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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學教育研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
文章編號：1005C6629（2014）7C0003C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 科學教育研究概況（Status quo of science education）
在科學教育研究中，教與學的研究已受到重視。20世紀80年代主要強調學生學習，隨后科學概念和科學原理等內容的學習也受到重視。到20世紀90年代，科學本質成為科學教育研究的重要領域之一。
過去30年，科學教育研究表現出兩種不同性質的特點：教育性的和實證性的特點（pedagogical and empirical）[1]。教育性的特點表現為，首要關注實踐的直接改進，如何運用科學的教學方法和手段提升科學教學的質量。實證性研究的特點則是需要突出證據來說服他人證明你研究的可靠性，這種特點在美國比在歐洲更為強調。以化學教學為例，Jenkins認為，教育性傳統的擁護者是那些在像《化學教育》和《化學教育雜志》上發表文章的中學化學教師和大學教授，這些研究者具有化學學科的學術性，其中的許多人都會強烈地反對“任何試圖將他們分類為社會科學家而不是自然科學家”。然而，有的科學教育研究者重視設計新的科學內容順序等教學實踐問題。但他們對學生需求、興趣等方面則關注不夠，容易導致科學目標和教育目標失衡。科學目標和學生目標這兩種目標保持一定平衡，在理解和學習科學時才會取得較好的效果。
科學教育研究者普遍認為，改進教學實踐是科學教育研究的首要目標。然而，Millar（2003）認為，Jenkins所說的許多研究太局限于“教學”，并強調研究的作用不僅僅是告訴我們“如何進行”，一些最有價值的研究會使人們意識到實際教學中還未發現的若干問題[2]。科學教育研究最重要的價值之一就是通過提供各種觀點從而促進人們將注意力引導到重要問題，并對問題進行分類，通過對已有觀點提出質疑和討論，以有利于人們在批判中吸取不同觀點。
2 科學教育的跨學科特點（Interdisciplinary science education）
跨學科是科學教育的重要特點之一，并對科學教育研究及其發展產生重要影響。科學學科（是指我們通常理解的理科課程，包括物理、化學、生物和自然地理等）是其核心學科，科學本體知識和內容所起的作用是非常重要的。然而其他相關學科所涉及的內容對科學教育而言也是非常重要的。科學哲學和科學史提供了批判性的分析和理解科學本質的思考模式，同時也告知人們科學是人們理解世界的一種特殊方式。教育學和心理學主要關注某一個科學內容或課題是否值得教，并試圖通過實證研究揭示這些內容能否被學生所理解。其他的相關學科在科學教育中也會產生一定的作用，比如語言學在分析學校課堂話語或促使學生理解和掌握科學概念方面則會產生重要影響，倫理學在遇到科學與道德問題抉擇時則會提供指南。科學教育與其他學科的關系如圖1所示。
對科學教師而言，僅僅掌握和了解科學知識并不能完全勝任科學教學。科學教師需要較為寬廣的多種能力和知識，才能更好地勝任科學教育工作。舒爾曼Shulman（1987）強調教師需要具有廣泛的不同知識和能力[3]。他提出的學科教學知識的概念（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）已經在科學教育中廣泛應用。傳統的教師培養都包括學科內容知識和教育學知識，而聯系這兩種不同知識之間的學科教學知識，即學科知識所蘊含的有關教育學知識則通常容易被忽略了，而教師對學科教學知識的掌握程度則是決定一位教師能否成功開展教學的關鍵之一。
3 科學教育研究的主要范疇（Areas of interest in science education research）
科學教育的研究范疇隨著時間推移而不斷地發展與變化，通過分析科學教育研究手冊以了解其研究范疇是快速了解科學教育研究的重要途徑之一。
20世紀90年代，由Gabel（1994）編寫的《科學教學研究手冊》[4]（Handbook of Research on Science Teaching and Learning）和由Fraser和Tobin（1998）編寫的《世界科學教育手冊》[5]（International Handbook of Science Education）是最具代表性的兩本手冊。有趣的是，這兩本書中有關科學教育的概念都不是很明確的并存在著一定的差異性，其共同認為，科學教育研究是改進教學實踐的，其主要研究范疇則包括教學實踐和行為改進的研究活動，更有效地利用教學技術，促進學生知識的形成，開展更有效的診斷性或總結性評估。比如如何有效評估學生的學習結果以及如何更好實施教師教育則是很長一段時期科學教育研究的重點，這也是20世紀對美國影響最大的科學教育研究領域之一。當然，兩本手冊最大的不同則表現為：前者研究主要聚焦于南美洲，而后者則提供了一個更為廣闊的世界性范圍的研究。
由Abell和Lederman于2007年編寫的《科學教育研究手冊》（Handbook of Research on Science Education）則是21世紀以來最具影響力的一本科學教育研究手冊，重點關注科學教育研究中的實踐問題，并強調科學教育研究旨在改進科學教育實踐的觀點，包括5大部分，40個章節[6]。圖2列出了該手冊的章節內容和主要觀點。
美國教學研究協會（American Educational Research Association，簡稱AERA）White于2001年出版的《教學研究手冊》（Handbook of Research on Teaching）的部分內容，總結并評價了過去30年作為一個獨特研究領域的科學教育研究。科學教育的自我風格已經形成，其中包括運用認識論觀點開展科學教育領域內的教與學研究的特點[7]。此種教學研究的基本特征是，由研究者開發、設計和控制各種教學方法，教師和課程設計者記錄他們實驗方法的結果并將它們應用于課堂教學實踐中。其實，這樣研究的大部分結果是令人失望的。然而，其最大貢獻在于這種研究刺激了教學變革。研究者意識到為了使他們的研究能夠切實影響教學實踐，他們則必須考慮教與學的復雜性。White（2001）強調解釋教與學的復雜性已成為科學教學研究的重要任務之一。但他也指出，這種解釋作為教育干涉是不全面的，即需要去發現如何有效地干預。因此，科學教學研究變革的下一個目標應該是通過更加精細并能體現教學復雜性特征的實驗，以促進教學研究與教學實踐的回歸。
Fensham（2004）分析了世界范圍內75位科學教育研究者的不同觀點，總結得出了科學教育研究的三個方面：（1）科學教育作為一個研究領域的結構特性和定位（the structural identity of science education as a research field）。科學教育之所以被認定為一個獨立的研究領域和學科，主要體現在它滿足了學術認可性、專業的科學教育研究刊物、科學教育專業協會以及專業研究會議。（2）作為獨立研究領域的學科內部標準（the intra-research criteria as person）。科學教育作為專業的研究領域，其研究內容主要包括科學知識、研究問題的發現、科學教育概念和理論發展、科學教育的研究方法。（3）研究趨勢（trends in research）。科學教育的研究在不斷地深化和發展，對其研究進展和未來趨勢的研究決定著該研究領域的前途與價值，并會對科學教育實踐產生積極的影響作用。
4 科學教育研究的主要內容（Primary content of science education research）
科學教育所涉及的范圍非常廣泛，但科學課程、教與學以及教學評價是其最核心的研究內容。
4.1 科學課程內容與課程結構
科學課程內容應該同時滿足科學本體內容與學習者教育性所規定的課程內容。科學本體內容主要指科學現象、科學事實、科學概念和科學規律等，而教育性所規定的內容則需要包括科學過程，學生在探究的科學過程中，才能促進學生的發展。當然，有關科學學、社會科學的相關觀點都是科學內容不能缺少的部分。
4.2 教與學問題研究
教與學的研究是科學教育研究的最主要內容之一，大多數國際科學教育雜志的研究論文都屬于該范圍。其主要包括：（1）學生學習方面（學生已有概念、學習動機和學習信念、概念轉變、學習態度、自我概念、性別差異等）；（2）教學問題（教學策略、課堂狀況以及教學語言等）；（3）教師觀念和行為（教師對科學概念、科學過程、科學本質的理解；教師對教與學過程的認識問題、教師的專業能力水平等）；（4）媒體資源和教學方法（實驗室設施、多媒體應用、各種媒體相互支撐等）；（5）學習結果評價（掌握學生獲得科學知識、科學方法和多樣性發展的相關證據和評價方法）。
科學教育研究應促進教學質量的提升，課程內容問題要與教學問題緊密聯系。教學改革要基于研究而開展，改進教學則必須將發展和研究緊密地聯系在一起。
4.3 評價和教育政策研究
教育政策和評價研究考慮到科學教學的教育系統的特征，考慮到教學實施效果及其外界的關系，評價的結果會影響到教育政策的制定和實施。國際上最具影響力的評價項目是TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）和PISA（Program of International Student Assessment）。TIMSS是由國際教育成就評價協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）發起和組織的，該項研究是目前國際上學生學習成就研究中規模最大的評價工具，TIMSS的科學成績測試可以作為衡量各國科學教學水平的一個指標，有助于尋找不同國家在科學教學上的差距，借鑒他國經驗以促進和提高科學教學質量。PISA是國際經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）的成員國共同開發的教育評測項目，測試十五歲學生是否掌握了參與未來知識社會所必需的基礎知識和基本技能，從而建立一套學生評價方面的教育指標，為各國制定教育政策提供參考，使他們能夠用這套指標來審視、評估和檢查其國家以及學校教育的整體成效。
這些評價一方面提供了從科學教育研究的觀點解釋科學教育的相關數據和證據。另一方面，這些研究也揭示出不同國家科學教育中所存在的問題，從而有助于世界范圍內不同國家改進科學教育的質量。
5 結論
為了實現科學教育質量的提升，為了改進科學教育實踐目標，基于上述討論，特提出科學教育研究的初步框架，并將其總結為如下三個方面：
（1）科學教育具有跨學科特點，科學教育者需要具有包括科學內容和其他相關學科的多種知識和能力。
（2）科學教育目標是為改進教與學的各種實踐，科學教育研究在重視問卷調查研究的同時，也應重視對典型的教與學問題進行描述性特征的質性研究。
（3）科學教育研究和發展應緊密聯系科學學科的代表性和具有影響力的問題，并深入到復雜的課堂教學情境，將內容問題和學生問題平衡起來。然而，需要注意的是，教師能力的改進和教學質量是由許多方面相互作用而產生的，不能進行簡單的歸因分析。
作者簡介：丁林，2000年畢業于上海市復旦大學（碩士研究生）。2007年獲美國北卡羅來納州立大學博士學位。2010年10月至今擔任美國俄亥俄州立大學哥倫布分校教育學院助理教授。現為科學研究學會Sigma Xi正式成員、美國國家科學教學研究協會成員。主要研究領域為：學生在學習中的概念理解和問題解決、科學教學的考核和評價等。
參考文獻：
[1] Jenkins， E. . Research in science education in Europe： Retrospect and prospect. In H. Behrendt， H. Dahncke，R. Duit， W. Gr？ber， M. Komorek， A. Kross & P.Reiska， Eds.， Research in science education - Past， present， and future. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，2001：17～26.
