時間：2023-06-22 09:39:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇辯論論證方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
什么是辯論？
定義：辯論是人們持不同立場對同一對象展開爭論的過程。
辯論常常是一個批駁謬誤，探求真理的過程。因此，辯論的意義在于：明理即辯。
辯論的作用：
1.探求真知真理，弘揚價值觀；
2.關注社會生活，激發社會責任心；
3.培養科學的思維模式和思考方式；
4.吸收和鄭和多元化的知識和信息；
5.展示語言風采，弘揚口才魅力；
6.提升人際關系的能力，擴大人際交流的范圍，培養公眾情感。
一、辯論思維：辯論的靈魂和基礎
辯論中，對辯題的分析是否透徹，思路是否清晰，反應是否敏捷，想象是否豐富，推理是否縝密，引據是否合理，配合是否默契等等，都是以思維為基礎的。
辯論過程是一個充滿邏輯推理、演繹論證的過程，需要嚴謹的科學態度和廣博的知識。因此，辯論不但帶有濃厚的學術色彩，而且是一種滴水不可漏的思辨之戰。
1.思維方式：發散性思維
是在思維過程中，通過知識、概念的重新組合，找出更多更新的可能方案、設想和解決方法的思維方式，是能夠從不同起點、不同方向、不同角度、不同標準而得出結論，
再由這些不同方式得出的結論交織融合成一個思維體系。
又叫擴散思維、分散思維、輻射思維。
發散性思維的三個主要特征
1）.表現為流暢、變通、獨特；
2）.流暢是指反應迅速而豐富，能在較短的時間內表達出較多信息；
3）.變通是指思維方式不落俗套，能夠打破傳統的思維定勢去創新，由此及彼，舉一反三。
獨特是指對事物有獨到見解。
層次：流暢——變通——獨特（最高層）
2.思維方式：收斂性思維
定義：將得到的素材在分析、綜合、比較、判斷的過程中重新組織，從不同的角度，將思維指向唯一正確的答案或最好的解決方案過程。即“收得攏”。
發散性思維和收斂性思維的配合運用
1）.“散得開，收得攏”；
2）.發散性思維為收斂性思維的選擇提供了可靠的、廣闊的依據。
3.邏輯推理：常用方法
（1）.三段論
（2）.歸納法
（3）.類比法
（4）.反證法
（5）.兩難法
邏輯推理：典型錯誤
（1）.偷換概念（主動而為之）
（2）.概念混淆（被動而為之）
（3）.偷換辯題
（4）.循環論證
（5）.斷章取義
（6）.以偏蓋全或以全蓋偏
二、辯論語言
~漢語是辯論的血肉，辯論是漢語語言藝術的最高表現形式。
~辯論者要將自己的思想用語言完美地表達出來
1.辯論語言的特點
（1）.精確性
要忠實于信息傳遞
（舉例：《恐韓·韓喬生語錄》）
（2）.藝術性
#文采中運理，妙用修辭。（比喻、引用、夸張、排比）
#語美中含力，語言要有美感。
*語言秀
過分夸大了語言的作用，辯手成為語言秀的表演者。
缺乏樸實語言。
（3）.攻擊性
辯論語言是具有挑戰性的攻勢語言
（4）.邏輯性
（5）.簡潔性
語言精練，清晰明了。
（6）.多樣性
有聲語言+無聲語言（人體語言、姿態語言、實物語言等）
無聲語言要給人們的感覺：精神飽滿、從容不迫、成竹在胸、正氣凜然、氣勢磅礴······
（7）.新奇性
指語言的內容要有新意，表達要讓人覺得新奇。
（吸引評委注意，活躍賽場，一新制勝，給對手一個意外。）
（8）.感染性：幽默
一是鮮明地表達觀點；
二是營造場上的氣氛；
三是給對方造成壓力。
2.辯論語言的要求（有理、有力、有節）
1）.口齒清晰
2）.言簡意賅
3）.言之有別
4）.言之有物
5）.言而有序
6）.言之有理
3.語音、語速、語調關系
三、審題與立論
審題
需要掌握的三個要點：
一是判別辯題類型：
1.矛盾型辯題
只需要論證本方的觀點即可。
2.對立型辯題
雙方的觀點都需要論證。
3.比較型辯題
比較標準。
二是界定包括關鍵詞在內的概念
（1）.必要性
（2）.基本方式
（3）.注意事項
（4）.關鍵詞的界定：題眼
三是對辯題的價值判斷
求真求實、抑惡揚善是基本價值。
立論
~立論的策略
（1）.以哲學的眼光審視、分析命題；
（2）.立足點高，超凡脫俗，縱攬全局；
（3）.認識到雙方立論的薄弱點；
（4）.立論要做到嚴、新、奇。
論據
~特點：
（1）.準確性（來源也要準確）
（2）.典型性
（3）.充分性
（4）.新穎性和復雜性
（5）.簡潔性
變向論據
論證
（1）.了解和把握論證因果關系；
（2）.善于歸納論證的內容。
最佳立論
#能得到隊員感情認同，引發觀眾共鳴，評委得到認可的立論。
#特點：
（1）.邏輯性
（2）.創新性
（3）.攻擊性
變向論點
定義：服務對方論點的論點。
出現的原因：對論點分析的不透徹、不到位。
糾正和拯救：再變向。
框架
底線
底線是一方必須堅守的基本立場，是不能更改的防線。
底線特點：（1）.精練；（2）.易懂易記。
底線一般以二至四條為宜。
尋找對方底線：觀點證明。
檢驗底線：站在對方的立場上進攻。
其他所有的觀點都是由底線衍生并為之服務。
四、反駁與攻辯
反駁是必須進行的階段。
反駁是反映辯手是否具有快速思維能力，敏銳的洞察力，迅速的語言歸納本領。
1.直接反駁
2.間接反駁
反駁的原則：服從真理。懷疑一切的反駁可能適得其反。
攻辯
注意事項：
（1）.目的明確
（2）.言簡意賅
（3）.擊中要害
回答：
（1）.設定條件回答法
（2）.更換條件回答法
攻辯小結
五、自由辯論：核心
核心：形散而神不散。
自由辯論的準備
自由辯論的施行
六、辯論技巧
1.攻其要害
2.窮追不舍
3.利用矛盾
4.引蛇出洞
5.巧設圈套
6.李代桃疆
7.善用邏輯
8.慎用詭辯
七、儀態儀表
儀態：
1.頭部
頭部表現要沉穩莊重，頻頻點頭或搖頭都不適宜。
不能因表現不好而搖頭：自我否定。
2.眼神、眼光
辯手目光要親切、莊重、堅毅，表現出友好、沉穩、自信的風度。
3.笑容
辯手的笑容只能是微笑。
4.手勢
原則：貴精不貴多，要適中得體，干脆利落，自然大方，表意確切。
通病：（1）.生硬；（2）.繁多；
（3）.松散；（4）.隨意。
5.站姿、坐姿
儀表：著裝與化妝
~著裝
（1）.莊重、統一，有特色。
（2）.色彩上一冷色為主。
化妝
~效果：養眼（不是作秀）
八、辯風
1.隊伍辯風：
1）.雄辯：北京大學、西安交通大學；
2）.花辯：復旦大學；
3）.戲辯：新南威爾士大學；
4）.儒辯：武漢大學；
5）.正辯：山西大學；
6）.文辯：中山大學；
7）.整辯：馬來亞大學。
2.隊員辯風
1）.感情型和理智型；
2）.權威型和非權威型。
3.培養辯風的途徑：
1）.端正人生觀；
2）.博覽群書；
3）.有意識地進行。
4.有益辯風的整體配合
卡尼曼的“前景理論”：在不失個性的情況下，優編隊伍，分享亮點，而不是讓一顆星“灼傷”觀眾的眼睛。
九、辯德
（1）.要樹立正確的辯論價值觀；
（2）.要樹立正確的辯論道德觀。
十、辯論心理
1.適于辯論的心理素質：
（1）.成熟的自信；
（2）.強烈表現欲；
（3）.求勝心強；
（4）.從容；
（5）.自然的平常心。
2.心理層次
三個層次：
（1）.要我辯；
（2）.我能辯；
（3）.我要辯。
3.心理環境
解決方法：主動了解，提前適應。
（1）.宏觀環境：比賽大環境；
（2）.微觀環境：辯手對賽場的心理適應。
4.心理調動
5.心理壓力
~印象整飭
~怯場
6.辯論中的自我心理控制
（1）.控制緊張
（2）.擺脫沖動
（3）.控制急噪
（4）.避免壓抑
（5）.擺脫心理障礙
（6）.適度控制同情心
對方心理控制
最佳效果：逆認反應
控制對方心理以攻心為主。
觀眾的心理控制
觀眾的心理特點：
（1）.對信息的棘手具有選擇性；
（2）.對辯手的態度受自身的影響。
控制觀眾心理：
（1）.以真情打動觀眾；
（2）.用真心理解和尊重觀眾；
（3）.以真本事贏得觀眾贊賞。
評委的心理控制
辯論中的心理干擾：
（1）.用眼神和表情；
【關鍵詞】辯論式教學口語教學思維能力合作學習 自主學習
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2010）11－0025－03
一、引 言
當前，我國外語教學中一個普遍存在的問題是：學生的應試能力較高，而綜合運用能力較低，特別是口語方面較薄弱，“啞巴英語”的現象嚴重。雖然近年來口語的重要性已受到廣泛的關注，教師在一定程度上也注重了對學生口語交流能力的培養，但令人遺憾的是口語教學的效果總是不盡如人意，學生口語能力低下的現象仍較為普遍。大學英語課程的總體目標是培養學生綜合語言運用能力，在口語方面應能就特定話題與他人交換信息，并陳述自己的意見，并進行具有一定深度的討論。但現實中，許多學生口語表達能力與課標中的要求有較大差距，運用英語口頭表達自己思想和情感的能力十分有限，表現為話題單一，思維難度不大，大多還停留在打招呼的水平。究其原因，可能在目前的英語口語教學中，缺少能夠切實提高學生口語能力和思維能力的有效途徑。正如何其莘等在《關于外語專業本科教育改革的若干意見》中所指出的：“在語言技能訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創新能力、分析能力和獨立提出見解能力的培養”。文秋芳（1999）也指出：“英語專業教學對學生思維能力的培養不夠重視”。［1］那么如何通過培養學生思辯能力來提高口語教學質量呢？筆者以課堂英文辯論為突破口，在大學本科英語專業的學生中尋求一種學生自主的口語課堂教學模式，經過一段時間的探索，取得了較好的教學效果。
二、英語課堂辯論式教學的理論基礎
眾所周知，辯論是人們持不同立場對同一對象有爭議的內容展開爭論的過程。辯論能培養人的組織力、思考力、反應力，以及學會提出問題、分析問題、解決問題的方法。對學生而言，也是“培養學生分析、綜合、推理、辯駁思維能力的有效手段”，［2］還能很好地激發社會責任心，提升人際關系的能力，擴大人際交流的范圍，培養公眾情感等等。在英語課堂上開展以辯論為形式的教學活動，主要基于以下的理據：
1．符合英語專業培養目標
