時間：2023-06-22 09:39:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業決策，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、影響中小學女教師職業發展的因素
（一）我國傳統觀念和社會刻板的性別角色定位
我國幾千年的傳統文化，將女性定位于“孝婦、賢妻、良母”的模式中，男性被認為是社會的主宰，女性則被認為是支持丈夫、照顧孩子的“賢內助”，女性自身的發展永遠排在家庭之后。有調查顯示，72.8%的人認為“丈夫的成功就是妻子的成功，妻子要全力支持丈夫”；51.1%的人贊同“男人以社會為主，女人以家庭為主”。人們在日常生活中評價一名女性時，只要是“賢妻良母”就是“好女人”，而不論其事業是否有成。女性的成功被限定于家庭而非事業。人們認為男性具有理智、堅強、有力的特性，女性具有重情、脆弱、細膩的特性。社會更傾向于認同男性在事業上取得成功，而女性一旦取得成功則有可能被視為缺少“女性氣質”，在社會輿論上也將面臨比男性更大的壓力。
受傳統觀念的影響，中小學女教師雖然是知識女性，是教師隊伍的重要組成部分，但由于其工作對象是未成年人，因此人們潛意識里往往把中小學女教師視為母親替代者和孩子的監護者，而把男教師視為知識的傳播者。為獲得與男教師同樣的地位，女教師往往要付出更多的努力。
（二）家庭生活的束縛
美國心理學家迪拉斯和蓋俄曾提出現代女性角色扮演的“三擇一”模式：①傳統女性角色和社會塑型，即賢妻良母；②新型女性角色，與男性一樣在社會上追逐功成名就；③雙重角色扮演，兼顧家庭和事業雙重責任。許多中小學女教師就是雙重角色的扮演者，然而事業與家庭往往難以協調。女教師身為職業女性，學校領導、學生家長要求她們承擔與男教師同樣的教學和科研任務，希望她們工作出色，培養出更多優秀的學生；家庭成員又要求女教師能夠做一個好女兒、好兒媳、好妻子、好母親。在社會上，人們總是傾向于認為男性應以事業為中心，女性應以家庭為中心，女教師因此背負著更多的家庭責任，結果導致女教師要付出更多的精力。她們經常一邊為提高學生的學習成績而絞盡腦汁，一邊掛念著父母和孩子的身體，同時還要操心家里的柴米油鹽。她們終日游走于這種雙重角色中，顧此失彼，不堪重負。此外，在人們眼里教師子女有著得天獨厚的條件，很多女教師對自己的孩子也有著較高的教育期望。而一旦孩子的成績落后，她們就會覺得這既是作為家長的失敗，也是作為教師的失敗，是一種雙重失敗。因此，作為母親，她們比一般家長承受著更大的精神壓力。
（三）女教師個性特征的限制
女性情感比較細膩，也比較敏感，容易在方方面面產生挫折感。中小學女教師通常比普通女性有著更強的自尊心，對自己有更高的要求，既期望所教學科成績名列前茅，又要求在日常班級管理中出類拔萃等，這都使得她們不斷自我加壓，身心疲憊。在性格方面，女教師也和大多數女性一樣，具有顧慮多、心胸狹窄等弱點，這些都束縛了女教師們的創造力，不利于教學水平的提高，也容易對學生產生不良影響。在排解壓力方面，女教師往往缺乏一定的應對技能，如遇到困擾時，男性一般采取獨自思考解決問題的應對方式，而女性一般采取情緒發泄策略，找朋友傾吐心事。由于自我保護意識較強，她們又會不自覺地把工作、生活中的壓力轉嫁給學生，結果造成對學生要求過高、缺乏耐心，在課堂上制造“情緒污染”。
此外，一些中小學女教師主觀能動性較弱，自我發展意識不強。剛參加工作時，她們一般都有自己的奮斗目標和理想，隨著目標的不斷達成，便容易滿足現狀，不思進取。尤其是一些女教師在經歷結婚、生子之后，逐漸喪失了斗志，缺乏競爭意識，不主動去學習新知識、接受新理論，導致知識老化、思想僵化，跟不上時展的潮流，難以在教學中有所創新。這些教師在職業生涯中將走向平庸，個人發展也將在此停滯。
（四）女性特有生理特點的影響
女教師一般都要經歷每月的生理期以及懷孕、生育、更年期等，這些生理現象造成的內分泌變化會給她們的身體和情緒帶來不適，甚至因此煩躁不安，導致工作和社會活動能力下降。例如，女教師在生育之后可能會將更多精力用于照顧孩子，從而在一定程度上忽視教學工作，雖然這不是她們的本意，但這種情況卻在所難免。在休完產假、重新回到工作崗位時，也可能會在工作和照顧孩子的問題上矛盾重重。對于年齡較大的女教師而言則面臨進入更年期的問題。女性進入更年期之后，雌性激素水平的降低導致這個階段生理、心理功能失調，呈現出不同程度的更年期癥狀。另外，有研究表明，女性受教育程度越高，更年期癥狀就越嚴重。因此，處于更年期的女教師們會感到工作、生活壓力巨大，她們極易處于各種不良的心理狀態中，嚴重影響工作和生活質量。
二、促進女教師職業健康發展的對策
（一）加大宣傳力度，重視中小學女教師的成長
國家和社會的支持是中小學女教師健康成長的重要保障。首先，社會要加大宣傳力度，轉變“男主外，女主內”的傳統觀念和價值取向，重新認識女性的價值，引導女性自立、自信、自強。其次，政府部門應積極宣傳女教師工作的艱巨性和復雜性，宣揚女教師職業的崇高和偉大，強調女教師的作用和價值，提高女教師的社會地位和聲望，呼吁全社會都來關心、支持女教師，使其個人和事業得以健康發展。要制定法律法規維護女教師的合法權益，提高女教師待遇，減少她們心理上的不平衡感。此外，社會還要大力發展服務產業，建立完善的家政服務系統，開辦全托幼兒園，使女教師從繁雜的家務勞動中解放出來，解決她們的后顧之憂。
（二）學校與家庭要關心、支持女教師的工作
學校要盡可能為女教師減壓，在安排工作時要充分考慮女教師的特點。如對懷孕的教師要區別對待，保證她們有充足的休息時間，在考核上要采取靈活、多樣的手段，建立人性化的管理系統。在條件允許的情況下，學校要建立起教師心理健康服務體系，聘請專家為教師進行心理咨詢，以便她們能及時有效地緩解心理壓力。
家庭是影響女教師職業發展的重要因素，作為女教師的家屬應盡可能為她們分擔家庭責任。丈夫要轉變傳統性別觀念，主動承擔必要的家務勞動，支持妻子在事業上的發展，給予妻子物質和精神上的雙重鼓勵。
（三）正確認識自我，不斷提升職業能力
女教師具有對教育事業高度的責任心和熱情、專業基礎知識比較扎實、情感比較細膩、容易與學生溝通等優勢，女教師要充分認識到這些優勢，克服盲從、依附心理，勇于打破社會對女性的偏見，善待自己，做一個自立、自強的新女性。
具有真才實學是女教師立足之本。當今的社會是充滿激烈競爭的社會，在這種環境下，女教師要常常進行反思，及時發現自身的不足，積極參加各種培訓，充分利用各種機會學習新知識、新理論。只有熟悉各種教育理論并應用于實踐，才能輕松駕馭課堂教學活動。一個具有充分自信和教學技巧的女教師，才能從容應對教學和生活中的各種難題。
（四）科學安排時間
關鍵詞:教師;職業倦怠;成因;對策
中圖分類號:G645文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)06-0249-02
一、職業倦怠的概念
職業倦怠(burnout)是美國心理學家弗登伯格(H.J.Freudenberger)1973年在《職業心理學》雜志上首次提出的。他認為,職業倦怠是指個體在體力、精力和能力上都無法應付外界要求而產生的身心疲勞與耗竭的狀態。
馬斯拉池(Maslach)是首批系統研究助人行業的職業倦怠現象的學者之一。她認為,職業倦怠是那些任職于需要連續的、緊張的與他人互動的行業中的人們在經歷長期連續壓力下的一種行為反應,那些人因不能有效緩解工作壓力而產生了情緒上的疲憊感,對顧客的消極心態,以及認為自己在工作中再也不能取得成就的挫敗感。
皮特斯(Peters)在1981年將職業倦怠定義為:燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源,其主要特征為:疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪,顯示個人已耗盡其能源或適應的能量。
盡管上述有關職業倦怠的定義彼此不一,但我們仍可發現其共同之處,即職業倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊的狀態。教師是職業倦怠的高發人群,教師職業倦怠是指教師不能順利應對壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態,典型癥狀是工作滿意度低,工作熱情和興趣喪失及情感的疏離和冷漠。
二、教師職業倦怠的成因
高校教師職業倦怠不是對某一特定時間的及時反應,而是在較長一段時間內,對工作中所遇到的壓力在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程。引發教師職業倦怠的原因是多方面的,通過對中國高校教師的工作特點、工作性質及工作環境的具體分析,發現教師產生職業倦怠的原因主要有以下幾個方面:
1.理想與現實的差距。教育對社會發展的重要價值和作用, 決定了教師所承受的社會期望較高,也決定了教師及其職業應當具有較高的社會地位和經濟待遇。教師一般都有較高的成就動機,都希望做自己喜歡做的事情,他們追求個人成功的價值,渴望在工作中得到應有的報酬。然而現實反差卻是巨大的,這不可能不挫傷教師工作的積極性。
2.教師工作負擔重,工作時間長。教書育人是充滿智慧的創造性的工作,它不像工人造機器那么機械,更不是簡單的重復勞動。教師天天要備課,每天的工作內容是嶄新的,教師還要完成繁重的科研任務,評職稱的壓力也非常大。教師工作本身就是一種非常繁重、緊張的職業,較長的工作時間和追求完美的責任容易導致教師生理上的痛苦和心理上的壓力。此外,教師的工作還存在一定程度上的重復性和單調感,存在必須不斷提高自己專業技能的巨大壓力。這一切都極易使教師疲憊不堪,心力交瘁。
3.學校內部管理機制欠科學。眾多的研究發現,較少參與決策的人具有較高的倦怠感。斯可瓦布與其他一些學者發現(Schwabetal,1986),在下述情況下,教師倦怠感會降低許多。其一,當教師個體感到在教學中有更大的自由度與更多的自時;其二,當教師確信他們能夠參與學校決策時;其三,當教師感到他們的學校組織有一套對教師教學賞罰分明的激勵機制時。
縱觀中國高校,大多數教師很少參與學校針對教師的管理及考評制度。對學校出臺的各種內部管理制度,教師總是被動地去執行,尊重的需要得不到滿足,主觀能動性大大減弱,內在的積極性被削弱,倦怠感自然而然就產生。
研究發現,無論是國內還是國外的教師都對缺乏組織上的關心與照顧抱怨頗多。學校對教師欠科學的管理和激勵制度,尤其是與教師密切相關的職稱評定、教師聘任等,過分強調數字量化,不僅加重了工作負擔,而且也干擾了教師的工作目標,導致學術腐敗現象的產生,使急功近利之風在校園盛行。教師間正常交往的減少,工作壓力的加大,同事間的相互猜忌,容易使教師個體產生壓抑、孤獨、焦慮的情緒,加大了教師產生職業倦怠的幾率。
4.教師個人素質的差異。如果將教師的工作性質和學校的管理制度等因素視為外在因素,那么個人因素為內部因素,外因一般是通過內因而起作用的,教師的職業倦怠癥也不例外。國內外大量研究成果表明,教師的過高期望、過低的能力素質、過強的壓力感受力及完美主義的性格特征是產生教師職業倦怠最主要的誘因。在人際交往和處理各種社會關系方式和能力方面,教師之間互不相同,每個人對待生活、對待工作的態度和方式也各有差異。內在的特點與外部因素相互作用,不同教師的職業倦怠情況就互有差別了。
三、教師職業倦怠癥的矯正策略
從教師職業倦怠癥歸因分析來看,既有客觀原因,也有主觀原因,是主客觀原因共同作用的結果。要緩解和消除教師職業倦怠心理,必須從主客觀兩個方面共同努力,綜合矯正。
1.對教師職業建立合理的期望。教師是人,而非古書中的圣賢,教師的能力也是有限的。預防職業倦怠不僅需要個人積極努力調整自己,也需要社會、組織和家庭共同創造一個寬松和諧的生活和工作環境。因此,校長、家長、學生及社會大眾應對教師抱有合理期望,以減少教師的壓力,建立一個社會支持網絡。社會應該對教師抱以寬容的態度,既要給他們物質上的支持,也要給予精神上的支持。同時,作為教師個體,也要對自己所從事的職業有清醒的認識,而不要有不切實際的過高期望。特別是一些教師,由于在職前產生了一些不切實際的期望,當真正進入教學實踐,面對理想與現實的各種差距時,就會產生壓力與倦怠感。
2.學校應建立良性支援機制。對學校來講,一方面,要進一步推進民主建設,拓寬民主管理、民主參與、民主監督的渠道,建立起多層次的交流溝通網絡。首先,要賦予教師更多的專業自與更大的自由度,并且為教師提供更多參與學校決策的機會,這將有助于激發教師的工作熱情與動力,從而使教師具有更強的責任感與歸屬感。其次,要建立賞罰分明的激勵機制,以區別教師的教學效果,體現競爭精神。建立起公正平等的評價體制,盡可能地為教師提供再教育和發展機會等。
另一方面,要全力推進各種身心健康工程,有必要展開對教師心理健康知識的宣傳和普及工作。還要努力為教師營造和諧的內在環境,主動為教師排憂解難,營造有利于教師心理健康的環境。推行人性化管理,疏通溝通渠道,為教師提供有力的社會支持,解決后顧之憂。此外校領導應采取支持和鼓勵參與的管理風格,主動關心普通教師的教育教學和生活情況,有困難及時解決,有需要及時提供幫助,通過改善組織氛圍來改善教師的心理健康水平。
3.引導教師正確認識職業倦怠。作為教師個體,當發現自己有職業倦怠的征兆時,應勇于面對現實、正確認識職業倦怠的癥狀,省思自己的壓力來源,主動尋求幫助,設法加以化解。
教師應認識到,自己在壓力之下所做出的反應并不是個人能力差的表現,而是人人都可能會體驗到的正常心理現象。作為一名教師,應該充分認識并認同教師職業的特點和教師工作的意義,自覺接受學生、家長和社會對教師的角色期待,并將社會的角色期待自覺內化為自己的主觀要求、內化為自身素質。這樣,你就會情緒飽滿、充滿信心、樂于從教,再大的困難和壓力也就會迎刃而解。教師之所以感到有壓力,一個重要的原因是自身本領不過硬。因此,教師要不斷加強角色學習,及時補充新知識,不斷完善知識結構,練就過硬的教學本領,努力創造工作業績,這樣,就會永遠使自己立于不敗之地。
