時間：2023-06-16 16:06:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學知識教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]科學知識社會學是一個對科學知識進行社會學分析與解釋的學術流派，它認為科學知識是由一定的社會情境決定的信念，是科學家商談的結果，往往表現為一種政治產品或財富產品，并且提出應當關注行動中的科學，而不是已經形成的科學。一些信奉科學知識社會學的教育改革者主張，科學教育應當讓學生清楚科學知識的社會建構本性，從而消除對科學的迷信。科學知識社會學及其科學教育主張本身具有一定的爭議性。
上個世紀70年代末，英國社會學家布魯爾、巴恩斯等人在英國的愛丁堡大學成立一個“科學元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區，從“社會一文化”這一維度對科學知識的產生、發展、傳播與評價等展開研究，試圖闡明科學知識本質上是社會建構的。這也標志著科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge.，簡稱SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學者這樣評說:“愛丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學術陣地，如今的SSK反而變成了正統，近乎成為新的學術霸權，其思想擴散并滲透到一大批從事科學之哲學、歷史與社會研究的學者大腦之中，特別是其方法與后現代科學批判等運動相結合，在當今學術界影響巨大，爭論不斷，，.。由于愛丁堡學派持有一種激進而強硬的建構論主張，故又被稱為“強綱領”科學知識社會學。科學知識的本質與科學教育有著直接的關系，事實上，科學知識社會學正試圖對當代科學課程的教學施加影響。以下，對科學知識社會學主要內容作一個簡要介紹，并探討其影響下的西方科學教育觀。
一、科學知識社會學的主要觀點
美國社會學家默頓在上個世紀30年代開創了科學社會學，默頓學派也因此代表了科學社會學的經典學派。經典科學社會學主要研究科學建制、科學規范以及科學共同體等問題，拒絕研究科學知識或科學的具體內容，科學知識因而成為黑箱。科學知識社會學就是要打開黑箱，揭示科學知識產生的真實過程。愛丁堡大學的布魯爾是科學知識社會學最重要的理論家，他于1974年出版的《知識與社會意象》一書，成為科學知識社會學的奠基之作，他自己也因此而成為科學知識社會學的元老級人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會學家拉圖爾在這一領域發表了大量的著述，其學術地位如日中天，有人認為他在科學知識社會學的地位已相當于庫恩在科學哲學中的地位。以下對科學知識社會學的主要觀點作一簡要介紹。
第一，科學知識是由具體社會情境決定的信念。科學知識社會學從相對主義認識論立場出發，認為自然界在科學知識的生產中只起很小的作用，或者根本沒有起作用。科學知識不是對實在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎，而是基于社會意象而形成的，是受具體的社會情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實描述，也避免不了信念對知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對的，不可能超脫社會與文化的影響，而社會環境又隨時間與地點而不斷變化，不同的時間、不同的社會群體、不同的種族對事物會有不同的信念，因而，沒有任何一種關于自然的信念是唯一的真理。社會價值無法與科學研究相分離，科學知識與社會文化難分難解地糾纏在一起。正因為自然信念具有多樣性，要實現普遍的科學方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關于我們實際上認為我們的知識是什么的描述，經驗主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設計方案卻無話可說。
第二，科學知識的生產是在一定的社會關系網中進行的，科學知識是科學家相互商談的結果。在傳統的科學社會學，亦即默頓學派那里，同行承認是科學界的最高獎賞。而在拉圖爾等科學知識社會學家看來，科學家其實更關注的是信譽的積累，并通過信譽來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運轉。‘他們把科學描述成一個市場，科學家將信譽‘投資’于那些他們相信會進一步獲得可靠證據的問題之上，這種投資反過來又會幫助他們得到更多的對他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學事業上的造詣川’，。這樣一來，科學就處于一定的信譽循環之中，并融入一張巨大的社會關系網。科學知識社會學的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識:建構主義與科學的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點:利益的融合與利益的分裂支配著資源關系，通過資源關系維持了可變的“超科學”領域，形成了某種以權力游戲為中心的社會關系網。實驗室中的知識生產就是在這種社會關系網中進行的。所以科學知識的背后掩飾著權力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會使用文學的、修辭的手法。
第三，科學知識是一種權力敘事，往往表現為一種政治產品或財富產品。科學知識社會學認為:“科學通過把發現和權力聯系起來的辦法取得合法性，這種聯系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識。科學知識社會學家也常常研究科學史上的科學爭論案例，而這種研究往往得出科學家的爭論實際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對發生在英國皇家學會的科學家波義耳與哲學家霍布斯之間的一場爭論進行了社會學分析。他們得出的結論是:“近代科學從一開始就是一個組織嚴密、高度封閉、對自身特權高度警惕和對缺乏資格的門外漢持敵意的團體。更進一步說，自我任命的科學貴族在組織上是和當時西方社會的統治精英聯系在一起的，其方法與觀點反映了當時的政治需要。反過來，科學的權威、地位與認識論上的壟斷是由它所服務的國家權力與社會組織來保證。如此看來，科學只不過是一種偽裝的政治學而已。同時，科學知識在某種程度上也是財富的產品—種靠金錢運轉的游戲，而財富與權力又是息息相關的。波義耳擁有空氣泵這種當時昂貴的科學儀器，這無疑加固了他的認識權威地位。關于這一點，利奧塔在《后現代狀況:關于知識的報告》一書中寫道:“那些為了舉證而優化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據，就沒有對陳述的檢驗，就沒有真理。科學語言游戲將變成富人的游戲。最富的人最有可能有理。財富、效能和真理之間出現了一個方程式。這樣，科學就與政治、經濟的權力聯系在一起，為某種意識形態所利用。
第四，科學是一連串的行動，是制造結論的過程。科學知識社會學聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學家實際是怎么工作的。巴黎學派的拉圖爾在《科學在行動:怎樣在社會中跟隨科學家與工程師》一書中對科學家與技術專家的實際行為進行了社會學分析，揭示了科學家如何通過論文引證、引用與圖形來結成聯盟，對付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關系網，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經被接受為事實的科學知識、科學儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規則:“我們將在事實和機器的形成過程和制造過程中進人它們;我們將使自己不再背負任何知識之構成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對這一閉合的兩種對立解釋區分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動中的科學，即要在事實被變成黑箱前抵達它們。研究行動中的科學，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機巧、計謀和混亂也可能充塞其中。
二、基于科學知識社會學的科學教育主張
科學知識社會學不僅是一場壯觀的學術運動，也是一種時尚的看待科學的方式，它有著非常廣泛的影響。基于科學知識社會學的科學教育觀的興起，表明這種影響已經滲透到教育領域。由于科學知識社會學本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個智力上混亂的領域，故它對科學教育的滲透與介人不可避免地會引起人們的警覺與不安。
信奉科學知識社會學的科學教育評論家認為，當代科學教育應當遵循這樣一種改革思路，“給學生表達具有較少英雄和理想色彩的科學研究圖景。一旦了解科學就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會建構，一旦讓他們認識到科學實驗的結果是社會談判的產物，社會建構主義者相信，學生將會逐漸地減少對科學發現的崇拜，更好地成為一個在復雜技術社會中生存的居民”。美國國家數學教師聯合會曾經歸納了一些滲透在各種科學教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會建構論思想的影響。
布魯爾在《知識與社會意象》一書就斷言，“關于數學的社會學是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數學一直以來都被認為是一門純科學課程，但是科學知識社會學正在試圖挑戰傳統的數學教育觀。數學教育往往與種族，性別、權力等糾纏在一起，數學的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數學”、“同性戀數學”、“統計學課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統的數學界線，打破既有的數學教學模式。
有趣的是，一些女性主義者在論述科學教育時，堅持認為當今的科學課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學的課本中，光和聲的理論應當排在力學之前講授，原因是女性學生發現波現象比起該死和陳舊的堅固體來說，更符合她們的本性”而對于流體力學則發表這樣看法:“我們看見了有關比例、距離公式和線性加速度的數學問題中的線性時間與女性身體顯著的生理循環時間之間的對立”，正因如此，女性學生很難理解流體力學的基本概念。女性主義者對科學課程的分析與考察，很顯然是從社會性別的維度出發的，在某種程度上已經拋棄了客觀主義的認知維度。沿著這種思路發展，甚至得出了這樣可笑的結論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對遠方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學教育家所持的是一種激進的科學知識社會學立場。