無論是英語專業的基礎階段還是高年級的教學大綱，都多次提到要提高學生的邏輯思維能力。《高等學校英語專業英語基礎大綱》（2002）的“教學任務和目的”中指出：培養學生邏輯思維能力；在教學原則的第一條中寫到：提高學生邏輯思維能力；在對“綜合英語課”和“閱讀課”這兩門課進行說明時，分別寫到：“培養邏輯思維能力”、“培養學生、觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理驗證等邏輯推理能力。”Kay（2006）指出，辯論是英語使用的基礎。盡管人們掌握了語法和詞匯，但同母語說話者交流時很難表達自己的觀點的其中一個原因就是不會辯論。因而學會辯論對所有的英語學習者而言是非常有用的。［3］而學生英語實際應用能力不強的一個具體表現恰恰就是不會用英語進行辯論。可見學習英語辯論是提高英語能力的直接而有效的策略。
2．培養合作學習精神的需要
合作學習（cooperative learning）是一種富有創意和實效的教學理論與策略，于20世紀70年代中期至80年代中期興起于美國，是當代主流教學理論與策略之一。合作學習理論認為教學的目標體系應同時包括學術性目標（academic objectives）及合作技能目標（cooperative objectives），并促進學生間良好的人際合作關系和良好非認知品質。然而在以往的教學中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能訓練與培養。［4］作為合作學習的一種形式，英語課堂辯論式教學一方面能使學生得到大量的嘗試性和建設性使用英語的機會，鍛煉學生綜合運用英語的能力；另一方面，通過學生之間的互動和合作，提高學生學習的參與度，增進教學效果。
3．符合學習者為中心的教學理念
當前的主流教學理念已經由教師主動模式轉向學生自主模式，其主要理論基礎包括建構主義學習理論和自主學習理論。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。同時，自主學習理論也側重以學習者為中心的教學模式。同傳統的以教師“授課”為中心的教學模式不同，自主學習教學模式倡導“教的目的是為了不教”，強調以學生為“主”，以教師為“輔”的教學理念。Benson把自主學習上升到“是在教育體系中對學習者權利的一種承認”的高度。［5］以學生活動為中心就是發揮學生的主觀能動性，讓學生多說多練。在英語課堂上開展辯論，能使學生在教師的幫助下，真正成為課堂的主人。充分發揮學生的主觀能動性。心理語言學家Ellis指出：辯論可增加輸入和輸出的機會，從而增強了語言交際能力的習得。［6］Long和Porter也支持這一觀點并從教學法的角度總結了學生參與辯論的好處：它增加了語言練習的機會，提高了談話的質量，有利于因材施教和創造良好的學習氣氛。［7］而且這種練習能夠很好地延伸至課堂外由學生共同操練，自主完成。
三、英語課堂辯論式教學模式
筆者在二年級本科英語專業基礎英語課堂中開展課堂英語辯論，一周一次，共一個學期。每次辯論包括準備階段、辯論過程和總結討論三個連續過程。
1．準備階段
前半學期，由教師主導準備：包括由教師選擇合適的辯論題目。將題目提前一周告訴學生，并指導學生查閱收集相關資料。學生在教師指導下分析所有相關文獻資料，確定本方的辯論觀點，勾畫出問題的關鍵、假設及結論，以便在辯論時能夠清楚陳述自己的觀點并能有力地反駁對方。活動開始階段，先把全班學生分成正反方兩組，讓學生先列辯論提綱，然后讓每位學生同周圍持不同論點的同學進行辯論。然后推選辯論代表，每組2人，主辯1人，協辯1人。后半學期，由學生主導準備，辯論題目由學生自由推薦，討論決定。文獻查閱分析等準備工作由學生自主完成。后期我們也探索過數次即席確定辯題，五分鐘準備，即席辯論的即興課堂辯論式教學等方式。
2．辯論過程
前半學期，由教師主持辯論，通過語言引導為辯論創造一個富于情感的氛圍和輕松自由和諧的辯論環境。情感氛圍是指辯論會場充滿合作、無威脅和敵對感。辯論程序：第一部分為構成性發言，第二部分為爭論性發言。在構成性發言中，第一發言人為正方第一辯，他的陳述是說服聽眾擁護他的觀點與立場。該發言人應通過對關鍵詞下定義等方式，提綱挈領地將問題的核心提出，時間1分鐘。接著由反方一辯發言，目的是提出相反論點，他可以通過駁斥正方第一辯對關鍵詞所下的定義等方法，提出主要的反對觀點，時間1分鐘。爭論性發言由正反雙方交替發言，發言順序不做規定，但各方發言的總時間限定為4分鐘。最后雙方各有1分鐘的總結陳詞，總結我方關鍵論點，指出對方論點、論據或論證過程中的關鍵漏洞。
3．辯論之后的討論會
在辯論之后，所有學生，包括辯手和觀眾，參與辯論后的討論會，并對辯論進行評價。評價內容包括雙方的英語表達、辯論技巧和其他方面。英語表達包括英語發音的準確性、表達的流利度、語法的正確性。辯論技巧包括陳述是否清楚，是否有充分使人折服的理由支持自己的觀點和立場，辯論是否具有邏輯性。其他方面辯論過程中的禮儀、風度和形象等。另外，教師應該將一些被辯論者忽略的問題提出來讓大家自由討論。
辯論會是一種學習過程而不是考試手段，因此，一般不主張打分，以免給學生帶來焦慮而影響發揮，同時也防止正反兩方的敵對氣氛。
四、開展課堂辯論式教學實踐的體會
經過一個學期的實踐，筆者觀察到通過開展課堂辯論式教學，英語專業學生在英語口語能力鍛煉和思維能力培養方面均受益匪淺。
1．學會英語思維
在課堂辯論式教學的準備階段，學生需要查閱、閱讀和分析大量的英文文獻，大大增加了學生的英文閱讀量。而且與傳統的教師布置、學生被動閱讀不同，這種閱讀是帶著明確的目的性的探索性、主動性閱讀。學生帶著英文的主題問題，主動性地檢索英文的支持論點的證據，非常有利于學生把二者建立直接的有機聯系，培養以英文思維的方式。在實際課堂辯論式教學的過程中，辯論的發展具有一定的不可預見性，尤其是在自由辯論階段，雙方唇槍舌劍，對對方的發言做出最快速而合理的反應顯得非常重要。在快速的語言交鋒切換過程中，幾乎沒有時間進行思維的“語言翻譯”過程，“逼迫式”地使學生在較短時間內形成英文思維的習慣。學生也由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。
2．學會嚴謹、獨立的思辯
能否在辯論過程中提出最具支持性的論據，形成強有力的邏輯論證是辯論成功的關鍵。在辯論的準備階段，通過對圍繞著同一主題的不同材料的閱讀，分析比較，學生能在材料的取舍、辯論情景設想和應對方案計劃的過程中充分鍛煉嚴謹的思維方式。辯論過程更能培養學生的擴散思維、逆向思維、辯證思維、邏輯思維能力，激發學生的創新意識和創新思維能力。語言不僅僅是表達的符號，在表達的背后，是思考，是思想，是思維，是想象力（郭初陽，2006）。語言能力的高下在很大程度上是思維能力的體現，尤其是正式場合的語言應用，如演講，答辯，報告等，更是嚴謹的邏輯思維的直接表現。能否進行合理、有效、準確的邏輯思維是語言成功的關鍵因素。而課堂辯論式教學正是培養和鍛煉學生養成嚴謹的邏輯思維的一種有效方式。正如北京外國語大學英語系教授楊立民所說：“辯論的好處就在于讓我們學會一種本領，一種通過分析、思辯找到真理的本領。我們的學校要為社會提供的應該是具有強烈求知欲望，能夠進行創造性思維的不同的個體。”
3．學會有效交流
課堂英文辯論的練習還能提高學生的語言表達能力。在辯論進程中，無論是正方或反方，為了說服對方或證明自己觀點的正確性，都會尋求一些具有說服力的理由，并以精煉準確的語言表達出來。這樣，學生的語言表達能力就得到了極大的提高。而且在辯論過程中，學生更著眼于論證的攻守，尋求有力的論據來支持本方觀點，同時抓住對方論證中的漏洞予以攻擊。此時，學生的注意力集中在語言的內容本身，往往避免了一般口語練習中對語音、語調、語法等語言外在形式的過于關注。這是一種更接近于母語表達習慣的交流方式，有助于學生將英語盡快從外語轉化為“第二母語”。
4．突破心理阻礙
在傳統英語口語教學中，部分學生一直存在一定的心理阻礙，他們不敢開口說，怕說錯。而課堂英語辯論這種方式極大地激發了學生的興趣，心理阻礙得以突破。由于在準備階段學生已經積累了有關辯論主題的大量資料，這種信息的積累在心理就產生了一種表達的欲望，而在辯論現場熱烈的氣氛的感染下，表達欲望轉化為強烈的表達沖動，學生爭相發言，尤其是自由辯論階段，甚至有觀眾不可抑制地自發參與辯論的情況發生。而傳統英語口語教學中常見的羞澀、回避等現象蕩然無存。學生的心理阻礙得以輕松突破。
五、對教師的要求
組織學生參加課堂英語辯論，是一項艱辛的、有挑戰性的任務。教師在整個過程中充當組織者、協調者的作用。如果沒有精心的組織，參加辯論的學生停留在打口水仗的水平，辯論最終就會成為一場鬧劇。筆者認為要使辯論取得成功，教師應該做以下工作：
1．指導準備
教師應在辯論的準備階段給予學生正確的引導，推薦有價值的參考書目、網站等。同時在學生收集到一定的資料后，幫助學生分析不同論據的質量，論證的方法，論據和論點之間的邏輯關聯。尤其是中英文之間由于不同的文化差異，論證的邏輯存在一定的差異，教師應該在這方面加以分析、梳理，以引導學生建立符合英語語言文化背景的邏輯思維習慣。這對于學生提高口語表達能力，乃至英文寫作都大有裨益。
2．倡導環境
在實際辯論過程中，教師應通過辯論主持或場外引導等方式倡導良好的辯論氣氛。和諧寬松的情境能極大地激發學生的參與熱情和創新思維。在辯論課上，教師完全給予學生平等、信任、尊重，學生就會在這樣的氛圍中大膽探索、暢所欲言。使學生的思維向新的深度和廣度發展。而教師在此過程中應把握辯論總體的節奏和走向，既要積極鼓勵學生參與，防止冷場，又要防止辯論過于激烈，場面失控，甚至出現語言人身攻擊等不良情況。
3．點評得失
通過對辯論過程的回顧分析，無論是參與辯論的辯手還是“觀眾”都找到了一面能看清楚自己的長處和短處的“鏡子”。教師在討論中應引導學生相互鼓勵，長處和優點應該予以充分的肯定。而對于不足之處，教師應予以鼓勵，可以用“If you…, you would…”虛擬語氣句式等委婉地表達。充分保持學生的積極性、自尊心，保障課堂辯論式教學能持續進行。
六、結 論
在現代生活中，辯論是最重要的語言交際活動方式之一，在政治活動、經濟交流和日常生活中都有著不可忽視的作用。課堂英語辯論也是提高學生思辯能力的有效途徑，是英語口語教學的重要輔助手段。通過這種方式的訓練，能讓學生的英語口語表達不但語音、語調清晰、流暢，而且真正做到言之有物，言之有理，也充分實現教學大綱提出的相關要求。課堂英語辯論的成功對我們進一步理解英語口語教學規律、開發和掌握新的教學方法都帶來很多啟示。