教師并非圣賢,而是一個有喜怒哀樂的平凡人,不要過于責備自己,應善待自己。每個人都有自己的優勢和劣勢,學會容納自己的全部,欣賞自己的優點,學會肯定自己。當遇到壓力時,不妨向家人或親友同事把心里的癥結說出來,不要悶在心中。在大家的幫助下確立更現實的目標,以及對壓力的情境進行重新審視。消極情感如憤怒、恐懼、挫折等也應及時傾吐,以得到某種發泄,這對舒緩壓力和緊張的情緒是非常必要的。其次,善待別人,讓別人感受自己的真誠。放寬心態,積極樂觀,心胸開闊,善于溝通,別讓他人的誤解成為自己前進的阻力,別讓流言蜚語成為自己走向成功的絆腳石。不妨將自己的思想做一個大轉變,化消極回避為積極運用,相信壓力反而是勝利成功的特效藥。
四、結束語
高校是廣大知識型人才步入社會的最后一站,高校教師的職業素養將會影響到學生未來的職業發展。關注教師,也就是關注社會,關注未來。社會、學校及教師個人,只有認識到職業倦怠的嚴重性,采取有效的措施,高校教師職業倦怠癥才有望得到預防和緩解。
參考文獻:
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關鍵詞：SWOT分析法 獨立學院 青年教師
獨立學院作為一種我國高等教育發展的新模式，其師資隊伍主要由三部分組成，自有教師——多數為優秀的應屆畢業生、公辦院校退休教師、公辦院校兼職教師，其中優秀的應屆畢業生為獨立學院師資隊伍的主體。據統計，獨立學院青年教師（不超過35周歲）的人數占其師資隊伍總人數的60%以上。很多應屆畢業生在獨立學院擔任教師，然而其面對著社會、學校、學生的各項要求及評價時，往往顯得壓力巨大，有的對前途迷茫，懷疑自己是否能夠勝任這份工作，有的產生消極思想，得過且過。獨立學院青年教師是其師資隊伍的重要組成部分，青年教師的素質及工作質量直接關系到獨立學院的生存與發展。因此，獨立學院管理層應當重視青年教師職業生涯管理。筆者運用SWOT分析法分析獨立學院青年教師職業生涯規劃所處的外部環境和擁有的內部資源，從而兼顧教師職業發展目標與學院戰略發展總體目標，實現教師與學院的雙贏。
一、獨立學院青年教師職業生涯管理及其重要性
獨立學院青年教師職業生涯管理主要是立足于獨立學院戰略發展與青年教師個人全面發展，分析影響青年教師職業生涯發展的各類因素，通過人力資源管理學相關理論知識對其進行規劃，使青年教師與獨立學院共同發展的過程。這是實現獨立學院發展目標與青年教師職業目標的關鍵環節。
1.有助于增強獨立學院凝聚力，充分調動青年教師工作積極性
獨立學院發展的前途與青年教師個人發展息息相關，如何吸引并留住人才是獨立學院人力資源管理部門面臨的一個重大課題。獨立學院幫助青年教師制定職業生涯規劃有助于提高凝聚力，增強青年教師的歸屬感。獨立學院在青年教師職業生涯的每個階段制定相應的政策予以幫助和扶持，有助于其實現個人的職業目標，使其在各個發展階段都能充分感受到學院的關懷與幫助，提高獨立學院的凝聚力及青年教師的工作積極性和工作效率。
2.有助于青年教師明確自身角色及其發展方向
合理、科學的職業生涯規劃可減少青年教師初入職場的迷茫，增強其信心，幫助青年教師明確認識自身角色，有助于明確其發展方向和自我實現。當許多應屆畢業生剛剛參加工作，對自己缺乏足夠的了解，通過有效的職業生涯規劃，可使其認識自身的特質及潛在的優勢，可合理規劃自身的學習與實踐。當青年教師對個人發展有了合理的職業生涯規劃，可使其明確發展方向，積極朝著目標努力工作。
3.有助于青年教師應對教育體制改革的沖擊力
教育體制改革增加了職業中的不確定因素，知識結構的更新、多渠道的知識來源使青年教師在發展過程中面臨更多的調整，合理有效的職業生涯規劃可增強青年教師應對教育體制改革帶來的沖擊，保證其在激烈的競爭中保持健康發展。
二、SWOT分析法在青年教師職業生涯規劃中的應用
1.SWOT分析法簡介
SWOT分析法是美國哈佛商學院安德魯斯教授在20世紀70年代提出的一種根據企業內部環境及外部環境條件進行分析，找出企業的優勢、劣勢及核心競爭力之所在的企業戰略分析方法，是一種非常行之有效的戰略分析方法，現在已經被廣泛地運用于組織戰略規劃中。SWOT是四個英文單詞的首字母簡稱，其中S代表 strength（優勢），W代表weakness（弱勢），O代表opportunity（機遇），T代表threat（威脅），其中SW為內部分析，OT為外部分析。
2.SWOT分析法在青年教師職業生涯規劃中運用的可行性
SOWT分析法的功能十分強大，可以應用到不同的領域。對獨立學院青年教師而言，正確地應用SWOT分析法，可幫助其檢查個人的技能、能力、職業喜好和職業機會。根據內部分析，分析自身的優勢和劣勢，根據外部環境分析，分析出職業環境因素及職業前景分析。利用這種方法，可分析出能發揮個體優勢的，有利于個人發展的機會，避開劣勢和威脅，發現存在的問題，找出解決方法，明確個人以后發展目標，更有利于清晰地認識自己的職業生涯機會，從而做出最佳決策。因此將SWOT分析法運用到青年教師職業生涯規劃中有重要意義和切實的可行性。
3.SWOT分析法在獨立學院青年教師職業生涯規劃中的應用
（1）獨立學院青年教師職業生涯發展的S（優勢）分析。首先，獨立學院青年教師朝氣蓬勃，精力旺盛，有上進心，工作熱情高，學習能力較強。獨立學院青年教師多畢業于綜合性大學，有較好的知識背景，思維比較活躍，對新知識、新技能的接受能力較強。其次，獨立學院校園環境較為寬松，青年教師下課后會與學生打成一片，成為朋友，對學生的影響比中老年教師多。他們的思想、行為更容易被學生接受和模仿，對學生形成正確的價值觀、人生觀有積極的導向作用。
（2）獨立學院青年教師職業生涯發展的W（劣勢）分析。首先，獨立學院教師崗位相對于公辦院校的門檻較低，許多青年教師并未經過系統的教育學、心理學等基本理論的訓練，缺乏教學的基本技能，對教學理論及教學方法沒有深入的體會。因此駕馭課堂教學的能力較弱。其次，獨立學院的青年教師由于剛剛參加工作不久，對復雜的人際關系的適應能力較差。青年教師要同時處理與學生、與同事、與領導及學生家長等的人際關系，由于其人際關系適應能力較差，同時處理各種復雜的人際關系，部分青年教師可能會力不從心，不能從容應對復雜人際關系會對青年教師的心理健康成長產生不良影響。再次，獨立學院青年教師的科研能力薄弱。由于獨立學院對科研工作不夠重視，有較強科研能力的人員較少，剛剛參加工作的青年教師由于缺乏正確的引導，對其自身發展方向不明確，因此科研能力較為薄弱
（3）獨立學院青年教師職業生涯發展的O（機遇）分析。首先，隨著我國高等事業的發展，教育部對獨立學院這種新的辦學模式越來越重視。對獨立學院為我國高等教育事業做出的貢獻給予肯定。因此獨立學院發展前景是光明的。其次，青年教師的職業發展是獨立學院要實現可持續發展的有利保障，青年教師個人素質的提高有助于獨立學院整體師資隊伍水平的提高。因此獨立學院對青年教師的職業生涯發展非常重視。隨著獨立學院發展的需要，管理層會越來越關注青年教師的職業生涯發展，并會逐步加大對其生涯規劃的指導，并提供良好的發展平臺。
（4）獨立學院青年教師職業生涯發展的T（威脅）分析。在競爭日漸激烈的市場經濟條件下，獨立學院采取的靈活管理機制，如競爭上崗、優勝劣汰、嚴進寬出等政策，讓不少缺乏經驗、自身能力不足的青年教師承受巨大的壓力。尤其是青年教師面對剛剛起步的事業，婚姻、住房、父母贍養等問題都對青年教師帶來不小的經濟壓力，由于青年教師剛剛參加工作不久，收入相對較低，又沒有國家編制，這樣的經濟壓力可能使其放棄教師這一職業。
三、獨立學院青年教師職業生涯規劃的策略
1.引導青年教師提高自我認識及職業生涯規劃意識
獨立學院管理層應引導青年教師提高自我認識以及個人職業生涯規劃意識，利用SWOT分析法對教師個人進行分析。教師的自我認知是其成長的基礎，學院要使青年教師認識到職業生涯規劃的重要性，讓他們根據自身實際情況制定適合自己專業提升目標，這樣才能充分發揮青年教師的潛力，從而有效地實現自我超越，在工作中帶來滿足感。
2.引導青年教師建立終身學習制
教師是特殊的職業，面對知識爆炸的當今社會，教師原有的知識體系是遠遠不夠的。在執教的過程中，青年教師應不斷地更新和改進自己的知識和技能。學院要引導青年教師建立終身學習制，鼓勵教師以各種進修形式提高個人素質及能力，創造條件鼓勵青年教師加強繼續教育，并把學習與崗位聘任及職務晉升聯系起來，充分調動青年教師積極性，從而有利于提高獨立學院整體師資隊伍水平。
3.引導青年教師反思及修正職業生涯規劃
職業生涯規劃不是一成不變的，當外部環境或內部環境發生變化，青年教師應當及時對職業生涯規劃進行調整，還需要用發展的眼光不斷地反思和分析職業生涯是否需要修正，以適應不斷發展變化的外部環境和內部環境，否則就可能走彎路甚至錯路。
4.管理部門提高意識，密切關注青年教師成長
青年教師的發展與獨立學院長遠發展有密切的聯系。青年教師因自身教學、科研經驗不足等原因，在學院中處于弱勢地位。獨立學院管理層應當特別關注青年教師的成長，可設置專門的管理部門實施青年教師職業生涯規劃管理。這樣可以對青年教師職業生涯規劃進行專業的指導，形成一個青年教師相互交流、學習的良好集體，同時可以通過該機構傳遞學院的發展目標，使青年教師的個人的職業生涯目標契合學院的發展目標，為學院的未來貢獻自己的力量。
總之，青年教師是獨立學院的中堅力量，其素質直接影響到獨立學院的辦學水平。因此，獨立學院更應當重視青年教師的職業生涯發展，不斷建立健全其管理機制，不斷完善職業生涯規劃激勵機制，不斷規范青年教師職業生涯規劃和發展的培訓系統，正確引導青年教師對個人進行正確的SWOT分析。根據學院發展的實際情況，引導青年教師修正個人職業生涯規劃，使之更好地促進學院的整體發展，形成學院發展目標與青年教師個人發展目標的良性互動。
參考文獻
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關鍵詞： 教師職業倦怠 概念界定 相關研究 影響因素 應對策略
一、職業倦怠的概念界定
自費登伯格在1974年首次提出“職業倦怠”概念以來，職業倦怠現象立刻引起了廣泛關注。國內外很多研究者從不同方向對其概念作出了界定，其中，應用最廣泛的是Maslach & Jackson的定義，即在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒耗竭、去人性化和低個人成就感的癥狀。［1］
二、教師職業倦怠的測量
在國外對于教師職業倦怠的研究中，已經有了許多測量教師職業倦怠的量表，如Maslach的職業倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI）。［1］Pines的倦怠量表（Burnout Measure，簡稱BM、厭倦倦怠量表（Tedium Burnout Inventory）、羅馬職業倦怠問卷（Rome Burnout Inventory）。其中應用得最為廣泛的測量工具為Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory，MBI）。
國內的一些研究者對MBI進行了修訂，編制了一些適合中國文化特點的教師職業倦怠問卷。如王國香等人［2］修編了《教師職業倦怠量表》（Educator Burnout Inventory，EBI）；徐富明等人［3］自編了《中小學教師職業倦怠問卷》；王曉春等人（2005）編制了《教師工作倦怠量表》；李永鑫，吳明證（2005）編制了《工作倦怠問卷》（Chinese Maslach Burnout Inventory，簡稱CMBI）；王芳，許燕［4］編制了《中小學教師職業枯竭量表》。
三、教師職業倦怠的相關研究
（一）國內教師職業倦怠研究
國內相關研究主要探討了教師職業倦怠的現狀、成因分析方面問題，實證研究則主要集中在教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。
在職業倦怠的現狀和成因方面有如下研究，如趙玉芳，畢重增［5］在研究中發現中學教師職業倦怠的現狀，中學教師職業倦怠狀況整體上并不嚴重；王芳，許燕［4］研究發現教齡在10到20年左右的男教師枯竭程度較高；林紅斌［6］的研究發現中學政治教師職業倦怠雖不是特別嚴重但已普遍存在；刑金萍［7］在研究中發現教師職業倦怠問題已普遍存在。
影響因素的研究主要涉及社會、組織及個人等方面。如林紅斌［6］的研究表明，中學政治教師職業倦怠的產生與社會因素顯著相關；刑金萍［7］探討了社會、組織、職業、個人和背景燈因素對教師職業倦怠的影響。
有研究顯示，一些變量如社會支持、教學效能感、應對方式等對緩解甚至降低教師職業倦怠有一定的幫助。如王芳，許燕［4］對職業枯竭各個維度與社會支持之間的關系進行了研究；徐富明等［8］對中小學教師的職業倦怠與工作壓力、自尊和控制點的關系進行了研究，他們還調查了中小學教師的工作倦怠與其職業壓力應對策略、教學效能感和社會支持的關系。
（二）國外教師職業倦怠研究
1.開展了大量實證研究，得到了豐富的研究成果，形成了關于教師職業倦怠的一些理論與模型。如習得性無助理論、資源保存理論、匹配―不匹配模型、生態學模式、社會勝任模式、努力―回報模式和存在觀點模式等。
2.對教師職業倦怠進行了系統全面的研究，從不同側面研究了教師職業倦怠的概念與測量、發展過程、起因、表現及危害、診斷方式等。對于發展過程模型的研究比較完善，其中三個比較有代表性的模型是經驗階段模型、四階段論、共變模型。
四、教師職業倦怠研究的不足