毋庸置疑，科學知識社會學提供了一個理解科學的獨特視角，極大地豐富了人們對科學研究細節的認識與了解，在一定程度上消除了人們對科學的迷信。但科學知識社會學同時也消解了科學的客觀性基礎，認為知識就是基于社會意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關于科學的話語變成一種謊言，邏輯與證據不再是決定科學有效性和科學家進行理論選擇的決定性因素;科學家作為認識論的權威只不過是一種假象，科學家就是在實驗室制造知識，并通過各種修辭手段將其說成是真理的人，而其中充滿復雜的權力與利益關系，所以科學必須是“卑微的”。這種對科學的相對主義解釋自然會招來許多批判。愛丁堡學派的“強綱領主張”被人斥責為荒謬、災難，科學哲學家勞丹甚至稱其為“偽科學”，美國科學社會學家科爾則用“巫毒社會學”來形容它。
作為一類神秘而非經驗的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個人既非知識主體，更構不成知識客體，只是顯現和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認識某種自然現象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。
原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達由“神啟”或“天啟”構成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等。《伊利亞特》被理解為“一部在人類文明剛剛嶄露曙光時期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結合相關神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會早期原始知識成就其知識威權的有效手段。
在人類社會早期，原始初民在生產和生活實踐中曾經積累起大量的經驗，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經驗能夠與某種神秘力量建立起聯系的可能性是有限的，也只能在個體之間，在生產和生活過程中借助于口耳相傳的方式實現傳播。相對于這類生產和生活經驗，神話知識則在人類初民的生活中發揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實現與自然的溝通，實現人類與外部環境的適應與協調，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會早期知識狀況的充分重視。基于原始知識的基本構成，需要對“儀式”作為教育形式的價值進行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會早期個體成長的重大事件。相對于其他生產經驗和生活經驗所構成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會教育的主體內容。
二
原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時，還始終面臨著一種自身難以克服的危機。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準確地說，是轉述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會末期，生產經驗的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創造更多物質財富的同時，還導致人類社會出現貧富分化、財產私有、壓迫奴役等現象。這些新的社會現象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現象為一種新類型知識――形而上學知識的產生提出了客觀需求。
相對于原始社會各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會以及此后的封建社會在拋棄“泛神論”的基礎上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎，強調人類社會權威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結果導致形而上學知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質和存在的依據。前希臘時代或希臘時代的哲學家（愛智者）關于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導那些依據神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經過對話式的辯論之后，最終承認自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個世界（理念世界和現象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質料”的提出和“三段論”的運用，都是對世界本源以及萬物本質實施形而上學思考的結果。
在哲學家對現實世界實施形而上學思考與探索的同時，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀早期教父哲學家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經院哲學家運用新柏拉圖主義，建構起以《圣經》為核心的龐大的基督教神學信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學知識更多地依賴個人對世界本源以及人類信仰所進行的形而上本體論思考結果。形而上學知識反映的是人類對世界本體的認識。世界本體存在于個人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學知識隸屬于形而上學的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。
形而上學知識直指事物本體，體現為哲學思考和神學信仰的皈依。造就獻身于世界本源問題思考的世俗學者和神學經典解釋的神職人員（包括神學家），成為教育的主要任務。傳授形而上學知識，成為古代教育的核心任務和主要特征。關于學校的誕生原因，學校的出現，當然需要具備較為復雜的社會歷史條件，但一定歷史時期知識的類型、總量、性質以及與社會民眾的關系，也應該成為促成學校誕生的主要因素之一。關于學校教育的內容，古希臘時期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創辦的雄辯術學校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學學校等專門學校，古羅馬時期的初級教義學校與高級教義學校，中世紀時期的修道院學校和中世紀大學，無不以探究世界本源的形而上學世俗知識或神學知識作為學習內容。形而上學知識為西方教育思想的發展與成熟提供了必要的知識基礎，為從本體論角度建構教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學信仰問題及其形而上學知識提升了人類教育理論的抽象水平。
三
以中世紀晚期阿拉伯世界實用知識的傳人為起點，一種新型的以強調知識的實際功用、強調經驗、觀察和實證在知識發現過程中的價值為主要特征的科學知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內所開展的全球探險活動，新航路開辟，宗教改革運動，資本主義勢力增強等，均促進并見證了了科學知識的成長過程。在思想領域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學知識價值的詮釋，對科學研究手段和方法的探索，導致科學知識逐步自形而上學知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀取得根本性勝利。科學知識成為最有價值的知識，科學研究范式得到推廣和應用，科學研究方法論日益成熟。
相對于形而上學知識觀，科學知識觀主張科學知識是真正的知識，科學知識源于觀察和實驗，是經過邏輯證明且符合認識對象本質的知識。科學知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗證性。科學知識的表述需要借助于假設、概念、符號、數據、范疇和命題。科學知識在為人類認識自然、改造自然提供工具的同時，極大地提高了人類改造社會和自身的能力。
在科學知識成長的過程中，專業科學研究者逐步取代神學家和形而上學的思考者，成為新的社會知識精英。科學知識逐步進入社會核心知識體系，服務于科學知識傳播、發現與探索的機構取代神學院和哲學學園等，成為主導性的新型教育機構。
科學知識觀取代形而上學知識觀，是人類知識領域的一場革命。“我們發現了科學。我們被科學炫目的光芒深深打動，因而為了科學知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”。基于觀察、實驗和經驗基礎上的科學知識占據了知識王國的霸主地位。以牛頓經典力學體系的建立為起點的現代科學知識體系歷經18、19世紀的發展，至20世紀獲得飛躍式進步，生命科學、材料科學、計算機科學、宇宙科學、海洋科學和能源科學的發展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質財富和便捷的生活服務。然而，科學知識在促進人類文明與知識進步的同時，卻也給人類社會帶來前所未有的精神危機。科學在排擠與貶斥形而上學知識的過程中，將關乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導致關涉人類生活意義、幸福與信仰的神學知識、歷史知識和神學知識日漸難以承擔呵護和撫慰人類心靈的職責。
科學知識對西方教育所產生第一次大規模顯著影響集中在文藝復興時期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學知識建構的古代教育進行了強烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學知識最有價值”的呼聲，赫胥黎科學教育思想的傳播，對西方教育界產生了意義深遠的影響。科學課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學知識成為教育內容，教育世俗化、教育科學化成為現代民族國家教育發展的基本取向。在現代教育制度構建的過程中，旨在傳授和探索科學知識的實科中學、研究型大學、綜合中學、多科技術學院等新式學校和研究機構紛紛出現。科學思維方式也漸漸成為教育科學發展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現了對教育本質本體論思考的結果。赫爾巴特將教育科學的構建基于心理學基礎之上，主張教育學科的研究決不可僅僅依賴于哲學觀的演繹以及經驗描述或反思的方法論，應該借鑒自然科學的實證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運用不同的研究方法：用哲學方法從事教育價值問題研究，用科學方法開展教育事實問題研究。