[2] Millar， R. . What can we reasonably expect of research in science education？ In D. Psillos， P. Kariotoglou， V.Tselfes， E. Hatzikraniotis， G. Fassoulopoulos， & M.Kallery， Eds.， Science Education research in the knowledge based society，2003：7～8.
[3] Shulman， L.S. . Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review， 1987，57（1）：1～21.
[4] Gabel， D.， Ed. . Handbook of research on science teaching and learning. New York： Macmillan Publishing Company，1994.
[5] Fraser， B.， & Tobin， K.， Eds. . International handbook of science education. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，1998.
[6] Abell， S.K. & Lederman， N.G. . Handbook of research on science education. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum （in print），2007.
［關鍵詞］科學教育;兒童立場;生活情境;探究方式
一、基于兒童真實的生活情境
生活是兒童獲取科學經驗的直接途徑。因此，教師應善于利用兒童。真實的生活情境，讓兒童學習、探究和發現。以“花卉”主題為例，兒童若對養花產生了興趣，教師應引導兒童調查家庭養花情況、統計人們喜愛的花卉類型、分析花卉與人類生活的關系等。在兒童研究的過程中會產生“家里的花來自哪里”的疑問。教師可以讓兒童帶著疑問參觀花卉種植基地，了解花卉的種植護理方法。在實地參觀中，兒童對花卉的生長季節、溫度、濕度和光照條件等都會有初步的了解，可以嘗試自己動手種植花卉。在接下來對花卉的照料中，兒童驚奇地發現花卉的生長情況與他們的照料程度有很大的關系。例如，花盆擺放的位置、澆水的次數和曬太陽的時間等都影響著花的生長。漸漸地，兒童根據花的生長習性不斷調整管理措施，會對自己種植的花百般呵護。在上述自然的生活情境中，兒童獲得了有關花卉的各種知識，他們在活動中流露出的認真、專注和情感都源于真實的生活情境。日本著名的教育家倉橋惣三提出，“將幼兒生活原封不動地帶進教育中之后，并不是單純地置之不理，而是信賴幼兒自身的自我充實的能力，這些都是使生活得到充分實現的結果”。教師應將科學教育帶到兒童的生活中去，讓兒童感受生活的樂趣，使其借助生活釋放天性，在自己真實看到的、聽到的、觸摸到的生活過程中，潛移默化地獲得經驗和能力，再將獲取的經驗能力用于生活，這也是基于兒童立場的科學教育的價值所在。
二、基于兒童實際的科學經驗
科學教育應始于經驗，經由經驗，并最終落到經驗上。教師只有關注兒童的科學經驗，才能滿足兒童的需要，豐富兒童的知識。例如，在生命課程實施過程中，兒童非常關注西紅柿的生長情況:一天雨后，西紅柿的植株壓趴在地上，果實也從植株上掉了下來。見此情景，兒童提出了“怎樣讓西紅柿的植株站起來”的問題。針對兒童的問題，筆者鼓勵他們自由組合，以小組形式展開討論、設計支撐方案、收集活動材料、嘗試驗證方案。在實踐的過程中，有的兒童發現棍子插在土里的深度決定著棍子支撐的穩固程度;有的兒童探索出交錯對應支撐、三點支撐和圍合支撐等多種支撐方法;有的兒童發現了捆扎方式的重要性，即太松了棍子會晃動，捆扎的位置太靠近根部也不穩;等等。兒童在操作的過程中獲得了關于平衡、支撐和空間構造等的經驗，在一步步調整搭架子方案的過程中，提升了自身分析問題和解決問題的能力。兒童的科學經驗是與具體的事物和現象聯系起來的，在支撐西紅柿植株活動中，兒童已有了棍子支撐的經驗，在一次次嘗試搭建的過程中，又獲得了拼搭方式與穩固性關聯的新經驗，而這一新經驗的獲得建立在給西紅柿搭架子這個具體的事物和現象的過程中。因此，教師應鼓勵兒童多接觸周圍環境和事物，并通過直接的感知來發現事物之間的關系，這正是兒童立場的科學教育的關鍵所在。
三、基于兒童接納的探究方式
教師在科學教育中運用的方法、組織形式和手段都要遵循兒童自身的特點和規律，探尋適合兒童發展和易于兒童接受的教育形式。例如，在探尋螞蟻生命的課程中，筆者和兒童一起扮演科學家角色，體會科學家是怎樣開展工作的。圍繞上述話題，兒童認真地討論，學習科學家制訂觀察計劃、做準備工作服、戴工作手套、用放大鏡觀察，以及用繪畫記錄自己的發現。兒童非常認真和投入。筆者用科學家的探究方式，激發了兒童學習的責任感和專注性。科學的核心在于探究，有效激發兒童探究的興趣和欲望，能促使兒童持續、深入地開展探究。大班兒童喜歡挑戰，完成有一定難度的任務。例如，在曬毛巾科學探索活動中，筆者鼓勵兒童自主嘗試掛毛巾，保持衣架平衡。兒童在一次次嘗試和挑戰中，發現了距離對稱、重量相等與衣架的平衡關系，滿足了戰勝自我、探尋結果的欲望。尊重兒童的特點，用兒童樂于接納的科學活動方式開展活動，正是兒童立場的科學教育的核心體現。
四、基于教師有效的支撐
在兒童的科學教育中，教師是指引兒童參與科學活動的有力的支撐者，教師的有效支撐，能將兒童的科學活動引向深入。
(一)支撐兒童的問題思維
陶行知先生曾說，“發明千千萬萬，起點是一問”。發現和提出問題不僅是兒童好奇心和學習興趣的表現形式，也是兒童開展科學探索、尋找答案的起點。筆者在實施生命課程的過程中，發現兒童對蝸牛產生了興趣，提出了“蝸牛喜歡吃什么”的問題。于是，筆者鼓勵兒童飼養蝸牛，在照料蝸牛的過程中，兒童提出了更多的問題，如“蝸牛會睡覺嗎”“蝸牛怎么睡覺”等。針對兒童提出的問題，筆者引導兒童堅持觀察蝸牛的生活形態、查閱資料、觀看科普視頻等，通過多種學習途徑，自己找到答案。在上述活動中，兒童的問題意識得到持續的鞏固和支撐，探索熱情一次次被激發，從而促進了科學能力的提升。
(二)支撐兒童的科學思維
兒童的思維以具體形象思維為主，在感知具體的事物中發展思維
教師應注重引導兒童在生活中和接觸多種事物中表達自己的想法、驗證自己的想法，促進兒童科學思維的發展。例如，在“填縫隙”活動中，教師可以引導兒童探索“把玻璃球、米、乒乓球全部裝進瓶子里”的方式。兒童預先做了方案，有按照大、中、小順序裝上述材料的，有按照小、中、大順序裝上述材料的，還有的按照不規則順序裝上述材料。兒童有自己的想法，即有的兒童認為體積大應先裝，有的兒童認為米粒是尖的會鉆空要后裝。可見，兒童天生具有科學思維，教師應鼓勵他們根據自己的想法開展驗證，得出合理結論，以支撐兒童的認知和想法，促進兒童科學思維的發展。
[論文關鍵詞]教育科學 量化研究 文獻研究 思辨研究 質化研究
教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。
一、教育科學研究方法的多樣性及其分類
如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質，使它與人文科學有著天然的聯系。
因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調查法、數理分析和測驗等)、質化研究(人類學方法、定性調查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調對資料數據的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數據資料為尋求事物間的規律性聯系和科學性結論提供必要的事實和依據(當然，量化研究通過觀察、調查和測量所得出的相關數據屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數據則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志
廣義上的實證研究包含量化研究和質化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現象研究之中，主張從經驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現象的研究達到精細化和準確化的水平。
20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。從西方教育科學的發展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數據的調查、分析，通過對文獻研究、質化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。
