用放、養、長、收的方式、途徑、手段所進行的教學活動。現行的體育教學方式方法都是比較單一，只是為了讓學生掌握某一技術，組織形式單調，對學生控制太死，學生活動的時空太小，很少考慮到對學生創造力、思維能力的培養，很少考慮到學生人格心理的完善和學生個體的差異，根本沒有做到因人而異、因材施教，更談不上實現新課標了。所以學生對體育課上的基本知識、技術技能普遍沒有學會，沒有深刻的運動體驗。學必然沒有興趣，學必然不悅，最終導致學生厭倦體育課，不愿上體育課，師生關系也就產生了對立情緒。在這樣的情況下才會出現所謂“放羊課”的放任課。而科學的“放羊式”體育教學方法是以人為本，服務于學生，把追求質量放在第一位，把學生全面發展作為教育宗旨，集放、養、長、收為一體的綜合性體育教學方法。
放：不是指體育教師放手不管、任其自流，而是體育教師有目的、有計劃地放。一方面在學習目標和思維方式、練習方法上加強指導；另一方面對學生思想教育上正確引導。教師放手讓學生在自練過程中去思考、分析、質疑解難，并通過一個個具體步驟和層次，引導學生一步步地走進未曾到達過的知識境界，實現整個課堂教學的目的，達到教學目標。
養：要最大限度地調動學生追求體育知識、技術技能的內驅力，激發學生的學習熱情，增強學生在獲取新知識、技術技能過程中的自覺性和積極性，從而使學生對學習體育產生濃厚的興趣。教師必須根據學生情況或教材內容，不斷設計、變換教學方法，以激發學生參與學習的興趣，要注意個別對待，使之積極地探究未知的知識、技術技能，從而收到好的教學效果。
長：教師通過教學要使學生“學會”變為“會學”，授學生以“法”，從而讓學生在接受新知識、技術技能的道路上腳踏實地，練有所得，學有所獲。教師也應大膽放開學生的手腳，使學生有足夠的時間和空間進行活動和訓練，讓學生在體育活動的實踐中主動地學習，積極地訓練，努力地提高，充分體驗運動的感覺。
收：體育教學過程中師生相互學習的同時，也應該在教育思想和教學理論指導下來進行。同時，要把好的經驗上升為理論，從而更好地指導以后的工作。
科學的“放羊式”體育教學是一個放、養、長、收為一體的教學體系，是真正體現以人為本的教育教學思想。它既考慮整體又注意到個人，既考慮讓學生吃飽又讓學生吃好，是追求學生的能力培養和學生的全面發展。我們應深刻認識和理解這一體育教學方法，它是以教師為主導，學生為主體，活動為主線，開拓進取為主旨的人本化教學方式。
3. 科學的“放羊式”體育教學法的運用
科學的“放羊式”體育教學法是以教育哲學思想為理論基礎來構建的放、養、長、收一體化的綜合性教學方法。我們必須真正理解和認識體育教育教學本質的發展規律，才能真正運用好這種教學方法。只有了解了學生身心發展特點才能真正了解科學的“放羊式”體育教學的思想內涵。但是，這一點在實踐中并不容易做到，人們傳統的體育教學思想觀念是根深蒂固的。觀念不轉變，創新就無從談起。我們轉變觀念，就必須承認教師和學生除知識、年齡、社會閱歷有差別外，人格尊嚴上是完全平等的。傳統的教學觀念是：你不會學習，我來教你，你不愿鍛煉，我來強迫你鍛煉。現在應當改為：你不會學習，我來幫助你學習，你不愿意鍛煉，我來啟發、引導，使你愉快的鍛煉。使學生樹立學習為快，鍛煉為樂的動機，樂意和教師一起參加到體育教學活動中來。使學生產生“我要練，我能練好”的學習鍛煉欲望和自信性。在采用科學的“放羊式”體育教學方法的過程中，要充分考慮個體和整體、點和面之間的關系，要讓師生都清楚地認識科學的“放羊式”體育教學是一個點、線、面成一體的立體結構，要使師生都意識到只有積極營造一個良好的體育教學環境，體育課才會有生命力。
關鍵詞：公共政策學方法論 主觀的研究方法 發展趨向
一、 社會科學方法的三個層次：具體方法、一般方法、哲學方法
在社會科學的研究中，一般地說，有三個不同層次的方法，一是僅適用于某一學科或某一門類的具體社會科學的方法，即具體社會科學研究方法；二是適用于社會科學研究的普遍方法，即社會科學一般研究方法；再是適用于一切科學研究的方法，即哲學方法。
