時間：2023-06-22 09:39:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育的核心概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】德育教育 化學教學 滲透 應用
【中圖分類號】G631 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）33-0148-02
在新課程改革的推動下，素質教育成為了教育教學發展的主流趨勢，而作為素質教育的核心，德育教育工作的開展對于學生的綜合素質拓展意義重大。化學教學在德育教育方面有著先天的優勢，德育因素的挖掘是化學教育工作者責無旁貸的教學責任。在知識與技能的傳授過程中，教師應積極滲透德育內涵，促進學生能力與素質的共同提升。在現代社會發展背景下，品德建設無疑是學生參與市場競爭的有力武器，這顯然給當前化學教學工作的開展提出了更高的要求。
一 德育應用于化學教學的必要性
德育教育的多樣性與靈活性在當前課程教學中均有所體現。以化學教學為例，德育在化學教學中的滲透與應用不僅是新課程改革的必然要求，同時也是時代教育理念在學科教學中的有效體現。學生在理解化學概念與化學實驗的同時，也能體會德育教育的思想內涵，這對學生的全面發展勢必產生積極影響。這主要是由于德育教育與學生的人格塑造及性格形成密切相關，而化學教學中德育概念的融入正是德育全方位教育的一種體現，是學生道德品質完善的有效途徑。德育應用于化學教學的必要性，主要包括以下幾點：
1.德育應用于化學教學是強化德育功能的重要途徑
作為素質教育的核心任務之一，德育教育工作的開展已經逐漸成為一種教育共識，德育功能的體現理應在學科教學中加以落實。在化學教學中滲透德育概念是對德育功能的有效強化，同時也是對德育教育方針的貫徹與落實。
2.德育應用于化學教學是教育基本規律的客觀體現
在教學活動中實施德育教育是學校基本教育規律的一種體現，教育的目的在于育人，而德育教育正是對育人目標的有效補充，是學生綜合素質發展的重要實施路徑。由此可見，化學教學中德育教育的滲透是客觀教育規律在學科教學中的有效體現。
3.德育應用于化學教學是化學課程改革的必然要求
當前化學教學改革應以學生的發展為根本前提，在這樣的教育背景下，學生德育的發展自然成為了化學教學必須要解決的問題。學生在理解化學概念與實驗原理的同時，也促進了自身實踐探究能力的發展，這與德育功能的發揮密切相關。
二 德育在化學教學中的應用路徑
素質教育是對學生智育及德育的雙重滲透，同時作為學生德育建設與發展的核心，品德教育工作的開展也是學生正確價值觀與人生觀樹立的重要基礎。當前化學教學工作開展應立足于學生德育理念的培養，將德育教育與智育教育有效結合，切實發揮化學教學中的德育功能，促進學生綜合素質的發展。關于德育在化學教學中的具體應用，可從如下幾方面得以體現：
1.化學教學中的愛國主義教育
愛國主義教育是德育教育實施的核心內容，是一種民族情感在化學課程教學中的展現。化學教學中，應充分利用化學知識素材，激發學生的愛國熱情，培養學生積極的民族自豪感。例如造紙術的形成、古代冶煉技術的發展，都是一種民族文化的融合，是實施愛國主義教育的有效素材。
2.化學教學中的環保意識培養與社會責任教育
化學教學中會涉及環境問題和生態保護的內容，這就為學生環保意識的培養提供了有利的教學素材。此外，工農業發展、交通運輸等對民眾生活的影響也應在化學教學中得以體現，以促進學生社會責任意識的形成。
3.化學教學中的唯物主義教育
辯證唯物主義的教育思想也是德育教育在化學教學中的有效體現。化學主要研究事物的結構、性質以及相關的變化發展規律，從科學的視角來剖析現實生活中的一些唯心思想，例如民間常說的“鬼火”等，實則就是特殊化學成分于空氣中自燃的現象。
4.化學教學中的道德與品質教育
化學教學注重思維的嚴謹與縝密，在精確的實驗操作過程中得到有效的實驗結果，這一過程正是對學生優良品質的一種培養過程。在引導學生形成科學、縝密的學習態度的同時完善學生的心理品質發展，這一過程無疑對學生的心理素質發展及道德觀念形成都有積極的促進意義。
三 結束語
德育教育的開展對于學生的性格完善影響深遠，這就需要教師在日常教學工作實施過程中將德育教育的內容有效滲透融入學科知識中，逐漸優化學生的德育認知。對于化學教學來說，智力發展與德育教育同等重要，如何在化學教學中有機滲透德育教育的概念是每位教育工作者都應當思考和探討的問題。當前新課程標準中明確指出德育教育應從學生的既有經驗與知識儲備出發，將化學符號與社會問題研究有機結合，喚醒學生內心的道德情感與社會責任意識。化學教學中的實驗課以發展學生的實踐探究能力為主，倡導積極
參與的同時也應融入學生的個性發展因素，培養學生形成積極向上的德育態度，引導學生在自我評價中體驗成功。
參考文獻
[1]曹蓉.關于學科教學的德育滲透[J].三峽大學學報（人文社會科學版），2001（S1）
【關鍵詞】立德樹人核心素養教育改革
1.開展教育改革的意義
以少年軍校校本課程為載體，以學生發展為目的，進一步落實立德樹人理念，努力進行德育新模式改革，使學校的德育特色得以鞏固與升華，同時對其他學校的德育工作有著重要的參照價值。提高在生活中運用課本知識的能力，解決日常生活中所遇到的一些問題。立德樹人著力培養學生們的思想品質與道德修養，對于建立三觀與強化明辨是非能力起到關鍵作用，是學生立足于社會的根本所在。核心素養在學生成長階段，既可以培養學習素養，又可以更好地對情感和三觀的建立提供幫助，促進個人成長并幫助其更好地融入社會生活中。
2.開展教育改革的目的
2.1強化改革理念
強化對立德樹人理念、核心素養內涵的宣傳和學習，提高教師和學生對立德樹人、核心素養的認識，引導教師更新教育教學理念，幫助學生改變傳統學習思維方式。在學生的日常教育與生活中，借助少年軍校這個載體，充分運用“立德樹人與核心素養”理念，強化學生的基本行為習慣，激發學生的自我教育，啟發學生的內驅力，使之逐漸成長為學習勤奮、意志堅強、個性鮮明的學生。
2.2開展教育改革實踐
推進小學教師在具體學科教學中融合“立德樹人與核心素養”理念，真正將提高學生綜合核心素養和素質能力目標落實到具體教學實踐。要采取靈活的方式，多方面開展活動，努力將單向的“滿堂灌”模式改變為多層面、雙向的互動模式。各類特色學校應砥礪自身教育的特色，努力改變過去傳統的德育模式，少年軍校可以邀請部隊教官講解國防知識、解放軍建軍史等，開展國防知識圖片展，定期舉行軍校體驗活動。同時也融入具體學科教學中，如在體育課中增加軍事體育游戲；在音樂課中增加愛國愛軍歌曲學習等。
3.研究過程
3.1界定概念的定義與內涵
查閱有關立德樹人與核心素養研究的書籍、論文、資料及文獻，界定立德樹人的本質和核心素養的內涵，明確學生階段提高學校立德樹人水平，提升學生核心素養的價值意義，總結推進開展基于“立德樹人與核心素養”教學改革的實踐應用作用。確認人的需要理論、人的自由全面發展理論等作為本研究的理論基礎。
3.2調查分析“立德樹人與核心素養”的教學改革現狀
搜集少年軍校有關立德樹人、核心素養的制度、文件等，分析本校在立德樹人和核心素養培育方面所采取的具體措施辦法，明確學校教育教學管理部門、學科教學小組、教師等在指導和開展教育教學工作過程中扮演的重要角色，同時指出影響學校德育效果和核心素養培育效果的各種制約因素，方便完善基于“立德樹人與核心素養”的教學改革方案。
3.3創新完善基于“立德樹人與核心素養”的教學方式
通過前期對相關文獻資料的分析，結合對本校教學改革現狀的實踐調查，從多個視角、多個層面創新完善基于“立德樹人與核心素養”的教學改革方案。可以通過對教學過程的系列研究，鼓勵教育研究者和教師開發更多促進學生核心素養生成的教學模式。無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互動交流，教師在設計和組織教學時要將傳統的“以知識點為核心”的教學觀念，轉變為“以核心素養為導向”的教學。
4.基于立德樹人與核心素養的教學方式
4.1加強課程內容融合
我校的藝術科組的老師通過立德樹人與核心素養相關理論的學習、以及自己的感悟，對課程進行了提升改革，整合合唱隊、舞蹈隊、行進打擊樂隊，成立了少年軍校藝術團，把音樂學科的教學與少年軍校的課程相融合，在軍校的步操基礎上加入音樂藝術。教師們在訓練過程中，著重培養學生自主訓練的意識，以生為本，學生自己記錄訓練中出現的問題，把訓練日記本變成了訓練字典，在動作不到位的時候找出問題根源，然后通過合作學習、主題式學習解決問題。以上措施極大地發揚了軍校砥礪精神，豐厚了軍校文化底蘊，提升了軍校育人品質，引導學生樹立了拼搏、奮進、團結、進取的思想。
4.2以素質培養為核心
培養學生形成高于學科知識的學科素養。通過學習學科知識，學生的智能、品德、價值觀都打上了學科的烙印，這個過程就是學科素養形成的過程。教師需要確立“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。學科學習的最終目的應該是形成高于學科知識的學科素養。除此之外，還著力以少年軍校為切入點，開發跨學科（綜合性）課程，促進少年軍校課程和其他學科的融合，以提高學生的核心素養。
4.3以學生為中心