（一）理論研究缺乏創新。以往論文多集中于有關教師職業倦怠的成因、表現、應對策略等方面的重復研究，缺乏理論創新，中介變量研究尚存在不足，理論模型尚不完整。
（二）測量工具需進一步完善和開發。一些已廣泛使用的量表的效度和信度。還需進一步改進，本土化的測量工具需進一步開發，除量表以外的其他測量方法也應逐步得到提倡和發展。
（三）橫向與縱向研究結合。目前對教師職業倦怠的研究多采用橫斷研究的方法，今后應加強縱向研究，將縱向研究和橫斷研究結合起來，提高研究結果的可靠性。
（四）研究方法應本土化且應與時俱進。
（五）繼續開展職業倦怠的對策研究，使研究成果更具有實效和實踐意義。
五、教師職業倦怠的影響因素及應對策略
大體而言，教師職業倦怠的影響因素主要集中在人口統計學變量、工作壓力、自我效能感、社會支持與應對方式和人格因素等方面。基于以上各因素，提出以下應對策略。
（一）構建社會支持網絡
1.對教師進行職前培訓和在職培訓，重視培養教師對其職業特性的認識，教給其應對壓力和職業倦怠的策略，繼續培訓其從事教學工作的方法，增強對本職工作的責任感和興趣。
2.建立社會支持系統，對教師職業形成良好的公共信任氛圍，使其產生高度的自尊感。
3.提高教師的社會和經濟地位。通過制定合理的薪酬制度，在經濟方面對教師予以鼓勵。
4.教育改革要注重教師的需要和要求。
5.在教育部門內部要形成體現公平和效益雙贏的評價機制，建立適應教師具體情況的考核機制。
（二）學校機制的改進
1.學校應提倡民主管理，賦予教師更多的自和自由度，為他們提供參與管理和決策的機會。
2.給予教師物質和精神激勵，將內部激勵和外部激勵相結合。
3.學校應為教師創設一個民主、和諧、寬松的校園文化環境，關心教師的生活，協調其建立良好的人際關系。
4.注重教師職業發展，制定合理的職業規劃，給教師提供必要的指導和幫助。
5.減輕教師工作負擔，賦予教師專業發展的自主支配時間。
6.建立教師發展性評價機制，最大限度地滿足教師自我發展的需要。
7.開辟心理咨詢機構，為教師提供心理咨詢服務。
（三）教師個人調節
1.教師從事的是繁重的腦力勞動，所以合理的飲食與適當的鍛煉必不可少。
2.樹立正確的職業觀念及人生觀、價值觀，不斷提高自身心理素質。調節心理狀態，增強教師的角色適應能力。
3.認識和完善自我，豐富各方面的知識，提高修養，提高工作管理和學生管理水平。
4.多與他人交往溝通，提高人際交往水平，建立良好的師生關系。
5.積極參加社會實踐，積累社會經驗，豐富人生閱歷，提高耐挫能力。
6.正確認識職業倦怠，積極尋找緩解職業倦怠的方法，發現自己出現職業倦怠時要正確對待，尋求積極的應對方式。
7.善于調節和管理自己的情緒，增強角色適應能力。
8.熱愛教育事業，熱愛學生，提高對教師職業的認識，樹立堅定的職業信念，積極從事教育事業。
參考文獻：
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關鍵詞:高校;體育教師;職業高原;趨中高原;內容高原;層級高原
中圖分類號:G812.5文獻標識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)05-0076-04
An Empirical Study of the Career Plateau Phenomenon of Ph ysical Education Teachers in Universities and Colleges
YU Fang1,QU Zonghu2,FU Yi1,ZHANG Hui1
(1. Physical Education & Art Institute, North University of Ch ina,Taiyuan 030051,Shanxi China;2.Capital Institute of Physical Educati on,Beijing 100088,China)
Abstract: By means of literature review, questionnaire survey and interview, this paper investigates and analyzes the phenomenon of Physical Education teacher’s careerplateau.The result shows that: 1) the Physical Education teachers’ career pla teau is in moderate level. The PE teachers get lowest secores in content platea u while highest in hierarchical plateau;2) The total plateau and factors change
with the increase of their teaching time and their age, the level of hierarchica l plateau is significant increase; There is no significant gender difference in
total plateau, hierarchical plateau and centralized plateau, but the gender diff erence in content plateau(P
conclusion is Physical Education teachers’ career plateau is at moderate level, there are evident differences in the various factors between different gender, a ge, educational background, the teaching time and so on.
Key words: Universities and Colleges; Physical Education teachers; caree r plateau; centralized plateau; content plateau; hierarchical plateau
自從美國職業心理學家T.P.菲倫斯(T.P.Ference)[1]于1977年首次提出“職 業高 原”(Career Plateau)概念以來,它就成為職業生涯管理的一個重要領域。教師職業高原現 象的研究始于二十世紀九十年代,最初研究者從教育學視角對此現象進行了描述、羅列出了 其典型特征,但遠沒有形成一個清晰的概念。近年來,伴隨著科學技術的突破性進步和知識 經濟的迅速發展,人才和教育發展,教師職業高原現象日益受到國內外學者的關注。探討高 校體育教師職業高原的職業特征,幫助高校體育教師正確認識“高原現象”,對于高校體育 教師的專業成長具有非常重要的現實意義。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象
以中北大學,山西大學,太原理工大學,山西醫科大學,太原科技大學,山西財經大學 ,太原師范學院等十余所高校體育教師為調查對象,本次問卷調查共發放問卷300份,剔除 無效問卷21份,有效樣本總量為279份,有效率為93%。
1.2 研究方法
1.2.1 問卷調查法
高校體育教師職業高原量表參照Milliman的職業生涯高原量表[2]和寇冬泉的教師 職業生涯高原量表[3]編制而成,為了保證研究結果的信度和效度,本文采用了交 叉證實Cross -validation[4]的方法。問卷共計18個操作變量,分為層級高原、內容高原和趨中 高原3個維 度。采用Likert五點計分法,采用Likert五點計分法,設計為“非常不同意,不太同意,一 般,有些同意,非常同意”五個屬性,分別用1,2,3,4,5計分,被試得分越高,表示體 驗到的職業高原程度越高。
1.2.4 數理統計法 以EXCEL2003軟件進行數據錄入,以SPSS11 .0統計軟件包進行統計分析。
投稿日期:2009-11-02
基金項目:山西省教育科學“十一五”規劃課題(項日編號GH-09175)。
作者簡介:于芳,副教授,碩士,研究方向體育教學與運動人體科學。 2 結果與分析
2.1 高校體育教師職業高原總體狀況
高校體育教師職業高原是一個多維的概念,由層級高原、內容高原和趨中高原三個維度 構成。層級高原是指教師在當前學校中,進一步獲得職稱晉升或職位升遷的可能性很小;內 容高原是指教師掌握了與教學工作相關的專業知識和技能后,因工作缺乏挑戰性而引起的個 人職業生涯的停滯;趨中高原是指教師在當前學校中,成為學校焦點人物或向學校決策中心 位移的可能性很小。
調查顯示(表1),高校體育教師總體高原均值為3.001,略高于中等臨界值,居中等 程度。其中,分值大于臨界值的高校體育教師有143人,占調查總人數的51.25%;分值高于 4的僅有18人,占總人數的6.45%。說明有近半數的高校體育教師在自己的職業發展中體驗 到了不同程度的停滯感。從職業高原各維度平均值來看(表1),高校體育教師的內容高原 和趨中高原低于中等臨界值,而層級高原達到3.521,達到中等偏上程度。一般而言,職稱 晉升或職位升遷是高校體育教師獲得地位、利益的重要保證,但由于受各種內外因素的制約 ,多數高校體育教師獲得晉升的機會相對較小,這是高校體育教師層級高原發生率較高的原 因所在。
表1 高校體育教師職業高原及各維度的平均數和標準差
高原維度 人數 平均數 標準差內容高原2792.5300.812趨中高原2792.9810.850層級高原2793.5211.013總體高原2793.0010.6782.2 高校體育教師職業高原在人口統計學變量上的差異
2.2.1 高校體育教師職業高原的性別差異
調查顯示(表2),男教師總體高原的平均分為3.05,女教師總體高原的平均分為2.9 7,男女高校體育教師之間的差異不顯著(P>0.05),說明高校體育教師職業高原性別總 體上不存在顯著的差異。從職業高原的各維度來看,趨中高原、層級高原男女高校體育教師 之間的差異不顯著(P>0.05);內容高原上,男教師明顯高于女教師,且顯著差異(P
2.2.2 高校體育教師職業高原的年齡差異
由表3中可知,在職業總體高原上,各年齡段均值隨年齡上升而增高,組間存在顯著性 差異(P41～50歲高校體育教師>31～4 0歲 高校體育教師>30歲以上高校體育教師,這說明年齡對高校體育教師職業高原具有正向預測 作用,提示高校管理層應加強對年齡偏大教師的關注。
從職業高原的各維度來看(表3):1)內容高原上,51歲以上、41～50歲高校體育 教師的分值顯著高于30歲以下高校體育教師(P
表2 高校體育教師職業高原的性別差異比較
高原維度
性別 人數平均數標準差T值SIG內容高原男
女 201
78 2.65
2.410.32
0.692.369*0.011趨中高原男
女 201
78 3.03
2.940.77
0.421.2880.271層級高原男
女 201
78 3.51
3.430.92
0.930.7890.457總體高原男
女 201
78 3.05
2.970.68
0.651.8490.151 表3 高校體育教師職業高原的年齡差異比較
高 原維度 年齡 人數平均數標準差F值SIG內容高原30歲以下
31～40歲
41～50歲
51歲以上74
152
32
21 2.37
2.58
2.69
2.680.79
0.81
0.82
0.798.528***0.000趨中高原30歲以下
31～40歲
41～50歲
51歲以上74
152
32
21 2.89
2.99
2.96
3.180.77
0.89
0.87
0.891.2160.288層級高原30歲以下
31～40歲
41～50歲
51歲以上74
152
32
21 3.06
3.68
3.86
3.910.91
0.94
1.02
0.998.671***0.000總體高原30歲以下
31～40歲
41～50歲
51歲以上74
152
32
21 2.65
3.01
3.19
3.310.63
0.64
0.64
0.716.695***0.0002.2.3 高校體育教師職業高原的教齡差異
從表4可知,在職業總體高原上,16年以上教齡高校體育教師高于15年以下教齡高校體 育教師(P
從職業高原的各維度來看(表4):1)內容高原上,16年以上、11～15年教齡高校 體育教師與5年以下、6～10年二個教齡高校體育教師之間差異顯著(P
2.2.4 高校體育教師職業高原的學歷差異
從表5可知,在職業總體高原、趨中高原和層級高原二個維度上,不同學歷的高校體育 教師之間都存在極其顯著的差異,在內容高原維度上差異不顯著。進一步分析發現,在總體 高原上,具有博士學歷的高校體育教師顯著低于具有碩士、本科學歷的高校體育教師(P
表4 高校體育教師職業高原的教齡差異比較
高 原維度 教齡 人數平均數標準差F值SIG內容高原5年以下6～10年
11～15年
16年以上31
125
69
54 2.32
2.49
2.94
3.090.71
0.61
0.62
0.6410.839***0.000趨中高原5年以下6～10年
11～15年
16年以上31
125
69
54 2.91
2.92
2.99
2.980.64
0.72
0.82
0.850.4240.674層級高原5年以下6～10年
11～15年
16年以上31
125
69
54 2.97
3.35
3.64
3.890.84
0.90
1.01