科學的哲學方法對于科學研究有著關鍵性的意義。哲學就是這樣的科學的哲學方法。恩格斯說：“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法。”恩格斯的話深刻地說明了哲學的方法論既不是解決一切問題的現成答案或公式，又不是解決問題的具體方法，它提供的是研究問題的根本方法和出發點。哲學，尤其是歷史唯物主義作為世界觀具有最一般社會科學研究方法的功能。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，對社會科學其它方法論具有指導作用，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。
二、 公共政策學方法論
公共政策是隨著公共權力機關的產生而產生的，而公共政策學科的產生并非與公共政策的產生同步，而是在一定的社會實踐和有關知識積累的基礎上提煉和升華出來的。
從社會科學的一般、具體研究方法出發，自公共政策誕生之日起，由拉斯韋爾等人倡導的行為主義就是這個學科的主導范式。20世紀50年代和60年代前半期，公共政策學在政策分析的定量方法和技術方面，取得了顯著的成就，公共政策學的研究成果從形式上看越來越自然科學化。 20世紀60年代后期，以著名學者葉海卡·德洛爾為代表的學派，對拉斯韋爾等學者倡導的行為主義方法論進行了全面的批評，改變了公共政策領域行為主義方法論一統天下的局面，出現了方法論的多樣化。其一，行為主義雖然受到批評，但是盡可能地賦予公共政策學類似自然科學那樣的科學性，仍然是眾多學者的追求。他們采用系統科學、統計學、數學、心理學、政策模擬等方法，運用各種知識和技能，提出解決政策問題的方案，幫助公共權力機關進行科學決策。其二，公共選擇方法論、博弈論等逐漸成為公共政策分析中的重要方法論。其三，個案研究受到重視。個案研究值得是致力于探討具體的個別的政策的特殊性，并從中發現普遍性或驗證某一普適性假設的研究方法。
公共政策并不是一門科學，是拿來主義，是具有跨學科的視野、知識、理論和技術手段，只是能解決問題的技術，就能用。因此，管理科學、行為科學、系統科學、政治科學、經濟科學和決策科學的研究方法都能為政策分析所用。具體分析方法有：邏輯實證主義、經濟分析方法、價值分析方法、利益分析方法、制度分析方法和歷史分析方法等。同時，政策分析借助了政治生活中的概念性模型，例如：理性主義模型、過程模型、制度主義模型、漸進主義模型、團體理論模型、精英模型、公共選擇模型機博弈論模型等。沒有哪一種模型是專門為研究公共政策而建立的，然而每個模型又都提供了獨特的思考公共政策的視角，甚至還能解釋公共政策的一般原因和結果。
三、 公共政策學方法論的發展趨向
自20世紀80年代起，不斷有人批評主導社會科學諸學科的邏輯實證主義的科學觀，批評牛頓力學所開創的決定論和機械唯物論的研究范式，強調后現代社會是介于秩序與混沌之間的社會。他們批評在邏輯實證主義和實用主義這兩條思想路線的影響下形成的決策理論，“偏向于理性的、邏輯的、分析的方法，忽略直觀的、感性的、綜合的方法”，把理性視為“知識與社會進步的根源、真理之所在以及系統性知識的基礎”，是“偏于靜態結構”的理論，“不符合后現代社會的需求”。他們倡導的是“混沌原則”、“不確定性”和“詮釋學觀點”，并據此來說明當代的決策環境已非理性的思考所能把握。他們強調“權變觀點”或“多元思考”的價值，因此認為決策者所必備的“創造性思維”絕不限于理性這一條路徑，應當視不同的情境有其不同的相應途徑與模式。他們認為聰明的決策者不是避免做出錯誤的決策，而是善于從錯誤中學習并不再繼續犯錯誤。他們相信他們主張的這種決策理論即從過去主導公共政策學的尋求客觀真理的研究方法，逐漸走向探討決策者主觀的思維方法或思維傾向，會成為一種基本的趨勢。