參考文獻
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5 Benson, P. & Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning［M］.London: Longman, 1997: 29
關鍵詞：全國高職高專實用英語口語大賽 試題及策略分析
2014年是“高教社”杯全國高職高專實用英語口語大賽舉辦的第十個年頭。本次大賽在安徽水利水電職業技術學院舉行，共有全國63 位選手參加，我院選手陳紀彤同學奪得專業組全國第五名的優異成績。作為該選手的指導老師，筆者從省賽到國賽，收獲頗多。
一、賽題概況
今年的大賽，在原有題型 “職場描述”、“情景交流””和“即席辯論” 基礎上，新增了“職場考驗”環節。[1]
“職場描述”環節，參賽者抽取一幅反映行業、企業業務發展或社會，經濟等熱點問題的統計圖表或圖片，根據給出的說明，在充分理解圖表或圖片內容的基礎上對其進行口頭描述和觀點闡述。今年的賽題均以柱狀圖形式體現，內容涉及家用汽車碳排放、大眾媒體的應用、商務管理等熱點內容。
“情景交流”環節，參賽抽取一個場景題目，扮演其中的一個角色，與外籍主試進行一對一的現場問答。今年賽題涉及到汽車修理廠、旅行社等場景。
“職場考驗”環節由4名選手一組進行團體比賽。根據不同場景特點，通過組內團隊合作，對在該場景內可能發生的各種情況進行從內容、形式到角色的自由發揮，并以短劇的形式展示給評委及各位觀眾。今年的賽題有醫院、餐館、旅行社、展會等生活中常見場景。
“即席辯論”涉及到了地鐵上吃早餐這一社會熱點話題，考察選手英語能力的同時，要求學生關注社會熱點，并分析其利弊，綜合性很強。
二、賽題分析及對策
1. 職場描述
筆者與參賽選手一道整理了歷年各省賽題和雅思學術類寫作、BEC 寫作以及公司報告的圖表進行專項訓練，強化短時間內觀察、分析、抓住圖表關鍵信息的能力。不同的圖表，描述的側重點也不盡相同。餅形圖重在說明數據的組成和排序；柱形圖要進行數據的比較或趨勢變化的描述；線圖往往聚焦于趨勢變化。
縱觀全場選手表現，對圖表的描述都遵循基本套路。由于近年來的圖表傾向于多個柱形組合，多達十多個數據，真正的難點在于能否對數據分類并適當取舍。如果僅僅依次讀出數據而不會分析數據，是無法體現相關職場能力的。
解讀數據的同時，選手應發現隱含的現象或問題，能夠對其原因或對策進行說明。整個過程，不但考察選手的英語口語水平，更關注其邏輯思路是否清晰，能否在3分鐘內言簡意賅地把問題講完整說清楚。
2.情景交流
本環節內容多為企業介紹、產品廣告、旅游景區廣告、企業招聘等。參賽者往往扮演導購、業務代表、秘書等角色回答考官扮演的客戶提出的問題。這部分是對選手的語用能力、反應能力、臨場應變能力和知識面的綜合考驗。
與考官交流時，選手首先應保證正確作答。答案都是題目中淺顯的數據，一定要在準備時間內全面速讀，明確關鍵數據的位置。同時要避免生硬的一問一答，使交流自然流暢。陳紀彤同學一年來在外貿公司實習，頻繁接觸外國客戶，其英語溝通能力和客戶心理分析能力都很突出，在臺上的表現就十分自如。
3.職場考驗
本環節為今年新增，注重選手之間的互動、溝通、協調能力。我院選手抽到的題目是“購物中心”shopping mall，跟來自其它省份的三位選手一道完成表演。由于本環節是提前抽簽分組、定題，賽前約有20個小時的排練時間。既考驗選手，也考驗指導教師之間的協調合作水平。四位指導教師帶領學生，從場景設計、人物分配、臺詞撰寫到反復演練，精心準備，最終給觀眾呈現出融合了商務場景、中國傳統及選手個性的完美演出。陳紀彤同學扮演商店的經理，其任務涉及到員工培訓、產品介紹、價格談判、談判等商務英語知識，正切合他在外貿公司從事的外貿業務員崗位職責，表演起來得心應手。由此可見，大賽、教學、學生實踐是相輔相成、密不可分的環節。
4.即席辯論
即席辯論采用一對一Pk的形式，雙方各一分鐘開篇立論加三分鐘自由辯論。開篇立論應簡潔清晰，說明本方的觀點即可，沒有時間展開論述。自由辯論階段，選手不僅要論證本方觀點，還要攻擊對方觀點。論證方法包括例證法、引證法、比喻論證和對比論證。對于高職學生，例證法相對簡單易行，應該是首選。同時，要敏銳地發現對方的漏洞，進行反擊。既可對對方立論中存在的問題，一問到底，釜底抽薪，也可攻擊其論證過程中產生的矛盾。“發問”是有效的攻擊方法。整個辯論過程極大地考驗了選手的英語運用能力和思辯能力。辯論過程中，辯手不僅要注意語言的準確性、思維的嚴謹性，還要保持個人風度，避免與對方辯手發生爭執。
三、培訓方案
我院多年來形成了一套完善的大賽指導體系，將學生參賽由個體行為上升為全院師生的職責，采用培訓團隊模式，領隊、組長及多名指導教師各負其責。
1.有力的政策支持
至今，我院已形成較完備的大賽培訓及獎勵制度。各級比賽、各個獎項均有對應的師生獎勵制度，教師日常指導、學生參賽補助等也給予充足的經費支持，極大地激發了師生備賽的積極性。[2]
2.建立口語人才梯隊，集中培訓
我校15000名學生，英語分級教學，學生分散學習，進行全校選拔有相當大的難度。外語學院制定了較為詳細可行的選拔依據和條件，在教務處、各院系教學部門的配合下，先進行班級選拔，再到院系及全校選拔，建立口語人才庫。然后將他們按照實力分為有水平梯度的組別，進一步開展具體的口語活動與競賽計劃。通過系統培訓，指導他們參加各級各類英語口語大賽，鍛煉隊伍。陳紀彤同學從大一起參加口語省賽練兵，大二時奪得省賽第二名，同時參加全國外貿英語大賽和科技英語大賽。今年大三一舉奪得省賽第一名，入圍口語國賽。于此同時，第二梯隊的選手也一同參賽，積累經驗。
高職高專實用英語口語國賽早已結束，作為指導教師回顧這場比賽，得到了許多啟發和思考。希望這些經歷、經驗能對參賽的選手和教師有所借鑒，也希望這些啟發能為完善我院英語口語培訓乃至教學改革提供一些幫助。
參考文獻
一、緊緊把握時代脈搏，使政治課充滿時代和生活氣息
政治課是一門時代性、實踐性很強的學科，與我們的生活密切相關。脫離時代的政治課是缺乏生氣的一潭死水。經過多年的教學嘗試，筆者認為時事政治教育可以水融地“化”時政知識于政治課的基本原理之中，將兩者有機地統一起來。同時，還要有目的、有意識地培養學生觀察、聯系、分析、說明實際問題的能力，使學生能夠輕松愉快地形成對書本知識的遷移、拓寬和加深，從而達到預期的教學目的。
在教學中，筆者時常把時政知識融入課堂，為課堂增添活力。許多學生對時事政治非常關心，對百姓生活極其關注，對重大國際新聞特別感興趣。時政知識的引入使學生的思想覺悟不斷提高，對政治學科更加喜愛。
二、讓學生成為課堂的主人，打造學生學習政治的最佳課堂
傳統的“灌輸式”“填鴨式”教學模式，因呆板、僵滯而被淘汰。在教學中，教師必須不斷探索，改變以教師為中心的教學模式，強調師生共同活動，激發學生的情感和興趣，變封閉型教學為開放型教學，從而使師生雙方真正享受課堂。
在教學方法的改革探索中，筆者積極發揮學生的主體能動性，組織學生開展了一系列活動并取得了很好的教學效果。
1.辯論賽
活動目的：使學生靈活運用所學原理，培養其分析能力、辯證思維能力、表達能力及團隊合作精神。讓學生在辯論中明辨是非，樹立正確觀點。步驟如下：
（1）課前準備，選定命題。選定命題后，學生分組進行討論，包括命題的正確與否，支持命題的論據等，并闡述理由。認為命題正確的一方為正方，反之則為反方。要求雙方學生選出四名辯手，就各自的觀點加以論證，并對對方提出的觀點加以質疑與反駁。
（2）開始辯論，正反雙方代表分列在講臺兩側，正式展開辯論。第一步，陳述觀點。由正反雙方一辯分別陳述自己代表隊的觀點，用時五分鐘；第二步，自由辯論。在觀點陳述完畢后，由雙方二辯進一步論證自己代表隊的觀點，并對對方觀點進行反駁，用時十分鐘；第三步，雙方三辯，補充論據，用時十分鐘；第四步，由教師根據雙方辯論中所提出論據的充足與否，論證的嚴密與否，裁定獲勝方。在評判雙方優缺點的同時，闡明自己的觀點，并回答學生提出的問題。
（3）教師總結，形成邏輯清晰的知識點，完成教學。
2.專題討論
活動目的：發揮學生的主體作用；引導學生運用所學基本原理，分析實踐中的重大問題或學生感興趣的話題，培養學生理論聯系實際的能力，觀察和分析實際問題的能力以及表達能力；激發學生學習政治的興趣。
教師應結合現實社會生活中的熱點和學生感興趣的話題，讓學生進行探討并發表自己的看法，引導學生運用所學的經濟學、哲學、政治學的基本原理分析問題。通過探討，師生雙方就某一問題達成共識，教師應幫助學生澄清模糊認識，糾正錯誤認識。如在學因果聯系這一知識點時，筆者組織學生開展了“競爭與合作”的討論，讓學生在進行競爭與合作的利弊分析后，樹立辯證的觀點，從而達到教學目的。
3.社會調查
只有讓學生走出書齋、走向社會，才能讓學生體會到理論不只是虛無縹渺的空中樓閣，而是來源于社會生活。所以在學習中，教師有必要讓學生進行社會調查。第一步：調查準備。幫助學生設計恰當的課題，尋求合適的調查對象，制定調查步驟，明確調查方式和方法。第二步：開展調查。對有關數據和材料進行分析和思考，將課本知識與實際相聯系。第三步：撰寫社會調查報告。一方面使書本知識得到檢驗，另一方面能夠提升學生對書本知識的領悟力。
三、大膽質疑，引導學生主動思考政治問題
思想政治教材中許多看似淺顯易懂的道理，學生并未真正領會。教師可以通過適當的“問題”，活躍學生思維，使其思維向新的廣度和深度發展。當然，教師的“問題”既要有一定的難度，又能使學生感興趣。適當的引導能夠活躍學生思維，學生學習時也能找到興趣點，進而更好地理解和記憶，而不再是老套而又簡單地讀、背、記。
[關鍵詞]論證式教學 化學教學 原子理論
[中圖分類號]G633.8[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）140071
論證是人類在特定社會情境下的活動，它既可以產生于個體內部的心智，又可以借由個體或群體通過調整與協商共同構建;[1]是在解決某些問題、議題、爭論中達成具有理性決定的過程，是個人在不同的解釋與理由中做出選擇的能力。
2006年，國際學生評價項目（PISA）中提出的科學素養包括“學生必須能辨別個人意見并能在基于證據的基礎上發展出主張，能夠應用所學的科學知識，做出具有證據的結論并向他人解釋與溝通”。由此，“論證”逐漸進入科學教育的視野，在科學課堂中得以應用。