美國進步主義教育運動將開展學校教育實驗確立為教育運動的主要內容。現代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學研究應借鑒甚至直接運用自然科學的某些研究方法。教育科學與自然科學一樣，包含基本的科學特征，都應該尋求系統的探究方法。“根據這個觀點，我認為科學表明有各種系統的探究方法，當把這些方法運用于一系列事實時，能使我們更好地了解這些事實，并且明智地、更少偶然性、更少成規地控制這些事實”。數學統計方法的運用、心理學實驗研究方法的借鑒、教育實驗研究方法的推廣、教育測驗與心理測量運動以及教育調查運動的興起，均在較大程度上強化了20世紀教育科學研究的科學化和實證化趨勢。
四
后現代知識觀的成型是在質疑科學知識觀的過程中完成的。無論是18世紀盧梭就科學進步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學”概念，都直接對科學知識的合法性提出質疑。20世紀的知識社會學和科學哲學也都對科學知識的普遍性價值和中立性特征提出質疑。享有“知識社會學之父”的舍勒強調所有知識無不受制于認識者的社會階層和意識形態，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現出一定的社會歷史性，其價值與意義須被置于一定的社會歷史條件之下才可以被發揮，被理解。波普爾認為包括科學知識在內的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區分科學知識與形而上學知識的標準。
在知識社會學和科學哲學批判科學知識觀的基礎上，福柯和利奧塔爾則從一般知識論的層面上，對科學知識觀提出質疑，并最終建立起后現代知識觀。20世紀60年代后現代思想家福柯在注意到知識轉型及其社會實踐意義的同時，還提出著名的知識-權利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現代社會人類知識轉型作出分析的同時，努力從整體上廓清當代人類知識形態的轉變，并運用“后現代知識”指稱至少從20世紀50年代開始的伴隨著后工業時代的到來而呈現的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉譯為信息的數量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實現合法化的手段，知識的異質性得到尊重和寬容；知識實現了自身“商品化”的過程；面臨知識大網，每一個人均可以行使自己的知識權力。
概括來說，后現代知識觀的基本立場包括：人類知識形態的多樣性。人類社會生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態，決定了人類知識形態的多樣性。每一知識形態應該獲得同等的尊重；人類知識表現出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認識主體對于認識對象性質的一種假設，一種局部認識，一種有待于進一步完善或修正的認識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現代知識狀況的影響，20世紀中期以后作為教育思潮與教育實踐的后現代教育日漸成型，伴隨著對教育現代性的質疑和批判，個體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關注，批判主義教育學、新教育學和被壓迫者的教育學無不體現了對現代教育學的批判與反思。
五
依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現人類教育歷史變遷的動因、形式、機制和模式，可嘗試做下述思考：
首先，破除“依附論”，注重教育內容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會物質生活的條件所決定，教育歷史的性質由社會的經濟基礎和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會的歷史。依據不同歷史時期的人類知識狀況，尋找人類教育活動不同于人類社會的政治經濟活動、人類教育歷史不同于人類社會歷史的自身邏輯和發展規律。相對而言，教育發展階段和水平更直接地受社會知識狀況的制約，強化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學知識、科學知識和后現代知識具體化到相應歷史時期的人類教育思想與教育實踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區的教育發展水平與其政治經濟發展水平之間出現的反差。
[論文關鍵詞]科學知識社會學；科學教育；科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來。”從這個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的。”這樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的。現在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的。”
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用。”由此可見，任何科學理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果。”而正是在這種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成。”所有的實驗數據、現象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化。科學知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響。科學知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質。“科學的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的。科學教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程。科學知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的<國家科學教育標準>和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響。或者更明確地說，認識社會因素對科學的“建構”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
一、科普讀物在小學中高年級外來工子女科學教育中的作用
1.開闊學生視野，?w會科學文化知識
科普讀物中涉及很多科學知識，包含著世界上的很多內容，小學中高年級的外來工子女通過科普讀物能夠進入繽紛多彩的科學世界中。外來工子女是從不同的地方來的，存在著一定的文化差異，并且不同孩子感興趣的科學知識也是不同的，因此，教師可以為這些孩子提供不同國家的兒童科普讀物，注重科學的客觀性，有助于強化兒童的觀察和動手實踐能力。比如《十萬個為什么》《小牛頓愛探索》《可怕的科學》《美國國家地理》等，這些科普讀物中蘊含著豐富的科學知識，娓娓道來，將人文氣息散發出來，閱讀這些科普讀物，能夠讓外來工子女感受到來自不同的科學文化知識，使這些孩子的眼界得以更加開闊。
2.為孩子提供更加容易研究科學的方式
對于很多人而言，科學是比較難理解的，兒童科普讀物是比較生動的，學生理解和接受起來比較容易。將科普讀物與學習相結合，能夠實現寓教于樂。科普讀物中蘊含著豐富的科學知識，通過幽默的故事吸引外來工子女的興趣和注意力，在書中還存在很多有趣、簡單的小實驗，學生可以借用相關道具完成科學實驗，對科學知識進行有效的探究。科普讀物能夠很好地激發學生的科學興趣，將科學概念呈現給外來工子女，創設好的教學情境，使外來工子女主動探究科學知識。科普讀物的種類不同，能夠滿足不同外來工子女的閱讀需要，讓外來工子女了解科學方法，提高對科學的興趣，掌握科學領域的知識。
3.使孩子從多個角度進行科學學習
適合小學階段的科普讀物有很多種，比如《十萬個為什么》《DK兒童百科全書》等，涉及地理、天文、物理、化學等科學知識。含有豐富的科學知識與內容，教師可以利用這些科普讀物進行科學拓展研究，使學生對科學知識進行實驗，實現科學知識的共享。科普讀物中還設計了很多科學實驗，如《101個有趣的實驗》等，選擇合適的科學實驗，幫助學生了解科學的探究方法，對科學的探究過程進行體驗。《科學家工作大揭秘》等圖書中介紹了科學職業，讓學生更好地了解科學職業，認識科學家具備的特質，在今后的成長中，這些孩子會朝著這個方向努力。
二、科普讀物在科學教育中作用發揮的策略
1.為學生列書單，鼓勵學生閱讀
教師可以為學生列書單，從而更好地鼓勵學生閱讀科普讀物，提高學生的科學學習興趣，使科普讀物應用到科學教育中，讓學生閱讀更多課外材料。書單中可以含有學生學習的一般話題，如某領域的科學家、科學領域的職業等，從而提高學生的科學知識學習興趣。在科學課堂上，教師讓學生閱讀與當前學習有關的知識，閱讀科學知識熱點，通過這種形式使學生更好地理解科學知識，認識科學世界。
2.讓學生自由閱讀科普讀物
教師可以讓學生自由閱讀科普讀物，不要對學生的閱讀給予嚴格的時間限制，要形成自由閱讀中心，為小學中高年級外來工子女提供多樣化的科學圖書、期刊等，學生可以自由組建成組，閱讀之后，相互之間對科學概念進行交流，實現科學知識的共享。
3.利用現有的研究話題書籍指導學生討論
關鍵詞：科學教育 回歸生活 生活化
德國哲學家胡塞爾認為，“人在科學世界里所獲得的理智方面的發展，只有回歸到現實生活世界中，才能作為理性顯現出來。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發展的基本需要”。因此，有學者認為，“科學世界是我們進修理性的‘營地’，建在異鄉的家園，而生活世界才是我們故鄉的家園，我們最根本意義上的‘家’，我們的生命的根”。換言之，科學知識源于生活，現實生活空間可以為教育提供無窮無盡的教育資源，只有密切聯系生活進行科學教育，科學知識才能在理性中得到升華，因此，科學教育回歸生活，科學教學生活化是提高科學教育效果的有效手段。
一、回歸生活：科學教育生活化的必然要求
科學知識源于生活，生活中處處充滿科學。科學教學引入生活化的教學，使學生通過熟悉的生活化事例來驗證和感受科學知識，有利于學生積累知識，提高能力和培養綜合素質，獲得真正的和諧發展。