促進學生主動學習和合作學習的意識與能力。提高學生學習的主動性就是要把教學中心由“教”轉向“學”。開展“以學生自主活動為主”的課堂教學，不僅要求教師讓學生獨立自主地進行探究，更重要的是要求教師以學生學習為主線，關注學生問題生成、實踐、操作、思維轉化、問題解決的全過程，指導并促進他們由淺入深、由表及里地進行學習探索，進而形成獨立思考、實踐和學習能力，而不僅僅是放手讓學生自學。我校發揮教學優勢，拓寬了少年軍校中的學習路徑，強化素質培養重要性，讓學生的學習策略多樣化。在少年軍校，我們一改過去簡單重復站軍姿、練行進的枯燥訓練，取而代之以自主學習、探究學習、合作學習、主題式學習、項目式學習；甚至可以是線上學習、線下學習、兼而有之的混合式學習方式。
一、品德與社會性發展的關系
近年來很多同志認為，對于兒童來說只有社會性發展問題而沒有品德培養問題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念：而有的同志則堅持采用品德和少兒德育等概念，認為社會性發展是與品德發展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛壇、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對少兒品德和社會性發展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
（一）社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理發展的重要內容。作為兒童心理發展的兩大方面，社會性發展同認知發展相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發展的完整統一體。這就是兒童心理發展的全部實質所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性是就兒童個人的社會性而言的。它包括兩個方面：一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系（如家庭出身、籍貫、居住地區等等）所獲得的先天的社會特性；二是由后天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發展與教育，主要是就兒童的“后成社會性”（即后天獲得的社會性）而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
（二）兒童社會性發展包括自我系統、社交系統與社會規則（范疇）系統等三個方面的發展內容
我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容：一是自我系統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容（龐麗娟、李輝，1993）；二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容；三是社會規則（范疇）系統方面的發展，這包括性別角色，社會角色、社交規則、社會規范和社會道德等規則或范疇方面的的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童的社會性發展的所有內容。
（三）無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德（品德）都是社會性發展到一定程度的產物
從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以后，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性（即由人的社會存在所獲得的一切特性）發展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。
（四）品德是個人社會性發展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。我們認為，品德并不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標志。
首先，品德只是在道德話動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言。因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構（即社會道德個體化的過程）是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。
二、少兒德育與社會性發展教育的關系
（一）德育與少兒德育
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動，包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的少兒德育，指的是狹義的德育。也即，少兒德育主要是指品德教育，就是對少兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的（思想）認識教育和行為習慣的培養。《少兒園工作規程》中指出少兒德育的主要內容就是“萌發少兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣、以及活潑、開朗的性格等”。
（二）社會性發展教育
社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。
這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理（社會認知）的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。社會性發展的三大方面，即自我系統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，社會性發展教育的實質就是培養兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。
（三）德育是少兒社會性發展教育的核心和導向力量
關鍵詞：道德教育；論語；理想國；言說
中圖分類號：B12 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0170-01
一、孔子和蘇格拉底德育教育的內容
（一）二者都把道德教育放在核心位置
孔子始終把加強學生的道德修養作為首要任務。據《論語》記載：“子以四教：文、行、忠、信。”（《論語?述而》）這里所講的這四項是指典籍文獻、道德實踐、對人忠誠、講究信用四項內容，道德占了三項，典制與德行互為表里，也有密切的聯系。而蘇格拉底也認為知識就是道德知識，也就是關于何謂美善、何謂正義、何謂勇敢、何謂智慧、何謂節制的知識 ，最大的學習就是善的學習。在蘇格拉底那里，真理和知識都是美的，但善的理念比這兩者更美，也正因為善的理念賦予人的理性以認識能力，使認識對象具有真理。
（二）孔子的“仁”和蘇格拉底的“德性”
“仁”,是孔子道德教育的核心內容和基本原則。孔子多次談到“仁”,孔子說的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、寬、信、敏、惠等等道德觀念,而其最基本的涵義則是“仁者愛人”。
蘇格拉底所使用“德性”這一概念的意義也不是單一的,它包涵了各種道德觀念,并把它們統一起來。“正義”、“虔誠”、“節制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一個東西的不同名稱而已”，蘇格拉底所說的德性并不表示一個具體的德目,而是所有德目的一個通名。
二、孔子和蘇格拉底德育教育的方法
（一）言說的標準問題
孔子和蘇格拉底可說是中西方傳統言說標準的確立者。然而，蘇格拉底把言說的標準最終確立于言說本身，孔子則把言說標準放在言說之外，從而最終取消了言說的標準。[3]蘇格拉底非常注重言說本身的邏輯層次，在言說中所使用的任何概念都必須建立在這概念的明確和嚴格的“定義”之上，否則一切描述都無以生根。這種要求是言說本身的要求，而與所言說的對象或內容無關。
（二）孔子“仁”的思想涵義
孔子在《論語》中與弟子們討論的最重要的一個問題就是“仁”的問題，“仁”也是孔子思想的核心。然而，這些討論全都是建立在未給“仁”下一個明確定義的前提下的。孔子的標準始終在他自己的內心，一切說出來的標準都是相對的，不確定的，不可依靠的，也許只有當時面對面的兩個對話者（“我”與“你”）能夠領會，一旦當事人去世，就只好由后人任意解釋了，這種不可言說的“道”是中國古代的主要做法。
（三） 言說方式的不同造成了不同的德育方法以及對我們當今思想政治教育的啟示
孔子明確的道德教育教育方法是“啟發式”教學法。孔子曰“:不憤不啟,不悱不發。舉一隅不以三隅反,則不復也”《( 論語?述而》)。在當今看來，不能在教學中直接對學生進行灌輸,而是學生在探求某種道理而未達到目的時，老師予以開導指點,使之得其真義,充分發揮學生在學習過程中的能動性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人關于“孝”的提問,孔子的回答各不一樣,孔子的這種因材施教更有利于弟子的學習。
蘇格拉底的教化方法是助產術,即幫助孕育于精神自身的理性、知識、品德從精神本身中出世和成長。他認為真理原本就存在于人的心靈中,但并不是每一個人能在自己身上去自覺地發現它。因此,蘇格拉底深入雅典人的日常生活中,幫助人們發現存在于內心的真理的任務,通過討論式的對話,引導對話者精神的提升與思想的喚醒,啟迪對話者對美德的追求。