一、 論證式教學
將論證應用于科學教育，最常見的形式有兩種，一是在討論與辯論的過程中評價多個不同觀點，也叫做辯證法論證;二是遵循邏輯規律，并在討論過程中經由對基本事實的歸納演繹形成論點或達成共識，也叫做分析法論證。[2]
論證是一個讓學生思維活動和推理過程外顯的行為，不僅是學生有意識地構建科學概念、提高科學素養的平臺，而且也給師生提供了進行形成性評價、及時反饋的機會。學生在科學探究過程中以小組為單位通過觀察事實提出理論假設，運用邏輯對現象進行預測和解釋，以了解獲取知識的科學方式，鍛煉思維能力。引入論證式教學對培養學生的科學素養，促進學生將已學知識應用到實際情境中，將生態化知識和概念性知識及價值判斷相結合有重要意義。
論證式教學具有以下四方面的教育功能。
1. 促進科學概念的構建。學生可以通過小組內“知識的對談”（Epistemic Dialogues）建立科學概念的構建和變化的觀念。[3]“知識的對談”包括解釋和論證，是指在學習小組內，根據個人學習體驗，對知識概念進行闡述解釋，引起討論，形成概念理解的有效途徑。論證過程中，學生將科學概念與個人生活經驗作為資料進行思考，對其做出印證、詮釋;或者對同一主題進行反駁并提出不同的主張。
2. 促進科學探究的深入開展。科學研究中，科學家需考慮實驗目的、優化設計、數據采集以及相同數據的多維度解釋等問題。科學解釋的建立是通過討論與爭議尋求知識和理解的過程。在探究式學習中將論證加入教學環節可讓學生體驗真正的科學情境，即將證據與理論融合在一起構建出科學解釋。
3. 促進學生對科學本質的理解。當前學校中的科學實驗多半為驗證性的，規避呈現爭議性的實驗結論，因此得出的理論或定律具有“絕對正確”的特性。但科學知識不是絕對真理，隨著人類對世界認識程度的加深，科學知識會被不斷修正;科學理論不具備絕對正確性，科學并不能對所有問題提供完全正確的答案。在課堂中進行論證式教學，可以提供給學生體驗科學家構建概念的機會。通過理論基礎的可信度和合理性，考慮證據的可行性、可信性，從而論證與評估該理論的可能性。
4. 促進學生提高決策水平。社會科學性論證（Socio-scientific Argument）即針對科學知識應用于生產生活對社會、環境等產生的影響，通過收集資料，在一定支持證據和限定的范圍內就已有資料形成的主張進行辯論，[2]是通過科學教育將科學與學生生活相聯系的重要途徑之一。學生對社會科學性的兩難問題進行論證的過程，勢必將從人類社會生活對自然的影響、科學知識解決社會問題的道德考量、科學知識發展的暫定性本質等方面進行思考，搜集證據，通過論證最終形成主張。
二、論證式教學在化學教學中的應用案例
美國國家科學教育案例教學中心網站（http：//sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/
collection/）提供多個科學教育案例，涵蓋多學科領域，理科教師可以通過關鍵詞搜索以及設定案例涉及的學科類別、案例適用對象、案例教學具體呈現形式、案例主題領域等來搜尋教學所需案例。[4]筆者以“化學”“科學論證”為檢索詞，檢索得20余則案例。考慮到“原子理論”是化學學科的核心概念和教學重難點，筆者選擇了與高中化學選修模塊3《物質結構與性質》中的“原子結構與性質”相關的案例：“原子模型的發展歷程” ，[5]嘗試運用化學史素材來創設論證式教學情境。
[基金項目]
2013國家級大學生實踐創新訓練計劃項目“理科師范生科學本質觀調查及其對科學教師教育的啟示”（項目編號201311460002Z）階段性成果。
教學課時：兩課時。
教學目標：
（1）了解組成物質的基本粒子;
（2）通過學習歷史實驗認識到原子模型的建構是發展變化的;
（3）理解原子模型，認識原子數和原子量的概念;
（4）應用歷史證據及資料判斷并理解原子模型的構建與發展。
教學流程：
1.教學準備。教師提供古代先哲對原子的論述的相關材料，并布置課前閱讀、收集資料的任務。
2.課程導入。
教師簡要介紹原子理論的形成過程，通過“誰能說說原子概念的起源”“原子真實存在的證據是什么”“原子模型是怎樣根據時間演化的”等問題引入學習主題，開啟原子模型的穿越時空之旅。
3.鏈式問答推進論證 。（有刪節）
教師通過一系列鏈式問答，引導學生構建論據、開展論證，推進學生對原子理論與原子結構模型構建過程的理解和認識。
（1） 古希臘哲學家德謨克利特利用什么證據得出原子是真實存在的？
學生需要通過獲取資料來構建論證，進行解釋、舉證和推理。學生與教師討論，解釋德謨克利特的觀點：如果我們將物質無限分割成更小的粒子，將會最終以不存在的粒子告終;既然物質不是由不存在的粒子構成，那它必定有一個基本的、最小的、不可分割的組成單位，即為原子。
（2）道爾頓通過哪些證據證明原子存在？
教師運用多媒體向學生演示：道爾頓時代的科學家們通過測定含有鉻、氧元素的不同形式化合物的質量，得到鉻、氧元素分別所占的質量這一原始數據，經過簡單計算得出化合物中各元素所占數量比率。得出結論：兩種氧化鉻樣品中所含氧元素的質量與質量比率在兩化合物中并不相同，說明這兩種化合物含有不同數量的氧原子。
學生圍繞以上結論，通過理解證據和推理間的關系形成意見并予以表達;對自己的意見、解釋和推理進行辯護，接受同學提出的質疑，對自己的觀點進行批判和修正，最后達成共識：
一系列由相同元素組成的不同化合物中，同一元素的相對原子質量在任何化合物內保持穩定不變，但各元素原子個數比的不同造成了化合物物理性質和化學性質的差異。
（3） 科學家如何根據陰極射線管實驗推導出“原子內部同時具備陰極和陽極電荷”這一結論的？
教師利用多媒體演示湯姆生陰極射線管實驗，并簡要解釋圖中磁場是如何改變陰極射線的。提問：右圖中哪一個是合理的原子模型？
（4） 哪一個原子模型是基于盧瑟福金箔實驗繪制的？
多媒體演示盧瑟福金箔實驗。通過金箔實驗可以得出結論：原子必然具備小而緊湊的帶正電荷的粒子簇（即質子），粒子簇被帶有負電荷的電子包圍（“核”模式），但是這一結論并未提供“電子圍繞原子核高速運動的精確結構”的相關證據，因而教師應當鼓勵學生進一步思考：現有證據是否支持主張，是否需要收集更多證據。展開以下討論：①盧瑟福金箔實驗的工作原理;②金箔實驗如何推導出結論;③中子是如何被發現的;④盧瑟福金箔實驗提供的資料對推導出結論有怎樣的作用。并對問題（3）中合理的原子模型做出進一步選擇。
4.交流總結。師生討論、回顧論證過程，總結闡述原子結構模型從道爾頓實心球模型――湯姆生棗糕模型――盧瑟福行星模型――玻爾量子化軌道模型――現代電子云模型的發展歷程。
5.課后作業。以科學學習小組為單位，選取鏈式問答階段中的一個問題，對其探究方案提出改進意見，撰寫研究報告，并在學習小組內相互評價。
教學設計評析：此論證式教學案例將提問法與講授法相結合進行化學史案例學習。
整個教學流程隨著論證的展開而展開，從任務提出、收集數據和資料、構建論據、論證、研究報告、學生相互評論、改進到討論反思。
在“鏈式問答推進論證”中，教師引導學生收集資料，以小組為單位構建論據，進行論證：認為某個選項是相對正確的答案的原因是什么？用什么資料來支撐該的論點？對需要討論的問題形成個人觀點，用獲取的資料支撐觀點，用科學語言加以闡述推理與論據間的關系，組內共同選擇有效證據來支持提出的假設。隨后，不同小組之間展開辯論，學生需要對提出的假設進行立論辯護，接受其他小組的質疑，對自己組別的意見加以修改。
在此過程中，教師應注意培養學生使用科學用語進行辯論，將“科學知識會有所變化，并被不斷修正”的觀念貫穿論證過程;控制討論時間，同時鼓勵學生根據同學的質疑和意見修改自己的意見，以增強學生的批判性思維。
在“交流總結”這一環節中，學生通過學習共同體中其他成員的交流與評價修正自己的結論，通過撰寫研究報告和探究方案增強科學寫作能力，通過對科學語言的使用增強對科學概念的理解與運用。
三、論證式教學的有效策略
1.應用具有多種替代性觀念的科學理論。以此類科學理論為論證題材時，通過權衡、評估、選擇各種不同理由與解釋之后推論出自己的論點，或利用實證的證據或是其他來源的資料支持自己的論點。[1]例如本文案例中通過鏈式提問由原子概念的起源，引導學生通過辨析多種推測性觀念，對形成相對正確的理論進行辨證思考，切實體會原子理論的發展過程。學生在尋找證據的過程中提高了論證與推理能力。
2.應用社會性科學議題。此類議題關注科學知識，也注重科學知識與社會、價值、倫理和情感等方面的相互作用。學生可以經由實驗的設計和對資料的詮釋促
進其對科學方法與過程的體驗，通過對環境和科技議題的爭辯來增加對科學與社會的關系的認識，更可以體會科學知識的暫時性和社會建構等特質。[6]社會性科學議題通過創設與生活相關的科學學習情境，將決策的可能性后果承擔納入論證課題，有助于培養有責任心和決策能力的未來公民。
3.應用開放的對談情境。為了讓學生了解一個論證活動是如何開展與進行的，如何提出合理的主張與觀點并為其辯護，可以運用怎樣的技巧反駁他人觀點，教師需要給學生提供兩種重要情境：①問題情境。學生自己提出假設，采用實驗設計、實驗操作、公開發表與說明及同伴間的辯駁以發展論證活動。②交談情境。使得客觀條件上每一個小組成員都有機會發表和評論意見，再將討論結果對全班發表，讓學生在共同體中達成共識。
四、 結語
學生通過論證式教學，可以了解論證活動的流程，學習反駁他人觀點與辯護個人觀點的技巧，體會科學本質觀中科學知識的暫定性和社會性本質，通過從環境自然的視角認知科學技術解決社會問題所帶來的可能性問題。
論證式教學的效果受教學時間、學生學習水平以及課前準備影響較大，需要教師對教學流程與時間分配有較好的掌控。教師在論證課題的選擇方面應當要注意論題需具備與學科相關的、造成社會關注與道德辯論的特點;組織課堂辯論時，應當注重形成大小合適的科學共同體，使得每一個組員都有表達個人觀點、提出意見的機會。
[參考文獻]
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[4]宋怡.科學教育中案例教學的應用與思考――以美國國家科學教育案例教學中心網站為例[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2013，14（4）.