以主觀的研究方法代替客觀的研究方法，勢必影響到以什么標準來評估和選擇政策以及如何判斷一項政策是好政策這樣的基本問題。主觀的研究方法認為，客觀的研究方法過于重視以經濟理性和技術理性為主題的選擇理論，過于強調如何使“利益最大，損失最小”，過于強調依據決策者的偏好來排列優先順序以進行政策方案的評估和選擇。采取主觀的研究方法的學者認為，沒有一項政策能夠被社會全體成員普遍接受為好政策。因此，確認一項政策為好政策比較可行的辦法是主觀認定的辦法，即具有法律正當性的政策就是好政策。主觀的研究方法對公共政策研究的影響是相當深入的。
由于對主觀研究方法的張揚，有相當一些研究公共政策的學者對“政策科學”的科學性持懷疑態度，因而主張以“政策研究”這一名稱來代替“政策科學”。
參考文獻：
關鍵詞：概率統計 信息科學 淺析
1.概率統計
概率統計是一種數學方法，它主要研究的是自然界中的隨機現象的規律。概率統計通常被人們稱為數理統計。為了使學生對概率統計有一個更加深刻的理解，可以利用信息技術向學生演示擲硬幣模擬試驗。首先要確定投幣次數，然后利用計算機進行擲硬幣演示試驗，最后統計硬幣出現正面、反面的次數，并總結規律。學生可以從演示實驗中了解事件發生的頻率和事件所具有的波動性和穩定性。
2.信息科學
信息科學既研究信息運動規律，又研究信息應用方法。它是一門綜合性能非常強的學科，主要包含信息論、控制論、計算機理論、人工智能理論和系統論，其中，信息論、控制論和系統論在信息科學中占有主要地位。
信息科學的快速發展，提高了人類接收信息和處理信息的能力，實質上就是人們對世界有了更深一層的認識。這不單單是信息科學的出發點，也是信息科學的最終目標。其實，信息科學的發展不單單促進了信息產業的發展，也促進了國民經濟的增長和生產效率的提高。
3.概率統計和信息科學的整合
3.1 概率統計和信息科學整合的概述
我們可以從三個方面來了解概率統計和信息科學的整合：第一方面，在信息化的背景下，可以利用網絡和多媒體進行概率統計的詳解；第二方面，將概率統計的內容進行信息化的處理，使其成為對學生非常有用的學習資源；第三方面，利用信息技術改變學生學習的方式，讓學生從被動式的學習狀態轉變為主動式的學習狀態，從書桌上的學習轉變為實踐性、體驗性的學習。
概率統計和信息科學的整合是一種雙向性的整合，也就是說，概率統計和信息科學在整合中各取所需，概率統計加以信息技術既創新了教學模式，又開發并促進了科學技術的發展。
3.2 概率統計和信息科學整合的必要性
概率統計和信息科學整合是當前不可抗拒的一股潮流，這樣的整合勢在必行。信息技術與概率統計的結合更利于人們對概率統計的學習，對信息技術的掌握。在概率統計學科中加入信息科學，更有助于學生采取個性化的學習形式，從而最大限度的體現并滿足學生們的學習愿望。將信息科學技術融入到概率統計中，是一種新型的學習方式，這既是一種教學改革，又發展了學生的創新精神，提高了學生的實踐能力。
3.3 概率統計與信息科學的注意事項
將概率統計與信息科學有機整合起來，學生們不單單要了解概率統計的相關知識，還要學會使用計算機，熟練的應用相關的計算機軟件。只有這樣，學生們才能真正的學以致用，將概率統計應用到實際的問題當中去。
在實際教學中，應把重點放在概率統計方法的闡述和計算機的應用上，就是既要結合數據和實例講解概率統計的概念、特點和應用場合；又要講解計算機的使用方法。例如，可以利用軟件演示方差分析、回歸分析的計算過程。計算機軟件SPSS在概率統計方面，被應用的頻率是非常高的，因為它的統計功能較為強大。
3.4 概率統計與信息科學整合的策略