三、孔子和蘇格拉底的德育教育的目標
（一）孔子和蘇格拉底都強調德育教育要為政治服務
在孔子和蘇格拉底的心目中，政治、道德和教育可以說是三位一體的。二人都強調教育要為政治服務，并把教育放在一個很高的位置上來加以論述。孔子認為，教育對于一個人的一生起到決定性的作用，教育的不同造成人的發展的巨大差異性。孔子贊同“學而優則仕”，把受教育就是為了從政的這個目的表達得很清楚。而在《理想國》里，柏拉圖（蘇格拉底）也認為教育是通向正義的唯一道路。當政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培養”。
（二）孔子和蘇格拉底都贊同政教合一
所謂政教合一，從狹義上理解指的是政治、宗教合一，當政者同時也是宗教首領。從廣義上來看，這里的“教”除狹義的“宗教”含義外，還有“教化”的意思，因此政教合一也指國家利用官方的意識形態對國民實行思想文化的控制。我們這里討論的主要是后者。柏拉圖（蘇格拉底）認為城邦首先是個教育機構，他是個典型的政教合一論者。孔子雖然沒有像柏拉圖（蘇格拉底）那樣明確主張政教合一，但他內心深處也是贊同政教合一的。
參考文獻：
關鍵詞：大學生;知行合一;社會主義核心價值觀
十報告明確指出：“要深入開展社會主義核心價值體系學習教育，用社會主義核心價值體系引領社會思潮、凝聚社會共識。”加強大學生社會主義核心價值觀教育，引導大學生樹立正確的價值觀，既是我們當前面臨的一項現實而緊迫的重要任務，又是關系到我國意識形態安全的一個長遠問題。同志同北大師生代表座談時也寄語青年要自覺踐行社會主義核心價值觀，要在勤學、修德、明辨、篤實上下功夫，從知行合一上下功夫。社會主義核心價值觀既要內化于心，又要外化于行。知”和“行”是思想道德教育的兩個基本范疇，知行合一也是大學生社會主義核心價值觀教育的第一要義。正確理解和運用知行合一原則，對于加強社會主義核心價值觀教育具有十分重要的理論和實踐意義。
一、知行合一的理論內涵
中國歷史上大凡杰出人物無不注重身體力行、堅持知行哲學，知行合一成為道德哲學和人生哲學的基本原則。古今中外一些具有重要影響的教育家、思想家對“知”與“行”作了深入的思考探索，期間形成了許多理論成果，對我們當前探討社會主義核心價值觀教育的知行統一模式仍然具有深刻的啟發意義。
“知”與“行”這對概念及其之間的關系是中國哲學中出現較早的概念，這對范疇貫穿了中國哲學認識論部分的始終。《左傳》和《國語》歷史典籍中最早提出知行并重的觀點。《左傳?昭公十年》中有“行知之實難，將在行之”的提法，《國語?周語（上）》有記載邵公向厲王的諫言“夫民慮之十心而宣之于口，成而行之”。明代大哲學家王陽明針對當時程朱“知行二分”說的流弊正式提出了“知行合一”說。王陽明的知行合一有兩層意思，一方面是指二者不可分，他認為“良知，無不行，而自覺的行，也就是知”，“圣人之學為身心之學，要領在于體悟實行，切不可把它當做純知識，僅僅講論于口耳之間”。即知行二者本不可分，道德良知若不通過道德實踐體現出來，就不能稱為真正的“知”。另一方面是指知是行的前提，知決定行，以知為行，即他所說的“知是行之始，行是知之成”。王陽明從道德良知角度深刻地揭示了“知”與“行”的合一就是道德意識和道德實踐的統一，促進知行的統一與相互轉化，最終實現“致良知”的目的。美國實用主義教育家杜威對“知”與“行”的問題也有著較為深入的研究，他認為“知識不是孤立的，自我充足的東西，而是包羅在用以維系和發展生活的方法里”[1]。“行”是指經驗。在他看來，“經驗”既是知識，又蘊含著實踐。他提出了在“做中學”以源源不斷獲取經驗的方法論。日本儒學家岡田武彥認為：“道德認識與道德行為是一致的，強調知而不行，只是未知，強調學以致用，知行合一。”[2]中國著名教育家陶行知先生堅持辯證唯物主義知行統一觀，在批判地繼承了其他理論家關于知行合一思想的基礎上，創立了“生活教育”理論，提出了“生活即教育”、“教學做合一”及“社會即學校”的教育思想，克服了學理與經驗相分離的弊端。陶行知指出：“思想與行為結合而產生的知識是真知識，真知識的根是安在經驗里的。”“有行動之勇敢，才有真知的收獲。”[3]“行是知之始，知是行之成。”[4]
從對知行合一思想理論發展歷程的簡要回顧中可以看出，雖然不同時代的思想家在對知行合一思想的具體表述方面各有千秋，但他們的思想內涵卻在很大程度上存在相互融合、異曲同工之處：都一致重視“行為”的意義，強調和突出知識與行動在實踐中的統一，主張“知”與“行”的相互促進和轉化。從哲學上看，知行合一的思想觀念與辯證唯物主義思想內涵相一致。同志說：“我們的結論是主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一。”[5]“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統一觀。”[6]可見，“知行合一”就是“知”與“行”的相互融合、轉化和促進，“知” 是主體對客體觀念的把握，屬于認識的范疇，這里的“知”，不僅是指隸屬于自然科學層面的知識，而且是指隸屬于人文社科層面的道德知覺，即知道什么是善、什么是惡、什么是正確的價值觀;“行” 是主體對客體的物質活動，屬于實踐的范疇。知行合一的思想道德教育模式，要求我們不能把道德認識停留在理論認識的層面上，而是在道德認識的基礎上付諸具體的道德實踐。中國傳統的知行哲學一直是許多優秀之士做人做事的基本準則，在我們加強社會主義核心價值觀教育的今天，仍然要一以貫之地堅持知行合一的基本準則。
二、知行合一是大學生核心價值觀教育的內在要求
（一）大學生社會主義核心價值觀教育的終極目標決定了堅持知行合一的必然性
擁有一定的道德意識與掌握一定的道德規范只是德育工作的中介性目標，德育工作歸根結底是為了促進受教育者自覺地踐履社會規范與道德規范，因此，道德實踐是德育的終極性目標。大學生社會主義核心價值觀教育的功能性目標，就是通過社會主義核心價值觀教育，使得符合當代中國社會需要的思想觀念和道德意識內化為大學生個體的道德品質，從而能夠自覺地進行道德實踐。長期以來，高等學校的德育大多注重德育知識的灌輸和書面考核，使高校德育工作具有很大的局限性，因而難以保障大學生能夠自覺進行道德實踐，這跟我國一貫建立在偏重家庭影響和社會引導基礎上傳統的德育模式有關，又與高等教育之前的中小學教育階段長期受到應試教育注重文化課的教育和考試而忽視德育工作有關。當代大學生成長于社會轉型、文化沖突、各種價值觀念相互激蕩的全球化時期，人們的價值迷失、行為失范、道德感薄弱等一系列問題在很大程度上給大學生的成長帶來了挑戰。若只是把大學生社會主義核心價值觀的教育當成理論化的知識傳播，勢必會加劇知行脫節的矛盾，造成知而不行的現象。因此，在當前時期，探索知行合一的大學生社會主義核心價值觀教育模式是社會發展的必然要求。
（二）社會主義核心價值觀作為隱性知識體系的特征決定了堅持知行合一的科學性
隱性知識是相對于顯性知識而言的，隱性知識的習得，僅僅依靠文本和語言的傳達是難以真正掌握的。隱性知識的傳遞需要知識受體在一定情境中反復體悟和深化，最終將隱性知識嵌入個體的知識系統之中。因此，隱性知識的有效傳遞，既具有個體依賴性，又具有情境依賴性。由此也可以看出，社會主義核心價值體系更多地具備隱性知識的特征，社會主義核心價值觀的教育僅僅依靠文本和語言是難以達成的。社會主義核心價值觀的形成與道德品質的轉化，必須依賴于一定的德育情境才能實現。德育情境是指與德育受體相關的所有人、物、事及其之間相互關系的特定場合，既具有主觀因素又有客觀因素。在特定的德育情境中，德育受體會積極主動強化自身道德意識并進行自覺的道德實踐。大學生知行合一的社會主義核心價值觀教育，就是將大學生置身于特定的育人情境當中，注重突出大學生在教育活動中的主體地位，通過主體體驗、自我體悟、自我調整，引導他們自覺踐行社會主義核心價值觀，促進社會主義核心價值觀內化為大學生自身所固有的道德品質。因此，以知行合一的方式進行社會主義核心價值觀教育符合隱性知識生成規律。
（三）當代大學生的實際特點決定了社會主義核心價值觀教育堅持知行合一具有較強的針對性
當代大學生成長于全球化多元價值觀念相互激蕩的社會背景下，鮮明個性的表象下隱藏著脆弱的內心。他們大多在難于自立的情況下崇尚自主，在不能自省的前提下崇尚自我，在缺乏自律的情況下追求自由。對一些比較抽象的理論式說教或刻板的條款式規制具有較強的抵觸情緒，加上傳統的思想政治教育模式是建立在以考試為目的、以教師為中心的違背教育規律的模式上，這就造成了大學生在思想道德方面的知行分離。“知行合一”的大學生社會主義核心價值觀教育模式尊重大學生認知發展規律，緊緊抓住青年大學生個體的思想和性格特征，在弱化教師主體地位的同時彰顯當代大學生的能動性，以學科知識為支撐、以生活教育為基礎、以其思想性為切入點，堅持實踐育人的理念，致力于讓受教育者樹立知行合一的社會主義核心價值觀。能夠保障大學生在喜聞樂見的德育情境中參與一定的行動，使他們在自主實踐與自我體驗的條件下，不斷深化對道德規范與政治要求的認知，有利于促進道德意識向道德品行的轉化。因此，知行合一的社會主義核心價值觀教育符合當代青年大學生的實際特點，具有較強的針對性。
三、實現社會主義核心價值觀知行合一的有效路徑
（一）教育過程行動化，提高社會主義核心價值觀知行合一的行為能力