刑事庭審，是指法官在其他訴訟關系人的參與下在刑事法庭以特定方式審理刑事案件的活動。為實現其功能，法庭審判應具備四大要素：1、主體要素。法官與控辯雙方是庭審訴訟主體，證人、鑒定人、翻譯人員等因其輔助作用是庭審法律關系主體，法官是其決定性作用的庭審主體；2、客體要素，即刑事案件；3、時空要素。庭審進行于特定時空，莊嚴性為其空間特性，連續性為其時間特性。空間設置方式可以反映庭審的精神和結構。4、方式要素。法官和其他庭審主體是采用哪些步驟、行為和程序以推進和完成庭審。庭審方式在相當程度上取決與訴訟中控辯審三方的關系構造及其互動作用。庭審的意義是“定紛止爭”，其具體功能包括：1、事實查驗功能；2、法理釋明功能；3、沖突處置及其正當化功能。庭審的價值目標，一是實現客觀公正。二是實現訴訟效率。
實現庭審功能和價值目標，需要一種合理的結構和機制，其構成要素即庭審的原則，即“指定方向，但保留余地的‘最優化規定’”。作為一個原則體系，庭審原則可以具體分為三個部分。一是構造庭審格局，形成審理基礎的結構原則；二是在案件審理過程中應遵循的操作性審理原則；三是法官裁決案件應當服從的裁判原則。作為一種“三方組合”，庭審的結構原則含：1、法官獨立。法官在審判中不受干涉，只服從法律。2、法官中立。一是利益規避；二是角色分離；三是法定法官。3、司法至上。法官因裁判職能和結構地位，對訴訟過程有權威性作用并生決定性影響。4、訴辯平等。要求平等獲得與案件有關的信息；被告人成為訴訟主體并獲得訴訟關照；辯護權的肯定和保障是訴辯平等的重點。刑事庭審的審理原則包括：1、審判公開。尤其應妥當處置審判公開與相關利益的沖突：一是根據公共利益需要限制公開審理。二是實行局部不公開的審理制度。三是在審判公正與新聞自由的沖突關系中，對審判公開的方式作適當選擇。四是建立訴訟筆錄的公開制度。2、直接言詞。要求實際上的法官“在場”而非缺位，要求口證辯論。3、辯論質證。審判須以雙方的攻擊防御為基礎，采用抗辯舉證和質證。4、集中審理。審判應持續進行，一氣呵成，以實現迅速審判和正確裁判。刑事庭審的裁判原則包括：1、訴判同一性。要求法院審判受范圍的限制。2、證據裁判。刑事裁判須以事實為根據，而認定事實，應憑證據，3、依法裁判。反對任何枉法的、違法的，以及無法律根據的任意性裁判。四、有利被告。在信息有限而存在多種可能的情況下，應當作出“疑義有利于被告人”的選擇。其意識預設是：寧縱無枉。
刑事庭審的結構可分為前現代結構與現代結構。前現代結構包括1、彈劾式與糾問式結構；2、前現代的混合式結構。3、反理性的特別審判結構。反理性結構的特征是法官不獨立；采用非人道和反理性的方法獲取供詞和證詞，并將其作為定案根據；任意的，無程序保障的庭前羈押；先入為主，有罪推定；被告人喪失了主體地位，并無辯護和辯解的權利。現代刑事庭審結構在具有符合理性的一些共同特征的基礎上，可分為英美法系的當事人主義審判結構，大陸法系的職權主義審判結構，以及所謂“混合制”結構。在客觀真實、訴訟公正、訴訟效率以及對訴訟條件和資源的要求方面，不同結構具有不同的功能。在制度借鑒方面，要認識所得往往和所失相伴，審判方式“混合”后仍具有一種基本傾向和特點，由于各方面的原因，向當事人主義借鑒是一種更為普遍的趨勢。
我國新的庭審結構（即庭審方式）在庭前程序、庭審程序、訴訟主體的權利義務以及審決機制等方面均具有獨特性，是一種具有中國特色的混合式庭審方式，可以說是中國傳統和固有的制度因素、現代職權主義以及當事人主義三大要素的揉合。研究我國庭審模式必須注意我國庭審制度的運行條件和背景。在我國借鑒當事人主義的庭審制度改革，將受到本土資源的頑強抵抗、限制和改造，其中包括文化、政策、制度和實際資源的四大限制。造成不徹底的實質化、不充分的對抗性、不完全的平等制以及不夠規范的操作方式。而運行中的最大矛盾是控辯式程序與追求實質真實的沖突。改革完善庭審制度的目標模式為具有中國特色的灰色模型，改善的主要路徑是磨合、調合與局部和全局的整合。
庭前程序的改革向貫徹排除預斷原則邁了一大步，同時照顧了新舊制度的銜接以及司法的現實，但仍存在排除預斷的立法意圖未達到，庭前法官了解案情不全面可能造成“預斷的扭曲”，庭前審查的內容不確定，以及實體審查不能排除而可能導致新的“庭審走過場”。根據存在的問題、目前的條件，借鑒國外的制度，可實行“三步走”的庭前程序改革。第一步是實行全面移送材料、建立審前討論會制度等改良性措施；第二步是借鑒“狀一本主義”，減少材料移送內容，實行基本的程序審；第三步是待條件成熟，建立預審制度，并且實行預審法官和庭審法官相分離，切實貫徹排除預斷原則，。
庭審調查和辯論程序中，一系列有爭議的問題需要解決。一是庭審順序如何確定。就此，第一項原則是有恒有變——被告、被害人應首先詢問，其余視情靈活安排調查順序；第二項原則是先控后辯，舉證依次進行；第三項原則是控辯審結合確定具體案件的調查順序與方法。法官“主導庭審”的提法不妥。二是訴訟異議和訴訟辯論制度。在庭審調查中提出和裁決訴訟異議對庭審的公正性和有序化具有重要作用。我國訴訟異議制度的突出特點是法官的積極干預。訴訟辯論可分為調查階段的辯論和辯論階段的辯論，兩種辯論具有不同的內容和功能。三是證據移送和庭后“默讀審判”及相關問題。目前條件下一定程度的“默讀審判”還無可厚非。庭審筆錄制作和查閱核實制度應當適應庭審制度變更的需要而改進。四是公訴變更。檢察機關有改變、追加和撤回公訴的需要和權利，但應不妨礙辯護權的行使同時在某些環節應接受司法審查。公訴機關撤回后再應符合法定條件。
人證調查是庭審調查制度的難點和重點。應通過改善作證環境、增強制度剛性、強化書面證言、確立免證制度等強化和完善證人作證制度。鑒于司法的現實需要，應當規范書面證言的運用制度。對證人不出庭的情況下書面證言的使用，應當根據訴訟的原則和現實的情況同時借鑒國外的成熟經驗確定合理可行的規則；對書面供證與當庭供證相矛盾時書面供證的運用也應當作出規范，在被告人或證人出庭的情況下書面供證可以作為彈劾證據，在一定條件下也可以作為獨立證據。交叉詢問是我國庭審制度改革后原始人證調查的主要方法，但由于制度背景的制約我國的交叉詢問呈現出自身的特點，如范圍和效力有限、多極化、“和合”性以及屬于“技術方法型”而非“權利技術型”。完善交叉詢問制度須設置運行條件，把握對抗限度，尤其要確立適當的交叉詢問規則。如詢問相關性規則、反對誘導性詢問規則、意見規則、反對復合性問題及其他可能導致混亂的問題的規則，以及不得威脅證人、不得損害證人的人格尊嚴等。
法官作為庭審的主持人和裁判者，是庭審的靈魂。法官的庭審權力包括訴訟指揮權、事實查證權和實體判決權。法官訴訟指揮權包括庭審引導權、規則維護權和秩序維持權。法官還具有事實查證權，承擔查證責任，但不承擔證明責任。法官在事實查證方面應當以聽證為主，職權調查為輔。法官當庭一證一認一般限于證據的可采性；對證據的證明能力一般應采用綜合認定的方式，而綜合認定又可分為當庭綜合認證和不當庭綜合認證（以刑事判決認證）。法官庭外調查核實證據，作為其職權運用的一種特殊方式，應當遵循法律的限制。在兩難的情況下，對證人的詢問可以采用庭外開庭的特別方法解決。法官庭外調查所取證據應當再經庭審。由于辯論原則和辯護原則的限制，法官不能隨意確定和改變罪名從而造成“突襲裁判”。說理不足是我國多年來制作判決的通病，為保證判決的理性和正當性，制約法官自由裁量，刑事判決應當從事實論證和法理論證兩個方面加強判決理由。包括改革制判方式，論證法官心證的形成過程，重點說明證據和事實上的疑難之處；可借鑒“對話——論證”的法理分析模式，判決制作應說明案件性質的判定根據，對情節和雙方訴訟意見有合情合理的分析，必要時對法律適用應當有具體的分析和說明。判決書制作因案而異，詳略得當。
對同一事物的正反兩面進行比較分析，即分析事物的好與壞，利與弊，然后歸納自己的觀點。
要領：抓住事物突出的優缺點。
寫作常用套語
開頭：
There is no doubt that…has (brought society) both advantages and disadvantages/merits and drawbacks
Obviously, it has both advantages and disadvantages/merits and drawbacks/positive effects and negative effects.
With the rapid development of … is /are playing an increasingly important part in …today.
論證或承接
In spite of /Despite the adverse effects, it has its beneficial effects.
The advantages derived from …are much greater than the disadvantages.
Generally speaking, the advantages can be listed as follows:What’s more,…
Besides/Moreover/Furthermore,…
結尾
After weighing/considering the advantages and
disadvantages/merits and drawbacks/positive effects and negative effects, I conclude that …
Based on the analysis above, I believe that the …far outweigh the… .
2.對比型議論文
通過對比法，對不同事物進行比較，客觀分析， 從而得出結論。
對比法是指對不同事物的性質特點等的比較來證明論點的方法。
要領：抓住兩事物的鮮明特征進行比較。
寫作常用套語
開頭：
When we…we’ll be faced with the choice between…and…When…, it is inevitable to meet /face the choices between…and…
Recently, more and more people tend to …However, I feel that.
A and B are two important forms of…for us. Although A is getting more and more popular, B is by no means disappearing.論證或承接
Despite the similarities, they are different from each other in the following aspects:
First of all,…Second,…Third,…And finally/lastly,…On the contrary/in contrast
However/nonetheless/besides
結尾
All in all/In conclusion/In a word/To sum up/In summary/To put it simply..
Although B has its disadvantages, it can be accepted that…Therefore it depends on…
3.辯論型議論文
列出雙方對某一事物的不同看法，運用事實加以論證，擺出自己的理由，得出結論。
要領：舉例要有說服力，說理要充分。
寫作常用套語
開頭：
People’s opinion/views/ on …vary from person to person. Some say that …,while others think/believe that…
When it comes to …, different people have different opinions.
The phenomenon of …has drawn nationwide attention.論證或承接
Some people argue/assume that…,but things are quite different/this doesn’t work.
Some take the position that …; some come to believe that….But I think/suppose
Some people take for granted that…, but others take/hold an opposite idea…..As far as I’m concerned, I agree with the former/latter opinion.
I’m on the side of the first argument. The following are the reasons for my personal consent.
I’m in favor of the first idea.