0.976.786***0.000總體高原5年以下6～10年
11～15年
16年以上31
125
69
54 2.66
2.89
2.94
3.090.64
0.63
0.64
0.664.364*0.011 表5 高校體育教師職業高原的學歷差異比較
高原維度 學歷 人數平均數標準差F值SIG內容高原本科
碩士
博士72
191
16 2.59
2.47
2.500.67
0.61
0.632.7130.065趨中高原本科
碩士
博士72
191
16 3.11
3.02
2.840.91
0.90
0.833.189*0.047層級高原本科
碩士
博士72
191
16 3.65
3.45
3.131.24
1.00
1.036.131***0.000總體高原本科
碩士
博士72
191
16 3.21
2.88
2.620.71
0.67
0.657.229***0.000
就職業高原的各維度而言(表5):1)內容高原的學歷差異不顯著;2)趨中高原上, 博士、碩士學歷的高校體育教師與本科學歷的高校體育教師存在顯著性差異(P
3 討 論
3.1 高校體育教師職業高原總體特點
高校體育教師總體高原居于中等水平。其中,有51.25%的高校體育教師在自己的職業生 涯發展過程中出現停滯或暫時后退現象;有6.45%的高校體育教師達到職業高原的極點。從 職業生涯發展的三個維度來看,高校體育教師層級高原的發生率明顯高于內容高原和趨中高 原。這一特點與高校體育工作的獨特性密切相關,一般高校教師以腦力勞動為主,而高校體 育教師則是體力勞動與腦力勞動的綜合。一方面,高校體育教師長年在戶外從事體育教學訓 練工作,由于職業原因極易身心疲憊,出現精疲力竭的狀況;另一方面,高校體育教師職業 生涯發展過程中,存在著許多不利于高校體育教師健康發展的因素,首當其沖的就是目前高 校的晉級與職稱評定制度。以山西大學為例來說,由于高級職稱崗位有限,職稱評定采取全 校大排隊的方式,以科研經費、核心期刊數量等科研指標來量化打分,導致不少高 校體育專任教師放棄職稱評定,因為再努力也難以超越其它學科教師。其它學校也存在類似 的問題。
3.2 高校體育教師職業高原的性別特點
本研究發現,高校體育教師在總體高原和趨中高原、層級高原二個維度上沒有顯著的性 別差異,而在內容高原上,男教師明顯高于女教師,存在顯著性差異(P
3.3 高校體育教師職業高原的年齡特點
在國內外的相關研究中,年齡一直受到研究者的重視。Bryson研究顯示,隨著退休年 齡的臨近,個體遭遇職業高原現象的比例顯著增高,證實年齡是職業高原的重要預測變量[5]。本研究顯示,高校 體育教師職業生涯總體高原及各維度均隨年齡的增加而不斷上升,其中,層級高原的升幅最 大,內容高原的升幅居中,趨中高原變化較小。這表明年齡對高校體育教師層級高原和內容 高原具有正向的預測作用,而對趨中高原沒有顯著的預測作用,這與國內謝寶國的研究結果 一致[6]。隨著年齡的增長,高校體育教師的體能和運動技能隨著下降,其身體勞 損日趨明 顯,以至于在教學和訓練過程中對動作的示范力不從心。這與高校體育教師長期以來養成爭 強好勝的秉性形成強烈的反差,造成高校體育教師失落的心理。此外,不少老教師則會因為 “職稱”到頂而不思進取,產生“職業懈怠”的心理,由此而失去進一步發展的熱情、動力 和可能。
3.4 高校體育教師職業高原的教齡特點
有關工作任期對職業高原影響的研究一直是國內外學者研究的重點。國內學者謝寶國 的研究證實,工作任期對職業高原三個維度均有顯著的正向預測作用,隨著員工任職時間的 增加,其產生職業高原感覺的可能性也就越大[6]。國外學者Sclocum等則以任職年 限作為判 斷員工是否進入職業高原的標準,他認為當員工的任職時間達到或超過5年,便可判定其進 入了職業高原期[7]。此外,Chao研究認為,工作任期對職業高原與工作滿意度和 組織認同之間的關系具有非常顯著的調節作用[8]。本研究顯示,高校體育教師職 業生涯總體高原教 齡的發展趨勢基本上與年齡的變化趨勢相似,也呈現隨教齡的增加而上升的趨勢。從職業生 涯高原的三個維度來看:教齡對層級高原、內容高原具有正向預測作用,而對趨中高原沒有 顯著影響。也就是說,隨著教齡時間的增加,不少高校體育教師往往會因為“職稱”到頂而 不思進取,會因對教學工作的熟悉而失去進一步發展的熱情、動力和可能,從而出現發展中 的“高原現象”。當然,并不是每個教師都會經歷職業高原現象,而且國內外的許多研究個 案來看,教師進入職業高原的教齡也不盡相同。
3.5 高校體育教師職業高原的學歷特點
研究顯示,高校體育教師在總體高原、趨中高原和層級高原二個維度上,不同學歷的高 校體育教師之間都存在極其顯著的差異。在總體高原上,具有博士學歷的高校體育教師顯著 低于具有碩士、本科學歷的高校體育教師(P
4 結 論
職業生涯高原是高校體育教師動態發展過程中一個相對靜止的狀態,屬于成長中 的正常現象。但是,我們還必須清醒地看到,處于“高原期”的高校體育教師往往由于不能 正確認識導致“高原現象”的原因,在情緒上會產生一定的波動,從而對自身的發展以及工 作和學習造成一定的消極影響。因此,高校決策部門應加強對高校體育教師職業生涯管理, 為高校體育教師提供咨詢或組織培訓,引導高校體育教師理性認識“職業高原”現象,合理 調整自己的職業生涯發展方向和目標,建立更加靈活的職業期望,以期平穩、快速地渡過職 業高原期。
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[關鍵詞]獨立學院 教師 職業認同
[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）16-0009-02
教師職業認同是教師作為個人和職業者，對自己所從事的教師工作，受學校內外和教師內外各種因素影響，產生的完全認可的情緒體驗或心理感受。因此，本文將通過個性心理層面與社會認識層面去分析獨立學院教師職業認同現象產生的過程及其形成機理。
一、影響獨立學院教師職業認同的內在因素
（一）一般心理特征對教師職業認同的影響
1.教師職業情感的內斂性與外顯性對職業認同的影響。對高校教師尤其是獨立學院的教師來說，情感的外顯性對教師職業價值的實現、課堂教學效果的提升具有實際意義。相反，如果情感過于內斂，讓學生感到教師拒人千里，對教師職業認同會產生負面影響。教師職業情感是教師在從事教育工作中產生的穩定性情感體驗，是教師職業素質的重要組成部分。高尚的職業情感是驅使教師追求職業理想、自我完善的內在動力。
2.教師職業意志的堅定性與脆弱性對職業認同的影響。性格的意志特征包括工作的自覺性、獨立性、紀律性以及克服困難的堅毅性、處理問題的果斷性等品質特征。教師堅定、沉著、自制、百折不撓、持之以恒等意志特征對學生有潛移默化的影響。尤其獨立學院的學生由于在這方面缺失較大，教師的意志力更具有示范意義。教師在教育教學活動中遇到各種困難、挫折和失敗時，如果能夠知難而進、持之以恒，不僅在學生面前始終如一地表現沉著、冷靜、耐心說服的心態，而且有利于教師從更高層面感知教育職業的內涵，保證教師有效地完成教育任務。教師只有持之以恒才能有所收獲，才能體會職業價值，才能對職業認同的訴求有深刻的理解，職業認同才有根基。
3.教師職業需求的層次性和復雜性對職業認同的影響。“需要是理解人的活動和人類歷史的邏輯起點之一。”美國人本主義心理學家亞伯拉罕?馬斯洛于1943年在《人的動機理論》一書中提出的需要層次理論把人的五種基本需要分為高、低兩級。其中，生理、安全、社交需要是低級需要，這些需要是通過外部條件使人滿足；而尊重、成就需要是高級需要，它是從內部使人感到滿足。高級需要不僅內容比低級需要廣泛，而且實現的難度也增大，滿足的可能性也減少。然而，從心理學的角度看，難度越大，激勵力量越強。所以，通過滿足人的高級需要來調動積極性具有持久、穩定的作用。高校教師應該具有更高層面的需求，特別是自我實現的遠景要求。只有在這個層面上，教師的職業操守、人生價值才能得到淋漓盡致的表現，教師的職業認同才能得到提升。獨立學院教師隊伍中，教師來源成分復雜，教師職業動機多樣化，職業要求的高層次需求往往被忽略。故此，職業認同也在低層次徘徊。
（二）教師職業化素養缺失對教師職業認同的影響
職業素養是影響教師職業認同的重要因素，教師職業素養中的職業理想和職業能力與職業認同的關系更為密切。教師擁有較高的職業理想和職業能力，就能適應不斷變化的環境，從而適應自己的本職工作，在工作中不斷體驗到職業本身所帶來的成就感和快樂感。而職業素養的欠缺，就會使教師缺乏勝任工作的能力和信心，在教學中無法體驗到工作的樂趣，久而久之，教師對自我的評價隨之降低，從而對教學失去信心，產生職業倦怠感。
1.教師職業理想和職業道德方面。由于獨立學院教師的工作自由度相對公辦高校較大，科研任務壓力小，目前處在轉型期，這使得一部分獨立學院教師的職業期望降低。再加上市場經濟下，受社會功利思想的影響，一些教師缺乏敬業精神和責任心。很多教師出于經濟利益的考慮，只是完成每周學校硬性規定的教學任務量，“做一天和尚撞一天鐘”等現象屢見不鮮。從全國各地的人才招聘市場的招聘資訊就不難發現，獨立學院招聘師資人才的廣告屢屢出現，盡管這也許是因為學校的教學規模有了大的發展而導致師資不足，其實更深刻又讓人擔憂的真實原因是學校現有教師不能信守職業承諾毀約跳槽。以我院為例，每年都有教師中途離職，這遺留下諸多歷史性問題，讓管理者倍感棘手。教師不忠誠，限制了獨立院校的長遠發展，給學校的教學管理和學生的持續學習進步帶來極大的障礙，同時在社會上給獨立學院帶來很多負面影響。
2.教師職業技能方面。目前，獨立學院教師的能力弱項主要包括：首先，缺乏學科整合能力，教師只注意傳統的學科教學，學科內的知識整合和學科間的知識整合重視不夠。而整合是現代教育思想在課堂上落實的重要標志，也是促進教學方式和學習方式轉變的重要環節。其次，教學之余教師搞好學科內外的科研工作，將寶貴的教學經驗和心得體會加以總結，從而理論化、系統化也是獨立學院教師的弱項，在沒有科研任務要求的獨立學院，教師撰寫教學心得的人數很少。再次，確立“一切為了學生”的教育觀念在課堂上體現不夠明顯，教師抄襲他人教案，導致依賴自己設計的多媒體課件進行教學的教師占多數。這些問題的存在對教師的職業認同產生一定影響。
二、影響獨立學院教師職業認同的外在因素
（一）社會環境對教師職業認同的影響
1.社會對獨立學院教師的認可度低導致教師職業熱情的下降。社會地位是影響獨立學院教師職業認同的一個重要因素。獨立學院興起初期，普遍存在一些不規范的辦學行為，社會對獨立學院的認可度也不是很高。同時，獨立學院的教師缺乏政策保障和社會保障，無法消除后顧之憂，總有一種不穩定和不踏實的感覺。再次，獨立學院教師很難取得同公辦學校教師相同的社會地位，勞動價值得不到正確的認識和評價，也很少受到教育主管部門的表彰和獎勵。民辦普通高校教師普遍感到自己為國家培養人才的辛勤勞動沒有得到應有的認可，在此次接受調查的168名獨立學院教師中，有63%的人認為成人高校教師還沒有得到社會的認可和尊重。由此可見，獨立學院教師普遍感到社會地位不高，在社會交往中也無法體驗到職業的自豪感和榮譽感，導致其職業認同程度降低。當教師長期處在擔心生存狀態或被忽視的情境下，工作不可能愉快，也缺乏堅持長久的恒心，一有機會就選擇離開，對組織的忠誠度的降低是一種必然，職業認同感的提升自然也無從談起。
2.獨立學院發展前景的不確定性導致教師職業忠誠度的下降。獨立學院發展至今，走過了十余年的歷程。“26號令”第五十八條指出：本辦法施行之日起5年內，基本符合本辦法要求的，由獨立學院提出考察驗收申請，經省級教育行政部門審核后報國務院教育行政部門組織考察驗收，考察驗收合格的，核發辦學許可證。而目前300多所獨立學院中有6所已經驗收合格并轉設為民辦高校，而絕大多數高校的轉設問題成了很多教師對學院前景的顧慮所在。當教師長期處在擔心生存狀態的情景下，工作不可能愉快，也缺乏堅持長久的恒心，對組織的忠誠度的降低是一種必然。
（二）學校環境對教師職業認同的影響
1.教師工作崗位和收入不穩定性對職業認同的影響。民辦機制也決定了學校與教師之間的契約合同關系。教師缺少相應的約束和顧慮，再次簽約的自由度大，學校和教師雙方毀約的成本都比較低，因此離開學校的可能性就很大。同時，學校投資方往往因受經濟危機的影響而改變學校教職工的待遇，與公辦高校教師待遇的相對穩定形成巨大反差。
2.教育對象的特殊性對教師職業認同的影響。獨立學院作為招收三本學生的學校，學生活潑好動，創造欲望比較強烈。但是許多學生家庭條件較好，學生普遍沒有心理負擔和就業壓力。學習興趣不足，因為知識基礎差，主觀上又怕苦，課堂到課率和考試作弊現象較公辦高校嚴重。以我校5年來教師評學的數據來看，平均63%的教師對學生的學習態度不滿意。學生這種“無所謂”的學習態度和不良的學習風氣是導致獨立學院教師教學效能感降低、喪失職業熱情的重要原因之一，也是很多高學歷人才不愿意到獨立學院任教的重要因素之一。
3.獨立學院自身的管理模式對教師職業認同的影響。對于高校教師而言，由于教師都接受過高等教育，具有豐富的情感和巨大的主觀能動性，更多的需要是自我實現高等層次的需求。而目前獨立學院的管理多停留在傳統的較低層次的管理層面上，教師參與學校管理少，高層次需求常常得不到滿足，教師職業生涯發展的內外目標難以實現，從而多數教師缺乏職業的成就感和認同感。因此，賦予教師更多的專業自，為教師提供更多的參與學校決策的機會，將有利于激發教師的工作熱情，使教師具有更強的責任感與集體歸屬感。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 啟哲.職業認同與職業倦怠[J].職業時空，2005，（8）.
[2] 宋廣文.影響教師.職業認同的相關因素分析[J].心理發展與教育，2006，（1）.