社會主義核心價值觀教育過程，可以分為語言化教育過程和行動化教育過程。語言化的教育過程，是指用話語的方式將踐行和養成社會主義核心價值觀各種道德要求、規范、條款等約束形式表達出來。不可否認，語言化的教育方式是社會主義核心價值觀開展的基礎環節。但缺乏實際行動的說教，注定會使受教育者形成被動接受的狀態，特別是在應試教育環境迫使下的被動學習，導致受教育者產生較強的反感情緒，在實際行動中形成“事不關己”的心理認知。與語言化教育方式相對的是行動化教育方式。社會主義核心價值觀教育過程的行動化是指整個德育過程以受教育者為主體，受教育者在完成工作任務和參加各種活動的過程中，手腦并用，身心投入，通過自我體驗、反思、改進、提高，打通社會主義核心價值觀認知向品行轉化的通道。當前大學生對于社會主義核心價值觀學習具有“知”的淺表性與“行”的滯后性，造成這種情況的重要原因在于傳統的德育模式較傾向于語言化說教而缺少行動化的引導，重視歸納演繹的思維方法在德育過程中的運用，將道德原則片面地知識化與理論化，卻沒有足夠突出“行”的基礎性地位。以理服人不如以行服人，實踐對“知”的作用是生動的、深入的，實踐對人的教育同樣也是直接的、深刻的。社會主義核心價值觀教育過程行動化的要求，克服了傳統德育活動封閉性、空洞性、被動性與理論性的弊端，適應了德育活動的開放性、參與性、情境性和實踐性的特點。社會主義核心價值觀教育過程行動化要求以行代育，以行代教，既突出教師的引導作用又突出大學生的主體地位，實現施教者的主導作用與受教者的主體作用相結合，能夠充分調動大學生的積極心理元素，使他們在行中體悟，符合人類從行到知、以知助行的認識規律。
（二）教育目標隱性化，營造社會主義核心價值觀知行合一良好的氛圍
社會主義核心價值觀教育目標的隱性化，是指為了避免受教育者在不能充分理解教育目標和意義的前提下，認為教育目標過于功利而產生知而不行或知而逆行的情緒，在開展教育活動時要盡量將教育工作的抽象目標融入具體的教育活動之中，使大學生在潤物無聲的德育活動中潛移默化地受到洗禮。在中國不斷融入全球化發展趨勢的新時期，多元文化的涌入使眾多不同的價值觀念相互激蕩、碰撞，對人們主流信仰造成了沖擊，一方面，導致一些大學生價值迷失，另一方面，一些大學生自主意識增強，會積極主動對德育內容進行審視、判斷。加之大學生社會經驗嚴重不足、知識結構尚不健全，辨別是非曲直的能力有待提高。充分考慮當今時代背景和大學生個性特征多重因素的影響，如果社會主義核心價值觀的教育目標和過程過于顯性化，容易引起大學生的叛逆言行，進而影響他們參加實踐活動的熱情。實現社會主義核心價值觀的教育目標的隱性化，就不能脫離受教育者的自身特點和認知水平，否則勢必會給受教育者留下假大空的印象，進而導致受教育者知而不行的現象。社會主義核心價值觀教育要走出單純依靠課堂教學的單一模式，把課堂教育與家庭教育、社會教育恰當地結合起來，在社會主義核心價值觀教育的過程中結合大學生自身實際，突出教育的時代性，根據時展對內容進行適當增添，同時增加教育內容的生活氣息，通過教育者的包裝和設計，使教育內容與受教育者的生活實際產生千絲萬縷的緊密聯系，從多角度向受教育者提出對其富有吸引力的任務，使社會主義核心價值觀教育轉化為符合青年學生趣味的、活潑開放的的系列活動主題。這也是陶行知“生活即教育”價值理念的體現。
（三）教育活動自主化，激發社會主義核心價值觀知行合一的積極性
德育活動的理想狀態是實現受教育者進行積極的自我教育，讓受教育者學會獨立思考，自覺增強道德能力，能夠有效實現道德認識與行為的統一。孔子十分重視自我教育，他在“克己”“內省”“存養”和“力行”等方面提出了重要的自我教育方法。他說：“君子求諸己，小人求諸人。”“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”他這里的自我教育是排斥物質追求而重視精神人格的理想人格方面的自我教育，不包括職業理想、生活理想和社會理想等方面的內容。而當代大學生的社會主義核心價值觀教育應當認識到職業、生活、社會、國家與道德的統一，讓大學生們在個人理想人格養成中充分認識到國家昌盛和社會發展與理想人格形成的高度的關聯性，把個人的職業理想、生活理想和社會理想與道德理想結合起來，倡導他們自覺培育誠信、敬業、友善和愛國意識。社會主義核心價值觀的教育過程在很大程度上就是受教育者自我體悟、理解、深化的過程。學生的自我教育不能否定教師的價值，一切有效的教育活動均離不開教師的積極引導。在教育過程中堅持以學生為本，學生是主體，是自身知識的構建者與自我學習的主人;教師是主導者，其使命在于指導學生實現學習效果的最優化。學生和教師應當認清楚各自的位置，發揮其應有的作用。
（四）教育內容項目化，構建社會主義核心價值觀知行合一的教育機制
項目原本是指一組相互關聯又相對獨立的獨特的工作任務的集合。社會主義核心價值觀知行合一教育工作的項目化，是指按照知行合一基本原則的要求，將大學生社會主義核心價值觀教育活動設計成若干個相互銜接、關聯的系列德育項目，發動全體學生認真完成此類任務或項目，深化對社會主義核心價值觀的理解并自覺踐行。在項目化的活動進行設計和開展過程中，最好充分突出學生的主體地位，引導其自主設計、熱情參與，教師全程負責組織、引導、把關、督促和評價的職能，及時對項目的設計和開展加以小結、評價和調整，并啟發學生從中體驗社會主義核心價值觀的內涵與要求。可見，學生作為社會主義核心價值觀教育活動的主體，并未否認思想政治理論課教師的主導地位，相反，將德育教師勝任本職工作的標準提得更高。項目應當在充分考慮當代大學生認知規律和思想狀況的基礎上，由淺入深、由易到難，讓學生漸進式學習提升。通過讓學生們在具體的項目化的行動中認識和體驗，真正實現了實踐教學形式的過程性、開放性和多樣性，達到“教學做”三者的有機結合。大學生社會主義核心價值觀教育項目，可分解成數個系列子項目做支撐。首先，是社會主義核心價值觀知識大家學系列活動。在學習方式上，突破課堂純理論灌輸，調動學生積極性。以社會主義核心價值觀知識競賽的形式增強其學習的動力，或讓其開動腦筋，將社會主義核心價值觀的基本知識融入自編、自導、自演的情景劇中。其次，是社會主義核心價值觀知識大家說系列活動。在通過多重形式的自主學習初步掌握社會主義核心價值觀內涵的基礎上，組織學生們積極參與以社會主義核心價值觀為主題的辯論賽、演講賽，確保其辯論和演講言之有物、情真意切。第三，是踐行社會主義核心價值觀我爭先活動。發動各班級爭創踐行社會主義核心價值觀示范班，鼓勵學生們爭當踐行社會主義核心價值觀標兵，并制定操作性強的明晰的考評方案和獎勵措施，引導全體學生積極投入到踐行社會主義核心價值觀的具體活動中來。最后，是踐行社會主義核心價值觀優秀典型大家學活動。在前幾個階段的學習知識、宣傳引導、典范評比等系列活動開展的基礎上，及時引導所有班級及全體學生學習優秀典型，施行示范班榮譽的流動制度和優秀標兵的交流匯報制度。
參考文獻：
[1][美]約翰?杜威.確定性的尋求[M].傅統先，譯.上海：上海人民出版社，2005.
[2]岡田武彥.王陽明與明末擂學[M.吳光，等譯.上海：上海古籍出版社，2000：62.
[3]陶行知. 陶行知全集（ 第 4 卷） [M]. 成都： 四川教育出版社，2005.
在《“以審美為核心的音樂教育”哲學批判與音樂教育的文化哲學構建》一文中（下稱該文），管建華教授運用語言轉向后的現代西方各哲學流派的思想，如胡塞爾的現象學，伽達默爾的釋義學和現在西方很流行的羅蒂的新實用主義，作為其論證和構建新思想的方法，他首先提出“審美的音樂教育”是以“純粹美學”為基礎的，進而對“審美”這一屬于19世紀所謂“純粹哲學”或“純粹美學”的相關概念進行批判，得出“審美為核心的音樂教育”這一觀點是錯誤的；進而提出其“音樂作為文化的音樂教育的文化哲學建構”。在拜讀管老師這篇文章時，一方面為其獨到的角度和所運用的方法論所嘆服，一方面在與作者思想互動的過程中出現了一些疑惑，例如，對“審美”這一美學思想的哲學批判，能得出“審美教育”就是錯誤的這一論點嗎？哲學批判就是教育學批判嗎？這兩者是同一層面的問題嗎？再具體一點，新課標中的“以審美為核心”中的“審美”是否就是哲學批判中的“純粹哲學”“純粹美學”中的“審美”？再進一步思考，竟得出了一些可以商榷的東西，斗膽提出，共同探討。
一、哲學的批判等于教育學的批判嗎？
在管建華教授看來，審美教育其哲學來源是康德的美學思想，依據的是哲學語言轉向之前的主客兩分的認識論哲學基礎，它深深扎根在19世紀那個時代西方文化語境中，在該文第二部分，管教授引用了伽達默爾《真理與方法》這本書的觀點。他寫道：“《真理與方法》所提出的解釋學藝術經驗是從審美意識的批判開始的，也就是近代康德主觀主義的美學的批判開始的，以便捍衛那種通過藝術作品而獲得真理的經驗，反對那種被科學的真理概念弄得很狹窄的美學理論……伽達默爾主張以藝術經驗真理來替代審美經驗，因此，該書一開始也涉及了對審美主客體、普遍性審美感知和審美體驗的批判。”②接著，他闡述伽達默爾對審美主客體的批判、普遍性審美感知批判和審美體驗的批判。“伽達默爾正式提出：‘美學必須被并入解釋學中（他在這句話的每個字下加上了著重號）’。他認為：‘解釋學可以正確對待藝術經驗，理解必須被視為意義事件的一部分，正是在理解中，一切陳述的（包括藝術陳述的意義和所有其他流傳物陳述的意義）才得以形成和完成。’”③在這里，我們可知，伽達默爾是從他的解釋學的立場對康德的審美觀進行批判的，是典型的哲學話語體系內的一種哲學對另一種哲學的批判，他的思維是哲學批判的思維而并非教育批判的思維。那么，我們想知道：這種對審美觀的批判是不是能得出對審美教育的批判，審美是錯誤的是不是等于審美教育也是錯誤的？伽達默爾豪不留情地批評了審美，是不是也毫不留情地批判了音樂教育是審美教育這種觀點？在我們看來，這些好像都沒有必然的聯系，“審美”和“審美教育”分別屬于哲學話語體系和教育學話語體系，顯然，管老師只是告訴了我們審美觀有其局限性這一哲學知識，但對審美的音樂教育為何就是錯誤的并沒有作更深入地說明。