1.科學教育生活化有利于提高對科學價值的認識
《科學》課程是以培養學生科學素養為宗旨的科學入門課程。讓學生體驗科學探究活動的過程和方法，發展初步的科學探究能力，使學生初步認識科學本質，以及科學技術與社會的關系，運用科學知識合理地解決個人日常生活中所遇到的問題，從而具有科學、文化和生活的諸多價值。由于傳統教學的弊端，學生的學一切圍繞著抽象理性的概念、定律、原理，以獲得考試的高分作為評價標準，讓學生似乎覺得學習科學知識就是用來考試的，別無它用，最后學生覺得科學知識枯燥而乏味，與原本生活氣息濃重的科學知識逐漸疏遠，以至于學生產生“科學知識還有必要學嗎？”的疑問。因此，在教學中多聯系一下生活，講一些科學知識在生活中應用的例子，如：聯系鋼鐵的銹蝕，師生共同探究怎樣防止小刀生銹；利用浮力知識解釋湯圓怎樣才是煮熟了；從沸騰現象了解怎樣煲湯才能好吃又省燃氣；甚至利用電路知識進行簡單的電器修理等等。讓學生吃到自己煮熟的湯圓，讓學生自己修好自己的電動玩具，使學生真切的感受到科學知識在生活中的妙處，并且能幫助自己更好的生活，從而對科學學科建立需求感、產生內驅力。
2.科學教育生活化有利于激發學習興趣
教育實踐證明，興趣對個人能力的發展起著積極的作用。學習興趣是學習積極性中很現實、很活躍的心理成分，它在學習活動中起著十分重要的作用。當一個學生對某一學科發生興趣時，他總是積極主動、心情愉快地去進行學習，而不會覺得是一種沉重的負擔。否則，學生就可能只是形式地、勉強地去學習。而且一個人的成長往往從他早年的興趣愛好開始。中外很多科學名流小時候大多數都是由此走向成才。如達爾文、曹雪芹、愛迪生和莫扎特，舉不勝舉。縱觀在科學教學實踐中也不乏這種例子，比如學生偏科問題，往往是感興趣的科目很好，反之可能很差。在一次次考試中經常會遇到這樣的現象，一位平時不是很用功，學習并不突出的學生，往往也能取得非常優異的成績，甚至超越我們老師眼中的“尖子生”。當我們用疑惑的語氣詢問他時，他們就非常自信的告訴我們，因為這些知識他們感興趣。使我們突然間感到尷尬而又欣慰。科學教育回歸生活，創設各種生活情境，有利于激發學生的好奇心和求知欲，使他們體驗到學習的樂趣，充分利用五彩繽紛的生活現象觸發學習興趣。
3.科學教育生活化有利于培養創新能力
生活中的科學問題看得見、摸得著。學習科學聯系生活現象，理論聯系實際，學生容易接受，便于理解。我國古代思想家、教育家孔子說：“不觀于高崖，何以知顛墜之患；不臨于深淵，何以知沒溺之患；不觀于海上，何以知風波之患。”科學作為以觀察實驗為重要手段的學科，更加強調個理論聯系實際的實踐。如：桿秤的秤砣大小變化中，實際質量與測得質量之間的關系，學生往往難以理解領會，但只要在生活中用桿秤去做幾次。有了真切的體驗和感受，一切自然解決了。同時我們經常說在學中做、做中學，學生在做的過程中，不僅能縮短與知識的距離，還會產生在生活實例中發現它們與權威理論之間的沖突，有利于學生在事實的引導下對權威理論提出質疑和挑戰，培養了學生的勇于質疑、實事求是的科學態度。
二、教學生活化：實現科學教育與生活聯姻
建構主義理論認為，學生需要我們引導從書本世界走向生活世界，使學生關心現實生活，重視實際應用。促使學生生活世界與書本世界的交融，以促進學生的理解，形成解決實際問題的能力。要實現科學教學的生活化，首先要讓生活走進教學，開放科學教學，突破課堂教學空間。在課堂教學中，盡可能的把理性的知識與現實生活緊密聯系起來，用科學知識解決實際生活問題。用生活資源豐富課堂教學資源，使生活的感性認識與科學理論知識和諧統一起來。
1.教學情境生活化，保證課堂富有生活氣息
現實的、有趣的、具有挑戰性的問題情境，容易激活學生已有的生活經驗和理性知識之間的聯系；激發學生的愿望，在科學課堂教學中，教學活動要注意從學生熟悉的生活經驗出發，選擇貼近學生生活，生動有趣的一些現象、生活實例創設設設生活化的情境。
首先，教學過程生活化是科學教育回歸生活的前期。在教學內容上，教學導入生活化，讓導入內容貼近生活，如在學習《月相》時，可以把宋代蘇軾的千古絕唱《水調歌頭》歌曲作為背景音樂，從傳統中秋佳節開始談起，使學生感到親近有自然。最后一句“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”，很自然地順利過渡到月相知識。這樣在學習科學知識的同時感受到了節日的愉悅，又得到了文學和藝術的熏陶，增加了科學課堂的生活氣息和藝術感染力。
其次，教育內容生活化是科學教育回歸生活的根本。現代課程觀認為，課程不再只是承載特定知識的文本，而是生活世界的經驗；課程也不再只是教學計劃和目標，而是師生共同探求知識的過程。在教學中要設置生活題材，創造生活場景，使學生形成樂于學科學的態度，誘導學生積極參與，產生自主學習的動機，主動參與到學習活動中去。學習活動中要積極創造能夠讓學生積極的、主動的參與的機會，讓學生感覺到自己不只是知識的被動接受者，而是主動的知識建構者，充分體現學生的學習主體地位。
再者，教學語言生活化是科學教育回歸生活的條件。教師的課堂語言生活化是引導學生理解和掌握科學知識的重要手段之一。教學中生活化的語言可以消除一些師生間的隔閡，而且能使深奧的科學原理變得通俗易懂，使學生更易理解接受。如：我們可以經常用一些口訣、諺語對知識進行歸納概括；在教學中多一些商量的語氣，少一些命令的語氣；甚至用一些鄉土語言進行教學，使科學知識鄉土化等。
2.探究活動生活化，實現在體驗中主動參與
科學課程突出科學探究，明確提出科學探究能力是一種重要的科學素養。科學教學要注重讓學生親身體驗科學探究的過程，同時要求探究活動設計應當符合學生的心理特點。因為學生的科學探究活動不同于科學家的科學探究，科學課程的學生科學探究必須注意從學生熟悉的事物出發，設計學生喜愛的活動。
一方面，利用生活化的材料實施科學探究。如在學習導體和絕緣體的時候，學生身邊的材料就有很多，比如鉛筆芯、塑料筆筒、硬幣、紙張等等，生活中的汗水、食鹽水、純凈水、自來水、甚至各種飲料等，都可以用作實驗探究的材料，不必拘泥于教材提供的幾種材料。教師主要做好指導，盡可能讓學生選擇自己身邊感興趣的材料進行探究活動。這樣學生就能更主動、更積極的了解到周圍生活中常見的熟悉的物體的導電性。這與從熟悉身邊的事物開始學習科學不謀而合。又如在探索堿的性質的學習過程中，引導學生對食品袋中的干燥劑進行探究，讓學生對生石灰的用途有了更直接的體驗。后來竟然還真有學生回家用石灰水去洗油煙機，并且說效果很好，這時我就又告訴他，直接用石灰水對器物的腐蝕太厲害，生活中其實是用一些腐蝕性更弱的堿性物質去洗油污。
另一方面，利用生活化的儀器開展科學探究活動。因為實驗室中的酒精燈、天平、試管等儀器，一般學生都是沒有的，但是生活中許多物品是可以代替這些規范化的儀器。比較而言，在統一標準的器材的試驗中，往往加入了太多的教師干預，學生更多的不過是驗證而已，而且主要是老師指揮少數學生做，而其學生更多的不過一看客而已。而利用這些生活中的物品，不再存在數量上的不足，時間上的限制，操作也更簡單、方便。人人可以參與，時時可以進行，處處可以做。學生的參與率大大提高，而且由于個體差異性增大，也能夠使學生發現一些新的問題，得到一些新的收獲。如在學習物體的浮沉時，借鑒央視介紹的材料：透明礦泉水瓶（或其他塑料瓶）、小玻璃瓶、水。就可以順利的探究出物體浮沉的案件。在這同時，學生又發現小玻璃瓶中的水的多少會嚴重影響實驗的成功與否；幾個調皮鬼還發現不蓋上瓶蓋，試驗中小玻璃瓶只能隨著擠壓和水一起上浮并溢出。真是起到了一種“無心插柳柳成蔭”的效果，更符合科學探究過程的實際特征，也在無形中培養了學生提出問題的能力。
3.課外活動生活化，培養學生科學實踐能力
回歸生活世界的課程觀認為，生活即課程，課程應該是直接面向社會，與生活融為一體。既使課程與學生的生活和社會實際之間保持密切的的聯系，又使實踐和生活成為學生個人發展的基礎。正如同志指出的那樣：“不能整天把青少年禁錮在書本上和屋子里，要讓他們多參加社會實踐，打開他們的視野，增長他們的社會經驗。”科學課程培養學生的科學素養僅僅靠課堂教學是不夠的。課外活動是課堂的有效延伸。教師應根據教學、學生和校內外實際情況開展各種課外活動，將課堂教學和課外活動有效地緊密結合起來。
在教學過程中可以直接在生活實例中學習，如在學習功率時，讓學生測自己上樓的功率，不同的學生體重不同，體重的往往更吃力；有的學生走上來，有的學生跑上去，跑的學生自然比走得吃力。這樣在辛苦和快樂中讓學生真實體驗和感悟做功的多少、做功的時間與功率的關系。我們也可以走入大自然直接開展課堂教學，通過實踐活動培養學生的觀察和實踐能力。如可以在田野里撥開泥土，能更加直觀的了解土壤的各種生物成分。到草地上去尋找草地生態系統中各種生態系統成分，更真切的認識生態系統中的各種成分。
另外，可以布置一些貼近生活的課外作業。如讓學生觀察、記錄月相、星空的變化；到池塘、水溝中去收集甲烷，并點燃，觀察火焰顏色，寫出自己的實驗過程和收獲；發給學生PH試紙去測量自己身邊各種感興趣的液體、固體溶液的ph值，培養學生的試驗設計和操作實踐能力。我們還可以布置學生通過互聯網、圖書館、博物館、科技館進行調查學習，培養學生收集和整理信息的能力，發現和解決問題的能力，終生學習和生存發展的能力。
4. 科學知識應用生活化，凸顯科學在生活中的價值
知識浩如煙海，方方面面，學生學習的目的不是知道、記住，而是能在現實生活和社會中運用。因此，科學教學過程中一方面要讓學生結合身邊的生活經驗和已有認知水平，把感性生活經驗轉化為科學知識；另一方面，又要學生能把學到的科學知識應用到解決各種具體的生活實際問題中，幫助自己和他人在生活中得到便利，實現科學知識的生活化。實現教材科學知識為社會生活服務，體現科學知識的價值。比如在學習急救常識中，舉一些身邊的實例使學生能夠體會到急救知識在日常生活中的重要性；結合5.12大地震介紹利用抗震救災知識挽救生命的實例；讓學生自己動手，體驗用食醋除去熱水瓶中的討厭的水垢；用石灰水除去餐具、廚具上的油垢。后來竟然還真有學生回家用石灰水去洗油煙機，并且說效果很好，這時我就又告訴他，直接用石灰水對器物的腐蝕太厲害，生活中其實是用一些腐蝕性更弱的堿性物質去洗油污。
總之，在科學教學中，讓生活走進科學，讓科學回歸生活。讓生活成為科學教學取之不盡、用之不竭的源泉。關注社會、關注生命、關注生活，使學生體驗到學習科學知識的實用性、趣味性，真正實現利用生活化的教學，培養學生自主學習能力。努力做到教學向學生生活的回歸，讓課堂充滿生活的朝氣和生命的活力。讓學生在豐富多彩的生活中學習科學、應用科學，為全面提高他們的科學素養夯實基礎。科學教學生活化符合科學新課程標準的要求，科學回歸生活必然使科學課堂煥發生命活力。
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關鍵詞：現代幼兒教師科學素養時代特征職業特征
什么是幼兒教師的科學素養?在回答這一問題時，我們要先明白什么是科學。科學有廣義和狹義之分，狹義科學往往指的是知識體系，更多的是自然科學知識。廣義上講：科學是人們對客觀世界的認識，是反映客觀事實和規律的知識體系；是探索世界、獲取知識的過程；是一種看待世界的方法和態度。科學素養主要是在廣義科學的范疇內進行演繹，目前我國學者認為科學素養的基本要素有：科學知識與技能、科學方法與能力、科學行為與習慣、科學態度、精神和價值觀等。因此，幼兒教師的科學素養是指根據幼兒的身心發展特點及當代科學技術的發展對兒童科學教育的要求，幼兒教師所應具備的科學精神、科學知識和科學方法、能力等。