[關鍵詞] 磨課 課的打磨 磨課者
一、問題的提出
1.什么是磨課
磨課就是認認真真、仔仔細細、反反復復地推敲、打磨課。磨課與青年教師的成長關系極大,一位青年教師,要想從普通走向優秀,從優秀走向卓越,就必須要經歷無數次的磨課的錘煉。
2.課為什么要“打磨”
(1)磨課的過程使磨課者的水平獲得螺旋式的上升和提高。
從大的范圍來講,磨課屬于備課的范疇,但比一般備課又有很大的差異。第一,磨課的目標比之一般的備課要求更高,磨的肯定是精品,是站在藝術的層面來要求自己的課堂;第二,對老師的職業精神,對老師投入的時間和精力成本要求更多;第三,磨課最重要的是來來回回推敲打磨的過程,在這樣一個不斷重復的過程中,磨課者的水平獲得螺旋式的上升和提高。
(2)磨課的過程使磨課者逐漸接近教學真諦
在反復磨課的過程中,可以暴露平時教學中沒有關注到的盲點和問題,解決這些盲點和問題,不只是對這一節課有意義,它可以給教者許多觸類旁通、舉一反三的東西。雖然磨的是一節節具體的課,但收獲的是共性的教學規律。通過一節節的磨課,使磨課者逐漸接近教學真諦。
(3)磨課的過程使磨課者成為教育的研究者
在磨課過程中,磨課者不斷發現問題,發現矛盾,不斷發現教育教學的規律,不斷發現知識特征和知識的美,不斷發現教師自身的優勢和劣勢,不斷發現學生的個性……這種發現不斷為打磨課者打開一個又一個新的天地,成為教育的研究者。
(4)磨課的過程本質實際上是一種生命的修煉
磨課不可能一蹴而就,它永遠是一個過程。不是說磨一節課、幾節課或磨一年課就完成了教師的專業成長,它應該是伴隨職業生涯始終的長久過程,磨課的本質實際上是一種生命的修煉的過程。
(5)磨課過程是對教育智慧的一種內化的過程
教育智慧是一種實踐智慧,這種實踐智慧要掌握它,僅僅通過理論研究學習和研究是遠遠不夠的。因為它是一種實踐智慧,教師不在課堂上去實踐,是悟不到它的真諦的。磨課就是通過實踐內化為自己的智慧。不磨,就悟不到真諦;不磨,就不會有那種豁然開朗醍醐灌頂的感覺。所以,磨課是對教育智慧的一種內化。
二、如何“打磨”課
1.磨課的重點
要磨思考力。其一,是窮追不舍,窮追不舍磨出的是思考的深度;其二,是獨立思考,獨立思考磨出的是自己的個性;其三,是去粗取精,磨去一些不科學的思維方法和錯誤理念。
2.磨課的四個環節
(1)獨磨。個人自己磨課,自己獨立思考。(2)互磨。教研團隊互磨,也就是集體磨課。(3)引磨。邀請專家來引領磨課。(4)研磨。做好理論提升,要求老師把磨課的成果寫下來。
3.例說“打磨”
下面以“圓錐曲線的統一定義”的兩次打磨課的片段來說明。
第一次上課(青年教師獨立備課):
(1)以問題為出發點
師:回顧拋物線的定義并且提出平面上到一定點F與到一定直線L的距離的比不是1的動點的軌跡是什么(請學生思考并討論)?
(2)合作探索直觀感知
生:我們猜想,平面上到一定點F與到一定直線L的距離的比大于0小于1的軌跡是橢圓,大于1的是雙曲線。
(3)操作確認思辯論證
師:現在我用幾何畫板來驗證學生們的猜想(教師幾何畫板演示)。
同學們的猜想是正確的,同學們能不能給出你們猜想的理論證明?
生:(思考很長時間沒有找到比較好的辦法)
師:同學們思考這樣的一個問題:
已知點P(x,y)到定點F(c,0)的距離與它到定直線L:x= a2c的距離之比為常數 ca
(1)若a>c>0求點P的軌跡;
(2)若c>a>0求點P的軌跡;
(3)若a=c>0求點P的軌跡。
生:學生給出求解過程。
點評:以問題解決為目標,以合作、交流、探索為手段,但是在以回顧反思問題的解決過程為提升中出現了問題:在給出理論證明時定直線(準線)L的方程如何給出,學生會問你怎么知道定直線的方程為什么是x± a2c,也就是學生在給也證明時出現了思維短路,即學生不能根據直感的,合理的猜想找到定直線的方程。青年教師在備課時能應用新課程的理念,但是第一次只備了教材和方法沒有備學生,沒有以學生為本出發。
第二次上課(備課組集體備課):
(1)以問題為出發點
(2)合作探索直觀感知
師:平面上滿足這樣的條件的點軌跡是?
生:是橢圓。
(3)操作確認思辯論證
師:現在我用幾何畫板來驗證學生們的猜想(教師幾何畫板演示)。
師:同學們能不能對你們的猜想給予理論證明?
生:當然可以(學生自己出題推導)。
合作探索再直觀感知:
生:是雙曲線。操作確認再思辯論證(學生證明自己的猜想的結論)。
點評:學生通過教師的引導,觀察發現定直線(準線)L的方程是: x =a2c,這樣為下面的證明掃清了障礙,第二次備課時備了“教”也備了“學”,但是在教學中的學生發現準線這一過程感覺不是學生自己牾出的,似乎還有點教師給出的味道。
點評:
①在教學中,教師不但要教知識,還要教學生如何“學”。教學中教師不能忽視,更不能代替學生的思維,通過設計適當的教學程序,引導學生從中悟出一定的方法。
②教學中要求教師提出問題要符合學生的認知,實際掌握好學生知識的起點,讓學生體驗探索合作學習中的成功喜悅,培養成功心理意識。
③教學中要求教師處理好學生自主與教師指導之間的關系,在合適的時機,合適的情境,合適的階段,開展非指導性教學。
4.“打磨”課要注意的2個問題
(1)應以學生為本。老師們磨課的重心幾乎都在教材教法上,卻忽略了學生。磨課最重要的是以學生為本,心中必須有學生,在磨課的時,每一個技巧、每一個環節、每一個方法都要指向學生。
先從兩個案例談起。這兩個案例的教學內容都是用碘酒檢測食物中是否含有淀粉。
案例A
教師在巡察分組實驗時，發現一個組學生檢測發現蘋果中含有淀粉。于是教師十分正視這個真實的意外，立即調整教學，讓學生糾正錯識，然后開展討論。
生：我們成功了，蘋果沒有變成紫黑色（即沒含有淀粉）。
其他學生向他們鼓掌祝賀。
生：為什么會這樣？
生：老師，我明白了！觀察好淀粉后，我把這么多牙簽插在了蘋果上。牙簽上粘有淀粉，你看，現在還有呢！
有學生圍觀后，笑著說：都是你惹的禍，都怪你。
師：剛才，我聽到有些人在怪那位同學。
生：我們只是說說而已。
生：不過，他真的浪費了時間，不然，我們老早就可以研究下面的（問題）了。
師：那么你們一點收獲也沒有嗎？
生：老師，我們這一組起先實驗沒有成功，后來成功了，我感到非常高興。
生：以后，如果實驗失敗了，我們也不怕。
師：為什么？
生：找出原因，重新做。
生：失敗乃成功之母。
生：我明白了做這個實驗時，必須非常小心。用過的東西絕對不能亂放。
生：其實我們在實驗時也發現了胡蘿卜的顏色有點變紫，顏色沒有他們深，但我們沒敢說，所以我們覺得他非常勇敢。
師：那你現在明白原因了嗎？
生：明白了，我的手上有淀粉。
案例B
學生分組實驗，用碘酒檢測8種食物（大米、面粉、蘋果、蛋清、花生、麥片、洋蔥、椰片）中是否含有淀粉。每個學生都有一個記錄表，記錄表用“+”表示陽性反應（即碘酒變藍紫色），“-”表示陰性反應（即碘酒不變色）。測試的正常結果應當是：大米、面粉、花生、麥片會呈陽性反應，即含有淀粉；蘋果中含有微量淀粉，有的會有一點變紫，隨后又消失；其余呈陰性反應。
分組實驗完成后。
師問：8種食物的測試結果是怎樣的？請每個小組派1名同學生將測試結果記錄在班級大表中。（每1種食物對應的表格中記錄“+”或“-”。）
記錄完成后。
師問：測試大米，有什么現象發生？
生：大米滴上碘酒后立即變成了紫色。
師問：你們做了幾次測試？測試結果都一樣嗎？
師問：其他小組有什么不同的嗎？
生：沒有。
師按檢測順序逐一巡問。問到蘋果的測試結果。
師：班級記錄表中可以看出有分歧，請問哪2個小組填寫了陽性反應。
生：我們組。測試了2次，有一點變色，雖然很淡，但我們認為只要變色，就是陽性。
生：我們這組測試時，開始有一點變色，后來又恢復了。我們認為蘋果片里還是有少量的淀粉，所以填寫了。
師問：有不一樣的結果該怎樣辦？
生：在實驗盤上重新做一次實驗。
全部學生重做實驗后，重新匯報。
師問：這次結果，每個小組是怎樣的？
匯報結果是原有沒有寫陽性反應的2個小組改寫陽性反應，原來寫陽性反應1個小組改為陰性反應。
師：這一次測試結果又有些不一樣。為什么會這樣呢？
生：我們小組測試結果，這次沒有發生顏色變化。可能是蘋果只含少量淀粉，這次檢測不出來，所以改為陰性反應。
生：我們這組改為陽性反應。我覺得可能與其他食物混了，導致樣本被污染了。
生：測試實驗要求只滴兩滴水與食物混后再測試，可能有的組沒有滴水。
生：他們小組的托盤可能沒洗干凈。
生：也可能交叉使用了牙簽攪拌。
師：現在我們如何根據測試結果來說說蘋果是否含有淀粉？
生：大多數小組的結果是，蘋果片不含淀粉。
生：少數小組的數據說明，蘋果含有少量淀粉。
生：蘋果不含淀粉的結果更可靠一些，因為9個小組中，只有3個小組的反應是陽性。
生：還需要進一步做測試，去查查有關資料。（該案例選自STC課程有關教學實錄）
可以看出，兩個案例明顯有以下區別：
觸發研討的原因不一樣，案例A是教師主導下的一個針對一個小組的錯誤而發生的；案例B是學生測試完成后發生的研討。
研討的目標不一樣。案例A是為了糾錯，正確的結果已被老師明示；案例B是為了根據不一樣的結果展示討論并尋找合理的解釋。
研討的內容不一樣。案例A是針對錯誤要學生明白實驗的一些道理，話題集中于個體感悟；案例B是要求交流事實，根據差異化結果進行重復實驗和尋找可能的原因，話題集中于事實、證據和觀點。
這兩個案例無疑會引發這樣一些思考：我們為何要在科學課中開展研討？我們研討些什么？應如何組織學生研討？回答可能有許多，如果用科學論證的思路思考上述問題，答案就會明晰很多。
科學研究中充滿了論證，有個體的內部論證也有團體的集體論證，有正式的研討論證會也有非正式的實驗會議，有面對面的言語論證也有學說公布發表后的書面審查論證。所有這些科學論證，本質上都是在論點、證據和推理三者之間進行反復協調，最終達成被同行接受的論證共識。集體論證，是一些團體就某些論點、證據和推理開展的論證活動。在教學上，集體論證就是組成學習團體的學生共同開展的論證活動。論證不僅是為了糾錯或驗證正確結論，更重要的是發展科學、合理的解釋或學說；論證不是討論個人的得失，更重要的是對證據、觀點和推理本身進行評議；論證不是某些人（包括教師）主導下的簡單對話，而是團體（包括學生群體）的同行審議。
將科學教學中的研討轉變為科學論證，成功地組織學生在科學課堂上開展集體論證活動，STC課程給了我們一些重要的啟示。