以教育管理學的發展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調教育管理研究立場的價值無涉，強調教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調教育科學理論的可應用性、可操作性，強調量化研究，重視測量、數據統計，強調觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業期刊上發表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質化研究分別占據了發表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調查和訪談這些方法都非常普遍。
從我國教育研究的現狀看，國內主要教育類期刊上發表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內容比較單一，比如，調查問卷類文章主題主要集中在學生經驗方面，諸如大學生就業、創業、學習等。有學者在分析《教育研究》所發表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運用與效用范圍
在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經過檢測的標準化工具和程序采集數據，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數據進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經驗等研究層面和主題方面，關于教學質量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規模的調查和趨勢性的特征預測，通過教育現象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發現問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，研究高等教育經費投入與GDP之間的數量關系、專業結構與經濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數據加以分析和歸納，發現和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。
信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數據統計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數字統計方法(如描述性統計、推斷性統計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態度和較高的專業水準。
四、基化研究的優缺點辨析
實際上，教育科學中的量化研究雖然強調事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規律性認識對事物本質的認識。只是量化研究更追求和強調科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數據(用于分析和研究的各種數字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數據資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質量的真實想法，只有通過問卷調查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調查，通過大量調查數據的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質量問題普遍嚴重；教學經費不足是質量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態度，由于問卷內容的嚴謹規范和數據資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數字或簡短的文字說明事實、實質和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發展階段的數字特征。
量化研究的局限性主要體現在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產生偏見，這勢必會影響結論的真實性。雖然研究者應堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調查和結果往往會受到經費和人為因素的干擾，而且，大多數問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內在規律。以《大學生自主創業現狀調查與對策研究》一文為例，研究的主題是關于大學生自主創業現狀的調查，但調查的人群卻只有在校大學生，調查內容主要反映在校大學生的創業意向、創業意向與家庭背景關系、大學生贊成創業或不贊成創業原因、大學生創業知識等問題方面，而有些結論與問題內容不構成必然關系。比如，結論對策中的“政府應優化大學生創業的社會環境”與問卷內容無法呼應。(3)基于訪談法的量化研究結果的效度在很大程度上要取決于訪談者的觀察能力、反應能力和人際交往能力。(4)發現趨勢性的因果規律和相關規律具有相當大的難度。研究者在對復雜教育現象進行數量化的因果分析和相關分析時，不同變量的選擇會對結論產生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數據預測中很難得以體現。預測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預測的科學性提出質疑。比如，關于高等教育發展規模的預測方面，20世紀90年代相關實證性預測文章對我國2010年的高等教育在校生規模的最大膽的預測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規模已經超過2 700萬人。在對教育現象的相關分析中，有些相關分析顯得比較牽強，令人難以認同。有時從一項相關研究的結果中獲得有關原因和結果的推論是困難的。當變量A和B相關時，研究者不能明確地推斷出是A引起B，還是A和B是由第三個變量C引起的。
關鍵詞：海南；小學科學；現狀調查
中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）27-0267-02
從2001年科學課開始試點至今，科學課的改革已經走過12年。科學課的現狀如何，是學者們關心的話題。課程標準指出“小學科學課程是一門以培養學生科學素質為宗旨的義務教育階段的核心課程。小學科學課程承擔了培養小學生科學素質的責任。”[1]發揮科學課的科學素養培養功能需要各個方面的支持，從政府、學校的支持，教師的投入到學生的認識缺一不可。研究科學課的現狀可以了解科學課存在的現實問題、區域特色問題，從而尋找解決策略。本次調查涉及海南萬寧市4所小學（其中3所公辦小學，1所私立小學），13名科學教師，42名各學科教師，240名三年級以上小學生，62名學生家長，回收有效教師調查問卷52份，學生問卷237份，家長問卷57份。
一、海南小學科學教育的基本情況及所存在的問題
（一）學校科學教育開展的總體情況
1.科學課的開設以及實施情況
調查的四所小學都開設了科學課，查閱各學校各年級的課程表發現不同的學校所開設的課時不同，各年級所開設的課時也不同。學校根據不同年級的教學需要，靈活地設置課時量，高年級的課時量較多。但是課表上的課時是否落實，是更為重要的問題。
通過對教師的問卷調查我們了解了課程的具體完成情況。科學課課時被擠占嚴重，在調查的各學校所有52名教師中有71.2%的教師表示課時被擠占，其中有近49%的教師表示科學課經常被擠占。與此同時，在課時被擠占的情況下有近69%的教師表示教學內容可以全部完成，這就讓我們對科學課的教學效果和完成質量表示懷疑。
2.科學課實施的物質條件及人文條件
科學課是一門具有活動性質的課程，在教學過程中需要開展較多的科學探究活動，如此才能使學生科學知識、科學思想、科學方法和科學精神全面發展。部分的科學實驗活動的開展，需要使用較多的教學器材，才能完成教師及學生的實驗。在我們進行調查的4所小學中，相關的教學器材比較缺乏，只有一所學校設有實驗室，多媒體和網絡教學設施也極少，僅有的實驗器材也都陳舊老化。