從科學素養的具體要求來看，幼兒教師作為社會中的一個特殊群體．必須具備基本的公眾科學素養，同時，由于幼兒教師所面對的是充滿好奇，渴望探索，卻又缺乏經驗的幼兒，這就決定了幼兒教師還必須具有高于一般公民的科學素養。同時，從社會發展的趨勢來看，現代幼兒科學教育不再是傳統的傳授知識，訓練技能和基本的常識教育，《幼兒教育指導綱要(試行)》已經明確指出幼兒科學教育的宗旨是培養幼兒的科學素養。因此，現代幼兒教師在具備公眾基本的科學素養的基礎上，還應該具備能體現鮮明的時代特征和職業特征的科學素養。
一、正確的科學價值觀
科學價值觀是幼兒教師從事科學教育的根本和靈魂。幼兒教師從事幼兒的科學啟蒙教育，首先自身要有正確的科學價值觀，即要對世界有正確的認識和正確的態度，對科學技術予社會和個人所產生的影響的正確理解和認識。態度決定一切，人在做某件事情之前，態度是很重要的，你用什么樣的態度去對待它．它就會以相同的態度給予回應。如果幼兒教師的科學價值觀不正確，帶有迷信色彩，那么其所教的幼兒又怎么能正確地認識這個世界呢?此時的幼兒對世界的認知完全是通過周圍的人和事物了解的，這個階段為幼兒灌輸什么樣的思想，其就會把世界想成如你所說的那樣。
如，隨著人們對科學教育目標和對幼兒學習方式和特點的深入理解與認識，人們也越來越強調幼兒的探究。強調科學教育的過程主要就是讓孩子親歷并體驗科學探究的過程．“探究”已經成為科學教育活動的一個核心詞匯。教師對科學活動中的“探究”還存在一些誤解，他們認為只要讓孩子體驗了、動手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學”。而“做科學”又主要是動手的事情，因此將“探究”等同于動手的學習活動。事實上，科學教育過程中的“探究”要求孩子學習的過程必須是一個能動的過程，而動手活動則不一定是能動的。能動與否關鍵在于孩子是否積極參與學習的過程。
可見，幼兒教師從事科學教育就是要對科學有深刻正確的認識，有了正確的科學價值觀并且能夠與時俱進，隨時展不斷更新觀念．才能在指導幼兒進行科學探索發現時不會局限于狹隘、陳舊的觀念，才能正確地引領幼兒進行科學探索。
二、一定的科學知識及對科學知識的認識
科學知識在科學素養中起著基礎性的作用，是培養和形成其他科學素養要素的載體。從廣度上來說，幼兒教師應具備一定范圍的科學知識。如：人體的結構及其功能，心理活動，個體生長衰老，保護身體，身體健康的了解；對動植物的觀察與了解：對生態與環境的了解：對自然科學現象的了解：對生活中的科學技術的了解，等等。從深度上來說，幼兒教師不僅應了解幼兒生活中常見的事物的基本知識，而且應具備對常見事物、現象的深層次的知識，如，以自然科學現象來說，不僅要了解有哪些自然現象、物理現象和化學現象，還應理解這些現象怎么形成、相互之間的關系，學習一些專業術語，等等。更應該對自我的知識(包括對自身的文化素養、興趣愛好、態度能力、經驗積累等方面有明確的認識)；幼兒的知識(幼兒生理、心理的發展特點和認知特點)；教材內容、學科、課程結構等知識有專業化的學習和了解。
幼兒教師除了要具備一定的科學知識外．還要對科學知識有一個正確的認識。科學知識不是一成不變的，而是隨著人類社會的文明與人們認識和實踐水平的提高不斷變化與發展的，要從不合時宜的傳統觀念中擺脫出來，隨時更新自己的知識，不斷獲取最新的科學信息，引導幼兒接受最新的科學發展，掌握關于科學的初步概念。逐漸形成對科學的正確認識．糾正傳統習慣認為的一些錯誤觀點，讓幼兒從小樹立正確的科學知識觀。
三、科學信息獲取、利用的能力與設計組織科學教育活動的能力
1．獲取和利用信息資源的能力
現代社會日益凸顯信息化、網絡化的時代特征，大量的知識，尤其是有關科技的知識，更需要通過現代化的手段來獲取．同時由于幼兒以具體形象思維為主，更需要幼兒教師提供更多的直觀、具體、形象的學習和探索材料。因此，無論從教師自身發展，還是從幼兒發展的角度來看，現代幼兒教師都需要具備獲取和有效利用信息資源的能力。幼兒教師應充分利用網絡資源、學會運用多種手段查閱相關資料．如利用電子圖書館、全文數據庫教學視頻資源等，并能有效甄別信息，挑選價值性高的資料作為教學的有效補充。如，有的幼兒園在組織幼兒觀察、了解植物生長發育的過程時，除了讓幼兒親自植植物進行觀察外．還可以利用中央電視臺七套節目中有關農業的節目錄像，讓幼兒更直觀、形象地觀察植物的生長發育過程。諸如此類的活動容易取得事半功倍的教育效果。
2．設計和組織科學教育活動的能力
有效的設計和組織科學教育活動是科學教育質量提高的關鍵步驟。教師應具備設計和組織科學教育活動的能力．這是幼兒教師科學素養的核心要素。在設計科學教育活動時，教師應能正確把握幼兒年齡發展特點和班級特點，甚至是個別幼兒的特點，具備合理選用科學教育內容的能力。合理安排教學環節的能力，注意活動之間的連續性和層次性。這種連續性主要表現為要給孩子提供連續的對科學的理解和體驗，而不是隨意的、盲目的活動層次性就是要注意活動的難易和重點，例如，并不是所有的活動都要讓孩子觀察，有的活動就可能側重于孩子對于科學方法的認識。
組織科學教育活動的能力主要包括教師的科學啟蒙意識和能力、反思能力等。幼兒期是個體科學素養萌芽期，這就決定了幼兒園的科學教育具有啟蒙性。由此，幼兒教師還必須具有科學啟蒙的教育能力和素養，具體地說．具有科學啟蒙意識和能力的教師，應善于發現和保護幼兒的好奇心，并善于利用幼兒的好奇心激發其對科學的興趣和強烈的探究欲望；善于選取幼兒最感興趣的科學問題．采用適宜的方式幫助和引導幼兒了解和掌握最基本的科學知識和方法：善于創設情景和利用各種條件使幼兒感受科學探究的過程和方法，體驗探索和發現的快樂。幼兒教師引導幼兒進行科學探索，目的不只是讓幼兒獲得一定的科學知識、科學經驗，更重要的是使幼兒在科學探索過程中發展其思考問題的能力。幼兒教師不僅自己要有一定的思考反思能力，而且要引導幼兒思考問題的能力，支持、鼓勵幼兒提出問題，只有不斷地對科學實踐進行思考、反思，才能從中不斷創新，從而提升教師的專業能力，正確地把握科學教育的方向，不斷提高幼兒科學教育的質量。
四、求真創新的科學精神和求實嚴謹的科學態度
科學態度和科學精神都是屬于科學的精神本性。幼兒期是一個人發展的關鍵期，在這一時期，對其進行情感態度的培養尤為重要。所以，教師的科學精神和科學態度的培養是幼兒科學素養形成的關鍵所在。
幼兒教師要具有創新精神，提高創新素質。教師的創造型人格對幼兒的創新素質的形成發展有重要影響。因此教師應注重不斷學習培養自己創造的能力和品格．在工作中不斷解放思想，勇于突破現狀，在內容上、形式上和手段上創新，做創新型教師。
關鍵詞：簡筆畫；幼兒教育；綜合應用價值
在幼兒教育過程中，幼兒教師應該考慮到幼兒的特點，在開展數學、語文等教學活動時，通過為學生創設良好的教學情境，有助于學生對知識的學習。對于數學和語文等知識，為了學生的聽、說、唱和思維等能力得到提升，教師需要發揮簡筆畫的功用，讓學生在繪畫中學習知識，充分調動學生學習的積極性，所以將簡筆畫應用在幼兒教育中具有其價值。因此，幼兒教育者應該對簡筆畫在幼兒教育中的綜合應用價值進行分析，然后采取措施將簡筆畫有效應用在幼兒教育中，從而提高學生學習的積極性。
一、簡筆畫內涵
所謂簡筆畫指的是通過概括和簡略的繪制語言，對物象特征以繪畫的形式繪制出來。對于我國繪畫歷史，從簡筆畫來看，陶瓷裝飾紋樣和漢墓的壁畫等擁有概況和簡略繪制物象的特征，都稱之為簡筆畫。隨著時代的發展，簡筆畫與幼兒教育有機聯系在一起，以圖形和符號等形式傳遞信息，體現事物的特征，因而為幼兒教育的開展創造了有利條件，在教育中實現藝術價值。當前，簡筆畫已經被廣泛應用于幼兒教育、動漫設計等方面，但簡筆畫在幼兒教育中的應用，為幼兒教育的開展創造了程式化模式。由于簡筆畫有認物和識字的功能，所以將其應用在幼兒教育中，學生通過涂鴉的形式，表達其思想，將其內心世界向人們展示。簡筆畫在幼兒教育中的應用，能夠有利于開發幼兒的智力，促進幼兒的綜合素質得到提升，充分發揮簡筆畫的功能和優勢。
二、簡筆畫在幼兒教育中的綜合應用價值分析
（一）加強幼兒對美術教學的認知能力
簡筆畫在幼兒美術教學中，能夠加強幼兒對美術教學的認知能力，并提升幼兒學習美術的自信心。因而簡筆畫具有生動和簡潔等特點，所以在美術教學時，將簡筆畫應用其中，教師先是畫簡筆畫，由于簡筆畫很容易學習，所以幼兒更易上手，有助于幼兒對美術的學習。簡筆畫作為繪畫的一種形式，具有其獨特的審美特性。因此，教師在美術教學過程中，通過正確引導練習簡筆畫，所以在潛移默化中，能夠有利于培養幼兒的想象能力、審美能力等，對幼兒美術教育起到了重要作用。將簡筆畫作為幼兒美術教學的前提，能夠促進美術教學活動的開展，尤其是培養幼兒的美術基礎，為日后美術的學習創造有利條件。教師通過向幼兒布置以簡筆畫的形式繪畫蘋果，學生繪制蘋果，然后用所喜歡的顏色為簡筆畫增添色彩，幼兒觀看到所創作的簡筆畫，能夠有所成就感。總之，在幼兒美術教學過程中，教師應用簡筆畫進行教學，能夠增強幼兒對美術的認知。
（二）提高幼兒的語言表達能力
在開展幼兒教育過程中，語文是教學的主要內容，對于幼兒教育階段，培養學生的語言表達能力是主要教育目標，使得幼兒的語言表達能力得到提升。然后，一些幼兒園教師正確引導學生培養語言表達能力存在一定的困難，很多學生未能積極參與到語言活動中，在活動中不愿意表達，因而不利于幼兒語言表達能力的提高。但是，如果教師運用簡筆畫展開教學，在圖形的作用下，能夠幫助幼兒進行識字和說話練習，可以激發幼兒學習語言的興趣并積極表達[1]。因此，簡筆畫應用在幼兒教育中，是對教學模式的創新，運用該模式展開語言教學，教師以簡筆畫的形式向學生展示教學相關內容，幼兒根據簡筆畫內容進行思考，然后表達，可以有助于幼兒積極參與到語言活動課堂，從而掌握更加豐富的知識，增強教學效果。
（三）有助于培養學生的科學素養
科學是幼兒教學的重要組成部分，幼兒通過學習科學知識，能夠以科學的眼光認知事物，將簡筆畫應用在幼兒科學教育中有助于培養學生的科學素養，由于幼兒對外部新鮮事物有較強的好奇心，然而，部分科學知識具有抽象性，所以為了促進幼兒對科學知識有正確的認知，教師應該將簡筆畫運用在幼兒教育中，教師用簡筆畫的形式對相關科學內容進行勾畫，能夠最大程度地激發幼兒學習科學知識的興趣[2]。同時，教師可以將抽象的科學知識以生動形象的方式向學生展示，所以可以充分發揮幼兒的想象力，并培養幼兒的組織能力。總之，將簡筆畫應用在幼兒科學教育中，對幼兒科學素養的培養起到了重要作用。
三、簡筆畫在幼兒教育中的具體應用
（一）在科學教學中的應用
幼兒園肩負著比較艱巨的人才培養責任，當前社會對人才有很大的需求，幼兒教育作為基礎階段，對幼兒的發展起到了重要作用。因此，幼兒園應該加大教育力度，從而為幼兒良好發展創造有利條件[3]。例如，在科學教學過程中，教師為了讓幼兒對飛機和飛船等科學知識有全面的理解，并激發幼兒探尋科學知識的興趣，教師將簡筆畫應用在科學教育中，其中圖1是幼兒繪制的簡筆畫，幼兒通過繪制簡筆畫，能夠對飛機和飛船的神秘科學知識有所認知，并在直觀感受下，可以更加深入地探尋科學知識。總之，在幼兒科學教學過程中，教師在簡筆畫教學模式下，幼兒通過以繪畫的形式去探究科學，從而在輕松的氛圍下學習抽象的科學知識。
圖 1
（二）簡筆畫在語言教學中的應用