關鍵詞：小學教師 職業倦怠 成因 策略
自從費登伯格于1974年首次提出“職業倦怠”以來，該領域研究便日益受到人們的關注。“教師職業倦怠”是指教師對從教工作缺乏事業的動機和興趣，勉強維持教學工作，在教師內心產生一種對教書育人的厭煩和心力俱疲的狀態，導致教學工作能力和工作業績降低的一種現象。教育是任何一個社會發展的最主要的后備力量，當今，發達國家都把科學和教育擺在最主要的位置，視教育為生產發展的首要因素。教師是提高教育質量的關鍵因素，肩負著培養人才的重責。教育教學的質量在很大程度上取決于教師的工作積極性。小學教師產生職業倦怠，帶來許多消極的影響：個人生活質量下降，常曠工，工作不思進取，耗費大量時間尋找新工作，在身體方面會出現如身體不適、失眠等不良癥狀。教師產生職業倦怠極大地影響了教育教學質量，并損害身心健康，學生作為教師工作的直接對象也自然成為教師職業倦怠的受害者。因此，無論是從關心教師和學生，還是從重視中國教育事業發展的角度出發，我們都應對此給予足夠的重視。
筆者長期在廣東省清新縣教師進修學校從事小學教師培訓工作，在工作中意識到本地區小學教師中存在著一定程度的職業倦怠現象。全縣小學教師隊伍整體素質和水平較低，目前，我縣高中教師的本科學歷為80%，初中教師的本科學歷為38%，而小學教師的本科學歷為13%。和經濟發達地區相比，仍然有很大的差距。雖然清新縣與廣州相隔只有七十公里，但它是廣東省十六個重點扶貧開發縣之一，該縣教師收入與珠三角相比相差2-3倍，很多屬于清新縣生源的大學畢業生以及在職骨干教師往往傾向于選擇離開該縣另謀高就。本縣部分在職小學教師常常出現身心疲憊現象，小學教師對工作滿意度不高，體罰學生，缺乏工作積極性和成就感等，小學教師的這些職業倦怠，長此下去，勢必對清新縣教育事業產生不利的影響，進一步制約該地區經濟和社會的發展。
一、根源
1、社會根源。世界各國對教育都抱有很高的期望，因為教師承擔著培育英才、承擔歷史文化的重任。教師肩負著社會的希望，同時也承受著壓力。
2、小學教師職業倦怠的組織根源。由于家庭貧困，個別學生輟學，過早地步入了社會，仍在學校里的部分學生因而人心惶惶，班風、學風受到了嚴重影響，管教學生的困難已成為教師壓力和倦怠的主要因素；面對班級人數的膨脹，過多的測驗、考試與紙上的工作也大大增加了教師的工作負荷，從而給他們帶來倦怠感。當教師感到在教學中的自由度與自越來越少時，當教師不能參與學校決策時，當教師感到他們的學校組織缺乏賞罰分明的激勵機制時，教師的倦怠感會成倍增加。此外，角色沖突、角色模糊和社會支持也被證明與教師職業倦怠有著直接關系。
3、小學教師職業倦怠的個人根源包括自尊和外控點。自尊是教師職業倦怠的一個起控制作用的因素，缺乏自信心的人會比其他人更易感到威脅。而那些認為有些事情超出自己的控制之外，歸咎于命運、運氣或其他人，屬于相信外在控制點，研究結果發現那些相信外在控制點的教師更容易倦怠。
二、策略
1、政府應充分重視教育，不應只停留在口號上，需要切實采取措施，把“尊師重教”真正落到實處，加大對教師物質投入力度,提高教師的社會地位和經濟地位，使教師職業成為真正意義的專業化。解決教師職業倦怠是一個系統工程，政府應給予足夠的重視，對教師職業形成良好的公共信任氛圍，建立一個社會支持網絡。
2、教育行政部門應從根本上改變教育評價體系，為人們對小學教師形成合理的角色期待提供指引。為教師創設一個寬松的人文環境，“以人為本”的理念應在教師身上體現。因此，學校、家庭和社會應對教師抱有合理期望，以減少教師的壓力。作為教師培訓的主陣地，我校積極給處于倦怠期的教師以支援與協助。部分教師抱怨現在物價暴漲而工資水平沒多少增加，生活上感到壓力，難以在工作上集中精力。而且感到工作壓力越來越大，自信心驟降，沮喪、無力感出現而提早對教師生活感到厭倦，甚至萌發退出教學生涯的想法，這些就是教師職業倦怠的征兆。我校據此加強教師非智力因素的培訓，即不僅要教給他們教學技能方法，而且要喚起他們對教育事業的責任感，并學會人際交往的技巧，學會如何恰當地處理和上級、同事、家長以及和學生的關系。
3、作為學校管理者，應著力改革學校教育評價體系，使小學教師真正從以各種“率”來衡量成績的束縛中解放出來。
（1）實行開放民主的行政管理，賦予教師更多的專業自與更大的自由度，并且為教師提供更多參與學校決策的機會，這將有助于激發教師的工作熱情與動力，從而使教師具有更強的責任感與歸屬感；
（2）學校領導帶頭樹立良好學校風氣，進行有效激勵，變壓力為動力，使教師在身心愉悅的心情中成長與發展；
（3）改進學校管理方式，增加對教師的精神支持和物質支持，體現“以人為本”的理念。積極主動地關心教師生活，協調好教師的工作關系和人際關系，協助教師建立起一個良好的社會支持系統；（4）積極為教師提供進修學習和參與學校決策的機會等，加強教師對自己對學校的自信心和責任感，這些都有助于防止職業倦怠的發生。
4、對小學教師個體而言，要預防和消除職業倦怠應從以下幾方面努力。
（1）教師要認識自我，加強個性修養。在教育教學工作中，注意揚長避短，克服不足。以開放的態度來學習新的策略以便應對將來可能遇到的壓力，改變自己不良的人格特征,培養良好的個性特征，如耐心、堅強、樂觀、幽默等。對于已出現倦怠癥狀的教師，在自己有意識調整情緒的過程中, 也可借助于他人力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的良好途徑。
（2）教師應對自己所從事的職業有清醒的認識，而不要有不切實際的過高期望。部分教師，面對理想與現實的各種差距時，就會產生“現實的震撼”而帶來壓力與倦怠感。樹立正確的職業觀念非常重要，認識到教師職業既光榮又繁重，生活清苦，本著高度的事業心和責任感，全心投入教育事業，同樣會在這個領域闖出一片新的天地。
（3）教師應善于調節心理狀態，增強角色適應能力。在發展各種人際關系的過程中，教師的角色是多變的，需要不斷轉換。教師應該培養對人的興趣,樂于合群,積極參加學校各種活動，與學生、同事、領導和家長友好交往,建立和保持和諧的人際關系。此外，還應密切與社會的聯系，主動爭取廣泛的社會支持。
職業倦怠 高職英語教師 現狀 學校制度
一、引發本課題研究的事件
某高職學院因為英語課程的師資問題差點導致英語教學工作無法正常進行。從中學調入的一名男教師一年后不顧學院的挽留執意調回了中學，還有三年才能退休的女教師想盡辦法提前退休了，這給本來就已師資力量不足的英語教研室雪上加霜。英語教研室只好四處外聘，未果，只好通過加重其他教師的教學工作量，加大班級規模才解決了問題。在學期教學過程中，一女教師懷孕臨時請假了(醫生建議必須停止工作)，這意味著得另找教師頂上，最佳的方案是請已退休的教師回來救急(她們熟悉教材、教學方法、學生等與教學有關的一切)，結果三位退休教師沒有一位肯回來臨時頂一下，他們表示什么事都可以商量，惟獨上課絕對不行。無奈只好請了英語已過六級的非英語專業的博士生來頂缺，可是沒過多久，學生堅決要求換教師……以上事件至少說明了這一高職學院的英語教師職業倦怠嚴重。通過調查其它的高職院校，發現也有類似情況存在，這使得我們深思――我們的高職英語教師職業倦怠現狀如何？成因是什么？
二、國內外關于同類研究綜述
職業倦怠(burnout) 是紐約基礎臨床心理學家弗登伯格( H.J.Freudenberger) 在《職業心理學》雜志上首次提出的。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們由于工作時間過長，工作量過大，工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。1980年的第一屆國際職業倦怠研討會使得職業倦怠問題的研究成了熱潮，而教師職業倦怠問題更是成了研究的熱點。所謂教師職業倦怠，是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
Maslach和Jackson (1981)在長期研究的基礎上，確定了職業倦怠的三個狀態維度，即情緒衰竭、非人性化、低的個人成就感。（1）情緒衰竭或情感枯竭(emotional exhaustion)：這是一種疲憊和缺乏工作熱情的感覺，指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀。（2）非人性化或人格解體( depersonalization )：這一現象是指情感遠離了自身而表現出的對他人的無情和漠不關心，教師會用消極、否定或麻木不仁的態度對待學生。（3）低的個人成就感(reduced personal accomplishment)：這一現象是指個體感覺自己所從事的工作毫無價值，即對自我的意義與價值的評價降低。當這種低的個人成就感與前兩種教師職業倦怠的表現混合在一起時，就會大大降低或減少教師工作的積極性與驅動力，于是就出現了一系列的不良行為，如敷衍、無任何抱負、個人發展停滯不前等現象。
國內關于教師職業倦怠的研究比較晚，始于二十世紀九十年代，研究數量逐年上升，最近幾年有關教師職業倦怠的研究更是開展得如火如荼，研究的主要內容為教師職業倦怠的測量方法實證研究，職業倦怠和工作壓力關系研究，職業倦怠與心理健康問題的實證研究，教師與其他行業的職業倦怠的比較研究，教師職業倦怠的人口統計學變量研究等。從中國知網的數據顯示，發表在2003年以前（包括2003年）的所有文章共107篇，不多不少剛好是2004年一年的數量，2005年發表153篇，2006年以后（包括2006年）每年都在200篇以上，并且呈絕對上升趨勢。縱觀研究的對象，我們卻發現研究高職英語教師的文章總共3篇（2位作者），核心期刊更是沒有相關文章發現，而我們的高職英語教師卻是一個非常龐大的群體，高職英語教學更有其特殊性，高職英語教師的職業倦怠就更值得作深入的研究。
三、調查研究的實施過程
1.結合Maslach和Jackson于1986年編制的Maslach Burnout Inventory (MBI- ES)， 并參考了各種文獻中測量職業倦怠現狀的問卷表設計了反映職業倦怠三個狀態維度的問卷調查表一，共15個題項。根據高職英語教師的實際教學情況和作者本人現有的了解設計了研究高職英語教師職業倦怠因素的調查表二，共羅列了30個原因。二份問卷都采用從“很不同意”（1分）到“很同意”（5分）的李克特五級量表形式。
2.利用2009年暑期由寧波職業技術學院承辦的全國高職院校外語教師師資培訓以及浙江省大學外語教學研究會高職高專分會2010年會的機會對87位一線教師進行了表一和表二的問卷調查。同時在問卷測量的基礎上對其中的8位省外和7位省內的高職英語教師進行了訪談。在訪談的時候以一些典型的問題如“做高職英語教師是否沒有成就感”作為切入口進行深度溝通，同時也不阻止訪談教師的自由暢談。
3.通過電子郵件的方式對作者在省內外各地熟悉的同行以及同行的同事進行了表一和表二的問卷調查，共收回81位教師的有效問卷。
4.利用本文作者所在學院兩周一次的教研活動機會公布調查數據，多次分析探討了相關問題。
5.對個別英語教師進行了全方位的了解（包括訪談、隨堂聽課、與學生交談）。
四、調查研究的結果
1.高職英語教師職業倦怠總體情況
表一結果：三個狀態維度的數值
表一結果中的“高”指平均數在4或4以上，“低”是指平均數在3以下，“中”指平均數在3～4之間(包含3)。統計數據顯示，職業倦怠三個狀態維度的平均值都超過了3，最終的職業倦怠平均值為3.40，說明高職英語教師的職業倦怠現象明顯存在，倦怠程度處于中等偏高水平。但總體情況沒有作者本人想象得那么嚴重。其中有30.3%的教師職業倦怠的問題不嚴重，大約半數的教師（49.3%）承認自己有職業倦怠問題，20.4%的教師則承認有嚴重的職業倦怠現象。根據調查表的年齡顯示和訪談了解，職業倦怠教師群主要是年齡較長者，特別是50歲以上的群體，而造成這部分教師職業倦怠的原因有以下幾個方面：由于現代技術的發展，對教師的信息技術能力要求越來越高，使得年齡大的教師感到恐懼和排斥；學生和教師的代溝隨著教師的年齡成正比，年齡大的教師不容易和學生溝通，不像小年青那樣受學生歡迎；這一年齡檔的很多教師在中專學校上升為職業學院的過程中沒有及時評定相應的職稱，到后來發覺越來越難。對于年齡大的教師來說，要跟上時代的步伐、適應社會的發展的確是個不小的挑戰。
職業倦怠三個狀態維度平均值最高的是教師的低個人成就感(3.81)，絕大部分(80.2%)教師認為做高職英語教師個人成就感低，這主要是特殊的教學對象――高職學生造成的。由于學生的基礎差，英語學習素質相對較低，所以要在學生身上出成就比較難，同時教師要在自己身上出成就也比較難，不像本科學院的教師那樣，語言學術研究環境好，又跟自己的教學密切相關。高職教師研究成本較低、研究意義重大的領域應該是英語教學，但是，在英語學科界這類的研究往往不被重視，這方面的研究論文很難發表，其成果很難得到承認。另外，英語課程屬于各高職院校的基礎課，領導不重視，學生不在乎，甚至有的學院課時多了就開英語課，課時不夠了，就隨便把英語課砍了。
情緒衰竭維度的平均值達到了3.38分，有69.9%的教師表現出中高水平的情緒衰竭，說明高職英語教師由于種種原因導致的情緒和生理資源被消耗的感受很深。的確有很多教師缺乏工作熱情，教學時顯得疲憊不堪。
與低個人成就感和情緒衰竭兩個維度的高數值相比，教師的非人性化平均值相對較低，說明我們的高職英語教師盡管感覺工作疲勞、又沒有成就感，在學生面前的行為還是體現了一定的職業道德，沒有對學生表現出極度地冷漠無情，用過分消極、否定的態度對待學生。