在同當地學校領導和老師的交流中我們發現當地幾所小學對于科學課的教學還是相對重視的，但是這種重視卻不是對科學教育價值的重視。由于海南地區小學升初中的聯考中科學課有10分的分值，因此，在6年級下學期都會有一個科學課的集中教學和訓練，名曰“集訓”。對考試分數的高度重視，無異于對科學知識價值理解的畸形放大，科學教育的目的和價值被忽視。教育觀念的落后和物質條件的落后存在一定的因果關系。
（二）科學教師的基本情況
在小學科學教學中，科學教師是教學計劃的執行者，學生活動的引導者、合作者。我們對4所小學的13名科學教師進行了問卷調查，了解他們的年齡、科學課教齡、學歷、專業背景。學歷及專業背景影響著教師學科知識、教育教學知識的學習程度及是否具有專門的學科教學知識。教師的年齡和科學課教齡在一定程度上影響教師實踐性知識的積累。
萬寧市小學科學教師相關專業背景較少，兼職教師較多且學歷較低。不同學科的教師需要擁有不同的學科知識，針對不同學科主題的教學知識，教師的專業性是教學質量的重要保證。在調查中我們發現，具備理工科專業（包括師范類專業）相關背景的科學教師只占31%左右，非理工類師范專業的教師占54%左右，其他專業占15%左右。同時，調查發現兼職的小學科學教師占77%左右，專職的只有23%。有些兼職科學教師甚至是學校的管理人員，而非專業教師。調查的13名小學科學教師中，沒有教師學歷為本科及本科以上，大專學歷占77%，中專占15%，高中占18%。相對于發達地區，海南小學科學教師的學歷偏低。有關部門對此采取了一定的解決措施，對大部分科學教師都定期進行相關的科學教育培訓。
此外，調查顯示萬寧市小學科學教師年齡結構較為年輕，而且大部分都是本地人。在調查樣本中，26歲以下的年輕人占62%，27至35歲的占15%，35歲以上的占23%。出現這種情況和海南對教育的重視程度和投入逐漸增加有關，大量的年輕教師趕赴教學一線。雖然年輕的小學科學教師們受到了更為現代、更為專業的相關培訓，學習能力也較強，利于科學教育的開展，但年齡整體結構偏年輕也會導致教學經驗的不足，不利于新老教師的傳幫帶和經驗溝通。
（三）科學課教學的基本情況
小學科學課的目標是“通過小學科學課程的學習，使學生掌握關鍵的基礎科學知識和技能，培養科學興趣和思維習慣；了解科學探究的基本過程和方法，并應用于力所能及的科學探究活動；了解科學和日常生活以及社會可持續發展的關系；理解求真務實、開拓創新是科學精神的核心。”[1]不同課程目標的實現，體現了不同的價值取向，也決定了教材、教學方法、教學評價策略的選擇。對小學科學課所使用的教材、教學方法、教學評價策略、教學效果進行調查，可以了解教師們現實的科學教育價值取向、教育教學觀念以及教學水平等。學生的科學素養水平是小學科學教學成果的重要體現，也是本次調查的重要部分。
1.科學課教材的使用
目前海南省小學科學教材使用較為多樣化，人教版、蘇教版、粵教版、教科版教材均有應用，在調查中的4所小學所應用教材不完全相同。各種版本教材各有其特點，符合課程標準的要求，但對于教育相對落后的同一地區的學校可盡量使用相同版本教材，這樣利于統一地進行教學評價、教師培訓等。
2.科學課教學方法
科學探究是科學課的重要教學方法，但由于所需教學資源較多，所需時間也較多，而在現實教學中難以廣泛實施。在對教學方法進行統計時，采用了多項選擇，所有教師都應用講授法，有85%的教師采用演示法，69%的教師采用觀察法，實踐法有36%的教師采用，小組合作法有15%的教師采用。科學課教學的宗旨是培養學生的科學素養，科學素養的得來需要學生的親身實踐，從實踐中理解各種科學現象和科學道理，建構學生的科學知識，培養學生動手及問題解決能力，培養科學精神。科學探究的缺乏，使科學知識與科學精神剝離開來，不利于學生科學素養的培養。
3.科學課教學評價及小學生科學素養水平
新的課程改革倡導，建立評價主體多元、評價內容全面、評價方式多樣的評價體系。讓教師、學生和家長參與到對學生的評價當中，通過紙筆測試、問題解決、行為表現評價等方式，全面評價學生的科學素養情況。科學素質一般包括：“對自然現象的好奇心和求知欲，運用基本的科學知識解釋自己和周圍世界的能力，具備進行科學探究所必需的探究技能、科學方法及科學思維等。”[1]
（1）科學課教學評價情況
所調查小學的科學課教學評價單一，紙筆測試幾乎是唯一手段。我們查閱了近三年4所小學的科學課成績，總體平均分在67分左右，課程課成績的平均分隨著年級的升高逐漸增加。在查閱試卷的過程中發現，學生的客觀題選擇題和填空題的正確率要遠遠高于主觀問答題，有圖例的試題正確率要高于單純的文字試題。在檢查主觀問答題的答案時發現很多問題的解答都是對課本概念的抄襲，很多問題的解答存在常識性的錯誤。通過以上現象，我們發現：當地小學生對于科學課所學知識的運用停留在概念的簡單記憶和提取階段，未對知識進行自我建構，不能創造性地運用知識解決問題。
（2）小學生科學素養情況
在關于學生發現問題和提出問題的調查中，有近53%的學生能夠想到發現問題，并提出問題，有近33%的學生能夠發現問題但不能提出問題。在對問題解決意識的考量中，有近68%的學生沒有想到要去自己動手實驗，而是采取向同學、老師請教的方式解決，學生的問題解決意識相對缺乏。在科學課實驗中最為簡單的儀器之一的測力計，只有三成左右的學生懂得正確的使用方法。調查還設計了部分科學知識的考察題目，學生科學知識題的得分為54分（滿分100），結果不容樂觀。對家長的調查主要是想了解小學生是否將課堂所學的科學知識運用到生活當中，調查結果顯示有59%的學生家長表示自己的孩子嘗試運用課堂所學知識解釋生活中的現象，78%的學生家長表示學生的科學知識比自己豐富。
分析數據發現，學生的發現問題和提出問題能力較強，但自主科學探究的意識不強，受教學設施和教學方法影響動手實驗能力較弱。科學知識掌握情況不佳，問題解決能力較差，但也有一定的與生活息息相關的科學知識被很好地理解和應用。
二、對小學科學課調查現狀的總結及建議
通過對萬寧市部分小學科學課的課程實施情況、學校教學資源、課堂教學情況、教學效果及評價等進行現狀調查。我們發現，盡管小學科學課程改革已經走過了12個年頭，但海南小學科學教育整體仍舊處于初步發展階段，課程實施情況尚待提高，教學資源相對匱乏，教學方法、評價手段單一，教學效果不佳，總體科學素養偏低，究其根源仍舊在于各方面對科學教育價值認識的不足和偏差。
因此，首先要從觀念的轉變做起，科學課的價值不應僅體現在文件上、論文中，更應該真正地被社會、學校、家長、基層教育工作者所理解。科學教育具有智能開發、科學素養培養等價值，對學生的全面發展、科技人才的儲備等具有重大意義。只有理解和認同了科學教育的價值，才能加強對科學教育的重視。針對海南現有的情況，上級教育部門在繼續加強基層教師的培養和定期培訓的同時，應加強基層教師對科學教育重要價值的認識，讓其明確自身的重要使命；在全社會，特別是家長中加大宣傳教育力度，將科學教學價值傳播開來，提高社會重視程度；在教育經費短缺的情況下，適當增加教學設施投入，引入多媒體教學，在實驗器材短缺的情況下，多播放寓教于樂的科學教育音像制品；改進教學方法，將知識從教材延伸到現實生活中來，應用啟發性教學，引導學生的科學探究精神；制定更加多元化的評價制度，增強學生的動手能力。從而改善其他科目教師們擠占科學課，教師隊伍非專業化，教學理念落后，教學資源匱乏的情況。培養學生發現問題、探究問題、解決問題的能力，建構科學知識，培養科學精神，進一步全面地提高小學生科學素養，為學生的全面發展打下基礎。
1.1教育科學研究是教育發展變革的需要
教育的優先發展需要有先行的教育科學研究作保障。教育科學研究是教育變革的先導，是教育生產力的重要因素。它一方面通過解放思想、理論創新變革教育生產關系，從而推動教育生產力的發展;另一方面也滲入教育生產力要素，從而提高教育生產和管理水平。只有通過教育科學研究才能準確認識當前我國教育現狀，推進教育改革并預測改革結果。因此教育科學研究作為先決條件越來越成為推動教育持續發展的重要變革力量。在教育實踐中，人們越來越認識到:教育科學研究是實現科學教育的先導。
1.2教育科學研究是教育專業化發展的需要
教育在現代社會生活的各個方面發揮著越來越重要的作用。知識經濟社會對從業人員的專業化要求不斷提高，而學習、研究和創新能力則是教育專業化的標志。就目前看來，教育的專業化最少包括教師的專業化和教育管理的專業化。教師的專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為取得職業專業地位而努力的過程，既是職業資格的認定，也是持續學習、不斷追求的自覺行為。教育科學研究是教師學習、工作和生活的基本方式，在教師個人發展中起到極大的作用。教師作為職業要想提升到專業化的水平，就必須加強對教育工作的研究。教師職業化要求教師必須研究教育問題，通過研究進行知識更新和學習越來越成為培養專家型教師的主要途徑。而立足崗位的行動研究則是教師自我發展、自我提高的基本方法。隨著社會的進步和教育自身的發展，有關教育的決策問題越來越重要和復雜，科學決策和規范管理是現代教育管理的本質需要，要求教育管理向專業化發展。一方面，科學的教育決策要依靠專門化的調查研究;另一方面，管理者也需要加強學習，提高分析和解決問題的能力。因此，立足實際、面向決策的教育科學研究，成為支撐各級教育管理部門決策的科學基礎，成為各級教育管理部門實現決策民主化、科學化的重要手段。