首先要在思想與方法的層面上，將概率統計與信息科學整合。這種深層次的整合可以使教師的教學能力獲得快速的進展，并且取得更好的教學效果。概率統計與信息科學的整合不單單局限于解決教學問題，整合的真正目地是使學生們掌握學習方法，讓學生養成一種自主、探究的學習精神，讓學生們在信息科學的支持下，用所學的知識與思想，去解決實際中的問題，也就是人們常說的學以致用。 若想將概率統計與信息科學真正的有效結合起來，老師的想法是非常重要的。教師不單單要了解信息科學，還要從心底認同這種將概率統計與信息科學整合的教學模式。這樣，教師才能了解概率統計與信息科學整合的真正意義所在，從而將信息科學技術掌握的更加熟練，將概率統計理解的更加透徹，將概率統計與信息科學的結合點看的更加清晰，使自己的教學方法和教學思想更加完善。
其次，是根據不同的內容選擇不同的信息科學媒體。將概率統計與信息科學結合，是為了使教學過程更加優化，使教學效果更加理想。選擇哪種信息科學媒體更加合理，利用哪種信息媒體能最大限度的激發學生們的學習興趣，所有的這些，都要以概率統計的內容作為選擇教學媒體的出發點，并根據學生的需要來確定最終使用的信息科學媒體。如果所選擇的媒體，與教學內容不搭，不單不能夠提升教學質量，還會使教學過程變得更加繁瑣冗雜。當教學內容屬于靜態類的時候，可以選擇視頻來豐富教學內容；當教學內容擁有較強的連續性時，在教學的過程中可以穿插幾段錄像；當教學內容較為復雜、抽象、并且變化性很強的時候，可以選擇多媒體課件來展示教學內容；當學生進行研究性的學習時，可以選擇網絡作為自己的學習助手
4.結語
概率統計在數學教學中占有重要的位置，并且人們在解決實際問題時會經常使用到概率統計；而信息科學隨著社會的發展，科技的進步，也越發的被大家重視。將概率統計和信息科學有機整合，是一種必然的趨勢，它不單單可以優化教學課程，還可以發揮學生們的創造性以及學習的主動性。像這種概率統計和信息科學的結合，使我國的教學取得了更大的進展，也為社會培養了更多的人才。
參考文獻：
關鍵詞：現代數學；特點；意義；計算機技術
中圖分類號：G633.6
文獻標識碼：A
文章編號：1006-3315（2015）11-005-001
1.引言
近年來，信息技術迅猛發展，并在醫療領域、金融領域、經濟領域和航空領域等廣泛應用，而在信息技術不斷發展的進程中，現代數學發揮了重要的引領作用。數學既是一個概念，更是一個不斷發展的學科，數學經過日積月累的發展，最終形成現代數學。現代數學可謂是特點頗多，開辟了數學發展的新階段，數學中的集合、空間等都通過現代數學融合在一起。廣大教育工作者和高中生更應正視和重視現代數學的特點并理解其意義，讓現代數學更好地為人類服務。
2.現代數學的特點
每一門科學都有其固有而顯著的特點，現代數學也不例外。隨著數學的日益發展，其固有的特點也會有所變化和發展，而現代數學正是數學不斷發展的新階段，它也必然會在數學原本的特點——抽象性、精確可靠性、廣泛應用性等基礎之上有所發展變化，而且在這些固有的、不斷發展的特點之間又是存在著緊密聯系的。
2.1高度的抽象和統一
所謂的抽象和統一性，就是把不同的對象中本質的、共同的東西抽象出來，成為更高一層次的對象，并對之進行研究，從而使原本很多不同的對象得到了統一，以求得本質的共同的規律。換言之，數學正是有了抽象的特點，我們才能統一許多不同的對象，與此同時，我們也能夠不斷地擴大范圍，所以，為了統一，我們必須對不同對象進行抽象，它們是一個完整概念的兩個方面。
現代數學的抽象性和統一性主要體現在其研究對象、研究內容和研究方法上，具體表現在以下三個方面：第一，現代數學的抽象只保留研究對象的空間形式或者數量關系，而不針對其具體內容；第二，雖然各個學科都具有其抽象特點，但是，數學這一學科相對于其他自然或者社會學科而言，其抽象化進程是大大加快的，其深刻程度是明顯領先的，是經過了一系列的發展逐漸形成的；第三，相對于自然科學或者社會科學而言，數學的抽象不僅體現在其概念上，還體現在數學方法方面。
高中數學中的對數和對數函數相關知識都體現出數學的抽象性這個本質特征，正是因為對數和對數函數的知識的抽象性，使得許多學生在做相關習題時錯誤百出。