強化對證據的呈現
應鼓勵學生毫無顧慮地交流探究到的所有事實，而不做利己篩選。案例B中教師用開放式問題或問題鏈向學生進行了詢問，以保證事實能夠全面呈現。老師提出的問題有：測試時發生了什么現象？你們做了幾次測試？每次測試的結果相同嗎？其他小組的測試結果有什么不同？教師不斷要求學生呈現利于自己觀點的事實和不利觀點的事實，不斷地讓不同的同學進行評述和補充，這樣才能讓學生了解事實的全部和具體的細節。
用的方法確認證據和分析原因，而不是少數服從多數。
我們看到教材在引導學生確認證據時，用得最多的問題是：你的實驗結果與同學的有哪些類似之處？有哪些不同之處？我們又該如何處理這些不同？案例B中，蘋果的測試結果有所不同，教師并沒有要求學生做簡單的對錯判斷，而是將之視為全部事實，要求學生在存異中識別和判斷，在存異中尋找原因，在存異中尋找解決的辦法。
重視差異結果或反例研討并引向深入探究，而不是止步于明示的答案。
一般而言，在我們以標準答案為標的或追求高效的課堂教學中，不會將差異結果或反例作為討論議題，甚至在教學中也會有意回避。但STC課程確與之相反，不僅要高度重視，還有具體的處理方法——分析原因和重復實驗。這兩個看似簡單的處理方法，卻導向了一個根本性的轉變——將驗證實驗變為探究實驗。學生們需要重新反思探究的全過程，包括變量的識別和行為監控；不是只有少數發生了反例現象的小組重做實驗，而是全部學生重做實驗，不視反例為異常；要將測試結果重新記錄，而不是修改前一次結果。差異結果或反例研究是科學研究和科學態度的集中體現，由此帶來的深入探究能夠極大地促進學生對科學本質的理解。
在證據的組織化基礎上開展論證與解釋
組織證據，將個體內部論證和集體論證相結合。
讓學生將個體內部論證與集體論證相結合，有利于論證真正地發生。先是個體探究時進行證據組織化，這是學生進行內部論證的過程。案例B中，不僅要求學生記錄實驗的陽性或陰性反應，還要求學生記錄觀察到現象，這種結構化的記錄有利于學生將現象與結果進行聯系，同時，用簡明的“+”和“-”表示測量結果，還有利于學生在視覺上較快組織和識別關鍵信息。然后是集體論證階段將證據進行組織。案例中每組學生派代表填寫班級記錄表，進行證據組織，使學生能夠清晰地觀察到每個小組的探究結果，有利于兒童開展集體論證。
基于證據進行論證和解釋。
案例B中，教師要求學生根據測試結果來說說蘋果是否含有淀粉，也就是要求學生基于證據進行解釋。4位學生進行了相當有意義的解釋：第1位學生根據全班多數測試結果給出蘋果不含淀粉的解釋；第2位學生根據少數測試結果做出蘋果含有少量淀粉的解釋；第3位學生根據測試結果的數量關系給出蘋果不含淀粉的更可靠性的解釋；第4位學生表示結論仍未確定。從學生的發言中，我們可以發現基于證據的解釋的特征。
①解釋時要聯系所有的證據。讓學生在發表自己的觀點時，要將證據和觀點相聯系，這是論證的最基本要求。可以看出，案例中前兩位學生的解釋只是選擇了部分數據來進行分析。
②解釋時要說明證據與觀點之間的邏輯關系。證據和觀點間的邏輯聯系并不是學生都能識別的。
③鼓勵孩子對同一種證據進行主動解釋。一果多因，不僅可以發散學生的思維，更重要的有利于孩子建立多個事實間的聯系，發展更高層面的概念性理解。STC教材中有大量的例子不指向封閉的答案，不期望一定能達成集體共識，鼓勵個性化的解釋和觀點，在交流中互相啟發。這樣的論證過程，有證據、有聯系、有觀點、有變化、有沖突，充分創造了理性思考的研究氛圍。
當然，STC課程在組織學生開展集體論證時，還有許多有效的策略支持，比如鼓勵學生開展長時探究多次論證自己的觀點；適時引入一些社會性科學議題深化學生對科學的理解等。
我們發現，學生在積極參與集體論證后，有諸多可喜的變化。在論證行為方面，他們能更加理性地參與論證，表達觀點時能越來越多地聯系證據進行說明，越來越重視把自己的觀點與他人的觀點聯系起來，而非一味地批判和反駁。在論證能力方面，他們更注意全面客觀地呈現全部事實，更注意將證據與生成證據的探究方法相聯系進行說明，更注意證據本身的組織呈現外顯其邏輯關系，對證據關系的識別逐漸有了一些清晰的模式，邏輯推理能力在高年級段開始顯現，能在多個證據與多個觀點之間嘗試進行協調平衡。
我們進行了長達6年的學生集體論證的相關研究，深切地感受到，如同科學家共同體那樣的研討論證的過程不僅有利于學生科學素養的培養，也有利于學生養成理性思考問題、理智解決問題的習慣，對科學本質有一定的領悟和理解。對照我國科學教學實際情況，深感我們的教學對集體論證的忽視和誤解。
更忽視集體論證
在我國小學科學課的現行課程標準里面，沒有提及學生開展科學論證活動。在實際教學中，“做”的探究被大家廣泛重視，但“思”和“知”的研討并不太重視，研討往往被視為“做”的附屬，而不是視其為對“做”的批判和發展。研討往往被老師所掌控，而沒有真正讓學生參與到真實的論證中去。
忽視對證據和觀點的評價
我們的課堂上往往是一旦學生說出或被老師誘導出所謂科學的結論，教學就會嘎然而止。教師不組織學生評價證據的全面性、準確性，對結論觀點的合理性、邏輯性和適用范圍也不做評價。
輕學生個體內部論證
高質量的集體論證離不開個體論證能力的長足發展，個體內部論證是集體論證成功的重要保障。然而在現實教學活動中，我們往往只重視學生的實驗操作，只要求學生收集證據，造成的結果是“我做了，我更迷茫了”。如果探究活動一開始就讓學生充分參與個體論證的活動中，他們就會在動手實驗和理性思考中明確目標，就會主動組織證據和建構觀點。有了個體在探究中更積極、更充分的論證，集體論證也就變得更為有效和高質量。
一、準確把握教材適時進行科學探究
科學探究是化學學科開展研究性學習的一種重要方式和途徑。一般地，一個完整的科學探究活動包含“提出問題、猜想與假設、制訂計劃、進行實驗、收集證據、結論與解釋、反思與評價、表達與交流”八個要素，但這八個要素也并非一成不變的，探究活動中所包含的要素可多可少，各要素的呈現順序也不是固定不變的。人教版九年級化學教科書共有29個“活動與探究”，按照“由易到難，由簡單到復雜”的原則安排在相關教學內容中，每個“探究活動”都體現了一個或數個探究要素，著重培養學生某些方面的探究能力。例如，教材安排的第一個探究——對蠟燭及其燃燒的探究，意在培養學生“觀察、描述（記錄）實驗現象，填寫探究（或實驗）報告的能力”。教材安排的第二個活動探究——人們吸入的空氣和呼出的氣體有什么不同，意在培養學生利用提示信息 “提出假設，設計方案，進行實驗，得出結論”的能力。
在備課時，我們對教材安排的每一個活動與探究，都要進行一番剖析，在體會編者意圖的基礎上，有效地組織學生進行探究。這樣，真正讓學生在探究中獲取知識，在獲取知識的過程中逐步形成科學探究能力。
例如，在學習“二氧化碳和一氧化碳”一節時，我們組織了“空氣中二氧化碳含量會改變嗎？”的探究活動。其基本過程與方法如下。
提出問題 燃料燃燒會釋放出大量的二氧化碳氣體，植物光合作用要消耗二氧化碳氣體，動物呼吸作用要消耗氧氣、呼出二氧化碳氣體。上述因素會不會使空氣中的二氧化碳發生變化？”
猜想與假設 我布置同學們大膽猜想，提出各自的假設，提出的假設相同或相近的同學為一個課題組（課后，用便條將提出的假設交給老師）。經整理全班同學提出的假設，大致分為如下四類：
1. 空氣中二氧化碳的含量會逐漸增高，電視新聞里常說的“溫室效應”就是例證。
2. 在不同環境、不同時段里，某個區域空氣中二氧化碳含量不同，但由于空氣的流動，空氣中二氧化碳的含量總體變化非常少，可以忽略不計。
3. 二氧化碳氣體的消耗和生成會保持平衡，空氣中二氧化碳的含量不會變化。
4. 由于植物的光合作用，空氣中二氧化碳含量白天低，夜晚高。
于是，全班學生分成了四個研究性學習小組。
制訂計劃 四個小組根據各自提出的假設，選定幾個地段，在不同時間測定空氣中的二氧化碳相對含量，并制訂了具體的計劃交老師審定。我將四個小組的計劃審核后發給各小組繼續修訂完善。
實施計劃（進行實驗、收集證據） 為使學生順利地進行實驗，我組織學生就“二氧化碳的取樣及相對含量的測定”進行了實驗培訓。培訓后，各小組按設計的方案分別測定各個測定點的空氣中二氧化碳的相對含量。
結論與解釋 四個小組依據實驗進行數學處理后，在全班交流各組的結論，在討論的基礎上作出合理的解釋。歸納四個小組測量的結果，得出如下幾點結論：
1. 在森林里，二氧化碳含量晴天略低，夜晚略高。這是因為在晴朗的白天，植物光合作用吸收二氧化碳放出氧氣，夜晚植物進行呼吸作用，吸入氧氣放出二氧化碳。
2. 窗戶緊閉剛下課的教室，通風不良正在開大會的會場，二氧化碳含量略高于0.03%。這是由于人群密集的地點，人呼吸排出的二氧化碳沒有及時擴散。
3. 自然界中二氧化碳的循環基本保持平衡，大氣中二氧化碳含量總體保持在0.03%的水平。
反思與評價 1.在實驗過程中，本組成員的實驗操作還存在哪些不足。2.要保持空氣中二氧化碳含量總體水平不變，就必須使自然界二氧化碳的循環保持平衡。隨著工業化程度的增高，植被的減少，二氧化碳在自然界循環中的平衡可能被破壞，這應引起世人的警覺。
二、拓展教材開展調查與研究
調查與研究是化學科開展研究性學習的又一重要途徑，開展調查與研究一般過程可概括為：
選定調查主題制訂調查方案論證調查方案實施調查方案分析處理調查數據撰寫調查報告成果交流。
人教版九年級化學教材安排了14個調查與研究，涉及利用廣播、電視、報紙、網絡等媒體進行調查的專題有5個，要求到社區進行實地調查的專題有9個。根據本校教學實際，有針對性地用好這些專題，可有效地培養學生制訂并論證調查方案，利用媒體搜集有關資料、數據，深入社區訪談等開展調查研究的能力。
例如，在學習第十二單元“課題2 化學元素與人體健康”時，根據教材的安排，全班學生按“自主選題、自由組合”的原則分成三個組，每組一個調查主題：“常見食品組成元素的調查”“市場補鈣保健品的調查”“人體新陳代謝必需的微量元素的調查”。如“市場補鈣保健品的調查”組制訂的調查方案經過論證并經老師審查同意后，按方案進行了調查研究，撰寫的調查報告如下。
市場補鈣保健品的調查
耒陽市××學校××班課題組
一、調查目的
了解市場上補鈣產品的種類及用途；了解哪種形式的鈣更易于人體吸收；嘗試提出更為合理的補鈣方案。
二、調查項目
市售補鈣產品的種類、成分、規格；什么樣的補鈣品更易被人體吸收；人體缺鈣的主要表現。