1.3教育科學研究是提高教育質量的需要
質量問題是教育工作的生命線，也是教育發展永恒的主題。沒有質量作保障和檢驗標準就談不上教育的發展和進步。在教育改革向縱深發展的今天，面對更新教育觀念、提升教師專業素質、提高教育管理水平、改進教育行為和引導社會輿論的重任，教育科學研究也面臨嚴峻的挑戰。建立與現代教育制度相適應的教育科學研究制度，建立多元開放的教育科學研究體制，解決教育領域的宏觀和微觀問題，是實現管理科學、培養專業化優秀教師的現實需求和緊迫任務。
2教育科學研究要遵守科學研究準則
科學研究是運用系統和實證的方法探索知識的活動和過程，具有調查思考、去偽存真、反復提煉、不斷深化的特征。科學有共同的準則，第一是規律性，第二是普遍性，第三是可驗證性，第四是有利用價值。教育科學研究必須遵循科學研究的共同規律才能得到可靠的結論，起到指導教育實踐的作用。
2.1教育科學研究服從科學研究的規范和要求
教育科學研究的目的在于分析教育現象，解決重要的教育理論與實踐問題。要符合科學研究的基本規范，就要研究真問題，就要以事實材料為基礎，通過各種科學研究方法進行邏輯分析和推導得出結論，揭示教育現象的本質及運動變化的規律。作為科學研究的一類，教育科學研究要求運用一定的科學方法，遵循一定的科學研究程序，有目的、有計劃的推進，是一種社會實踐活動。既然是社會實踐活動就需要做出理論說明和邏輯驗證;需要科學假設和如實陳述研究問題;需要有科學的研究設計，準確的系統觀察設計和可靠的資料數據收集;需要科學和適用的研究方法;還需要依靠科學的邏輯性獲得并呈現出可靠的研究結果。
2.2教育科學研究遵循社會科學研究規范
教育科學研究與其它社會科學研究一樣，具有不宜觀察、因素復雜、普適性差、誤差較大等特點，這是研究對象的性質決定的，無損于教育科學研究的價值。因此，研究者遵循社會科學研究規范。1)科學性是教育科學研究的本質屬性。開展教育科學研究首先應當正確認識研究課題的屬性和研究目的，針對問題采用科學的研究方法。其次，在研究過程中要采取嚴肅認真、實事求是的態度;再次，研究者要處在中立的立場上，還原事物和現象的本來面貌，得出符合實際的結論。在結果呈現上要如實表述，不能單純追求標新立異。2)創新性是教育科學研究的特點。教育科學研究普適性差的特征決定了研究中需要創新，沒有創新的觀點和創新的手段不可能應對紛繁復雜的教育問題。3)實用性是教育科學研究的目的，教育科學研究是針對教育問題有意義的探索活動，其研究結果要應用于教育實踐、指導實踐，切實做到研以致用。
3教育科學研究的特點
教育科學研究是一門復雜的科學，它在研究對象、研究主體、研究方法等方面具有一定的特殊性。
3.1教育科學研究具有實踐性
教育是一種社會實踐活動，教育科學研究因此具有針對性、實踐性強的特點。教育科學研究與教育決策、教育實踐是三位一體的關系，共同構成完成的教育體系。從教育的發展形態看，教育活動經歷了從簡單到復雜、從自發到自為的過程，教育機構越來越專門化。現代教育發展成為制度、活動、內容和成果的復合體，教育工作的重要性和復雜性使任何人和組織都難憑傳統經驗和生活常識從容應對，必須依靠專門化的教育科學研究和專業人士。教育科學研究是教育工作的重要組成部分，隨著教育決策者、實踐者對教育多樣化需求的增長，教育工作成為了教育科學研究的對象。廣泛而持久的教育實踐活動是教育科學研究的源泉，從微觀的教學活動到宏觀的戰略管理都是教育科學研究的對象和內容。廣大的教育工作者既是教育科學研究服務的對象，同時也是教育科學研究工作者。研究教育現象和教育問題不再是少數教育科學研究工作者的專利，而成為全體教育工作者的共同任務。
3.2教育科學研究對象具有人化特征和復雜性
教育科學研究是研究教育行為中施教者和受教者及其相互關系的科學。人既是研究的主體也是研究的客體，既是研究的方法手段也是研究的目的和服務對象，因此，教育科學研究具有明顯的人化特征。教育現象充滿復雜性，這就意味者不同的要素不可分割地交織在一起，共同構成矛盾的統一體。因此，教育科學研究存在明顯的復雜性，許多研究項目具有跨學科、跨行業、跨地區的合作研究才能取得成效。
4結論
趙 砷
我園承擔了由中國人民總政治部立項批準的一項課題《培養幼兒良好學習習慣的策略研究》。我作為一名教研組長，不僅要有扎實淵博的基礎知識，堅實、系統的教育理論基礎，而且要有強烈的改革意識和較強的教育科學研究能力。而在這些方面，我深感自身存在的不足，所以，我利用業余時間學習了《教育科學研究方法》。為了弄懂書中的理論知識，我反反復復地閱讀，了解大概內容與各種科研方法。以下是我的閱讀心得：
一、認真學習教育科學研究基本理論 本書第一章，教育科學研究基本原理。主要論述教育研究方法的基本概念、基本類型、方法的歷史發展及方法應遵循的基本原則等有關理論問題。教育要改革，教育要發展，就必須加強教育科學研究。作為新一代的教師，我們應該能用科學的研究方法，遵循一定的科學研究程序，通過觀察、調查和實驗，分析和綜合，將教育教學與科學研究相結合，將教育教學研究提升為科學研究，將豐富的教育實踐經驗提升為理論，從而探索促進教育發展、促進少年兒童生動活潑主動發展的科學規律。因此，學習和掌握教育科學研究方法的基本理論知識，對于提高我的教育研究水平有重要的理論和實踐意義。
因此，我要認真學習教育科學研究的基本理論。理論是行為的先導，通過認真學習，獨立思考，掌握教育科學研究方法的基本知識，這樣才能指導教研活動的開展。
二、掌握教育研究的操作技能 在教學研究過程中，教師不僅要具有一定的理論分析能力，而且要具有進行教育科學研究的實際操作技能。諸如會查閱文獻資料，會進行課題論證，懂得如何設計調查問卷進行調查研究，會收集和分析研究數據資料，會評價分析教育實驗報告，會撰寫研究報告和學術論文等。 書中第二章，教育科學研究的構思與設計。集中介紹了科研課題的選擇、文獻檢索、理論構思及制定研究計劃的基本原則及常用方法。第三、四、五、六、七章為教育研究的基本方法。這一部分較系統詳細地介紹了歷史研究、觀察研究、調查研究、實驗研究及理論研究的方法特點、分類以及運用的具體要求。第八、九、十章為教育研究結果分析與評價。這部分簡要介紹了定性研究資料、定量研究資料的整理與分析，教育研究報告的撰寫與研究結果的評價。
三、提高自身教育研究能力
通過閱讀《教育科學研究方法》這本書，我學習了教育科學研究的基本理論和操作技能。在此基礎上，我參與了幼兒園教研活動的全過程，通過對教育實際問題的研究，領悟到了科學研究中的真諦：只有積極主動參與實際課題的研究，才能不斷提高自己應用教育科學理論研究和解決教育實踐問題的能力，即教育科學研究能力，并進而形成自己的研究風格。
通過對本書的學習，我不僅了解了當前國內教育改革信息以及相關領域的前沿研究課題，激發了做好一名教研組長的熱情，而且還了解了教育研究的基本過程與環節，掌握了適合學前教育研究的基本方法與技能，形成了科研意識和科研精神，培養了分析問題和解決問題的能力，而且養成了勇于探索創新、實事求是、嚴肅認真的科學態度，為我今后的工作奠定了很好的基礎。
幼兒教育思想史
主編：杜成憲單中惠
推薦理由
本書分為兩部分，“上篇”即中國部分，立足于中國教育的傳統和發展特點，既反映民族的幼兒教育思想的一般內容，也重點表現有代表性教育家的有關胎教、家庭教育和兒童教育的思想主張。“下篇”即外國部分，以歷史為主線分別論述古希臘羅馬時期。文藝復興時期、17世紀、18世紀、19世紀、20世紀的幼兒教育思想。
老師，你在聽嗎?
作者：(美)波曼著汪寒鷺等譯
推薦理由
本書向幼兒教師介紹了傾聽兒童、與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能，包括科學的兒童觀和兒童學習觀，把握對話時機、創設對話環境的策略以及促進、收集、解讀和應用對話的支能與技巧。全書深入淺出，實例豐富，有助于幼兒教師更好的了解兒童，反思師幼互動存在的問題。糾正自己的不適宜言行，從而提高自己的專業素養。
蒙臺梭利幼兒教育著作精選
作者：單中惠等編譯
推薦理由
《蒙臺梭利幼兒教育著作精選》是匯集蒙臺梭利關于幼兒教育的名著。全書闡述了蒙臺梭利的“兒童之家”教育實踐以及幼兒教育方法、對“幼兒之謎”的探索和解答、展現了蒙臺梭利兒童教育的重要觀點、對幼兒的獨特心理能力進行了詳細的闡述。這是蒙臺梭利論述幼兒和兒童早期發展的全景式圖書。
幼兒教育教學活動設計
本冊主編：吳慧鳴
[關鍵詞]腦科學；大腦潛能：教育指導意義
[中圖分類號]G40―057
[文獻標識碼]A
[論文編號]1009―8097(2009)13―0037―02
一 前言