在語言教學時，教師可以充分運用簡筆畫展開教學。比如，在語言教學期間，教師繪制了簡筆畫，簡筆畫所畫的內容是一位母親在孩子身邊，說道：“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花。”然后教師讓幼兒結合簡筆畫內容進行聯想和想象，孩子和媽媽之間的對話內容是什么？幼兒根據簡筆畫中的文字“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花”，然后發揮其思維能力，并向教師表達其想法，幼兒可以揣測簡筆畫中孩子在考試中沒有取得良好成績，媽媽鼓勵他繼續努力，下次能得到小紅花[4]。因此，幼兒借助于簡筆畫，不僅其語言表達能力得到了提升，思維能力也有所提高。
四、結語
簡筆畫繪制方法簡單，但從藝術創作角度來看，其是對事物的高度凝練。在幼兒教育過程中，教師應該結合幼兒特點，在課堂上為幼兒營造培養思維和想象能力的氛圍，那么，將簡筆畫應用在幼兒教育中，以全新的教學方法展開教學活動，發揮簡筆畫的作用，從而實現幼兒教育水平的提升。
【參考文獻】
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[關鍵詞]斯賓塞；科學教育思想；當代價值
[中圖分類號]G40-09[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2016）01-0016-03
哲學上對問題的探究總是遵循“為什么、是什么、怎么樣”的邏輯思維。對斯賓塞科學教育思想當代價值的論述也依照此法，首先，闡明為什么斯賓塞科學教育思想具有當代價值；其次，論述斯賓塞科學教育思想的當代價值是什么；最后，對實現斯賓塞科學教育思想當代價值的可能路徑作一簡要探討。
一、斯賓塞科學教育思想的當代命運之追問
對斯賓塞科學教育思想的研究在經歷了一段蟄伏期后又重新進入了人們的視野。近些年來，人們開始意識到斯賓塞科學教育思想對當代教育發展的意義。斯賓塞的科學教育思想之所以在今天仍然具有生命力的原因如下：
（一）當代教育面臨的許多問題仍然存在于科學教育的“視域”之中
理論的產生總是扎根于一定的問題，斯賓塞科學教育思想的產生也不例外。斯賓塞所處的時代，英國率先實現了以蒸汽機為標志的工業革命，生產力較之先前有了質的飛躍。生產力的進步，一方面為教育的發展提供了必需的物質基礎；另一方面，也要求教育適應生產力的發展，即為機器大工業的生產培養合格的專門人才。英國當時學校的情況卻是另一番場面，學校中傳授的是以希臘、羅馬文學作品為代表的古典文化，缺乏實用自然科學的傳授，這樣就造成了學校所培養的人才與社會的需求相脫節。正是在此背景下，斯賓塞的科學教育思想應運而生。21世紀，科學技術與生產力的聯系日益密切。社會生產力的發展很大程度是由科技決定，是由掌握科技的人才決定的，這就要求學校培養能夠掌握這些先進技術的人才。而相關數據表明，中國大多數人的科學素養遠沒有達到基本標準，我國科學教育培養的人才難以滿足社會發展要求。此外，在教育與社會密切聯系的今天，教育與課程改革、人文教育與科學教育如何協調發展是我們必須面對的課題。由此我們可以看出，斯賓塞所處的時代和我們現如今面臨著相同的問題，可以說斯賓塞的教育思想仍然具有當代價值，并沒有過時。
（二）斯賓塞的科學教育思想對現代科學教育的發展具有深遠的影響
斯賓塞的教育思想主要反映在《教育論》一書中，該書一出版就受到了人們的大加贊賞。此外，斯賓塞的科學教育思想為現代教育家所吸收，成為現代教育理論的重要組成部分，仍可為我們今天實現教育內容與教學方法的科學化、現代化提供某些借鑒和啟示。如斯賓塞認為在教育中應該遵循從簡單到復雜的原則，這是一條教育實踐的真理，他還認為教課應該從具體開始而以抽象結束。現代心理學已經證明，教學要符合兒童的心理發展規律，任何形式的超越或是壓抑都不會有預期的結果。斯賓塞在幾百年前就能看到教育教學的真諦，可謂是有“先見之明”。此外，在具體的科學教育中，斯賓塞提出了實物教學，這對現代社會的科學教育是一個重要啟發。這表明，斯賓塞的科學教育思想是有其生命力的。
二、斯賓塞科學教育思想的當代價值之審視
（一）為我們確立正確的科學教育目標提供了思想源泉
我國科學教育的目標可以歸納為：“1.科學的基礎知識、基本概念和原理。2.培養科學的興趣和態度，學習科學的方法。3.了解科學在生產、生活中的應用。4.應用科學解決實際問題的能力。”[1]12從科學教育的實施情況來看，這些目標并沒有達成。大多數中小學校認為，科學教育就是科學知識的教育，就是單純的科學知識的傳授。這就造成了科學教育目標的其他方面，如科學精神、科學方法、科學能力的教育被忽略，影響了科學教育目標的全面實現。
斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中提到了應該比較知識的使用價值，選擇最有利于人們的知識學習，以此引出科學知識最有價值的結論。很明顯，斯賓塞主張學習科學知識的使用價值，必然是要發揮其在完滿生活中的作用，而不是單純地“為科學知識而教”。所以，科學教育不僅僅是要學生掌握科學知識，諸如科學符號、科學概念之類的，要培養學生的科學精神、科學方法，如探究精神、實證方法等。因此，科學教育不但要根據國家的需要傳授科學知識和基本技能，更重要的是發揮其教育功能，使學生樹立熱愛科學、獻身科學的精神，培養學生敢于質疑、敢于批判的創新精神。
（二）為我們踐行科學的教學方法提供了理論指導
從目前科學教育的實施情況來看，在教學中主要還是采用以教師為中心的傳統方法，注重科學知識的灌輸，不考慮學生的實際接受能力和學習興趣，造成學生在接受科學教育的過程中積極性不高，科學教育的目標難以達成。
斯賓塞曾經說過，在教育教學過程中應“強調兩個最重要而最被忽視的一般原則。一個是：在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個的過程應該是一個自我教育的過程。連帶的原則是：所引起的心智活動應該一直是內心樂意接受的”[2]80。此外他還講道：“在教育中應該盡量鼓勵自我教育的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。”[2]63其意思顯而易見，在教學中應該重視學生的主動性，把引起學生的興趣為目標，而這也是探究性教學的本質。故此，科學教育也應該把探究性教學作為基本的教學方法。要真正實現培養科學素養的目標，必須以學生為中心，激發他們學習的主動性和創造性，強調讓學生自己去探索，自己去求知。中小學教育階段的學生，邏輯思維能力還沒有得到充分發展，如果采用一些單純的知識傳授的方法，往往會抑制學生的主動性，與學生的興趣需要發生沖突。理想的做法是把科學教育教學直觀化、實驗化、生活化，以此調動學生的積極性，達到預期目標。
（三）為我們開展“文理溝通”的教育實踐提供了理論資源
新世紀，伴隨著生產力的巨大發展和科學技術的進步，人們的物質生活需要得到了很大程度的滿足。于是，人們開始尋求精神上的慰藉，這在客觀上成為“推動科學教育與人文教育日趨結合的理性力量”[3]。而現代社會面臨的一些問題依靠科技方面的力量遠遠不能解決，例如環境污染問題，盡管相關的環保技術已經十分先進，但如果人們的環保意識依然薄弱，環保工作就難以取得實質性進展。這就呼吁我們把科學教育與人文教育結合起來。然而，我國在高中階段的文理分科使中國教育培養的人才知識結構過于狹窄和片面。
斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中寫道：“我們要注意還有一門與生產成就直接有關的科學，社會科學。那些每天看金融市場情況，了解當時行情……估計戰爭的可能性，而從這些材料決定他們經商措施的人們都是社會科學的學生。”[2]22斯賓塞還講道：“讓我們從父母的職責轉到公民的職責。這兒我們要問，一個人要盡這些職責需要什么知識？我們不能說，盡這些職責所需的知識完全都被忽視；因為我們學校某些科目至少在名義上是同政治社會責任有關。此中唯一占重要地位的是歷史。”[2]29從此可以看到，斯賓塞在強調自然科學知識的比較價值的同時，也沒有忽視人文、社會科學知識，并把它們看作生產生活中重要的一部分。
在科學教育中不應該對自然科學課程和人文課程揚此抑彼，而應該兼顧兩者。故此，我們應該嘗試采用綜合化的課程，在基礎教育階段綜合文理學科的教學。例如美國在1989年推出的《普及科學――美國2061計劃》報告強調，精選課程內容，而每門課程要綜合自然科學、社會科學和數學知識及必要的技能訓練，打破以往人為的學科界限，以促進兒童的全面發展。通過這種嘗試既考慮到了學生全面發展，又照顧到了學生的興趣、愛好，這對我們溝通文理方面不得不說是一個好的參考與借鑒。
（四）為我們進行科學的教育評價提供了指導原則
“教育評價是根據一定的教育價值觀，用科學的方法，對教育活動中有關要素進行價值判斷的過程。”[1]265對中小學科學教育進行評價是判斷科學教育實施狀況的一個重要途徑。縱觀我國幾千年來的文化歷史發展軌跡，“學而優則仕”的觀念一直貫穿始終，在對科學教育的態度上，也更看重科學教育功利性的一面，“使得我國的中小學科學教育長期徘徊在工具理性的陰影之下”[3]。這勢必會造成科學教育的評價以分數定優劣，忽視學生科學素養的養成，結果導致學生對科學的學習只局限于科學知識的掌握，缺乏科學精神、科學方法、科學能力的養成，致使科學教育培養的人才偏離了科學教育的目標。
斯賓塞認為：“作為評價任何培養計劃的最后考驗，應該提出這樣一個問題：它是否在學生中間造成一種愉快的興奮……盡管從理論上看，某個做法似乎最好，但如果它不引起興趣或比其他方法引起較少的興趣，我們就應該放棄它。”[2]64對于科學教育來說，一方面應該努力促成學生在科學知識方面的進步，另一方面應該像斯賓塞所說的那樣，看科學教學是否在學生中間形成了一種興趣傾向，這是衡量科學教學成功與否的另一個重要標準。
人是溝通教育理論與實踐的媒介，“人既是掌握理論的主體而成為理論的載體，又是實踐的主體。理論與實踐便統一在這個中介‘人’身上”[4]。沒有人這個最活躍的因素溝通其中，理論和實踐只能是“兩張皮”。所以，在實現斯賓塞科學教育思想當代價值的方法上應該充分發揮人的主觀能動性，實現科學教育的理論與實踐相統一。
參考文獻：
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關鍵詞：科普產品；人文教育功能；科技館
1引言
科學―人文相結合是科學技術和教育實踐深化的主要產物，一方面，在當前社會經濟迅猛發展的背景下，傳統的科學教育已無法滿足社會發展的需求，另一方面，培養具備科學素養和人文素質的人才是當前教育的共同目標，因此，科學―人文教育是未來教育發展的必然趨勢，這種教育形式直接反映出了社會發展和進步的迫切需求。展品的基本屬性就是展示性，而科普展品的基本訴求就是宣傳教育科學及人文知識，為了完成這個訴求，就需要展品功能為之服務，使其能以更好的姿態面對受眾，從而對受眾展開全面的影響和教育。
2科普產品的概述
2.1科普產品的價值和意義
科普產品的主要作用在于展示和宣傳科學及科學知識，科普展品具有一定的科學性、智能性、生動性，能將抽象的、看不見的科學知識通過具體的形式生動展示在人們面前，科學展品是科學知識的傳遞者，基于此，可將其作為科普教育及素質教育的一個重要組成部分。