2.高職英語教師職業倦怠成因分析
SPSS統計軟件對調查問卷的分析顯示，KMO=0.848，Bartlett’s球型檢定結果顯著，數據適宜進行因子分析，采用正交旋轉（varimax）自然歸類得出特征值大于1的六個因子，累積解釋總變差的56.5%(見表二結果)。根據每個因子所包含的原始題項。
因子1包含考核制度、獎勵制度、培訓、培養政策、地位等5個題項，這5個題項都跟學校的制度有關。目前各高職院校的考核制度、獎勵制度推行“技術理性”的績效主義量化考核，將績效量化為教學工作、科研工作、其它工作等幾個模塊，每個模塊下又包含有一些復雜的小項。同時各個院校為了在各類評估中能夠底氣十足地展示教學成果，把科研（課題、項目、論文）和各類比賽獲獎賦予了超常的比重。英語作為各學院的基礎課程，教師隊伍最龐大，而能夠申請課題、項目的渠道，可的期刊，以及各類可獲獎的機會少得可憐，這種教師人數與機會絕對成反比的現實使得英語教師在決定教師津貼和獎勵的績效量表里的排名絕對靠后。在高職學院強調工學結合、專業建設的今天，討論公外英語教師的培訓培養成了沒事找事的瞎折騰。英語教師群體少有機會有效參與學校的決策，通常情況下只是決策的承受者。綜合各個方面，英語教師自感地位低下也是很正常的。
因子2包含了學生英語水平、個體差異、自主學習能力、自信心、自控力等學生方面的因素。高職學生的英語學習素質較低，英語基礎較差，同時還存在著較大的個體差異。調查（袁榮兒2007）發現有百分之十的學生英語一竅不通，基礎很差，對英語毫無興趣，再加上沒有很好的自我監督能力，上英語課只是報個到而已，有百分之三十左右的學生沒有積極參與課堂活動，缺乏學習的主動性，有41.2%的學生自認為對英語學習迷失了方向，不知道自己的英語學習目標是什么。基于這樣的學生現狀，課堂教學師生互動很難，學生收獲不大就怪罪教師，而教師對學生的不配合很無奈，久而久之教師就很容易陷入教學倦怠。
因子3包含了教學課時、教學天數、教學精力、師生比、單調乏味、課題任務、論文任務等因素，匯合成巨大的工作壓力。目前的高職院校的辦學規模，造成英語教師與學生的師生比嚴重失調，結果導致教師的課時量絕對超標，周課時18節的教師比比皆是。由于教師忙于課堂教學，沒有時間研究教學，教學效果難以保證，學生有意見，疲于應付的教師本人更感乏味，惡性循環，再加上科研任務遙遙無望，倦怠不可避免。
因子4主要是指教學環境，它包含了高職英語教學大形勢、各學院英語教學小環境、施展空間、發展空間、教師權威的削弱等5個題項。自上而下的改革呼聲很高，但由于高職教育和高職學生的特殊性，使得英語教學的創新舉步艱難。高職英語教學的改革何去何從，大部分教師很迷茫。另外，傳統教育模式下的英語教學，教師的課堂講授是學生獲取信息的唯一渠道，而因特網使學生獲取信息的渠道呈多元化方式，也由此削弱了教師在學生心目中的威望。
因子5顯示，科技的發展和英語作為地球村語言的普及對英語教師的教學技能提出了更高要求。教師的專業發展能力、信息技術能力、與學生的溝通能力、與行業合作能力缺一不可，否則教師的教學技能將大打折扣。這一倦怠因素在老教師身上尤為明顯。
因子6主要是年齡、職稱、婚姻、家庭壓力等個體方面的因素。每一位教師的具體情況不同，造成倦怠的原因也不一樣，但是男性教師因為個體因素造成倦怠的情況比較突出。
關鍵詞：教育；職業倦怠；農村學校
一、調查背景
1.教師職業倦怠現狀堪憂。2005年8月，人民大學對8699名教師進行了問卷調查。結果令人堪憂：超過80%的被調查教師反映壓力較大；近30%的被調查教師存在嚴重的職業倦怠，86%的被調查教師存在一定的工作倦怠。其中，有49.7%的被調查教師有較明顯的情緒衰竭，有68.2%的個人成就感低落。
2.教師職業倦怠是有關職業倦怠研究的一個重要領域，是近幾年國內心理學界研究的熱門問題。長期以來，我們比較注重教師素質的提高，將教師教育教學質量的高低主要歸因于教師的職業道德和業務素質，而往往忽視了教師主體自身的心理需求和發展需要，忽視了教師的生存狀況和身心健康程度
3.心理學研究的教師職業倦怠多停滯在情感、態度和認知等層面，落腳點是心理干預，對國家政策、社會關系、行政管理等復雜原因造成的教師職業倦怠的研究涉獵較少。教育主管部門對教師職業倦怠的研究又多停滯在思想、認知的狀態，具體落實在行動上的少，最終見實效的干預則是更少。
4.農村教師職業倦怠現象沒有得到應有的重視。心理學研究、行政管理研究、社會公共關系學研究的眼光多緊緊盯著的是城市教育，忽視了農村教育這個巨大的舞臺。而農村教師的職業倦怠就像害在腋窩里的瘡一樣，不受重視，恰好農村教師的職業倦怠又比城市教師更加嚴重。
二、農村教師職業倦怠的表現
1.性犯罪率一路攀升2.體罰和變相體罰學生。3.不務主業和正業。4.酗酒。5.賭博。6.不學習，驕傲自滿，剛愎自用。7.沒有職業愿景，隨遇而安，得過且過，敷衍塞責，應付了事。8.只要組織照顧，不要組織紀律。
三、農村教師職業倦怠根源的調查
1.新課改使教師壓力增大。
2.應試教育的沉重枷鎖嚴重腐蝕了教師的身心健康。
3.國家政策導致的教育公平失衡，教育的區域性發展差距增大，使農村教師政治地位低下，工作沒有盼頭。
（1）義務教育配套資金不完善。
（2）義務教育推進太激進，教育公平嚴重失衡，教育“邊緣現象”突出。
（3）教育經費的供求矛盾依然十分突出。
（4）農村學校，因為教育資源匱乏，沒有能夠全面實施素質教育，未開齊、開足國家課程，大班額現象仍然很突出。
4.學校管理誘發的教師職業倦怠。教師的大部分時間都是在學校中度過的，辦學目標的定位、學校的制度規定、學校的領導風格、學校的學術氣氛、學校教師的角色規定等都會對教師產生影響。
（1）工作環境誘發的教師職業倦怠。良好的工作環境可激發教師的工作積極性，使教師能夠充分施展自己的才能，有利于提高教學質量。反之，不良的學校氛圍則容易導致教師的職業倦怠。
（2）還表現為超重的工作負荷和超長的工作時間。很多人認為教師工作清閑，收入穩定，假期多，每天就只上幾節課，而沒有看到教師為了上好每一節課在課前所做的找資料、研究學生、寫教案等準備工作，沒有看到課后教師批改作業、出試題等隱性工作。
（3）工作單調乏味。農村教師的工作環境狹小，內容單一，方法傳統。
（4）社會根源。全世界各國對于教育越來越重視，也十分重視教師，但是對于教師的要求也越來越高，不僅要求各級教師必須有教師資格證，而且要有精湛的專業知識，懂教學規律，并且受過教育學、教育心理學方面的專業培訓。
5.教師自身原因。
（1）教師本人的性格方面有缺陷，內向、孤僻、暴躁、不合群、缺乏自信心、易怒、情緒緊張、焦慮、心理脆弱的教師在工作中容易感到有壓力，易產生職業倦怠；
（2）有的教師從事教學工作目標不明確，教書只是為了掙大錢，圖社會地位。
（3）家庭壓力大。很多農村教師，不僅在思想上是家庭的支柱，經濟是也是家庭的主要來源。
四、干預措施
1.國家政策調控。最強有力的干預杠桿就是國家政策，它的效益是立竿見影，事半功倍。來得最直接，最快速，最穩定，最保障。
（1）確保農村教師工資高于當地公務員平均工資水平，確保農村教師工資高于當地城市教師工資水平。
（2）高級職稱向農村中小學傾斜。農村教師因為業績不容易受關注，社會關系簡單，信息閉塞等原因，評高級職稱非常困難。
（3）嚴格控制農村學校教師的調動。特別是向城市的流動，政策面前一律平等。
（4）努力改變農村學校的辦學條件。
（5）榮譽的分配盡可能照顧農村教師。
（6）逐步建立農村教師提前退休的機制。
（7）建立長效學習機制。
（8）建立常態心理援助機制。
2.加強學校組織文化建設，促進教師專業成長。
（1）給予教師從容的課前準備時間，縮減班級規模，以減輕教師的負荷。
（2）倡導教師間進行交流和溝通，加強教師間的合作，營造學校組織的和諧氣氛圍。
（3）吸納教師參與學校的管理和決策，激發他們的工作熱情和動力，使之具有強烈的責任感和歸屬感。
（4）肯定教師的成就，建立賞罰分明的激勵機制，凸顯公平競爭的精神。
（5）實行開放民主的行政管理，賦予教師更多的專業自和更大的自由度。
（6）明晰教師的自我期許，使之切實履行自己的工作職責等。
（7）改革教學評價體系，以形成性評價代替終結性評價。
（8）鼓勵教師參與改革實踐，讓他們提供建議，參與策劃，掌握改革信息等。
3.教師要學會合理調適，緩解壓力，保持心理健康。應培養健康的人格，使自己的人格不斷地豐富完善。加強對自身心理健康的維護和人格鍛煉，是減少心理挫折和壓力的根本途徑。教師應直面社會現實，增強自我調節能力，以平穩的健康心態去主動接受現實并適應現實；只有教師自身執著地追求，努力拼搏，使自己充滿力量和智慧，才能具備獨特人格魅力。合理調節情緒。要掌握一些有效的情緒自我調節方法，進行適當的轉移調控、宣泄調控等。合理調節生活節奏。要改善睡眠、飲食等方面的不良習慣，加強體育鍛煉，參加業余活動，形成健康的生活方式等，在自己力所能及的范圍內，盡自己的努力，找到理想與現實的最佳結合點。
論文摘要：中國正處于社會變革時期，在日益激烈的市場競爭和生存壓力下，職業倦怠正襲擊著越來越多的從業者。教師是職業倦怠的高發人群，教師職業倦怠問題已經引起研究者的重視。教育管理者應該采取有效的組織干預措施，積極預防和化解教師職業倦怠，保護教師工作熱情，保證教育教學質量，確保我國教育事業健康發展。
近年來，隨著我國改革開放的不斷深入，我國正處在重要的社會轉型期，我們正迎來全新的信息化時代、全球化時代、知識經濟時代。在這個急劇變化的時代，在這個充滿競爭的社會，人們的生存壓力越來越大，職業倦怠正在向現代人襲來。面對日益激烈的社會競爭，為了讓孩子有更強的競爭力，人們對教育提出了越來越高的要求。在市場經濟價值取向和各種現代思潮的沖擊下，在社會各界對教育越來越高的期待中，教師面臨的工作壓力越來越大，許多教師感到力不從心，有些人甚至出現工作樂趣消失、工作激情枯竭、工作滿意度下降、個人成就感降低、組織疏離感增強、對教學產生厭倦感等嚴重心理問題，職業倦怠已經成為困擾我國教師隊伍建設的現實問題。如何正確認識并有效預防和化解教師職業倦怠問題，已是擺在廣大教育研究者和教育管理者面前的重要課題。
一、教師職業倦怠的表現及危害
教師職業倦怠，是指教師長期經受過度壓力所導致的情感耗竭、身心疲憊、人格解體、工作成就感低下等負性癥狀。職業倦怠的概念，是美國臨床心理學家弗魯頓伯格1974年首先提出來的，他認為職業倦怠是一種情緒耗竭的癥狀，當工作本身對個人的能力、精力以及資源要求過度，導致工作者長時間感到精疲力盡、情緒枯竭時，就產生了職業倦怠。此后的30多年來，職業倦怠逐漸成為西方心理學、組織行為學和人力資源管理領域的重要研究內容，涉及職業倦怠概念及相關定量研究、影響因素研究、發展過程研究、理論模型研究等方面，其中美國社會心理學家馬斯拉奇的三維度理論是職業倦怠研究領域中影響最大、居主導地位的理論模型，的職業倦怠問卷MBI已成為職業倦怠研究中應用最廣泛的測量工具。Maslach從情緒衰竭、人格解體、個人成就感降低三個維度，把職業倦怠定義為：“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。”情感耗竭是指個體的情感資源過度消耗，精疲力盡；人格解體是指個體對待服務對象的負性的、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低是指個體的工作勝任感、工作成就、工作樂趣下降。這三個維度在職業倦怠發展的連續進程中是相互關聯的，一個維度的發展會促進另外維度的發展。…
國內對職業倦怠問題的研究是近十幾年才開始的，以引進和借鑒國外職業倦怠理論為主，多為綜述性和描述性研究，本土化的定量研究和理論研究很少，關于干預對策的應用研究也不夠。由于教師是職業倦怠的高發人群，教師職業倦怠問題已成為國內職業倦怠研究比較集中的領域之一。在研究者的共同努力下，國內對教師職業倦怠有了更深刻的認識。教師的職業倦怠，從Maslach三維度分析，在情緒上表現為情緒衰竭、心力交瘁、急躁易怒、對教學缺乏熱情與活力；在個人行為上表現出情感疏離、組織疏離、對學生冷漠、教學方法呆板，有時甚至用帶蔑視色彩的稱謂稱呼學生；在工作上表現為遇事推諉、回避困難、對新任務惶恐、工作滿意度低、教學興趣喪失、教學效率低、缺乏成就感。產生職業倦怠的教師大都表現出厭教心理、厭生心理、個性心理缺陷。職業倦怠感高的教師，甚至會出現失眠、頭痛、胃腸功能紊亂等生理問題，出現自卑、自責、抑郁、焦慮等心理問題，以及人際關系緊張、缺勤率高、離職意愿強等個人行為問題。教師職業倦怠已成為國內教育界比較普遍的現象。2005年中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網教育頻道聯合組織的“中國教師職業壓力和心理健康調查”表明，在8699名填寫調查問卷的大、中、小學教師中，86％的教師有輕度職業倦怠，58.5％的有中度職業倦怠，29％的有嚴重的職業倦怠；其中34.60％的教師反映壓力非常大，47.60％的反映壓力比較大，38.5％的感覺心理健康不佳，64.4％的感覺工作滿意度低。在網絡調查過程中不排除被調查者有情緒發泄的成分，但即使考慮到這些因素也不影響最終結果，實證研究表明職業倦怠正成為現代社會教師的職業通病，并嚴重影響著我國的教育事業。
二、教師職業倦怠產生的主要原因