為了力求論證有力，管老師還拿出當今反審美教育始作俑者的理論來當武器，這個人就是埃里奧特，但很遺憾，管老師也是借用埃里奧特從音樂作為客體的概念、審美感知概念、審美體驗的概念這三大批判來論證的，這使我們感到很不過癮，本以為伽達默爾從哲學方面對審美作出了批判，那作為以號稱反對和發展其老師雷默的思想而著稱的埃里奧特應該會從教育的層面告訴我們，為何審美的音樂教育是不對的，可是，他沒有告訴我們。在筆者看來，作為音樂教育哲學家的埃里奧特除了能說哲學家們的常用話語以外，還應該是教育學的話語體系中的權威。
二、中國的“審美”等于康德的“審美”嗎？
退一步講，假如我們承認“審美不好，因此審美的音樂教育就不好”這一推理是符合邏輯的，那我們還得看一看：中國審美教育中的“審美”和音樂新課標中出現的“審美”是否就是埃里奧特和伽達默爾所反對的那種康德純粹美學中的“審美”？如果不是同一概念，那管老師反駁審美的音樂教育從邏輯起點上就是有問題的。
開啟中國最早美育思想源頭的當屬1903年王國維在《論教育之宗旨》中的有關論說。1912年，時任教育總長的在《對于教育方針之意見》一文中詳細論證了美育在教育方針中的重要地位。同年9月，美育被正式寫入教育宗旨。毋庸置疑，這兩位美育大師的思想深受康德、席勒、叔本華、尼采這些西方現代美學重要代表人物的影響。首先他們都極力推崇審美的獨立性和脫離實用、工具性的形而上的意義。這一點使得他們與梁啟超的文學藝術直接為道德和政治服務的美學思想同中國傳統的樂教思想形成區別。但是，他們是全盤吸收了西方的美學思想還是在繼承中作了本土化的改變？我們知道，西方審美思想以“審美無利害”“純粹審美”等核心概念唱出了感性對理性專制、壓抑的反抗，鼓吹恢復文化和人性中感性的應有地位。但是20世紀初葉的中國正處在現代化的初始階段，啟蒙理性、科學理性剛剛被介紹到國內，還不存在理性壓抑感性的想法；相反，啟蒙理性、科學理性還是啟蒙知識分子要加以鼓吹的東西。所以，以王國維、為代表的美學家并不注重美和審美感性本身，而更注重通過感性來實現感性之外的某些社會功能。這不僅僅是當時中國特定的歷史條件所致，還因為這批美學家血脈中畢竟帶著中國傳統文化特別是儒家樂教思想的基因。從根本上說，他們注重審美教育中情感和人心的道德意義。這種由于文化差異和源于中國知識分子欲借西方思想文化以解決中國國民性改造和啟蒙問題的強烈意向，使得他們在吸收西方美育思想時不知不覺中產生了“誤讀”，而正是這種“誤讀”實現了中國審美思想的本土化轉變。這種既要關注審美獨立性又要關注審美社會功能的本土化特點，是以王國維的“無用之用”和的“美術似無用，非無用也”這些貌似矛盾的話語形式，來支撐其間審美無利害性和功利性的微妙感覺。它將審美擺脫直接的現實功利目的和審美對任何人生本體論意義積極作用作了調和。這種本土化的，既注重審美的獨立性又不走向純粹審美；既注重審美對改造人心和國民性的功利作用又反對審美成為德育的工具和審美政治化的思想被專家稱為“審美功利主義”④。由此可見，中國的審美與西方的純粹審美從一開始就不是一回事。在杜衛看來，這“審美功利主義”實現了中國傳統美學向現代美學的轉換，它整整影響著中國一百年來的美學思想，可以稱為是中國的“現代美學傳統”。讓我們來關照中國百年來的音樂課程中的美育思想的發展，來進一步論證不僅僅從一開始，而且是以后的中國音樂課程的“審美”從來都不是西方美學中的“純粹審美”。
審美功利主義的思想在的推動下曾影響了中國二三十年代音樂課程從課程標準制定到學校課程的具體實施。爆發后，學校的音樂教育思想是以國家利益為重，審美傾向于社會職責和愛國情懷的抒發，西方的純粹審美在學校音樂教育中是沒有生存的空間的。解放區的學校音樂教育已經出現審美附庸于意識形態的趨勢。后，音樂課程沿襲了解放區的教學思想。而1957年后，由于眾所周知的原因，音樂教育逐步成為徹底的意識形態化的課程，成為過分承載學生道德教化的課程，這種課程又由于蘇式凱洛夫模式的影響，離審美更加遙遠。改革開放使我們迎接科學的春天的同時也迎來了美育的春天。但這個春天并不像人們想象中那么美麗，音樂教育繼續受“蘇式”模式影響趨于技術化；受一些政治導向的影響而趨于德育化。⑤在這，我們沒有看見半點“純粹審美”的影子。
當然，管老師要批判的是21世紀的新課標中的審美音樂教育思想，矛頭直指“以審美為核心”這句話。據筆者查證：這句話的原創是我國音樂教育家姚思源先生，在《音樂藝術的本質特點與教育價值》中，姚先生寫道：“作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為‘音樂審美教育’。即音樂審美為核心的音樂教育、教學工作。”⑥姚先生這篇文章寫于1987年初，在1989年9月召開“當代中國音樂建設學術討論會”所做的專題發言《試論我國學校音樂教育的建設與發展》中再次提出“學校音樂教育的核心是音樂審美的教育，通過美向德、智、體諸育發揮滲透和影響作用，而不應該離開審美這個核心，即超越音樂藝術的規律，片面追求它的德育和智育功能。”姚先生是針對當時音樂教育異化為德育附庸的弊端提出了要突出音樂審美的獨立性，但又不排斥審美對德智體的滲透和影響作用，不僅僅切中了中國音樂教育長期以來的問題要點，更重要的是標志著隨著中國人道主義思想的慢慢興起，“審美功利主義”在音樂教育界已開始復蘇。在經過了十幾年的發展后，這種“審美功利主義”思想最終在國家基礎課程改革大潮中，以音樂新課標出現的“以審美為核心”的表述方式不僅得到了思想層面的繼承，更是真正走入了現實音樂課程的改造計劃（盡管這種表述方式有問題）。音樂課程在經歷了一百年曲折的發展歷程后，回到了它宿命般的“審美功利主義”的思想原點。
由此可見，中國的音樂教育從來沒出現過康德式的“審美”。中國式的“審美”與西方文化體系下以康德為代表的“審美”是不能同日而語的，也就是說，兩者不具備可比性。管老師在文章中所用的從埃里奧特到伽達默爾對審美的批判，是一種西方語境下典型的現代哲學對古典哲學的哲學批判，但具體到中國文化的語境，“審美”這個概念已深深烙上中國特色的印記，此“審美”非彼“審美”。在該文第四部分，管教授終于回到中國音樂教育的語境中，對“以審美為核心的音樂教育”進行批判，但舉出的引證卻是一位音樂教育學者的《小學音樂新課程教學法》和《音樂新課程與示范教學案例》兩本書的有關內容。在引用這些內容之前，管老師寫道：“新的音樂課程提出了他的音樂教育哲學：‘以審美為核心的音樂教育哲學’。該種哲學認為：”⑦接下來就是這兩本書的大段內容。這使我們很疑惑：第一，這兩本帶有濃厚教學法指導性質的書能代表“該種哲學”嗎？第二，每個人對新課標都有自己的解讀方式，這兩本書是在解讀新課標的基礎上寫出的指導性用書，它遵循課程標準，但畢竟不是標準，不是哲學，不具備普適性，也是不能代言課程標準的。按理說，靶子有一個現成的，即新課標。為何管老師不直接把能代表“該種哲學”的新課標作為批駁的對象？這使得該段的論證比較勉強。
在筆者看來，我國的音樂教育學界應當弘揚批判精神，管教授在這方面為我們樹立了榜樣，但就該文來看他對新課標的“審美的音樂教育”的批判，是沒有切中要害的，甚至從一開始就有邏輯起點上的偏差，不能不說是一個遺憾。
①這些論文包括《中國音樂》2005年第一期上的“后現代教育學與音樂教育學”，第二期的“文化策略與世界多元文化音樂教育的思考”；第四期的“‘審美為核心的音樂教育’哲學批判與音樂教育的文化哲學建構”以及2006年第一期的“普通學校音樂學科教育學與音樂現象學教育學”。
②管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批判與音樂教育的文化哲學構建》，《中國音樂》2005年第4期第7頁。
③上文第9頁。
④杜衛《審美功利主義――中國現代美育理論研究》，人民出版社2004年版。
⑤例如所謂的“大圈圈”、“小圈圈”理論。該理論認為“大圈圈”指的是德育，“小圈圈”指美育，不必另立一項美育，可以把它包含在德育的大圈圈里面，詳見1980年5月15日《文匯報》葉圣陶《體育、品德、美》一文。
⑥姚思源《論音樂教育》，北京師范學院出版社1992年版第26頁。
⑦管建華“‘審美為核心的音樂教育’哲學批判與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期第12頁。
Abstract: Confucius is China's earliest educator who treasures moral education in China’s history, and his moral thought is rich in educational wisdom and has profound interpretation power and important reference value to contemporary moral education. His unique approach has underestimated role and significance to improvement and innovation ofmethods of today's moral education,as well as enhancing moral performance.