目前，社會教育已被{入教育的正規化日程中，隨著受教育觀念的日益深刻，人們也深刻意識到科普教育的重要性。在這個需要科技促進經濟發展的社會，若不掌握一些科學知識，即會被整個社會淘汰，因此，為了方便人們能更好的對科技進行了解，國家應加大建立各種科技館和科教館的力度，科普產品是科技館的靈魂，其主要作用在于向民眾普及科學知識。現階段，科學教育已成為社會教育的重要組成部分，和學校教育不同，其具有一定的持久性、有效性、社會性，一般情況下，科學知識的普及主要利用現代社會的各種流通渠道和傳媒介質，并通過社會化和群眾化的科普方式，將其有效融入到各種社會活動中，實現科學知識的大規模普及。總的來說，抽象的科學知識可通過具體、形象的科普產品生動的展示給受眾。
2.2科普產品的具體設計形式
科普產品設計主要是一種將科普產品作為主要對象的創作過程，該過程的重點在于研究科普產品的外觀質量上，并尋找其和人文教育相符的展覽方式。展品可將工程技術、藝術和經濟有效融合在一起，可進一步擴充展品的知識性和科學性，從而為公眾系統提供更優質的服務。科普產品不僅是抽象科學知識的表現形式，而是在滿足適當結構、材料合格、工藝精確等物質條件的基礎上，主要通過藝術的手段和形式可將展品所具備的教育功能及其所含有的科學精神充分展現出來，從而實現教育和科技相結合的目標。另外，為了更好的將科學技術的先進、經濟合理、使用方便等特點展示出來，可將教育功能融入科普產品設計中，同時，運用一些美學法則、形態構成法則及色彩配置等美學原理，使科普產品構成具有優美形象的產品，從而將科普產品的藝術性和教育功能全面展示給公眾系統。
3 科普展品人文教育功能的分析
從當前學科形式來講，人文學科具有獨特的研究對象，且形成了一種特殊知識，其核心在于對人類價值和精神表現進行研究。具體內容為：
3.1科普展品的哲學教育功能
將哲學教育滲透到科技展品中，使其向受眾更好的展示展品的核心價值，促使受眾形成一種思維，培養其對根本問題進行思考的能力和習慣，哲學教育能夠拓寬受眾的思路、深刻了解和認識自己、深化對其它人或事物的眼光，有利于提升人的精神素質和靈魂。比如，“制作全球碳循環及森林植被固碳過程主體互動展品”，該展品內容主要集中在大氣中二氧化碳生成及排放、固碳的基本原理和知識、去全球化變暖的知識等，向受眾全面闡述了全球碳循環及森林固碳過程，使節能減排知識得到大規模普及，使低碳生活的科學理念深入人心。
這一展品體現了充分體現了的生態循環理論，該展品和馬克思倡導的廢物回收利用理念相符，并將其看作是一種生態保護活動，另外，經濟和科技作為保護環境的支撐，通過科技對廢物進行再加工和再利用，利用科技來實現人和自然的和諧發展。馬克思認為人類社會發展持續發展的前提就是人和自然的和諧統一，人類的生存發展必須尊重且服從自然規律。
3.2科普展品的歷史教育功能
科普展品中歷史教育的滲透多體現在古代科技展品中，該形式展品可有效激發我國受眾的民族自豪感，并將中國科技知識向公眾系統進行有效普及，一般來說，歷史教育功能主要體現在動手、動腦、動情這三個方面，其中動情是產品和受眾進行互動的關鍵，即讓受眾產生情況共鳴。比如：某市的“實驗和發現”展館，主要展示的是歷史上著名的科學發現及實驗，為了更好的將中華文化融入進去，在展項中主要添加了幾項中國古代科學文明的展品，如指南魚、地動儀等，促使觀眾對中國古代科學文明產生一定的敬仰之情，調動其傳承中華文明的積極性。同時該類展品主要采用多媒體技術來展示相關內容，通過中國古代傳說中的人物進行解說，使其能更加生動形象的展示給公眾系統。
中國偉大的創造發明和科技成果對促進人類社會發展和進步具有重要意義，諸多科技展品可對觀眾特別是青少年思維起到一定的啟迪作用，使其能夠全面領略祖先智慧，深刻體會中國古代傳統技術的偉大之處。
3.3科普展品的藝術教育功能
從某種層面上來說，科學和藝術之間具有緊密聯系，這二者的共同基礎就是人類的創造力，科技館主要借助藝術手段將科普展品的相關科學理念傳遞給觀眾。自然科學領域的創造力和多元藝術進行融合可使觀眾獲得意想不到的效果。比如：“哆啦A夢的科學未來展”的企劃展，這次活動的主要目的就是通過現有科技獎《哆啦A夢》中的道具展現在受眾面前，在展出活動中，觀眾可以看到機器貓動畫片中經常出現的隱身斗篷、虛擬重物感等秘密武器，展覽從科技角度介紹了奧秘。藝術和科技的微妙融合可創制出靈活生動的表達形式，使展品具有一定的說服力，對青少年極富誘惑力，從而陶冶受眾的藝術情操。
4結語
綜上所述，科學技術發展和人文發展是社會和人類全面進步和發展的主要標志，二者缺一不可，將科普展品和哲學、歷史、藝術有機統一起來，將科普展品作為有生命的個體，不僅是具備功能性價值的物品，還是調動人的積極性的物品，可將展品所體現的人文價值和科學教育價值充分展現出來。
參考文獻
【關鍵詞】文科學生 自然科學素養 自然科學史
【中圖分類號】W420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0168-02
國內高中開始的文理分科和大學的專業教育，使大多文科學生很少接觸理、化、生等自然科學的相關知識，導致了文科學生自然科學知識的不足，造成其科學思維與科學精神的缺失，嚴重制約了文科學生綜合素質的提高。當前部分高校在文科學生課程體系中增加了“自然科學基礎”類課程，但由于文科學生的理科基礎薄弱和個人興趣等原因，往往不能取得好的效果。
自然科學史是關于科學、技術的發展及其與社會的互動關系的學科，是描述和解釋自然科學知識產生、發展和系統化進程的歷史學科。1917年，自然科學促進會在其年會上認為：“科學史是一種溶劑，它能溶解由學校課程表帶來的文學和科學之間人為的壁壘。”[1]在高校文科學生中開展自然科學史教育，對于提高文科學生對自然科學的興趣，培養自然科學素養、培育懷疑與批判精神、創新與開拓思維具有重要價值和意義。但是，目前國內大學文科教育中還極少將“自然科學史”列入教學內容中。探討“自然科學史”課程的教育目的、意義和方法是當前的重要研究課題。
一、通過自然科學史教育提高文科學生自然科學素養的可能性
科學史作為人類文明史的一個重要組成部分，是研究科學發生和發展歷史的一門學問，立足于從歷史的角度研究諸多科學事實本身及其相互間的關系[2]。要實現高等教育階段科學和人文的融合，提高文科學生的科學素養，在高校廣泛地開展自然科學史教育是一條重要的途徑。這是由自然科學史的科學與人文的雙重屬性決定的。
自然科學史是描述和解釋自然科學知識產生、發展和系統化進程的歷史學科，包括它的通史、斷代史、國別史和部門科學史[3]。從它的含義來看，一方面，雖然它著眼于自然科學，卻立足于歷史。科學史如同經濟史、政治史、文學史和藝術史一樣，本質上也是一門歷史學科，它屬于人文科學研究領域，具有濃厚的歷史感[4]。所以自然科學史從本質上說是一門歷史學科，歷史學科又從屬于人文學科，這就決定了自然科學史的人文屬性。另一方面，它不是關于社會、經濟或人類的歷史，它是一部關于自然科學的歷史，具有明確的指向性。這決定了它的科學屬性。所以說自然科學史具有科學與人文的雙重屬性。
文科學生的思維方法更偏向于形象思維，而自然科學知識的邏輯性相對較強，如果單純的傳授自然科學知識，對于文科學生而言接受起來比較困難。自然科學史簡單來說也就是自然科學產生、發展的歷史，學生可以在歷史的脈絡中學習到豐富的自然科學知識，培養邏輯思維方法。所以通過自然科學史教育來提高文科學生的自然科學素養是可能的也是必要的。
二、在高校中開展自然科學史教育的意義
（一）促進文科學生的全面發展，培養復合型人才
復合型人才指的是那些在各種社會活動中，具有一二門專業知識，且知識面較為廣泛，基礎較為扎實，在廣泛領域內具有較強適應性和較高水平，并以自己創造性勞動在社會中做出某種貢獻的人[5]。社會科學的發展與自然科學密切相關，如果文科大學生不了解基本的自然科學知識，不了解科學研究的方法，那么全面發展就無從談起。在文科學生中開展自然科學史教育，有利于學生知識的全面滲透，不僅使學生了解了科學發展的歷史，也提高了科學知識水平，彌補了自身知識單一的缺陷，拓展了其知識面，促進文科學生向復合型人才邁進。
（二）培養文科學生的探索和批判精神
人文學科的知識具有較為穩定的特點，學生學習和應用過程中大多只需要有選擇的接受即可。而自然科學知識卻是迅速發展變化的，這就需要一代代的人們不斷地探索、發現。通過自然科學史的學習，相信文科學生會理解自然科學知識形成和發展規律，學習到科學家們孜孜不倦的求知精神和科學的批判精神。從學生的整個人生的發展來看，既有利于養成他們以科學精神看待人文社會科學的習慣，也有利于他們形成以人文社會科學的思想來反思科學技術發展的批判意識[5]。這樣不僅有利于學生自身的發展，更為全社會形成良好的學風提供基礎。
（三）提高文科學生辨別是非的能力
現代公民要舒適的生活，更要科學理性的生活。這不僅需要專業的知識以從事相關職業，而且需要科學的精神來辨別社會生活中的是非。我國的經濟在高速發展，但是公民的科學素養卻跟不上經濟發展的步伐，一些人由于科學知識缺乏，辨別是非能力不強，從而相信封建迷信，輕者影響自身生活，重則影響社會安定。在文科生中普及自然科學史，有助于學生培養科學精神，提高辨別是非的能力，幫助學生更加科學理性的生活，從而帶動社會上的科學之風。
三、在高校文科學生中開展自然科學史教育的途徑
（一）高校要對文科生的自然科學史教育給予足夠的重視
在大學專業教育的背景下，許多高校只把目光放在了對學生進行專業知識的教育上，而對學生的綜合教育關注甚少。這就造成了一些文科學生雖然具有較高的專業水平，但是卻對自然科學知識了解甚少，例如不知道“光年”是長度單位等。要改變這一現狀就需要高校對文科學生的自然科學史教育給予足夠的重視，關注學生的全面發展。在西方，很多國家關心學生的科學史教育，為學生開設了科學史課程。美國哈佛大學在20世紀20年代就較為系統地面向各專業的學生開設科學史課程，其科學史的師資隊伍也一直保持穩定的增長趨勢。在法國的大學教育中，科學史也很受重視[4]。我國高校應該借鑒國外高水平大學的做法，重視文科學生的自然科學史教育，這樣才能更有效率地提高文科學生的自然科學素養。
（二）適當改革課程設計體系，增加科學教育比重
大學實行專業教育，這一方面確實有利于學生掌握專業知識，為企業、社會的發展輸送各方面所需的專業人才；另一方面這種專業教育卻忽視了人才的全面發展。大學的課程安排多是按照本專業需要而設定，課程設置比較單一。例如一個新聞專業的大學生，學校可能為其開設了新聞理論、傳播理論、中外新聞史等各種專業課程，但是他們卻很難接觸到有關高等數學、物理、計算機等各種理科性的知識。大學是一個開放的課堂，應盡力改變課程設置的單一，增加科學教育的比重。例如，一方面可以增加有關自然科學基礎的選修課，并且可以選擇一到兩門作為考試或考察的科目；另一方面可以增加學校的科技活動，并且多多鼓勵文科學生參與，加強文科和理科學生之間的交流與互動，讓學生在大學這個開放的課堂中得到全面發展。
（三）開展豐富多彩的自然科學史講座
毫無疑問，課程的學習是增加學生知識的重要手段，但是校園中豐富多彩的講座是學生獲得知識的又一條捷徑。在高校中開展形式多樣的自然科學史講座，聘請各個自然科學專業的老師，在一定的時間內向學生展現一幅學科發展的精品畫卷，這對提高文科學生的自然科學素養具有極大幫助。另外，每個老師都有自己不同的講課風格，這種內容豐富、形式多樣的校園講座有助于提高文科學生對自然科學知識的興趣，使學生在濃厚的興趣中提高自身的自然科學素養。
（四）開設《自然科學史》課程