“隨著社會競爭的加劇，現代人承受的壓力越來越大，當職業壓力超出個人所能承受的閾限時，職業倦怠感就出現了。”教師本來就是職業倦怠的高發人群，由于我國正處在社會轉型期，由于信息化時代、全球化時代和知識經濟時代的到來，社會變化節奏越來越快，教師長期積累的經驗遭到貶值，權威標準答案不復存在，教師的教學控制能力減弱，在重重壓力下職業倦怠正向教師隊伍襲來，而且范圍和強度都呈現出增長趨勢。教師職業倦怠產生的原因是復雜的，主要分為社會因素、組織因素、職業因素和個人因素。教育部門和學校不能簡單地把職業倦怠視為教師個人問題，教師也不能簡單地把職業倦怠歸咎為社會問題和管理問題。
從社會因素看，社會競爭加劇是教師心理壓力增大最直接、最重要的誘因。由于我國正處在改革開放的社會轉型期，由于社會各界對教育教學提出了越來越高的要求，教師長期以來面臨著不斷更新知識、提升素質、提高教學質量等工作壓力，面臨著量化考核、下崗失業等職業競爭壓力，這些難以排解的巨大壓力很容易使教師產生職業倦怠。
從組織因素看，學校的教學督導、績效評價、教師培訓等政策，以及學校文化、領導風格等都會影響教師的成長與發展。許多學校組織結構行政化，管理缺乏人性化，不盡合理的量化考核往往使教師工作得不到公正評價，教師得不到管理者應有的鼓勵與支持，工作負荷過重、角色沖突、角色模糊等因素也給教師帶來了過多的壓力，個人和組織在工作量、薪金報酬、控制感、公平性、價值觀等方面的不匹配，也很容易降低教師的工作滿意度和工作興趣。
從職業因素看，教師既要教學又要科研，腦力勞動具有復雜性，教育對象具有特殊性，教師往往難以滿足學生千差萬別的個性需求，難以滿足學生、家長以及學校管理者過高的期望，在社會變革時期對學生進行教育管理的難度也越來越大，這些都會使教師對工作缺乏控制感。教師既要教書又要育人，既要為人師表又要親切平等，與學生亦師亦友，角色沖突與角色模糊增加了工作勝任的難度，使教師很容易產生力不從心的感覺。無論教學還是科研，其成果都不能立竿見影，成果的延遲性也會降低教師的成就感。長期、持續和過度地經受這種壓力，必然會產生心理疲憊和情感衰竭，這種消極情緒疏導不善就會導致職業倦怠。
從個人因素看，人格變量、自尊水平、自我效能感、個人期望值等個體特質對職業倦怠有影響。人格堅韌度高的教師，自我效能感高的教師，自尊水平高的教師，產生職業倦怠的可能性低；性格比較脆弱的教師，自我效能感比較低的教師，缺乏自信心的教師，產生職業倦怠的可能性高。期望值高的教師，成就動機高的教師，比其他人更容易產生職業倦怠；比較敏感的“感覺型”教師相對于比較冷靜的“思考型”教師，更容易體驗到職業倦怠感。
影響教師職業倦怠的因素是多方面的，教師職業倦怠的產生往往是多種因素綜合作用的結果。但是，從我國近年來教師職業倦怠呈上升趨勢的現實看，社會因素和組織因素是導致教師職業倦怠的直接根源，管理水平和制度環境成為教師職業倦怠的重要誘因，來自職業競爭的壓力、來自下崗失業的壓力、來自自身不斷提高的壓力、來自超負荷工作的壓力、來自量化考核的壓力等等，比職業因素和個人因素更為直接。
三、預防和化解教師職業倦怠的組織干預對策
由于教師職業的特殊性，教師職業倦怠不僅影響教師自身的身心健康，而且影響青少年學生的健康成長，影響國家的人才培養和未來發展，教師職業倦怠的消極影響是嚴重的。因此，雖然“對職業倦怠定義和結構本身的諸多爭議決定了對職業倦怠理論的探討仍將是今后研究的主題”，但本文關注的重點卻是組織干預對策和問題解決之道。
我們應該采取改善管理的有效措施，從組織管理角度進行積極干預，切實預防和化解教師職業倦怠問題。從影響教l師職業倦怠的四個因素看，改進社會因素與職業因素是比較困難的，我們的干預對策首先應該指向組織因素和個人因素，重點從學校組織管理和教師個人管理兩個層面展開。學校要采取科學的、人性化的管理方式，積極預防教師職業倦怠的產生；同時要積極引導教師提高業務水平，提升自身素質，作加強心理訓練，增強適應壓力的能力，通過自身調適化解各種壓力。
1 把好教師入門關。完善入職培訓，提高職業化水平
教育部門和學校在招聘教師的時候，不但要注重候選人的學歷水平、知識結構、專業素養和科研能力，還要注重語言表達、組織活動、有效溝通、教學能力、應對能力、職業認同感等基本素質，應該引進現代化的人才招聘選拔方法，采用心理測驗、情境模擬、結構化面試等方式提高教師選拔的質量，把不適合做教師、不愿意做教師的人員擋在門外。
為了預防教師的職業倦怠感，提高教師的職業化水平，提供適當的崗前培訓是非常必要的。提出“教師發展因素論”的美國學者費斯勒也認為：“教師行業要想吸引優秀教師并留住他們，通過入職培訓項目幫助新任教師是非常必要的。”學校應該在教師工作之前對其進行心理學、教育學、職業道德修養等方面職業培訓。新教師從事教學實踐之初，學校應該針對新教師的不同情況，通過老教師的現場指導與評價，培養新教師的教學能力，增強新教師的責任感和使命感，使之安全度過“職業磨合期”。
2 實行人性化管理，構建和諧校園。提高組織凝聚力、
學校應該改變過去的“經驗式”管理模式，改進僵化單一的量化考核指標，改進不完善的獎懲評價體系，改變那些隨意性較強、操作性較弱的管理辦法，建立科學、民主、以人為本的管理制度，建立公開、透明、客觀、公正、賞罰分明的獎懲評價體系，積極營造既有利于公平競爭又寬松和諧的學校文化。學校應該改變傳統管理流程，實行以人為本的人性化管理，注重教師的正當利益與合理需求。學校應該實行開放式、民主化管理，真正使教師參與學校的管理與決策，參與學校的改革與發展。
學校管理者要牢固樹立服務意識，切實提高管理水平。在教育教學管理中，應該明確任務目標，明確職責分工，適當減輕教師負擔，努力降低教師角色模糊、角色沖突帶來的消極影響。應該制定明確的學校發展規劃，建立合理的教師職業生涯制度，使教師清楚自己的目標、了解組織的期望、認識自己的價值，提高他們的工作效能感和個人成就感。應該促進學校與教師、教師與教師之間的溝通交流，努力化解利益沖突，積極營造相互尊重、相互支持、和諧默契的人際關系，優化組織環境，增強組織歸屬感，提高組織凝聚力。
3 強化業務培訓，提高教師職業勝任能力
在當今信息化時代和知識經濟時代，面對知識創新越來越頻繁、經濟社會發展日新月異的現實情況，為了提高自身的職業勝任能力，教師有著不斷更新知識、提升素質的迫切需求。教育部門和學校應該為教師提供必要的專業進修培訓，使其不斷調整知識結構、更新思想觀念、緊跟學科發展、提升專業素質、提高教學科研能力，使其能夠從容應對專業工作需求，這是預防教師職業倦怠的根本性途徑。
我們應該有針對性地為教師提供時間管理、學生管理、人際溝通等方面的專業技能培訓，為教師的職業成長提供支持。針對時間管理的培訓有助于提高個人工作效率，針對人際溝通的培訓有助于改善教師人際關系，針對學生管理的培訓有助于教師在了解學生認知特點、情感特點、道德發展特點的基礎上提高教育教學效率，這些基本技能的提高有利于教師獲得持續的專業發展，可以有效地減輕教師職業壓力。
4．加強正面引導，提高教師心理調適能力
職業倦怠首先是心理問題，教育部門和學校應該積極引導教師提高自我心理調適能力，要為教師提供必要的心理健康輔導，幫助教師改變對壓力的消極認知，形成對壓力的理性認知，學會對問題采取積極的應對手段，提高壓力應對水平，及時有效地緩解精神壓力。
〔關鍵詞〕中小學教師;職業倦怠;主體性;效能感
〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684(2009)09-0009-03
據2005年“中國教師職業壓力和心理健康調查”顯示,參加調查的8699名教師中,有86%的教師存在工作倦怠。[1] 教師職業倦怠嚴重影響著教師身心健康及其專業、職業成長,不利于我國教育事業可持續發展。如何有效遏制職業倦怠在教師群體中的擴展,成為我國加強中小學師資建設,提升初、中等教育質量的重要課題。
一、中小學教師職業倦怠解析
在市場與競爭條件下,人們所承受的壓力越來越大,開始出現職業倦怠現象。職業倦怠是指從事“助人”職業的工作者無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求而產生的生理、心智、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。職業倦怠反映了一種扭曲的“人職關系”。[2] Jackson等人的研究認為,職業倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和個人成就感低落三個維度構成的一種心理狀態。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及個體對壓力的評估,是指個體情緒、情感極度疲勞,工作熱情喪失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表現為個體以消極、否定態度對待服務對象,關涉個體對他人的評估;而個人成就感低落(reduced personal accomplishment)則指個體評價自我價值與意義的傾向降低,是個體的自我評估。[3]職業倦怠的發生總是基于某種具體職業,任何職業都有其特殊的職業特征和要求,如律師職業對行為人的要求首先是社會正義感,而醫生職業首先要求行為人具備救死扶傷的積極動機和高度責任感。具體職業因素與主體的心理特征包括個性品質、自我調適能力等共同作用于從事該職業的人,而當職業因素與主體心理特征發生矛盾、沖突并難以調和,即主體的自我調適能力不足以有效排解職業壓力時,便可能引發職業倦怠。
教師職業倦怠是職業倦怠的一種具體表現形式,是教師在長期體驗由教育教學這種相對特殊、復雜的職業帶來的壓力時產生的情感、態度和行為的衰竭。相對于大學教育工作者,中小學教師更容易產生職業倦怠。這是由初、中等教育的特征所決定的。少年兒童正處于心理結構極不穩定、世界觀和價值觀極不健全而自我塑造和調適能力又非常弱的階段,因此中小學教師常常需要全程介入教育教學過程;同時,因為中小學還承擔著升學任務,這進一步增大了工作難度和壓力。目前,中小學教師職業倦怠已經日益成為一個全球范圍的問題。西方相關研究表明,大約25%~30.3%的中小學教師面臨著一定程度的職業壓力。[4]我國中小學教師群體所承受的工作壓力強度已經超過了西方國家中小學教師,職業倦怠具有顯著的普遍化傾向。一項以250名中小學教師為樣本(有效樣本192名)的調查研究顯示,92.7%的中小學教師出現輕微的職業倦怠,23%的被調查者出現極為嚴重的職業倦怠。[5]
美國教育協會主席麥克古瑞曾感嘆:“職業枯竭的感受正打擊著無數具有愛心、理想、樂于奉獻的教師,使他們逐漸放棄自己的專業工作,這個重大的疾病正在折磨著教學職業,如果不能及時有效地糾正,那么就會達到流行的程度”。中小學教師職業倦怠不僅對教師的身心健康構成危害,這種對教育教學工作產生的態度、情感和行為衰竭還使教師喪失了謀求專業成長和職業發展的積極性和主動性。中小學教師職業倦怠的蔓延將最終導致中小學教育質量的停滯甚至下降。
二、倦怠歸因:中小學教師職業倦怠的主觀性要素分析
中小學教師職業倦怠有其客觀、主觀誘因,是特定的職業環境和教師主體的職業素養、個性特征因素所共同促成的。從客觀角度看,中小學教師的“叢林化”角色所帶來的較大工作難度、學校管理制度不科學和教師支持服務系統的不完善、中小學教師“相對剝奪感”及新課程給教師帶來的不適等,都是中小學教師產生職業倦怠的重要誘因。
教師職業環境同中小學教師職業倦怠之間相關系數顯著,但環境因素必然要通過與主體身心調節與防御機制的相互作用才能發揮效用。因此,教師主體的主觀性因素應作為職業倦怠的關鍵促因。我國中小學教育歷來受傳統教育學思想的影響,教師具有控制課堂和學生的權威性,而且這種權威性成為一種牢固的教師角色心理。在此心理支配下,教師在與學生、教材的相互作用中極力謀求和維護其中心地位。隨著新課程理念的提出和中小學新課程改革的深入,傳統的“教師中心觀”受到質疑和挑戰。一方面,學生在學習方式上由被動接受向自主探究轉變,傳統的師生授受關系很大程度上被顛覆;另一方面,在傳統課程體系中,教師片面地以教科書為教育教學的依據,缺失主動、能動性;新課程改革則要求教師通過參與課程建設,從真正意義上主導課程。在新課程標準下,教師已有的知識、能力圖式及教育價值觀被解構,教師面臨著改革教學方式、更新教育理念及轉換角色的艱巨任務。新的職業環境使部分教師對自己的業務能力產生懷疑和不自信。尤其是傳統教師角色的變更,打破了“教師至上”的傳統,使教師發生心理落差,引發心理不適。新的職業環境以及由此帶來的心理不適直接導致教師基于主體能動性的工作參與度降低,即憚于新的工作目標踐行過程中的難度和壓力,寧愿選擇被動應付。而這正是一種逃避、離職傾向。
教師主體性工作參與度不高,工作中缺乏積極性、創新性,職業創造的機會進一步減少,這必然導致自我效能感的降低。自我效能感是主體對自己的態度選擇、行為過程及其效果的積極的自我體驗和評價。作為一種認知動機機制,自我效能感將直接影響著教師對教學活動的選擇、教學行為成敗的歸因以及對情緒的調控。教師自我效能感的降低,即對自己的教育教學工作效果不滿意,進而對自己的工作能力發生質疑,最后出現倦怠情緒。也就是說,產生效能感危機的教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷是否定的,認為自己沒有能力完成教學任務、不能對學生主觀知覺與信念的養成起到積極促進作用,同時對教與學的關系、教師在學生發展中的作用等問題的一般信念、判斷等產生認識障礙。Leiter指出,職業倦怠是“自我效能感的一個危機”,自我效能感可預示教師的職業倦怠水平,自我效能感越低,職業倦怠的程度越高,越容易離開教師行業。[6]我國學者也發現,中小學教師的教學效能感與其職業倦怠存在顯著的負相關,中小學教師的教學效能感越低,其職業倦怠感越高。[7] 教師職業倦怠表現為主體對職業的排斥和消極的自我評價。主體的自我參與度降低,進而造成低自我效能感,這從根本上造成了中小學教師的職業倦怠。