2.2注重分析邏輯性與結構嚴密性
邏輯性和結構的嚴密性是數學這一學科的另一個突出性特點，這也正是這門學科注重建立公理化體系和結構分析的關鍵原因所在。希臘數學家歐幾里德在其著作的《幾何原本》中首創公理化方法，并在如何建立科學理論體系方面為數學家以及物理學家樹立了不朽的光輝典范。
除此之外，結構也逐漸成為了數學家進行分析和證明的重要工具，在數學這一學科中，也常常按照結構分析來劃分界定各個分支的研究領域，一方面使數學成為一個整體，另一方面，不同分支問的聯系也可以得到充分體現。
2.3與不同數學學科的結合，不斷開拓新領域
不同分支之間相互滲透、相互聯系是現代數學的又一個顯著特征。這就使得經典數學中各自形成體系、具有各自研究方法的代數、分析、幾何改變了原有的三足鼎立的局面。現代數學則綜合了三者研究方法的優勢，即代數方法注重公理體系構建的優勢、幾何方法直觀的優勢、分析方法精細準確的優勢。
同時，不同分支的滲透和聯系，一方面，領域中的部分分支相互結合形成新的分支，其典型的例子有解決函數問題時有時會和幾何中的圖形相互聯系和融合。解決高中數學中的函數應用題具體問題時有時還要和物理或化學學科相聯系。
2.4與計算機科學技術緊密聯系
電子計算機的出現和計算機科學技術的發展作為二十世紀人類科學技術的重大成就之一，它從兩個方面影響和促進著現代數學的發展，一方面，計算機具有強大的計算能力，這使得數學這一學科比以前更具有滲透力和無與倫比的威力，比如之前一些復雜的實際問題或者模型由于計算量過大而出現求解困難的局限性，而計算機在現代數學中的應用，則使這一問題得以順利解決，從而擴大應用范圍，同時也改變了廣大高中生的求解觀念。除此之外，這種算法軟件直接投入到廣大數學教育工作者的日常教學中的話，也能夠極大地改變數學教學的抽象性和困難度。另一方面，計算機科學技術與現代數學兩者相輔相成，前者的發展給后者提出了一系列理論上的新課題，如符號計算、數值軟件等。對于這些課題的研究，又極大地推動前者的發展和進步。
3 現代數學的意義
在如今這個高科技時代，數學這一學科不斷與科學技術完美結合，許多西方發達國家也都非常重視對于數學這一學科的研究，把高等院校優先發展數學視為實現國家科技可持續發展的戰略層面的需要。
關鍵詞：陵園設計與管理 測量學 教學改革
一、引言
我校陵園設計與管理專業開設測量學課程，課時安排是課堂授課60學時、集中實訓1周時間（5天），是專業必修課。從學生畢業后服務的行業來看，主要是在陵園里從事工程施工和工程管理等一線工作。
由于受到現代光電技術、計算機技術飛速發展的影響，測繪科學技術的最新發展與成果不斷拓展著測量學的教學內容和研究方向，傳統的測量技術正在逐漸被取代，原有的測量學教學內容、方法和標準已不能適應測繪科學技術的發展，傳統的教育培訓模式也不能滿足社會對測繪技術人才的需求，在這種情況下，測量學教學改革就勢在必行。
二、目前陵園專業測量學教學中面臨的形勢與存在的問題
（一）面臨的形勢
1、現代測繪學技術形態發生了巨大的轉變。當今測繪技術技術形態的轉變主要體現在下面兩個方面：一是從數字化測繪技術向更加自動化、智能化方向發展，從專業化向大眾化轉變，自主衛星導航定位技術、航空航天遙感技術、地面移動快速測量技術、地理信息網格技術等成為測繪的主體技術；二是多種技術集成融合，使測繪學科從單一科學正在向地球空間信息科學跨越和融合。而本專業的大部分測量儀器還是傳統的經緯儀、水準儀，數字化測圖都還不能實現。
2、用人單位對測繪技術人才的要求在不斷提高。測量學在陵園建設中的應用非常廣泛，不管是在陵園的規劃設計、工程施工還是運營階段，都需要測量技術和測繪資料來滿足各項工作的需要，這就要求相關的工作者掌握必備的測量知識和測繪技術。加上測繪市場競爭激烈，誰先擁有先進技術和先進儀器，誰就先擁有市場，這對我們的學生的操作技能提出了更高的要求。