選擇數學、物理、化學、天文、地質、生物、醫學、能源、機械、材料等各個學科的知名教師以聯合授課的形式在文科學生中開設《自然科學史》課程，重點講述各個學科的重要發現、科學思維和歷史進程。在課程基礎上組織編寫針對大學文科教育的《自然科學史》教材，讓學生可以在課下鞏固所學知識。以課外閱讀的形式要求學生閱讀一些能夠看懂的經典論著，如哥白尼的《天體運行論》，伽利略的《關于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》，哈唯的《心血運動論》，達爾文的《物種起源》等。通過課程的系統學習，逐漸培養文科學生的邏輯思維能力和科學素養，提高對自然科學的興趣和了解自然科學各個學科的基本知識和重要歷史事件，增強綜合素質。
四、結語
社會需要綜合型人才，高校在著力培養文科學生專業素質的同時，也應把眼光放在提高文科學生的自然科學素養上。通過自然科學史教育提高文科學生的綜合素質、培養探索與批判精神、增強辨別是非、正誤的科學能力，文理滲透、融合，為社會輸送全面發展的復合型人才。
參考文獻：
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作者簡介：
關鍵詞：綏化市區；幼兒教師；科學素養；調查分析
中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2011）34-0324-02
一、問題的提出
研究表明，兒童的早期教育對以后教育過程的成功具有非常重要的影響和作用，歷史上有許多科學家的成長歷程，充分地印證了這一觀點。幼兒教師的科學素養，對幼兒的學習與生活起到了直接與關鍵的作用。因此，學前教育的教師，必須具備一定的科學素養，只有這樣才能培養出符合新時展的優秀兒童。那么，在目前學前教師普遍出身文科的背景下，其是否具備了相應的科學素養要求，這就是本文所要論述的問題。
二、研究對象與方法
1.調查對象。本研究選擇綏化市北林區的 17 所幼兒園的 183名教師作為調查的對象。
2.研究方法。本研究采用了問卷法、訪談法和文獻法。
三、研究結果與分析
1.不同學歷幼兒園教師科學素養得分的差異。對不同學歷幼兒園教師科學素養得分進行方差分析，結果顯示：在科學知識得分上，不同學歷幼兒園教師科學素養各維度及總分的平均分差別不大。問卷中科學知識設計了15道問題，可以看出大部分教師都能正確回答9道以上的問題。對于不同學歷教師科學知識得分進行方差分析，結果表明，不同學歷教師科學知識得分差異不顯著（F=2.780，p>0.05）。在科學方法得分上，方差分析的結果表明，不同學歷幼兒園教師科學方法得分差異極其顯著（F=31.976，p
2.不同職級幼兒園教師科學素養得分的差異。對不同職級幼兒園教師科學素養得分進行方差分析，結果顯示：在科學知識得分上，方差分析的結果表明，不同學歷幼兒園教師科學知識得分差異非常顯著（F=5.529，p
幼兒園教師中無職級教師占絕大多數，獲得職級的教師只是少部分。從整體上看，不同職級幼兒園教師科學素養在科學知識、科學方法、科學態度與價值觀上表現出了差異，但是卻出現了高職級的教師得分比低一級教師低的情況（在科學態度與價值觀得分上表現得非常明顯），這種情況表明，目前幼兒園教師評價制度并不是很科學。獲得高職級教師的科學素養水平并不一定比低一級教師的科學素養水平高。
3.不同年齡幼兒園教師科學素養得分的差異對不同年齡幼兒園教師科學素養得分進行方差分析，結果顯示：隨著幼兒園教師年齡的不斷增長，科學知識的均分在不斷地變大，但是這種均分的差異并未達到顯著性的水平。而在科學方法上，方差分析結果顯示不同年齡幼兒園教師的得分差異并不顯著。在科學態度與價值觀上，不同年齡段的教師得分出現了顯著差異（F=4.644，p
從整體上看，幼兒園30歲左右的教師占據著主導地位。從科學素養各維度得分及總分的情況看，科學態度與價值觀得分具有年齡的差異。隨著教師年齡的不斷增大，科學態度與價值觀的得分出現了下降的趨勢。這可能是因為，隨著教師年齡的不斷增加，對于科學知識、科學方法有了一定的積累，但是在認識論上，一般傾向于比較保守，不容易接受新鮮事物，對新理念也不敏感。另外，隨著年齡的增大，教師工作的積極性進取性下降，對于提高自身科學素養的方面也不是很重視，因而出現了科學態度與價值觀得分下降的趨勢。
4.不同教齡幼兒園教師科學素養得分的差異。對不同教齡的教師科學素養得分進行方差分析，結果顯示：具有五至十年教齡的教師科學知識得分最高，但是方差分析結果顯示，不同教齡教師科學知識得分差異不顯著。在科學方法得分上，出現了隨教齡增加而升高的趨勢，但是差異檢驗不顯著。在科學態度與價值觀上，方差分析的結果顯示差異極其顯著（F=15.439，p
在教齡上，科學態度與價值觀得分和科學素養總分差異顯著。具有五至十年教齡的教師的科學態度得分和科學素養總分是最高的，其次是具有五年以下教齡的教師，最后是具有十年以上教齡的教師。具有五至十年教齡的教師年齡一般都在30歲左右，是幼兒園教育教學工作的中堅力量，幼兒園大部分的課題研究工作都是由她們負責實施的。這部分教師對于幼兒園教育教學工作有一定的經驗，積累了一定的科學知識，注重了解科學方法，而且還在開展課題研究的過程中形成了科學態度與價值觀。同時，他們正處于事業發展的輝煌時期，對于工作有更高的目標，對于自己有更高的要求，因而十分注重自身素養的提高。因而，他們的科學態度與價值觀得分及科學素養總分明顯高于其他教師。
5.公、私立幼兒園幼兒園教師科學素養得分的差異。對公、私立幼兒園教師科學素養得分進行T檢驗，結果表明：調查結果顯示，公立幼兒園教師科學知識總分、方法總分、科學素養總分的均分比私立幼兒園的教師均分高，而在科學態度與價值觀上出現了相反的情況，私立幼兒園教師的科學態度與價值觀均分比公立幼兒園教師的均分高。
分別對公、私立幼兒園教師科學知識、科學方法、科學態度與價值觀及總分進行T檢驗，結果顯示，公、立幼兒園教師科學知識得分存在極其顯著的差異（t=4.595，p
私立幼兒園教師的科學素養，從整體上來講低于公立幼兒園教師的科學素養水平。這一方面是因為，私立幼兒園在發展過程中，主要強調的是硬件設施的建設，但是卻忽視教師素質這一最重要的“軟件”建設。而另一方面，盡管很多私立幼兒園的教師工資水平比公立幼兒園高，有可能吸引一些優秀的幼兒園教師，但是從總體上講，私立幼兒園教師的社會保障機制比較缺乏，教師缺乏安全感，而私立幼兒園在教師聘用上的隨意性也很強，教學工作及教師發展缺乏長久的計劃性和穩定性，這些因素造成了私立幼兒園教師流動性極強，不利于教師科學素養的提高。
四、結論與建議
1.結論。不同學歷幼兒園教師除科學知識外，科學方法、科學態度與價值觀及科學素養總分差異顯著，高學歷教師的得分顯著高于低學歷教師。不同職級幼兒園教師科學素養各維度得分差異顯著，但科學素養總分上差異不顯著。不同年齡段幼兒園教師科學態度與價值觀得分差異顯著。不同教齡幼兒園教師科學態度與價值觀及科學素養總分差異顯著。公、私立幼兒園教師科學知識、科學方法、科學素養總分差異顯著。公立幼兒園教師科學知識、科學方法、科學態度與價值觀總分分別高于私立幼兒園教師的得分。
2.建議。根據調查情況，應從以下四個方面進行改進：第一，加強對幼兒園教師的培訓工作。第二，改革現行教師評價體系。第三，促進私立幼兒園教師科學素養的提高。第四，幼兒園教師要樹立終身學習的思想。
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（一）盲目性。主要表現就是對幼兒園教育科學研究認識不到位，在教育體制的作用下，不同地區的幼兒園進行著不同層次的教育，但是由于對科學研究的價值認識不夠，而產生了一種功利，把教育科研作為幼兒園應付上級評估的擋箭牌。“科研熱”成了一個標桿，造成一些學校在未弄清教育科研實質的情況下就盲目地追求，操作實施和組織管理把握不準，只注重成果，而忽視了過程。
（二）不確定性。幼兒園科學教育的目標應培養幼兒全面的、初步的科學素質，運用科學知識和科學方法創造性地解決問題。幼兒學習是以直接經驗為主，而很多幼兒園的教育無法激發幼兒的好奇心，無法培養幼兒熱愛科學的情感，很多孩子對科學知識表現出來的只是暫時的興趣，知識量低。
（三）方式落后。幼兒在傳統常識教育教學中對科學知識處于接受性學習，幼兒是在“聽”科學和“做”科學，教學中沒有充分體現幼兒的主體性，科學知識不是通過自身的探索性操作得來的.發現科學，進而幼兒也不具備解決問題的能力。科學教育是要實現以運用“以實踐為基礎，以經驗為依托，以理論為指導”的三結合研究策略，把教育科學研究和平時的教研活動結合在一起，以科研促教研，這正是幼兒園教育科學研究的方向。
（四）忽視了非正規科學教育活動。正規教育是根據幼兒科學教育的目標和內容有計劃的選擇主題，是在老師的指導下開展活動的，而非正規教育活動是利用一些基礎設施內開展的科學教育活動。隨著對科學教育活動認識的不斷深入，很多幼兒園還沒有意識到了非正規教育活動對幼兒創造能力和良好個性品質培養的積極意義，正規活動和非正規活動在課程中無法站在同一起跑線上。
二、構建幼兒園科學教育活動的教學策略
（一）教會幼兒認識科學。
1.創造科學教育的空間。環境是人們進行交流的客觀存在的外部條件，過去以往的觀點認為幼兒園環境是單方面單調的環境，現在的幼兒園環境是可以用來進行幼兒教育的環境，有利于讓幼兒對身邊的事物充滿好奇，特別是對培養幼兒認知意識的最好的課堂和材料。在科學實踐活動中，要在幼兒自主探索的基礎上，從多方面給孩子營造比較寬松的氛圍，在幼兒科學實踐活動中，要求需要幼兒與同伴相互配合和共同探索來完成，教師要明確交流、合作的方法，逐步擺脫自我中心的不良行為習慣，教會他們如何調整自己的情緒和行為，根據他們自身的經驗以及與同伴間人際交互的作用，自主的選擇他所喜愛和感興趣的操作材料，鼓勵幼兒自定規則，通過自主活動來獲得獨立、愉悅的體驗，有效地調動他們參與活動的積極性。讓孩子們在游玩過程中，認識物體每個部位不同的作用，講述它的用途，使孩子們從小樹立愛科學的意識。如：通過講述跟蟲子有關的故事，引導孩子們多個小時觀察一只蟲子，這在無意中就培養了孩子專注的態度。同時，教導孩子把抓到的昆蟲拿回家和家長一起制作昆蟲標本或吊飾，把完成的作品展示出來，促進孩子和家長的交流。
2.重視環境和材料的作用。創設幼兒學科學的環境以保證幼兒在與客觀環境的接觸，并從中探索和發現規律，讓他們從智力發展的角度學習新的事物和新的物品，通過幼兒手的動作和操作來認識事物，利用語言來表現他們的思想感情，并根據自我的多種需要進行科學活動。同時也可以通過游戲使得幼兒在不斷綜合中達到對環境的完全適應，有助于教師通過科學游戲活動在理論上進行不斷探索。
（二）教會幼兒感知科學
1.運用隨機教育的教學方式。隨機進行科學教育，需要利用多種途徑啟發誘導進行交流。鼓勵幼兒多嘗試，多探究，教師要善于挖掘一日生活中的科學素材并適時教育，讓幼兒體驗科學就在我們的身邊，是人類的好朋友。
2.實現“小課堂”科學教育與社會“大課堂”科學教育的結合。幼兒的科學教育在融入社會和大自然中后，就得到了第一手感性資料，如：帶孩子去世紀廣場、公園，讓他們感受城市的繁榮與大自然的美麗，使孩子們感知生活的變化和現代科技的發展。或者是到帶領孩子去市場買菜、買水果等生活化教學，能有效地完成科學實踐活動的教育任務，為新穎的實踐教學活動提供了更為廣闊的研究空間。
三、教會幼兒運用科學
1.提高教師自身科學素質，教師應成為幼兒學習的支持者、合作者、引導者。在開展幼兒科學教育活動中，教師的思想影響著幼兒的發展，教師必須在嚴謹的科學教育活動中正確教育幼兒，不斷提高自身的信息資源能力和科學的啟蒙意識和能力，教師應有的科學態度:鼓勵幼兒大膽嘗試，從不同的角度促進幼兒全方面的發展。科學教育活動中鼓勵幼兒思考自然界事物之間的關系和聯系，并用多種方法加深對事物的理解。