伴隨著知識經濟時代的到來，腦科學已成為21世紀國際若干重大前沿研究領域之一。自20世紀90年代美國與歐洲分別提出各自的“腦的十年”計劃以來，腦科學研究的新成果、新發現層出不窮、日新月異，并推動著心理學研究的發展。將腦科學的研究成果應用于教育教學，不僅有利于提高學生的智慧，開發學生的大腦潛能，而且還能推動教育工作者的教育觀、教學觀、評價觀的轉變。近年來，我國已將腦科學研究作為國家發展的一項戰略任務，并將腦科學與教育緊密結合，以促進教育理論和實踐的創新。作為推動教育改革，提高教育教學質量的重要科學依據，腦科學的研究成果，比如：腦功能發展存在關鍵期、受環境影響及終身可塑性等，對我們反思傳統教育，探索更加完善的教育方法，深化教育教學改革及全面推進素質教育，具有重要的指導意義。
二 腦科學的研究成果及其教育指導意義
1 腦功能發展存在關鍵期
腦科學的研究表明，新生兒神經突觸的密度低于成人，但在出生后的幾個月中，嬰兒突觸的生長極快，到4歲時突觸的密度在腦的所有部位達到頂峰，并超過成人水平的50％。到青春期左右，剪除過程使得突觸在數量上減少，這種減少過程持續到成年期，達到成熟水平。在突觸的這一變化期間，大腦處于高度可塑性狀態，大量的神經突觸有待聯結和修剪以形成高效的神經網絡，因此，這段期間也正是兒童接受外界刺激及形成某種能力的關鍵期。另外，不同的腦功能有不同的關鍵期(如視覺功能的發展是在3歲前，聽覺功能的發展是在幼兒期)，且在關鍵期內的腦功能的形成有不可逆性和不可修復性。例如，具有先天性白內障的兒童在3～5歲時將白內障去除，無法恢復視覺，而成年人患有白內障通過手術可恢復視覺。
因此，教育者要抓住兒童各種大腦功能發展的關鍵期，適時及適當地給予刺激，以幫助他們充分開發大腦的潛能。以語言學習為例，母語學習的關鍵期在0～5歲。研究表明，1歲以內嬰兒會辨認口語中的單詞，并對母語的韻律產生敏感；6～9個月的嬰兒能對語言輸入的特征進行處理：9個月的嬰兒能關注音位順序；12個月左右的嬰兒可說出最初的詞匯；到2歲半時，兒童已會造句，且句子中的形容詞、名詞及名詞短語、介詞及介詞短語等都能以與成人相類似的結構形式出現。因此，教師如能抓住兒童語言功能發展的關鍵期，適時地給予語音、詞匯和語法刺激，可以幫助他們形成良好的語言能力。同樣，第二語言學習也具有一定的關鍵期，并且其語音、語法和詞匯學習的關鍵期是不同的，因為詞匯的學習基本不受年齡的限制，而語音、語法學習可能隨著年齡增加而難度增大。因此，早期的第二語言學習，應將學習者語言能力的發展重點放在語音和語法方面。
2 腦功能發展受環境影響
腦科學的研究表明，人腦發育并不是一個完全由遺傳基因控制的預定性的過程，良好適宜的環境刺激和經驗可以促進神經元突觸的形成，有利于大腦功能的發育。換言之，兒童的發展是其先天生理基礎與環境因素相互作用的結果。研究人員發現，在復雜和群居環境中飼養的動物，其神經元的毛細血管、神經膠質以及突觸的數量要顯著多于在貧瘠環境中圈養的動物。例如，與生長在空蕩蕩的實驗室里的老鼠相比，從小跟其他幼鼠生活在一起并在擺滿各類玩具的環境中生長的幼鼠，青春期后更少犯錯誤、更能應付復雜的實驗任務，并且它們視覺皮質中每個神經元的突觸擁有量比實驗室老鼠高出20％～25％。總之，復雜的環境、雜居的生活使老鼠變得更聰明。另有研究顯示，過強、過量的刺激會使大鼠的海馬的突觸功能降低，神經環路的形成發生困難。由此可見，只有良好適宜的環境刺激，才有利于大腦建立有效的神經環路。事實上，許多研究也已經表明，在“優良刺激”豐富的環境中成長的正常兒童的神經突起及突觸數量將會增多，而在“不良刺激”豐富或“單調刺激”的環境中成長的兒童的神經突起及突觸數量可能會被抑制。
因此，教育者應重視為兒童創設一個充滿生機、豐富多彩的學習環境，讓他們能夠在“優良刺激”豐富的環境中成長，以促使他們的大腦潛能得到充分的發展。因此，在兒童的早期教育中，應盡可能地讓他們感受各種顏色、氣味和聲音刺激，多讓他們參加一些戶外的活動，使他們在潛移默化、潤物細無聲的情況下，語言、視覺、聽覺、運動及社會適應等各種能力都得到全面的發展。需要強調的是，為了防止給兒童過早、過量、過速或失衡的刺激所帶來不良后果，教育者應注意合適的刺激時間、適度的刺激量、適宜的刺激速度以及各種刺激之間的平衡等。
3 腦功能具有終身可塑性
腦功能的可塑性是指在外界的刺激下，腦神經系統中某些神經的結構與功能會發生改變的可能性。腦科學的研究表明，大腦學習功能的重組是終身性的，一般不具備不可逆的和精確的時間表。換言之，腦的可塑性并不僅僅局限于幼年、童年和青年期，而是持續終身的過程。例如，有研究證實，曾有一位老人因腦溢血左腦損傷嚴重，完全喪失了語言能力，半年后其語言能力逐漸得到恢復，用光導測定儀測定他的語言中樞轉移到了右半球；一年后再次測定，發現左半球被破壞了的語言中樞又得以恢復，此外，Maguire等人的研究發現，倫敦出租車司機的海馬區后部比對照組(非出租車司機)大，而對照組的海馬區前部比實驗組大，海馬的體積與開車的年限具有相關性。這些研究都表明，成人腦的結構與組織也會因為學習經驗而改變，具有可塑性。
長期以來，腦科學研究者一直認為，成年人的腦細胞不斷凋亡，記憶和學習能力下降，腦的結構與功能缺乏可塑性。所以，一般而言，人進入成年后學習效率就會衰減，進入老年后就不大可能進行真正的學習。而大腦功能的終身可塑性意味著新知識的學習是不受年齡限制的，在成人中開展智力訓練也同樣能使他們獲得問題解決的能力。腦功能的終身可塑性，不僅要求我們要“活到老，學到老”，同時也為構建終身學習體系提供理論基礎。
另外，已有的研究也表明，特定的學習與經驗影響大腦特定的區域。例如，空間學習主要改變海馬區的結構，而運動技能的習得主要影響小腦的結構。因此，教育者可通過設計有針對性的教與學活動，對大腦特定的區域進行訓練，從而改善大腦特定區域的功能。這種有針對性的訓練，不僅有助于提高正常學習者的學習水平，而且對恢復學習障礙兒童的認知功能也具有積極的作用。
4 腦具有多元智能結構
腦科學的研究發現，心智的結構是多元的，既不存在先天預成的智力，也不存在單一性的智力。而且，每一種智力或能力在大腦中都有相應的位置，如果大腦的某個部位嚴重損傷，就會有失去特定智力或能力的危險。美國心理學教授加德納，經過長期研究大腦及大腦對教育的影響，提出了多元智能理論。加德納認為，人的大腦至少由八種智力構成，這八種智能是：言語一語言智能、邏輯一數理智能、視覺一空間智能、身體運動智能、音樂一節奏智能、人際交往智能、自我反省智能及自然觀察智能。一般而言，每一個體或多或少都擁有這八種智能，只是其組合和發揮程度不同而已，且都有自己相對優勢及弱勢的智能領域，如有的人顯露出過人的音樂天才，有的則表現出超常的數學天才。
因此，教育者要克服傳統教育實踐中只重視學生語言智能和數理邏輯智能的培養，而忽視其他智能培養的局限性，要從心智多元結構的角度來思考教育教學問題，促進學生多元智能的全面、和諧發展。在教學上，由于每個學生的智力特征是有差異的，因此，教育者應能考慮到學生的多方面智能，采取多樣化的教學形式及教學方法，尊重學生的個性，因材施教，并通過舉辦豐富多彩的教育實踐活動，使學生能夠充分展示自己的特長，最大地激發個人潛在的智力水平。在評價上，要樹立多元評價標準，克服以偏概全的現象，不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。需要強調的是，多元智能理論的實質并不在于將人的智能分成若干種，而是提示人們要重視以往被忽略的隱藏在每個人身上的巨大潛力，充分挖掘人的智力，從整體上提高人的智力素質。
關鍵詞：班主任； 教育 ；科學； 研究
一、班主任進行教育研究的目的
教育科學研究是以拓展教育科學知識和解決教育中的問題為目的的，教育研究的根本目的在于創新。什么是教育創新？教育創新不是把以前的東西掉，自己再搞一個新的東西出來，而是在日常工作學習中遇到問題時，做出的點點滴滴的嘗試。班主任如此，學生亦如此。所以，對于廣大班主任來說，從事教育研究的主要目的是為了解決實踐中的問題。
二、班主任進行教育研究的方式
1.班主任需要什么樣的研究
提起研究，很多人立即想到課題立項啊、論文寫作啊、方法追求啊等等，就頭疼得要命。把教學研究看得過于神秘、高大，使得大多數老師望而生畏。其實，班主任的研究不同于專門研究人員的研究，我們每天都在搞研究只是無意罷了。沒把日常工作中對教學問題的點點滴滴的嘗試與研究掛上鉤，只是一味的用他人的理論來代替自己的理論，用他人的實踐來代替自己的實踐，教育研究變得有問題沒實踐，有論文沒成果，忽視了學校教學研究的實質。
班主任研究與專門研究者的研究是有區別的：用貴州教育家汪廣仁教授的話來說，我們班主任的研究目的是解決前沿實際問題，研究的課題就是教育教學中困擾我們的問題，研究的對象就是學生、自己和課堂，研究的過程是整個教學過程，研究的成果就是學生的發展、質量的提高，把整個過程用文字表述出來就是成果（論文）。即：班主任即專家，問題即課題，教學即研究，效果即成果。
有的班主任說，自己教育教學工作忙，沒時間搞研究，將教育研究看作軟任務。實際上，班主任對教育規律的每一點認識，教育實踐水平的每一次提高，往往先來自教育研究，所有優秀的教育教學過程總是和教育研究交織在一起。只要我們心中有問題，有探索教育的熱情，并在教學中嘗試解決問題的辦法，研究就和教學是一致的，只能幫助我們更好的教育學生，而不會增加額外負擔。這就像會自行車的人只會感到騎車方便，而不會覺得車子是負擔一樣。