關鍵詞: 孔子;德育;思想;啟示
Key words: Confucius;moral education;thought;inspiration
中圖分類號:G641文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)08-0230-02
1以仁德為核心的德育內容
“仁德”是孔子要求人們具備的最高尚的道德品質,為了讓人們達到這個品質,在孔子思想中包涵了許多德育的內容,下面就選三個基本核心的思想做一個簡要的介紹。
1.1 “孝悌”是仁德的基礎孔子一生致力于復興周禮,周禮是建立在宗法制度“親親”的基礎上,所以他非常重視孝、悌,“弟子,入則孝,出則弟。”他教育弟子在家要孝敬父母,在外要孝敬兄長。孝和忠是統一的,孝于家族長輩,就是忠于國家朝廷。“事父母能竭其力;事君能致其身。”只有在家做好孝子,在朝廷才能做忠臣。孔子把家庭倫理的孝悌之情遷移到治國、平天下,后世儒家發展了孔子的這一思想,《大學》中就明確提出修身為齊家、治國、平天下的觀點。孔子還明確談到孝悌與仁的關系:“君子篤于親,則民興于仁。”即統治者能身體力行孝悌,被統治的人民就能競相爭取仁的品德,這樣就無形中消滅了作亂犯上的現象。
1.2 “愛人”是仁德的核心樊遲問仁。子曰:“愛人”。”要“愛人”就要像對待自己一樣對待別人。“愛人”的簡易方法:“己欲立而立人,己欲達而達人。”這是積極的“愛人”方式,自己有某種需要,要進而推想到別人也會需要,這就是所謂的“忠”。如果從消極方面說:“己所不欲,勿施于人”即我不愿意讓別人這樣的對待我,那我也不會這樣對待別人,這就是所謂的“恕”。忠恕的綜合即仁的本身,實現了忠恕之道,也就實現了對他人的愛,孔子的“愛人”是一種泛指,人無分東西南北,愛無差等,一視同仁,同樣仁愛。
1.3 “復禮”是仁德的表現顏淵問什么是仁,孔子答:“克己復禮為仁。一日克己復禮,天下歸人焉。為仁由己,而由人乎哉?”顏淵進一步追問具體內容,孔子說:“非禮勿視,非禮勿聽,非禮勿言,非禮勿動。”在這里,孔子首先說明約束自己的行為使其符合于禮的規范就是仁的性質。“禮”主要指遵守等級社會的生活規范和道德規范。這種規范大到國家的社會制度,小到日常生活中的禮儀常識。孔子還提出仁的一個特點“為仁由己不由人”,認為仁的德行是自覺主動的,倡導仁的自覺性,促使人們自覺地將“禮”變成種內在、自覺的道德規范。最后孔子提出了道德行為需要在視、聽、言、動各方面全面地符合禮。“人而不仁,如禮何”。意思是如果熱門缺乏仁德,怎么實現禮儀制度。因而,孔子認為仁與禮的關系是內容與形式的關系,仁是禮的內容,禮是仁的表現形式。
孔子的仁德學說,從根本上反映了社會群體的普遍要求。現在的德育教育要著力強調孔子的這種品質,強化學生“愛人”的道德意識和道德行為,教育他們孝敬父母,熱愛集體,熱愛祖國。同時,還要注重禮儀規范的教育,大力提倡“重禮”、“講禮”,以培養良好的社會道德風尚。
2知、情、意、行的德育過程
孔子認為道德品質的培養和形成是有一個過程的,需要經歷知、情、意、行四個相互聯系的階段。一,他認為全面理解和掌握道德概念是形成、鞏固道德認知的關鍵,所以要讓弟子反復理解“仁”、“知”、“信”、“直”、“勇”等道德概念,讓這些觀念深入人心。二,道德情感和道德品質至關重要。從陶冶情操和改變心情開始,全面的激發學生的道德情感,將詩、禮、樂三者作為道德情感教育的媒介,把道德認知融入道德情感的陶冶中,使道德行為成為人的自覺表現。三,重視道德意志的培養,認為信念、志向、恒心直接關系到道德行為的生成、持久。提出“三軍可奪帥也,匹夫不可奪也”;“仁,遠乎哉?我欲仁,斯仁至矣”。四,注意培養學生的道德行為和道德習慣。他說:“始吾于人也,聽其言而信其行。今吾于人也,聽其言而觀其行”。又說:“君子無終食之間違仁。造次必于是,顛沛必于是。”即品德高尚的人在任何時候、任何環境都要與仁德同在,這表明孔子重視道德行為的持續性和長久性。
在目前的德育教育中,人們總是會忽視學生道德行為習慣的培養并形成的過程,缺乏道德情感的培養和注入,過度的依賴對德育教育的說教,而不重視對德育習慣的養成,從而導致事實上的知行“兩張皮”。孔子關于知、情、意、行的認識與實踐,對目前的德育教育中出現的問題有重要的警示作用。
3獨特的德育方法
孔子的德育教育方法有很多,不僅效果明顯而且方式多樣。一,身體力行。孔子常以自己的行為舉止引導學生,以達到潛移默化的德育效果。“君子之德。風。小人之德,草。草,上之風,必偃。”品德感化的力量之強大,身教遠遠勝于言教。二,立志有恒。強調立志學道、修德的重要性,鼓勵學生立志、言志并以自己的經歷作為榜樣:“吾十有五而志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲不逾矩。”。三,推己及人。孔子認為,人心是相同的,己心所欲所惡,與他人之心所欲所惡并無大的差別,因此要盡己之心以待人,不以己所惡施于人。四,克己內省。即自省和律己,重視道德的內化性,認為自我努力是提高道德修養的內部動力,不斷修正自己的道德缺點與錯誤,將其消滅在萌芽和未生中。第五,改過遷善。鼓勵學生積極改過,培養學生聞過則喜的品質。“君子之過也,如日月之食焉。過也,人皆見之。更也,人皆仰之。”對于遷善,認為要“擇其善者而從之,其不善者而改之”,進而提高自己的道德修養。
目前的德育教育方法過于簡單和公式化,它沒有充分的去了解到受教育者的內心變化,也沒有有效貼近受教育者道德生活的實際,而且偏向外爍方式,忽略內發方式,這樣的德育教育往往不會收到好的效果。我們重溫孔子多樣化、生活化的德育方法,汲取其德育智慧,對改善現在的德育教育方式具有重要的作用和意義。
參考文獻:
[1]錢穆.論語新解[M].北京:三聯書店,2002.
[2]孔子教育基金會.儒學與二十一世紀[M].北京:華夏出版社社, 1996.
[3]中國期刊網 《孔子的德育思想及其現實價值》
[4]杜維明.現代新儒學與中國現代化[M].天津:天津人民出版社,1997.
【關鍵詞】 政治教學 德育 滲透
【正文】
德育，簡單地說就是對學生進行思想品德教育；具體來說就是對學生進行愛國主義教育、國際主義教育、社會主義教育、集體主義教育等，使學生形成愛國、愛社會主義、愛和平、誠實、謙虛、有毅力、堅強、勇敢等良好的思想品質。意大利詩人但丁說過“一個知識不全的人，可以用道德去彌補，而一個道德不全的人，卻難以用知識去彌補。”由此可見道德品質的教育是十分重要的，而對學生進行思想品德教育而應貫穿于教育的全過程。因此，在所有課程的教學活動中都應貫徹實施思想品德教育。
政治課是一門思想性很強的學科，這就要求在政治教學中對學生不斷進行德育熏陶，耳濡目染，潛移默化。政治教材中有大量古今中外著名的政治家、科學家、思想家、等為革命、為真理不懈奮斗的事跡，對學生良好思想品德的形成無不具有啟發教育作用。所以在政治課教學過程中，教師應努力做到抓準德育點，把握德育度，選好德育法。
一、 德育滲透應抓準德育點
現行高中政治教材為思想品德教育提供了大量的優秀素材，但如何合理安排使用這些素材，使之發揮應有的作用，則應仔細斟酌，選取其中代表性較強的知識點，作為本課思想教育的主要德育點。中華民族在五千多年的歷史長河中形成了以愛國主義為核心的不畏強權、愛好和平、勤勞勇敢、的偉大民族精神。俗話說，政史不分。在課堂上我經常結合歷史故事，培養學生的愛國精神。在近代史上，中國人民為國家獨立和民族解放，前仆后繼，英勇斗爭的事跡屢見不鮮。如三元里人民抗英斗爭；近代史上民族英雄林則徐；中，鄧世昌 “捐軀赴國難，視死忽如歸”，這些可歌可泣的英雄事跡，早已在學生心中深深扎根。在教學過程中，教師要緊緊抓住愛國主義這個德育點，深化學生情感，點燃學生熱誠。
二、德育滲透要把握德育度
政治與文學不同，文學可以發揮豐富的想象，塑造人物，構思情節，而政治則視塑造、想象為大忌。必須完完全全尊重史實，力求說真話，講真事。字字有出處，事事有根據。隨心所欲想當然，用虛假不實、模糊不清的東西教學生，以達到滲透德育的目的，這無異于欺騙，這本身就違背了德育的要求。
三、德育滲透要選好德育法
我們的教學對象是知識尚少，抽象思維能力尚差，而形象思維仍占主導地位的學生。如果單純講解抽象概念，必然會使學生覺得索然無味，所以我們在教學過程中，必須貫徹理論聯系實際的原則，借助比喻、典故、歷史故事，當前的國情、新聞時事、英雄模范的事跡等典型事例，將抽象的概念具體化，深刻的道理通俗化，這樣既能提高學生的學習興趣，又能借助形象生動活潑的事例，使學生更加了解社會，對知識易于接受，從而有利于學生在正確認識社會的同時形成正確的價值觀、人生觀。
總之，政治學科是愛國主義教育、革命傳統教育、國情教育的主陣地，如何在中學政治教學中滲透德育，具有特殊的現實意義。教師只有更新德育觀念，結合學生特點，采取行之有效的教育形式和途徑，才能使青少年學生真正成為二十一世紀的合格建設者和接班人。