三、對策探微:增強主體職業參與度與自我效能感
應對中小學教師職業倦怠,應從主、客觀兩個角度采取應對措施。從客觀角度而言,改進學校管理方式,引進教師職業心理咨療以及加強教師培訓等,都是解決中小學教師職業倦怠所必須考慮的問題。但基于主觀因素對于教師職業倦怠的重要影響,在此主要從建構主體自我效能感的角度來分析如何對待中小學教師職業倦怠問題。國外的研究結果顯示,自我效能感在職業壓力與職業倦怠之間具有調節作用,作為教師面對職業壓力時的一種有效適應機制,自我效能感可降低職業倦怠對教師個體的影響程度,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的消極影響。[8]
主體效能感的增強以提高主體職業參與度為前提,提高教師職業參與度是解決問題的關鍵。提高中小學教師主體參與度,主要是促使教師參與新課程改革,成為新課程的建設者、主導者,從而獲得課程實施的積極體驗。傳統的教育改革模式多為“防教師”改革,教師缺乏改革的動機,改革反而成為負擔。這些改革大多以失敗而告終,經典案例是20世紀50、60年代肇始于美國的“學科結構運動”。[9] 與此相比,新課程改革以相互調適和創生為課程建設的取向,確定了主體的交互性,課程成為師生共同研習的范例和資源,教師有機會來擔當教育改革和自身教育職業的主動決策者。在新課程框架下,新的課程標準要求教師主動通過反思、行動研究等方法提高課程研發能力,以有效收集、處理信息資源,不斷締造出新的課程內容;要求教師尊重學生主體及其個體差異,關注學生的體驗,從學生出發進行理性的思考和研究,從而更好地適應新型的師生關系;在課程開發過程中,教師的創造力、想象力獲得了發揮的空間,能充分融入自己的思想、經驗和探索;尤其是綜合實踐活動課程的實施,促使教師更加關注社會生活,主動革新教學思想、策略,進一步增強了教師在課程建設中的主動性、積極性。新課程的實施,還促使中小學教師內在地產生了增強職業素質和參與能力、自覺投入教師專業化建設的要求。專業化的成長,將使中小學教師及時更新教育理念,建立起復合型、再生型知識結構,養成新的教育智慧 [10];專業化的提高還增強了教師自我心理調適能力,有利于心理健康的維護。
在課程建設及實施的過程中,教師不僅是參與者,更因主導了這一過程,而切實感到了職業參與的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了課程并得以體現;例如自己的教學改革取得了進展;例如曾經的“問題學生”漸漸發生了變化,等等。而這一切都是以教師成為課程的建設者、主導者為前提的。這時教師真切地意識到自己作為一個獨特的存在,并體驗到其存在的意義。這種體驗便是一種職業幸福感。在傳統的課程體系中,教師往往既無反思和生成教育思想的主動性,也缺乏在實踐中檢驗教育理念的條件,故而難以體會到由積極參與帶來的幸福感。在新課程標準下,中小學教師獲得充分的課程建設自,成為課程建設的主導者,能夠積極地投入到職業研究和實踐中,主動要求提高自己的職業與專業素質,而這必然會提升教育教學改革的成效,即使遭遇工作挫折,主導者的角色感也會促使其積極主動地發現、解決問題,而不是消極對待。這樣,教師通過參與而獲得自我效能感,效能感進而升華為職業幸福感體驗。可見,參與課程建設,從中體驗職業責任感、幸福感,這是中小學教師提高自我評價、增強自我效能感的源泉。從職業、專業素質增強和職業參與度的擴大,到職業責任感、效能感,以至幸福感的獲得,這是中小學教師職業倦怠問題得以解決的內在邏輯。
總之,通過教師專業化培訓,提高中小學教師職業素養,進而增強其職業參與能力。通過體驗職業成功,獲得主體效能感和職業自信力,最終達到緩解或消除職業倦怠的目的。這是立足于中小學教師主體素質的提高而進行的職業倦怠對策視角,還需要與中小學職業環境的治理相互結合,從主、客觀兩個方面加強管理和建設,最終消除中小學教師職業倦怠現象,促進我國中小學教育健康、可持續地發展。(稿件編號:090813005)
注釋及參考文獻:
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摘?要：本文從全兒教育協會（NAEYC）頒布的《幼兒教師職業準備標準》出發來分析和探討對我國制定相關標準所帶來的經驗和啟發。筆者認為在制定我國幼兒教師職業準入標準時需要體現入職前階段的專業標準要求；傾聽各界的聲音尤其是一線教師的反饋以及體現出幼兒教師的專業獨特性和時代性。
關鍵詞：職業準備標準；全兒教育協會；幼兒教師職業準入
眾所周知，美國是一個分權制國家，在幼兒教師專業標準制定上，呈現國家和州不同層面的特點。國家層面的幼兒教師專業標準一般是由全國性的教育專業組織研究起草，其內容較為權威、籠統，為州層面的幼兒教師專業標準的制定引領了方向。其中具有代表性和權威性的兩個專業機構分別是美國專業教學標準委員會（NBPTS）和全兒教育協會（NAEYC），它們于2010年起草的《優秀幼兒教師專業標準》和2009年修訂的《幼兒教師職業準備標準》從國家層面分別對“優秀幼兒教師”和“職前幼兒教師”的專業標準作了全面而清晰的界定。本文擬從全兒教育協會（NAEYC）頒布的《幼兒教師職業準備標準》出發來分析和探討對我國制定相關標準所帶來的經驗和啟發。
一、《幼兒教師職業準備標準》制定的背景
全兒教育協會（NAEYC）成立于1926年，其前身是美國保育教育協會（National Association for Nursery Education）。1929年該組織出版了《幼兒教育的最低要求》（Minimum Essentials for Nursery School Education），開創了美國幼兒教師專業標準的先河。自20世紀60年代初更名為全兒教育協會（NAEYC）后，漸漸發展成為了世界上研究幼兒最大的組織機構，大約有80000個組織成員，擁有來自不同地方、州和區域的300多個分支機構。協會的宗旨是促進所有兒童的健康發展，尤其注重0到8歲幼兒的教育質量。全兒教育協會（NAEYC）一直致力于為頒發學位的高等教育機構制定幼兒教師職業準備標準，從1982年的《4~5 年幼兒教師教育計劃指南》和1985年的《副學士學位（大專文憑）授予機構中的幼兒教育計劃指南》到1991年的高級學位計劃標準，再到1999~2003 年間的副學士學位（大專文憑）計劃、初級許可證計劃和高級學位計劃，并于1996 年、2001~2003年和2009年間，先后對1985年的幼兒教師教育計劃指南進行了三次修訂，[1]最后形成了2009年第三次修訂版的《幼兒教師職業準備標準》。
二、《幼兒教師職業準備標準》的內容
《幼兒教師職業準備標準》的基本結構由“標準”的研制目標、歷史發展、核心概念及主要內容組成。全文總計6條核心標準，每條標準下包含 3~5 個關鍵要素（用以闡明此條標準最重要的特征，強調學生應知應做的內容）和支持性詮釋（說明該標準重要的原因）。這6條標準對幼兒教師入職前需具備的基本專業知識和能力做了較為明確的規定，具體內容如下。
1.能夠促進兒童的發展和學習
早期教育學位方案的學生應該具有兒童發展的基礎知識，能夠基于他們對兒童特點、需要以及對兒童發展和學習多種交互性影響的理解，為每個兒童創造健康、尊重、支持和有挑戰性的環境。
2.能夠構建與家庭和社區的良好關系
早期教育學位方案中的學生應該知道成功的早期教育取決于他們與兒童的家庭、社區之間的合作。他們了解、體會并且重視兒童家庭與社區環境的復雜性的特點及其重要性，并將這種理解用于創造尊重、相互呼應的關系，從而支持家庭并能夠讓家庭參與到其子女的學習和發展中來。
3.能夠觀察、記錄和評價，以支持兒童和家庭的發展
早期教育學位方案中的學生理解觀察、記錄兒童及其他對兒童的評價方式是所有早期專家實踐的核心。他們知道、理解評價的目的、益處及如何評價。他們能夠知道并且負責的使用系統化的觀察、記錄以及其他有效的評價策略，與家庭及社區一起，對每位兒童的發展產生積極的影響。
4.運用適宜、有效的方法聯系兒童和家庭
早期教育學位方案中的學生理解教兒童和向兒童學習是一個非常復雜的過程，而且這一過程根據兒童的年齡、性格和教學發生的環境在細節上存在很多差別。他們能夠理解、使用與兒童及其家庭的積極關系和支持性的互動，作為他們工作的基礎。學生們了解、明白并能夠使用廣泛的發展適宜性方法、教學策略以及工具建立與兒童及家庭的連結，并且積極的影響每個兒童的學習和發展。
5.運用內容知識建構有意義的課程
早期教育學位方案中的學生將他們關于學科的知識用于設計、實施和評價那些能夠促進每個兒童積極的學習與發展的經驗當中。學生們理解早教課程中的各個發展領域和學科（內容）的重要性，他們了解關鍵概念、調查工具和內容領域（包括學科）的結構，并能找到能夠加深自身理解的資源。學生們將他們自己的知識及其他資源用于設計、實施和評價有意義的、具有一定難度的課程，從而促進每個幼兒在身心發展和學習上的全面發展。
6.成為一名專業人員
早期教育學位方案中的學生認同自己為早期教育專業的一員并且以此作為行為的依據。他們能夠了解和使用道德規范及與早期教育實踐相關的其他專業發展標準。他們是持續性、合作型的學習者，具有對自身工作的反思性、批判性的見地，整合對多種資源的知識做出明智的決定。他們是有效教學實踐和政策的倡
導者。
NAEYC制定的標準包括三個級別：
1）副學士學位（associate degree）標準；
2）初職證書標準；
3）碩士和博士學位標準（高級證書標準）。
這三個級別的人員所需滿足的條件有所區別。在副學士學位標準水平，畢業生需具有必要的技術性知識和技能，從而能夠有效勝任日常的幼兒活動；本科水平的畢業生需要具有應用和分析核心知識的能力以及為兒童個體、群體系統規劃和開發課程的能力；碩士畢業生需要具有更高的分析、完善核心知識的能力與評價、應用研究改進實踐的能力；博士水平的畢業生需要具有進行調查和研究實踐的能力，從而拓寬自身的知識面并影響整個教育體系的變革。在每一個級別，這些專業人員都需要參與有利于其持續專業發展的反思性實踐，并且成為改進兒童、家庭、幼兒教育專業狀況的政策擁護者。
三、對我國幼兒教師職業準入的啟示
（一）應體現入職前階段的專業標準要求
不同的發展階段，教師的專業程度存在很大的差別，因此制定的標準也應該考慮這些因素，美國幼兒教師專業標準針對準教師、新任教師和優秀教師開發了不同的標準，雖然我國目前也出臺了幼兒園教師專業標準，但并沒有考慮到不同階段教師的實際情況和發展需求。美國的幼兒教育專家莉蓮?凱茨（Lilian.G.Katz）將幼兒園教師專業發展階段劃分為新手（求生）階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段，國內一些學者也對幼兒教師的發展階段進行了劃分，因此可以根據己制定的幼兒園教師專業標準，結合現有相關成果，進一步細化并形成各個不同發展階段的專業標準，或者對各個階段的不同要求進行具體的界定和說明。
（二）應傾聽各界的聲音尤其是一線教師的反饋
我國有學者指出，標準的制定主體應當具有多元化的特點。[5]美國幼兒教師職業準備標準是由教師制定（by）、與教師一起制定（with）并且是為了教師（for）而制定的標準，參與標準制定的人員來自獲得專科、本科和研究生學位的早期教育機構成員，美國幼兒教育協會、副學士授予機構的早期教育工作者和全美嬰幼兒教師協會的成員，以及在全美教師教育認可委員會和美國幼兒教育協會早期副學士學位認證系統中使用該標準的成員。在廣泛的討論之后，商定討論稿，然后在全國范圍內進行意見征集與意見反饋，最后才定稿，可見其制定過程的民主性。因此，幼兒教師職業準入標準的制定應當包括一線教師、學前教育領域專家、政策制定者和其他的專家學者，尤其是一線教師，他們直接面對幼兒園的教學實踐，對當前幼兒教師的現狀和問題有著最直觀的理解。
（三）標準內容應體現出幼兒教師的專業獨特性和時代性
美國幼兒教師職業準備標準的內容涵蓋了幼兒教師對幼兒身心發展特點與規律的掌握與理解；對有意義的早期教育課程的構建；對有效教學策略的運用；與家庭、社區建立支持性的合作關系；成為一名反思性實踐性專業者，體現出對幼兒教師在知識、能力與倫理等方面并重的要求，同時也極大地凸顯了幼兒教師的專業獨特性。此外，美國幼兒教師職業準備標準中所談到的“每一個幼兒”包括發展遲緩或低能的孩子、聰慧有能力的孩子、不同家庭文化和語言的孩子、來自不同社會經濟群體的孩子、具有不同學習方式與能力及需要的孩子，并特別強調幼兒教師職業候選者應具有為身心障礙的兒童提供服務的知識與能力，體現了當今教育改革對多樣性的尊重與包容，也符合全納教育的發展思潮；同時，它還要求幼兒教育職業候選人應具備構建兒童與社區、家庭互動關系的知識與能力， 這反映了教育一體化的要求。可見，該標準的制定順應了教育發展的大趨勢，體現了一定的前瞻性。因此，我們在制定幼兒教師職業準入標準時也需要充分考慮其專業獨特性和時代性，盡可能避免簡單地套用中小學教師專業標準通用的“專業理念與師德”、“專業知識”與“專業能力”三維度指標體系。由此可見，美國的幼兒教師職業準備標準為我們提供了一個極好的學習榜樣和范例。
參考文獻：
[1]邵小佩. 美國幼兒教師專業準備標準述評[J]. 學前教育研究，2012，（1）.
[2]張治國. 美國四大全國性教師專業標準的比較及其對我國的借鑒意義[J]. 外國教育研究，2009