2.班主任研究的主要方式是校本行動研究
校本行動研究從基本理念來看，與校本培訓、校本課程、校本管理等完全一致，都充分體現了“基于學校、通過學校、為了學校”的主要思想。它的基本特征為：它使學校生活中每日每時發生的平凡事件，班主任和學生的生存狀態、生活情景，常態中的教學行為、教學現象和教學細節成為研究的主體內容。“解決問題”的教學過程就是行動研究的過程。
三、教學行動研究的過程
行動研究的價值追求主要是解決實踐問題，并使班主任在研究中獲得發展，至于是否能為教育理論的創新添磚加瓦則在其次。因此，班主任搞研究要從身邊的問題入手。
1.選擇和確定研究課題
研究的開始先要找問題。選擇一個我們在教育學生當中感到非常困惑的問題，如低年級如何開展合作學習、如何提高學困生的學習興趣、如何指導學生探究性學習、在大班額情況下如何照顧學生的差異、怎樣提高小組討論的有效性等等，這些問題沒有現成的答案，需要班主任去探索、去研究。
對問題的選擇要小、實、活。當然，教育實踐中的問題有大有小，班主任要根據自己的時間和精力恰當選擇，在選題上總的要求是宜小不宜大，宜實不宜虛，宜活不宜死。就是說應盡量選擇小課題，以小見大，做深做透，而不要大題小做，浮光掠影。要選擇實實在在的具體問題，不選擇抽象空泛的問題。要隨著改革的發展靈活選題。也可以根據實際研究需要對原課題的內涵做適當調整，而不要固步自封、一成不變。
2.分析和表達問題
問題分析越清晰，表述越具體，越有操作性。選中問題就是選中了課題，研究的第一步就是要對比較籠統、模糊的問題做進一步分析，抓住最關鍵的因素，對癥下藥。如對語文學習興趣，可分析為作文興趣、寫字興趣、作業興趣等等，作文興趣又可分為觀察興趣、修改興趣、課外閱讀興趣等。這樣一路盤剝下來，病根就被我們找到了。然后抓住一點，確定要研究的對象（學生、自己、課堂），進行研究。
3.擬訂解決問題的可能策略
針對具體化的問題，基于對原因的分析，進行思考：有哪些可能的辦法能解決它？在已有經驗中尋求，也可以學習相關理論，逐一列出可能解決的辦法，選出最佳方案，確定實施計劃。
4.實踐嘗試解決問題的策略
班主任的研究方式是行動研究，即在教學實踐中嘗試解決問題的策略。這種實踐可以是對個案（一個問題、一個學生、一堂課）的研究，也可以是整體的研究，時間可長可短，直到問題解決。
針對班主任研究工作的特點和當前課改工作的需要，我們特別倡導進行個案研究。此種研究可以對對象進行全面深入的研究。這種研究范圍小，時間也相對短一些，操作性強。在新的課改中，由于教學理念的轉化，課堂教學要進行全面深入的變革，許多班主任對此感到困惑。以一節課作為一個研究的個案，組織班主任進行深入研究，對班主任如何改革課堂教學會有很大的幫助。個案研究對于班主任來說看得見摸得著，貼近班主任的實際工作，也有助于班主任通過個案將教育理論和實踐很好地結合起來。個案研究最大的好處是能幫助班主任解決自己身邊的問題。
另外，在行動研究中要注意觀察、收集資料。作教育的有心人，時刻保持一顆對問題敏感的心。對問題經常思考。我們眼里有問題，就會有解決問題的智慧。對上課的例子、感受立刻記下來，“勤”會讓我們受益無窮。不要等到寫總結的時候，那些在研究過程中曾經使我們感動的事例、真切的感受都成了昨日的記憶，早沒了鮮活的味道了。
四、研究結果的表述
在解決問題之后，班主任需要將問題的提出和解決的整個過程敘述出來。如何表達研究結果？它決不是論文寫作這一種形式。像調查報告、教學案例、教學反思、教學總結（對教學所得所失的回顧）、教后記（教后一得，教后疑問）、教學日記、教學隨筆等，我們可以根據自己的研究特點自由選用。表達結果要從最細微處著手，細心思考。把自己的課堂智慧、案例、教學感想切實的表達出來，這就是自己研究的足跡、成長的梯子。
有些班主任寫作論文時，往往喜歡宏大、神秘，層層包含，一味追求對“大道理”的談論，使研究結果的表述變得空泛，缺乏生命力。校本研究的方式決定了結果的表述方式不同于一般意義上的理論寫作，所以“教育敘事”成為行動研究結果表述采用最多的方式。教育敘事，即敘述教育教學中的真實情境、過程。教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。班主任敘述教育故事不是為了炫耀某種研究成果，它的最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活，并在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教學思維。一部好的教育敘事研究，不僅是班主任自身心路歷程的真實反映，同時也是其他班主任借以反思自身的基礎和對照學習的鏡子。
學校案例：
北京市育英中學
2015年3月，海淀區教委與北京教育科學研究院簽署了共同支持育英中學發展的合作辦學框架協議，在育英中學加掛“北京教育科學研究院實驗學校”校牌，將學校作為教科院的教育教學科研實踐基地；教科院發揮自身資源優勢，為育英中學發展提供全面指導和智力支持，在隊伍培養、資源開發、課程建設等方面密切合作，不斷探索構建科教一體化的學校發展模式。2015年，教科院成立了實驗校聯盟專家指導委員會，定期深入學校開展調研指導，從整體規劃的角度幫助學校梳理和確定發展中的關鍵問題以及教科研支持的著力點。在教科研支持中，把教科院的高端智力資源首先作用于教師，通過教師作用于學生，使教學與科研相互成全、相互融通、相得益彰。
1.開展課堂教學診斷，關注學生有效學習
教科院專家團隊以“關注學生學習有效性”為主題，先后進行六次覆蓋全學科的教學視導活動，聽評課總計達到222節，覆蓋所有一線教師的課堂。教研員們每次聽課后都認真地組織學科教師進行面對面評課，并以學科為單位向學校反饋聽課意見，提出改進建議。專家評課時不僅關注教會學生什么，更引導教師關注是否在教學過程中創設自主空間；不僅要看教師是否講清了知識，同時更要看教學是否符合學生的認知規律，并被學生接受；不僅看課時內容的完整性，更要看教學過程和環節的有效性。學校逐步形成了“三位一體”（主講、探究、評價）的備課、評課運作方式，兩年持續改進的課堂教學有效性診斷研究使得教師的問題意識越來越強烈，以學生“學”為核心的有效教學研究成為了教學工作的常態。
2.專家進課堂，示范引領教師專業發展
兩年來，教科院學科專家走上講臺，上示范課 11節，為學生開設各類學科講座15次，為學生做學科學法指導，與教師共同研究教學改進與提高的策略。他們把先進的教育理念帶到課堂，也把有效的教學方法帶進課堂，拉近了專家與一線教師的距離，激發了教師參與研究的熱情。每一次思想與方法碰撞的過程，都是教師自主發展內驅力生發的過程。
3.讓科研走進課堂，培養研究型教師
2015年開始，學校與教科院專家著力于研究把真實的教學問題轉化成科研課題，圍繞學科核心素養和能力的培養，通過科教一體化途徑尋找解決問題的有效辦法，參與了多個國家和市區級課題。這些課題大多來自于教師在教學過程中的困惑與需求。在教科院專家帶領下，重點開展的學科科研課題緊密契合中高考改革的導向，力圖通過研究，轉變教師的教學觀念和教學方式，提升學生的實際獲得。
4.建立學科工作站，發揮資源輻射作用
2015年3月，教科院在學校建立了語文學科工作站和物理學科工作站。學科工作站是集教學、研究、培訓于一體的教研共同體，由教科院學科專家領銜，由學校學科帶頭人主持，其主要目的在于創設一種相互支持和相互協作的學習環境，教科院專家團隊帶領聯盟校乃至全市范圍內的學科教師開展相關學科教學實踐研究，學校教師以團隊形式進行研究，立足學科課程建設與課堂教學，實現學科團隊整體教研與科研能力的發展。
關鍵詞：現狀；發展趨勢
體育教育訓練學科是體育學下屬的一個分支學科，也是體育學的基礎學科。“我國體育教育訓練學科的主要研究內容是體育教學與運動訓練的原理與方法等一系列關于運動的問題。”自從體育教育訓練學科建立以來，為我國體育事業的發展乃至體育教育人才的培養都起到了關鍵性的作用。學科只有在發展中才能不斷完善，才能適應國家的可持續發展戰略。
一、學科相對較飽和
體育教育訓練學是我國體育學下屬的基礎學科、也是體育學中學科建設最為完善、建設時間最長的學科。但是隨著我國高校擴招與我國體育人才市場需求量的增大，體育人才需求也隨之增加。這個時候，許多學校都爭相的進行體育教育訓練學科的建設。我國的14所體育專業體育院校中的13所有體育教育訓練學的專業碩士點。而我國各重點師范類大學的體育院系中幾乎都有體育教育訓練學的碩士學位的授予能力。專業體育院校與師范類院校下屬的體育院系作為以培養專門體育教育人才、教練人才、科研人才為主要的高等學校，對自身的體育教育訓練學碩士點建設有著非常積極的作用。但是在一些以理工政法為主的學校為了豐富自身學科體系與跟風隨潮流，也積極的加入到了體育教育訓練學科的建設之中。所以我們可以看到一些較為有名的工業大學、理工大學都有體育教育訓練學的碩士點進行招生。而這種快速的體育教育訓練學科建設進度，勢必會使該學科處于一種飽和的狀態。