參考書目： 《中學政治教學參考》2009.12
在教育學中,德育是這樣定義的:是指教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境,促進他們在德育、思想、政治等方面不斷建構和提升的教育活動。學校德育的核心任務是要賦予每一個學生科學的價值觀、道德原則和行為規范。我們在教育中應該給學生灌輸一種集體觀念,設法營造和諧的集體氛圍將對德育教育起到潛移默化的作用。必須要讓學生認識到集體的存在,個人對集體將會產生何種影響,讓學生意識到自己在集體生活中重要作用。不能利用強硬手段使學生接受集體,而應該設法營造和諧的集體氛圍,來吸引學生盡快融入集體,變被動為主動,培養他們的集體榮譽感。使學生的集體觀念得以強化,以此來促進學風建設。
二.繼承和發揚傳統教育觀念,凝聚新的教育思想
由于我們面對的學生是在“處處受寵”或“無人問津”的家庭環境中長大,他們的“唯我獨尊”思想十分強烈,不愿接受學校的嚴格約束、不愛學習、對違紀行為不以為然等現象,直接影響到學生管理的效果。因此,我們在實際的德育教育中應該強化學生的傳統教育,孔子曾倡導人們的“有善者好之,其不善者惡之”。我們應幫助學生提高是非的辨別能力,加強基本的道德觀念,引導學生更多的了解我國幾千年來形成的傳統美德。
三.勇于實踐積極探索,確立正確的德育教育理念
德育工作不是一個概念的輸入,而是一個反復操練的過程,而在這個過程中我們必須明確教育目標,采取正確的教育方法對學生的道德觀念施加影響,使學生在教育者的引導下,身心得到凈化。在實際管理過程中我們探索出了:孝心教育、愛心教育、賞識教育、心理扶貧教育等,現介紹如下。
1.孝心教育
俗話說“澆樹要澆根,育人要育心”。要求學生學會做人,一直是“德育教育”的核心內容。祖先“百感孝為先”的論斷,足以證明孝心在傳統美德中的重要地位。試想,一個不懂得關心自己父母的人,能談得上愛國、愛人民嗎?但現在感覺到職業院校的學生和家長的交流甚少,有的幾乎沒有。為了配合學生德育教育,我們可以開展如:《我能為父母作些什么?》等主題班會,引導學生深入主動的去了解家庭、了解父母。所以應該在德育教育中,強化學生的“孝心”教育,以啟動學習內在動力,將會對學生的素質教育,產生事半功倍的神奇效果。
2.愛心教育
每個學生都是集體中不可或缺的組成部分,學會關愛他人也是我們德育教育的一個方面。可以肯定,一個自私自利的學生,是不可能受到別人歡迎的,更不用說其以后能立足于社會。為了引導學生融入和諧的集體氛圍,在實際的德育教育中,我們可以不失時機的向學生灌輸團結與關愛的理念,發掘學生內在的動力,使學生學會寬容與理解,便可避免矛盾的發生。如開展愛心捐款活動、義務獻血等活動,計入學生的德育考評中,實行德育考評卡,體現整個在校德育情況。
3.賞識教育
教育學家提出的“賞識教育”的觀點,其志在強調現代教育應該注重人的本性,因為人性中最本質的需求就是渴望得到賞識、尊重、理解和關愛。目前,由于我們所面對的職校生認知偏低,不大喜歡學習,對自己失去了自信心,如果我們繼續抱怨下去的話,結果只會變得更糟。因此我們不應去抱怨和注重學生的弱點和短處———小題大作、無限夸張,使學生自暴自棄。進行賞識教育的目的主要是,在學生心理上逐步形成燎原之勢,讓學生在“我可以成為好學生”的心態中覺醒,使其心理狀態得以舒展。所以,我們應該注重學生的優點和長處,因為無論怎樣的學生,都有其自身的閃光點,哪怕一絲的閃光點,進行正面及時的引導,使其樹立起自信心,將自己的潛在優點逐漸發掘出來,促使學生的思想道德水平逐漸得到提高。
德育在醫學教育中的具體作用
首先，促進醫學生人文素質的發展和完善。醫學生的專業素質可分為專業知識、專業方法和專業精神等。德育各學科概念、原理和體系的闡釋，應結合醫學專業知識進行。比如：哲學中的物質觀、意識觀、矛盾觀、系統觀和實踐觀等，應該結合醫學專業知識予以闡釋；思想品德課中的道德觀、倫理觀、婚姻戀愛觀和人生觀等，能夠與醫學專業中的職業觀、科技倫理、基因技術、器官移植和優生優育等聯系起來；在《思想概論與中國特色社會主義理論體系概論》課中，可以把社會發展變化規律與人類智力水平開發及其整體素質的提高、改革開放與醫學管理體制的變化等聯系起來。
德育理論體系及其發展的邏輯分析以及德育各學科的方法、原則和精神等在醫學中的推廣運用，皆有利于醫學生專業方法、專業思維和專業精神的培養。德育教學與醫學專業教育的結合，其作用更多表現在對醫學生專業方法、思維的訓練和專業精神的培養、熏陶上。醫學需要哲學思維，醫學是價值與理性的統一。醫學的發展和創新需要哲學理論的指導，例如：人的本質，人的存在與發展，人的肉體與精神，人的生與死，都離不開哲學思維；生物—心理—社會醫學模式的生命力及其巨大作用，以及疾病與健康、結構與功能和臨床治療中的整體性、針對性、具體性、主次性、動態性原則等，皆應歸功于哲學思維。
其次，激發醫學生人格精神的提升。思想品德課中的世界觀、人生觀、道德觀、倫理觀和婚姻戀愛觀等，無疑是人文素質的核心。追求崇高的人文目標，必須具有卓越的精神品格。精神和情感，是人之所以為人的根本。精神境界和情感傾向構成不同的人格力量。舉止猥瑣，精神委靡，不可能成人、成才，也是與人文精神背道而馳的；對人缺乏同情和愛心，不可能積極服務于社會；對人總懷著疑慮、猜忌，不可能與人合作；沒有頑強與執著，終會功敗垂成；沒有自信與無畏，難以成大器。
醫學中的重大人文問題，如生殖倫理、基因倫理、克隆人倫理、危重病人救治倫理、器官移植倫理、健康倫理、安樂死和人體實驗等，無不與德育息息相關。醫學事業中的理性精神、反省精神、獨立精神、合作精神和進取精神等基本要求，既是科學精神，也是人文精神，德育的核心作用無疑有助于醫學生人格精神的增強，促進他們獻身于崇高的醫學事業。
德育教學立足實際，不斷與時俱進、創新發展，促進了醫學生素質的全面發展，尤其是思維能力和精神境界的提升，使他們擁有生存和不斷發展的能力，以適應當今社會競爭開放的要求，并使崇高價值目標的實現成為可能。
作者：黃學雷單位：九江學院
【關鍵詞】幼兒園；隱性德育；顯性德育；結合方法
德育教育是目前我國教育機構比較欠缺的環節，將所有的精力放在培養學生的專業知識技能上，教師在實際教學中也忽視對學生的德育教育。做好德育工作，就要在學生的幼兒階段抓起，幼兒沒有一定的思想意識，對一切事物都有較強的好奇心，所以，對幼兒的德育工作是至關重要的。下文將對幼兒園中德育工作進行研究，分析隱性德育與顯性德育的結合方法，使幼兒園有效的開展德育工作。
一、德育核心概念
（一）德育
德育就是目前我國教育事業倡導的德育教育的簡稱。德育教育是在一定的社會要求的基礎上，有目的、有規劃的、科學合理的對受教育者進行身心的教育工作，而最主要的目的是培養學生的思想道德品質。德育教育相比較于其他教育，更具有價值，德育教育能否達到更好的效果或是取得何等的進步是由受教育者接受程度的多少決定。
（二）隱性德育
傳教者在具有一定社會目的與要求的基礎上，利用隱形的教育性因素對學生的思想以及行為進行間接的影響、塑造等活動，隱性德育作為一種教育方式，通過隱蔽的形式使學生理解抽象的道德觀念，使其達到應有的得到品質。
（三）顯性德育
傳教者是利用直接、正面的方式，在公共場合對受教者的思想進行德育教育。使其將教育的目的更加明確，并且其教育手段合理化、規范化，這樣的教育方式效果更加顯著。顯性德育方式，使受教育可以快速的掌握相關的信息，能在有限的時間內實現教育效益的最大值。
二、幼兒園隱性德育與顯性德育結合的方法
（一）德育工作與幼兒活動相結合
幼兒大部分的時間都是在幼兒園度過，每天會有很多活動來記錄幼兒的生活點滴。做好德育工作一定要與幼兒園的活動相結合。一方面，幼兒教師在開展德育工作時，必須要依據顯性德育中融合的隱性德育原則。例如，教師可以通過顯性的活動對幼兒有目的、計劃的傳授相關的德育內容，將正確的人生觀、價值觀、思想品質等直觀的傳授給幼兒，以此豐富幼兒的知識。在顯性活動中，教師要適當的利用隱性的德育方式，通過相關的教學設備以及信息，為幼兒打造一個良好的環境。另一方面，教師也要堅持隱性德育中融合顯性德育。
（二）注重幼兒教師的人格魅力
德育教育工作一定要依靠幼兒教師的人格魅力，開展德育工作是教師與幼兒進行道德觀念交流的過程。幼兒階段沒有形成一定的思想意識，會對身邊人的行為進行不自覺的模仿。對于幼兒的學習方式最主要的就是模仿。因此，幼兒教師要做好模范作用，不斷提高自身的人格感染力。所以，教師要注重自己的個人感染力，以身作則，要求幼兒做好的事情保證自己先做好，履行自己自己要求幼兒的價值觀念。
幼兒教師要不斷提高自身的道德素質，規范自己的行為，養成良好的行為習慣，并且要不斷的去學習現代化的知識。幼兒教師的人格魅力在德育工作中是具有典型的隱性德育教育，各個幼兒園要利用好這一隱性德育，這對于顯性德育的開展工作，提供了有力的保障，進而促進了幼兒園德育教育事業的發展進程。因此，幼兒園要加強對幼兒教師的培訓，定期組織教師與學習，并對教師制定考核制度，建立嚴格的獎懲制度，考核標準根據教師日常的表現行為，言語規范以及教師掌握的相關德育知識，都作為考核的內容。成績優秀的教師要有所獎勵，保證教師平時的言行舉止，做好模范作用。