三、調查方案及實施過程
將課題組6位成員分成兩個調查小組：一小組利用雙休日去民心大藥房和心連心大藥房進行實地調查；另一小組到圖書館或上網查找資料。然后集中整理，寫出調查報告。
四、調查結論
1. 市售補鈣產品的種類：從鈣含量來看，可分為鈣片和高鈣片，高鈣片含鈣量高，但很堅硬，很難嚼碎；從食用人群來看，可分為兒童鈣、孕鈣、中老年鈣；從補鈣品的形態來看，可分為液體鈣、顆粒鈣、鈣片；從補鈣品成份來看，可分為復合鈣和單純鈣；從服鈣方式來看，可分為嘴嚼片、鈣片（吞服）、液體鈣（口服液或吞服）。補鈣保健品均屬于維生素及礦物質類非處方藥品。
2. 市售補鈣產品的主要成分：以碳酸鈣為主要成分的最常見，一片（或一袋）含碳酸鈣1.25克（相當于含鈣500毫克）；也有以葡萄糖酸鈣為主要成分的（如小兒四維葡鈣顆粒、葡萄糖酸鈣口服液）；還有以磷酸鈣為主要成分（不常見）。
3. 關于人體對鈣的吸收：維生素D3能促進人體對鈣的吸收，餐后服用有利于對鈣吸收。
4. 人體缺鈣的主要表現：對成年人而言，缺鈣的主要癥狀是腿抽筋、腿軟、疲倦乏力、易感冒、易過敏等；對嬰幼兒而言，主要表現為夜驚、盜汗、厭食；對老年人而言，最常見是骨質疏松、骨質增生、易骨折等；對少年兒童而言，往往會感到腿疼。
5. 哪些人群需要補鈣：妊娠和哺乳期婦女；嬰幼兒和少年兒童；中老年人。
6. 服用補鈣保健品可能產生的不良反應（略）。
7. 禁忌：高血鈣癥、高尿酸血癥，含鈣腎結石或有腎結石病史者禁用。
8. 注意事項：（1）心腎功能不全者慎用；（2）如服用過量或出現嚴重不良反應，應立即就醫；（3）對補鈣產品過敏者禁用，過敏體質者慎用；（4）補鈣產品性狀發生改變時禁止使用；（5）不同種類的補鈣保健品不要同期服用，如正在服用其他藥品，應在醫師指導下服用；（6）補鈣保健品要放在兒童不能接觸的地方。
9. 藥物相互作用（略）
10. 藥理作用（略）
五、我們的建議
1. 易缺鈣人群要高度重視補鈣，在補鈣的方式上，首先要考慮食補。食補還不能滿足鈣的需要的，可考慮選用補鈣保健品。
2. 要到正規的藥房或醫院購買補鈣產品，慎防假冒。
一、選擇好辯論的題目
如何選擇辯題不僅關系到辯論賽的精彩與否，還關系到課堂教學的質量與效率，而且課堂辯論有一定的時間和空間限制，因此辯題的選擇尤為重要，設計難度也比較大。教師可以從幾個方面來考慮如何確定辯論題目。
1.突出教學重點和難點
一堂歷史課的教學重點、難點問題應當是教師首先要考慮的辯題內容，如果能恰如其分地設計好辯題，讓辯題賽成為一節課的精彩和，應該是最佳選擇。比如以的成敗為正反辯題，不但突出了課文重點內容，也有利于學生突破難點，使其對的成敗認識更加深刻。
2.貼近學生生活實際
新課程強調尊重學生的認知結構和生活經驗，倡導開放意識，因此，選擇貼近學生生活的辯題能引起學生共鳴，激起學生參與的興趣。比如在學到高新技術發展的歷史，特別是涉及網絡發展的內容時，可以設計“電腦網絡的利與弊”的辯論題，調動學生參與的熱情，對學生還有一定的教育意義，可引發學生在課后的思考。辯題如果能對學生的學習、生活、人生價值觀等方面具有積極的指導意義，也是很好的選擇。
3.總結比較性質的選題
在進行階段性學習以后，對于知識進行復習回顧，從總體上把握了歷史階段性特征，也可以設計辯論題目。比如，在“必修一”政治模塊“中國古代的中央集權制度”單元和“古希臘和古羅馬的政治制度”單元的教學復習中，教師可以設計比較辯題——中國君主專制與雅典民主制度孰優孰劣，讓學生應用所學知識，展開辯論，在辯論中鞏固知識。
4.辯題難度應適中
高中學生的知識水平和政治經驗有限，尤其是理論素養較低，所以辯題的難度很重要，既不應過于膚淺又不能學術性太強。從已有的經驗來看，對于有一定理論高度的辯題，鑒于高中學生的知識結構和認知水平的有限，學生的反應不太理想。因此，辯題的選擇一定要根據學生的實際學習水平，其難度應當適中。
二、如何實施好歷史課堂辯論
1.要安排好辯論時間
教師可以根據課時安排適當的時間，一般來說應該在完成本堂課的教學任務之后，在學生大體掌握知識線索的基礎上進行。辯論賽的時間可根據學生的實際水平而定，一般應掌握在10—15分鐘，不必過長，其中包含教師總結陳詞的3—5分鐘。
2.選擇好學生評委
一般課可請學生做評委，學生評委應有一定代表性，比較公正客觀。
3.主持人的選擇
教師可以作為主持人，靈活處理辯賽中間出現的情況。比如出現冷場時，教師可及時把問題拋給觀眾學生回答，擴大辯論賽的參與面，調節課堂氣氛。再如辯論賽中出現了人身攻擊或其他狀況，教師可及時制止，以保證辯論賽的順利進行。
4.總結陳詞
辯論賽結束前，除了由正反兩方各自進行總結陳詞外，更重要的是由教師作全局性的總結陳詞，這也是一節課的小結，應該起到畫龍點睛之效。一節課堂辯論課是否精彩，除了正反兩方的辯論出彩外，很大程度取決于教師的總結陳詞是否精辟。
5.引導和評價
要組織好一堂精彩的課堂辯論，教師的主導作用舉足輕重。在學生辯論之前要加強指導，規范學生的辯論方法和手段，防止學生在辯論中進行人身攻擊和純粹的狡辯。辯論賽結束以后，應該首先請正、反雙方的辯手代表分別談談辯論中的得與失。然后，作為主持人的教師要對整場辯論賽進行客觀公正的點評。點評內容一般包括正反兩方的審題立場、論據、推理、辯駁技巧和儀態等方面。教師點評應以鼓勵性的語言為主，對辯論中的精彩之處更要特別加以肯定和表揚，增強學生的自信心和成就感。對于辯論中出現的明顯史實錯誤、邏輯錯誤和情感、態度、價值觀等方面的問題也要一一指明，防止學生片面看待問題，教育學生學會辯證地觀察、分析歷史與現實問題。只有這樣，辯論賽才能收到預期的教學效果。
三、注重培養辯論能力
1.打好辯論的歷史知識基礎
要組織好課堂辯論，工夫就要下在平時。先要做好辯論知識的準備。一場成功的辯論賽，首先基于學生歷史基礎知識的儲備。沒有基礎就談不到能力。所以教師在平時的教學中就應要求學生具備扎實的歷史功底，建立清晰的學科知識體系，并且要學會靈活運用，做到學以致用，古為今用，洋為中用。沒有平時的歷史知識積累，很難想象學生會在辯論賽上旁征博引、口若懸河。只有平時注重了訓練和積累，才可以為精彩的辯論賽打下良好的基礎。
辯題選好后，學生在教師的指導下進行有關資料的收集也是一個學習的過程。教師的作用在于調動學生尋找一切可以查找資料的渠道和資源，如圖書館、教科書、網絡、社會調查甚至生活中的實物等，為了證明一個論點，必須運用古今中外的史實、實例進行論證，學生不僅可以學會收集辨別信息，也能夠增長見識、強化記憶、拓寬知識面。
2.培養辯論能力
辯論賽需要選手具備良好的邏輯思維能力和批判性思維能力。辯論賽中辯手的辯論要出彩，往往還需要創造性思維。因此，教師應注意培養學生搜集、占有新材料，采用新途徑和新方法，發現新問題和新視角的能力。培養學生善于多角度地思考問題的能力。平時的歷史課堂上教師應當有意識的巧設問題，培養學生的歷史思維能力。如的利與弊、雅典民主制度的積極性與局限性、近代西方政治制度的優與劣等等，歷史學科中這樣的問題不勝枚舉，教師要突破教材的束縛，讓學生各抒己見，培養學生的發散性思維和敢于提出自己見解的勇氣。辯論賽還需要培養和提高學生的辯證思維能力等等。總之，辯論賽是對學生綜合素質和能力的考驗，學生動手實踐能力、語言表達能力、合作學習能力也需要教師的指導和培養。
【參考文獻】
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中學政治教育注重在知識的傳授的同時注重對學生能力的培養,其中我覺得分析問題的能力是首要的,所以有必要對中學政治教學積極地開展教學法的研究.為開創中學思想政治課教學的明天而努力。教師選用的教學方法妥當與否將直接關系到學生對知識的掌握、能力的培養和學業的提高。實例討論的教學法能把實際例子貫穿于教學過程中,有現實生活中已發生或正在發生的事件來論證課本原理,能達到鞏固書本知識,擴充學生知識容量,引發學生學習興趣,又使課堂教學生動活潑的教學效果,一種是課堂教學中的討論,這要求教師應該能有效的引導學生的思路.二是分小組討論,這對學生的能力要求較高.三是辯論式的事例討論.政治教師應根據具體情況來選擇.對事例討論必須要注意幾個問題.
首先就要精選實例。就是要求教師在備課時要掌握大量真實、精確、成熟的實際例子。真實是指確實發生過的事。因為只有真實的例子才能作為科學討論的依據,使教師能夠說服學生。當然真實性并不排斥假設和推論。假設和推論作為論證手段,也必須以真實的事例為中心進行發揮,而不能胡亂的猜測,只要能夠具體地說明某一問題而不是偏離主題就可以了。精確是真實性的內在要求,同時精確度也包括能夠和課本上的原理準確的結合起來構成科學的事例,成熟是指所選用的例子最好是發生的或者是已經有了定論的例子,因為這樣教師在指導學生討論時才有一定的方向性.當然,對于哪些正在討論的事例也可以拿到教學中來,但是對同學們來講有一定的難度.
其次就要精心籌劃。教師在備課中對每一個具體事例用在哪里?怎么用?如何表態?討論到什么程度等問題都要精心設計,充分考慮教學過程的連貫性和來嚴肅性,精確計算例子在教案中的比例,有必要時還要考慮課堂上各類突發問題的應付方法和補救手段。對那些一個事例要用多個原理說明的更要考慮周全,充分弄清原理與實例之間的各種不同角度,不同層次的邏輯聯系。
然后就是實際中的教學工作了,
課堂教學是備課的延伸,是整個教學過程中最重要的環節,實例討論教學法要求教師在課堂教學中按照素質教育的要求,課程教學的目標要全面化、素質化,體現知識、能力、覺悟三方面的有機統一。所謂"討論法"就是指在教師指導下,由全班或小組成員圍繞某一個理論或實際問題展開辯論,相互學習,以求得認識的教學方法。討論式教學法對中學思想政治課貫徹素質教育精神具有重要意義。
要能有效地實施討論法,必須營造一個有利于學生討論的和諧的課堂氛圍。討論前,教師應提出討論題及討論的具體要求,布置學生搜集有關資料或進行調查研究,認真寫好發言提綱。討論中,要讓學生自由發表意見,注意引導他們圍繞中心問題并聯系實際進行討論,要努力做到全員參加,機會均等,避免冷落兒的問題,鼓勵學生之間積極開展持之有據,言之有理的爭論,發揚勇于堅持自己的觀點、但又不固執己見的學風。討論結束后,教師應進行小結,也可提出一些需要進一步思考的問題讓學生自己去學習和研究