（二）存在的問題
1、測量學教學條件與現代測繪科學的發展和測繪生產部門的要求不適應。教學條件主要指實驗設備、師資隊伍這兩個方面。測繪生產部門總是能緊跟測繪技術前進的步伐，設備更新換代比較及時，對測繪從業人員的專業知識和專業技能的要求也在不斷提高。然而由于學校對測量學教學投入不足，致使實驗設備不能及時更新，教師對測繪新技術也沒有機會去學習和掌握，缺乏測繪第一線的實踐經驗，教學條件長期滯后于測繪科學技術的發展，直接影響了測量學教學質量的提高。
2、教學內容陳舊。教師對教學內容的選取主要是依據實驗室的儀器設備情況。光學經緯儀測角、鋼尺量距、經緯儀平面控制測量、三角測量、小三角測量這些已落后于時代的內容依然在我們的教材中，一些測繪新理論、新技術在教學內容上未能及時反映。
3、教學時數少與測量學教學內容豐富的矛盾。測量學是一門技術性、應用性很強的學科。教學內容既注重講述該學科的基本理論、方法、勘測技術和制圖方法，又要結合典型工程的測量實踐與最新技術的應用，在沒有其它測量專業的基礎課的前提下要教好測量學，是需要一定的課時量的，但是現在60節的課時量是與實際需要明顯不適應的。
三、陵園專業測量教學改革的思路和對策
（一）重構教學內容
對測量學的教學內容進行優化和整合，使測量學的教學內容更符合社會和專業的要求。保留水準測量、角度測量、距離測量等經典測量方法，目的是使學生掌握基本理論、基本方法及基本技能；引進新儀器新技術，增加新儀器如電子經緯儀、光電測距儀、全站儀和電子水準儀的使用方法等授課內容，使學生了解當前測量手段的更新以及發展趨勢。平面控制測量的內容更要解構與重構，刪掉經緯儀導線測量、三角測量、小三角測量等陳舊的重頭戲，增加全站儀平面控制測量有關內容，介紹GPS控制測量方法。碎部測量重點講解數字化測繪技術，并結合本專業的實際工作，把工程放樣自動化也要作為一個重要部分來講解。
（二）調整實踐教學的重心
測量學的實踐教學是培養學生實踐操作能力最有效的一環，包括課堂實訓和集中實訓兩部分。實訓課與理論課的課時比是1︰1，這個比例是合理的。但過去的實訓課由于受儀器設備的影響，重點是放在了傳統測量儀器的使用和經緯儀測圖這些內容上，這與生產實際已嚴重不符。實踐教學的重心要調整到以全站儀為代表的新儀器的使用和大比例尺數字化測圖上來，同時加強施工測量實訓。要在校內建立一個固定的實習場地，布設固定的控制點并測量其準確數據，以確保各項實訓內容有效的開展和實訓效果的正確評估。
（三）提高測量教師綜合素質
從事測量學教學的教師都系統地掌握了測繪科學技術的基本知識和基本理論，由于大都是從學校到學校，沒有在生產一線工作的實踐操作經驗，而測繪儀器、技術、方法、手段卻在不斷更新和改進，導致測量學老師的綜合素質在不斷的下降。為了提高測量教師的素質，學校可以為教師多提供測量學培訓、深造和到生產第一線工作的機會。同時教師自身也要自覺地學習新測繪知識，利用專業的一些論壇和QQ群，多和有經驗的測繪技術人員交流，以提高教師教學能力和水平。
（四）加強測繪實訓室建設
測量學課程的健康發展，要有必備的測量設備保障。測繪新科技的發展及當今測繪工作的實際需要，對高校測量學的教學提出了新的要求。學校應加大對測量教學硬件的投入，建設符合生產實際的現代化的測量實訓室。教學儀器設備如全站儀、GPS接收機、繪圖儀、打印機、筆記本電腦、掃描儀、成圖軟件、GIS軟件、遙感軟件、GPS軟件等都應當有一定數量的配備，并要充分發揮這些儀器設備的效益，才能讓學生學以致用、用以促學。
四、結語
通過推動測量學的教學改革，讓測量學的教學真正做到有助于學生的能力加強、知識拓寬、素質提高。讓學生在學習測繪科學技術的時候，體會到測繪科學技術在專業學習和專業研究中的作用，在國民經濟建設中的作用，讓學生從測繪科學理論之嚴謹、技術手段之先進、學科發展之迅速，就業領域之廣泛等諸多方面自覺地獲取學習測量學的動力。
參考文獻：