（三）積極開展幼兒園與家庭的合作
德育工作并不會在某個階段終止，對幼兒開展德育教育工作，是對一個人德育的開始，幼兒階段對一切的事物都是空白的，所以，幼兒園要做好良好的開端。幼兒日常生活最主要的兩個場所就是幼兒園和家庭，想要更好的建設德育，就要積極的開展幼兒園與家庭的合作。家長可以組織一些適合在家庭開展的活動，如親自教育或是感恩教育等德育教育活動，家庭與幼兒園合作可以家庭采用顯性德育方式，幼兒園則運用隱性德育方式。
例如，針對幼兒園開展的德育教育主題活動，家庭也要有目的、有對性的展開相關活動，以便來檢驗和加深幼兒對道德觀念知識的理解以及掌握的程度，并且也能夠在一定程度上幫助幼兒園進行相關知識的補充。對幼兒進行愛國的思想教育、培養團隊合作精神等的思想觀念，合作方式可以選擇家庭采取隱性德育，幼兒園采取顯性德育。組織活動幼兒園與家庭都可以應用統一的道德觀念的主題，應用不同的角度對幼兒進行引導教育。幼兒園側重于實際的操作，家庭則是側重于對幼兒傳授理論知識，不斷豐富幼兒的思想道德觀念的相關概念，輔助幼兒園開展工作。所以，在開展德育教育工作中，隱性德育與顯性德育相結合要重視家庭與幼兒園的合作，制定好相應的活動主題，家庭與幼兒園共同做好德育工作。
三、結束語
綜上所述，幼兒園在展開德育教育工作時，不能僅僅采用隱性德育或是采用顯性德育的教育方式，各個幼兒園要注重將隱性德育與顯性德育相結合的教育方式，來培養幼兒正確的人生觀、價值觀，樹立明確的目標，使幼兒能夠更好的理解思想道德的觀念的內容。幼兒德育要根據時代的發展，符合幼兒的發展需求，德育教育工作是十分復雜的一項活動。所以，幼兒園在開展德育工作中，要做好相關的工作，保證教師自身的思想道德素質，幼兒園與家庭之間做好有效的合作，為幼兒提供最好的德育教育環境。
作者簡介：任潔（1987-），女，四川成都人，民族：漢，職稱：小學一級，學歷：本科，研究方向：幼兒園德育。
參考文獻：
1.創業教育。廣大教育工作者轉變“創業教育就是創辦企業的教育”的狹隘認識，這是推進高校創業教育發展的關鍵。從實質上講，創業教育是一種新興的生存教育、素質教育、發展教育和創新教育，是一項理念普及、政策保障、師資建設、課程建設相協同的全員育人系統工程。它以培養創業型人才為目標，以提升學生的社會責任感、創新精神、創業意識和創業能力為核心，要義是培養創業“意識”和“精神”，體現為堅韌不拔的意志、團結合作的作風、適應社會的能力和健全的人格。此為創業教育之“道”，也是廣大創業教育工作者必須牢固樹立的理念。正如美國著名學者馬克•思哈尼所提出的：創業精神的培養是高校創業教育質量評估的重要參考系數。
2.德育功能。德育功能指德育系統內部諸要素之間以及系統與環境之間相互作用所產生的結果。德育功能是德育價值和目的的保障，是制定德育目標、規劃德育內容和選擇德育方法的前提和基礎。國內學者對于德育功能論述頗多，從廣義上理解，德育功能包含政治功能、經濟功能、社會功能、民族性格功能、人格優化功能、認知發展功能等。本文從大學生“個體”的角度，依據德育的感化性、內化性、自主性、廣泛性和制約性等特點，探究創業教育視角下德育功能的內涵，即德育究竟能“干什么”。
二、創業教育與德育關系的辯證分析
創業教育與德育是相互促進、互相補充的關系。德育的核心任務是要賦予每一個學生個體科學的價值觀、道德原則和行為規范，這與創業教育的定位高度契合。從德育的角度來看，創業教育是實現學生知、情、意、信、行統一的過程。如果教育僅僅單純培訓學生創業技能、提高學校就業率，則容易導致學生個體的世界觀、人生觀、價值觀以及良好的道德品質出現偏差。1.德育是創業教育的核心。意識、品質和精神是創業教育的內在核心與最終目標。當前，我國高校創業教育仍存在一些問題。例如，理念認識方面，認為“創業教育就是創辦新企業的教育”；教育方式方面，采取“快餐式”的創業技能培訓；創業動機方面，盲目崇拜創業英雄，以功利為驅動參與創業活動。如此一來，造成德育嚴重缺失。一些創業者由于不具備創業品質和創業精神，導致他們在創業的征途上無法更好地發展下去。在創業教育實施過程中，開展德育教育，有助于將“創業”內化為大學生自身的價值追求，實現由被動向主動的過度，使得有創業意向的學生能夠充分利用一切資源、把握機會，不斷強化創業意識，培養創業品質和創業精神，為實施創業行為提供思想動力和源泉。2.創業教育是德育的載體。當前，我國正處于社會轉型期，德育“低效”是高校普遍面臨的困惑。如何增強德育實效性是教育界多年來亟須解決的一項重大課題。究其原因是“接地氣”不足，體現在人文關懷缺乏、工作方法低效、過分突出教育者的主導地位，忽視受教育者的主體性需要和個性發展等。而創業要求創業者對社會發展、市場規律和人性特點有較深刻的把握，這與德育回歸生活、回歸人本的屬性相吻合。因此，以開展創業教育為載體，為高校進一步深化德育教育改革、優化德育內容以及創新德育教育教學方法提供了嶄新視角。
三、創業教育德育功能的內涵
創業教育是一個系統工程。廣大教育工作者應該充分認識創業教育的德育功能，將德育的理念有效滲透于創業教育的各個環節。
1.目標導向。目標導向是一個選擇、尋找和實現目標的過程，功能主要有理想信念導向、奮斗目標導向、行為方式導向，一般而言，它能提高人的動機水平。高職院校大學生往往存在學習目標不明確，學習動力不強等問題。根源主要在于兩方面：一是對社會發展及行業需求特點缺乏認識，造成個體能力與社會需求差異化認知缺失；二是缺乏對自身包括需要、動機、興趣、態度、情緒、價值觀、氣質、性格、能力和體質等方面的認知。通過創業教育，引導大學生創業者“知己知彼”，包括對市場的理解、對消費者的洞悉力，尤其是對自身的了解，增強差異化認識，從而明晰職業生涯規劃，提升學習動力。
2.成就激勵。美國哈佛大學教授戴維•麥克利蘭（David.C.McClelland）通過對人的需求和動機進行研究，認為具有強烈的成就需求的人渴望將事情做得更為完美。創業成功有內在原因和外在原因，而強烈的成就動機與必勝成功信念可以誘發出相應的行為，直到最后達到成功的目標。在全球創業型經濟大發展的背景下，以比爾•蓋茨為代表的創業英雄們極大地推動著時代的發展。隨著創業教育的不斷深入，加上各類媒體的宣傳效應，使得國內外創業英雄在大學生心中產生了較高的影響力，投身創業的大學生越來越多。他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功之后實現個人自身價值的成就感。由此可見，高職院校積極開展創業教育對于激發當前“90后”大學畢業生“啃老族”和“袋鼠簇”的成就動機具有重要的意義。
3.精神塑造。以英、美等為代表的創業教育發達國家將創業教育的核心歸納為培育創業精神。例如，哈佛大學商學院提出，創業精神就是追求超越現有資源控制下的機會的行為。他們認為，創業精神代表一種突破資源限制，通過創新來創造機會的行為。這種行為具有謹慎、自信、不屈不撓、進取心、堅持性、不自卑等心理特征。英國國家大學生創業促進委員會研究與教育部主任PaulDHannon則提出，要讓更多的大學生具有創業精神，讓更多的大學生把創業當作一種人生態度。我國著名高等教育學家潘懋元教授曾指出，“創新精神與實踐能力，或創業精神和創業技能，恰恰是我國高等教育的薄弱環節”。因此，在創業教育實踐過程中，高職院校更應當把創業精神作為一種需要學生在大學教育中獲取的意識和行為特性。
4.道德養成。職業道德是決定創業行為和思想的內在動力，是創業者的無形資本，也是決定創業能否成功的關鍵個體因素。近年來，蘇丹紅、地溝油、瘦肉精、毒奶粉等事件折射出嚴重的商業道德缺失現象。而在大學畢業生中，隨意跳槽和違約失信等職業道德問題還仍普遍存在。創業教育中提倡以愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會為主要內容的職業道德。創業道德教育的核心是創業者責任意識教育，是創業者應該對自己、他人及社會所承擔的相應責任。德國社會學家馬克斯•韋伯把它稱為“責任倫理”，強調關注個體行為后果的價值和意義。這里我們從三個方面進行剖析。第一，責任的主體是人。也就是說，強調個體必須對自身的行為后果負責。第二，責任倫理的核心是責任習慣養成。注重人的道義擔當，尤其是將責任感轉化為向社會高度負責的理性精神。因此，高校在創業教育實施過程中要注重培養大學生的這種責任感，養成良好的倫理品性，使其成為一個具有高度責任感的創業者。第三，責任內容是不斷演變的。當今世界，相互依存的趨勢越來越強。因此，創業者必須有強烈的影響和改造他人的意愿和意識，本著對社會高度負責的態度來合理選擇自己的創業行為、創業方式，既要著眼于短期效益，又要注重環境、著眼長遠開展創業活動。