二、學科建設水平良莠不齊
學科建設水平的參差不齊是體育教育訓練學科面臨的又一主要問題。受國家教育政策的調控與體育本科生源與碩士生源的不斷增加，一些學校都急功近利地對自身學科進行的打造。個別一些導師數量、軟件與硬件水平不符合要求的學校，通過各種手段把自身學科進行短時間內的催生。這種通過拔苗助長、東拼西湊方式建設起來的學科，其將來的發展方向與培養研究生的水平可想而知。而一些體育類、師范類的學校或者有體育基礎底蘊的學校，在學科建設上的優勢就十分明顯，在原有基礎上進行不斷的打造與綜合，其自身的體育教育訓練學科就會變得越來越強。而一些其他學校快速形成的體育教育訓練學科就會很難適應未來學科發展的趨勢。
三、我國體育教育訓練學的發展趨勢
3.1為高校競技體育發展服務
我國經歷2008年的奧運會成功后，國家與民眾已經對我國現有的運動員培養機制進行了重新的審視，并提出了由體育大國向體育強國邁進的戰略方針。這種建設體育強國戰略的核心就是運動員培養方式與機制的改變。世界頭號體育強國的美國在其北京奧運獎牌獲得者多數為在校的大學生。這種以高校孵育高水平競技運動員的模式，已經成為了我國競技體育發展的一個方向。在這種國家調整競技體育的戰略方針下，就要求高校的一些學科要為競技體育運動員培養模式的發展提供服務與幫助，這其中最為主要的就是體育教育訓練學科的服務功能產生了轉變。
3.2強化體育教育訓練學科的綜合性
體育教育訓練學科在未來的綜合化發展是由體育教育訓練本學科的內容體系與時展所共同決定的。體育教育訓練學科以是教育學、心理學、社會學、醫學、生物學、化學以及其他相關學科融合發展起來的，它是一個跨學科、多層次的體系。同時體育教育訓練學科是更是一門文理共存學科。其包含內容之廣泛，是任何學科都不能與之相比擬的。
3.2.1體育教育訓練學科的內部綜合
體育教育訓練學既然是一門交叉性極強的學科，但是根據時展發展需要以及未來體育運動發展的走向，體育教育訓練學將于體育學的其他學科進行進一步的內部綜合。
3.2.2體育教育訓練學科的外部綜合
體育教育訓練學科是一門綜合了教育學、心理學、生理學、醫學等各種社會與自然科學的學科體系。從體育教育訓練學的綜合性來看，是非常具有特殊性的。我國體育教育訓練學能在今天發展的如此之快、如此之好，其主要的原因就是不斷的與體育之外的其他學科進行不綜合，吸收其他學科的精華來提升自身的軟實力與硬實力。
3.2.3體育教育訓練學科要保持相對的獨立性
教育學原理學科是一門專業原理理論學科，它主要是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，還有文化的資源，并且進行傳承的科學原理的體系。本文通過嚴格的邏輯定義和詞義分析，對原始的概念和經驗事實進行整理和歸納，將原始的概念抽象成為基本的概念，通過這樣的過程建構而成。
教育學的科學化話題，在教育學史上被提及的次數是非常多的，但是一直到現在，在實踐和理論方面都沒有使存在的難題得到真正解決。存在的問題以及矛盾產生的根源就是什么是科學化和科學，教育的理論能不能成為科學的理論，怎么樣才能建立起科學化教育學的學科，教育學的原理是不是就應該是教育的科學，這些問題在各家的看法都是相差很遠的，經過長期研究和發展也沒能得到統一的意見。
一、教育學原理學科科學化在中國的產生
在我國，教育學具有現代內涵，并且是一門獨立學科的產生時間大約是在十九世紀末二十世紀初。這項學科的產生有可能就是當時因為興辦師范院校的需要，也是由于西學東漸而產生的。教育學成為一門獨立學科，是中國的社會科學群中最早成形學科之一，其最早登上了各個高等學校的講壇，但是我國引入的教育學，在內在學科的理論根基上是十分缺乏的，在引進的一開始就與傳統沒有關系，是一種被全盤西化的學科。在我國二十世紀教育學發展中，其直接使用的功能僅僅就限定在師范院校這一場所中，將教育學是人類知識的總體中不可缺少的一門學科當成示范學校的教學課程，并且將兩者混為一談。教育學在發展的過程中，往往會跟教育學教材編寫產生聯系。我國的教育學教材，只是對知識進行組合或者轉述，在教材中大量講述的都是其他國家的理論，在上世紀的九十年代，這種狀態雖然發生了轉變，但是研究還在初級階段，沒有在整體上進行突破。
二、教育學原理學科科學化的研究
首先，應該在理論、思想和觀念上應該進行明確區分。在理論上應該是優美、明晰、精煉的；在思想上應該是體系化的，博大而又深刻的；在觀念上應該具有非體系化特征，是膚淺和常識性的。任何一個人在教育的觀念上都可以有自己獨到的見解，在教育的思想上，一些思想家以及偉大的人物可能會擁有。但是再教育的理論上只有一些教育學家才可以進行建構，指的就是教育科學中的專家，他們教育學看成是一門科學來進行研究，并且把這種研究當成職業。
其次，對于教育理論科學化的問題來說，在當前課程和評價改革中，有很多的研究學者對實證主義的評價模式進行批判，對教育評價科學化和科學性的問題進行論證。在此之中影響比較大的就是，科學的精神就是科學實質，他表現出來的是實事求是和理性的問題，教育的評價只要做到實事求是和理性就算是科學的了，我對這一種觀點是有一定意見的。在這種論斷中，看上去好像是兩個比較獨立的判斷句，但是它構成的是一個有因果復句的演繹推理表達。因為科學的精神就是科學的實質，它主要表現出來的就是實事求是和理性，所以說教育的評價只要做到實事求是和理性就是科學的。這個推理在前提上就不正確，科學精神不是科學的實質，應該是科學的方法，科學方法的典型性是建立在觀察基礎之上的，將次要的因素舍棄，然后將簡化理論假說建立起來，根據假說進行相關決策和預言，并且用實踐對其進行檢驗。理論假說存在的合理性也只是一時的，如果證明出來是假的，就要將其拋棄或者修正，這種事情是必然存在的。科學精神存在固然是好的，但是這種精神的存在不一定導致科學的結論和行為，但是科學的方法卻可以做到。思維中存在的共性就是理性，并不是科學思維獨有的。教育的評判是將價值和科學評判相互結合統一起來的，科學判斷應該是價值判斷統一起來進行的，是為價值判斷進行服務的。比較嚴格說來，在評價這一主題之下進行科學化問題的討論是不適合的，任何的評價都是價值判斷，這一點在本質上和科學要求上的價值中立是存在差別的。
還有學者根據物理學的術語提出，學生的質量反映狀態量，教育的質量反映出來的是過程量，用學生的質量來衡量教育的質量是在概念上產生的嚴重的錯誤。教育質量是過程量，主要表現出來的就是學生質量的變化。這個值應該是再教育過程一開始的時候就存在的，當前的學生質量和初始的學生質量之間的差值，也就是學生的質量增值，這個論斷涉及到的主要是方法，在根本上就對以往在實踐中進行的教育的評價方式持否定的態度。對于這一點我認為判斷者也出現了概念方面的錯誤，主要表現在學生的質量不一定就是狀態量，說是過程量也是可以的；教育的質量不一定就是過程量，說是狀態量也是可以的。發生的這一切主要都是研究的人員怎么樣界定過程量、狀態量、學生質量以及教育質量來決定的。國際上的標準化組織對于質量界定是這樣的：過程、體系或者產品的一種固有的特性，可以滿足顧客還有其他相關方面一些要求的能力。所以說，教育的質量用學生的質量來衡量是正確的。
三、結語
教育學原理的學科是一門專業原理理論學科，它主要就是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，以及文化的資源，并且進行傳承的科學原理的體系。在人文科學以及社會科學中，科學的本身實際上就是科學的文本，科學文本的生成主要就是通過語言。對科學文本進行寫作，主要就是為了在學界當下對話中可以參與進去，報告新的發現和思索，還要對固有的進行辯論。所以，科學化的問題主要包括的就是在用語上的措辭以及合法性的問題。
（作者單位：商丘職業技術學院）
在北京市教育學會高中教育研究分會成立大會上,北京市教委副主任羅潔致賀辭并作題為“加強高中教育研究,推動教育科學發展”的主題發言。在發言中,羅潔副主任指出高中教育研究分會成立的重要意義,并對研究分會的發展提出了幾點希望。國家總督學顧問、中國教育學會副會長陶西平作“萬類霜天竟自由——高中多樣化發展”專題報告,指出高中多樣化發展的內涵、意義和所面臨的挑戰。
從破解首都教育難題,促進首都高中教育有特色、高質量發展,辦人民滿意的教育的角度,北京市高中教育研究分會的成立可以說是恰逢其時。高中教育研究分會作為市級專門的高中教育學術團體對促進學校的內涵發展和校長、教師的專業發展,對擴大首都高中教育的影響力,促進高中教育高質量普及,共享先進的教育理念和科學的教育方法都具有重要意義和價值。高中教育研究分會要從以下四個方面建設與發展。
1.堅持研究分會工作的正確導向和科學引領
高中階段的教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期,對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義。希望研究分會的工作關注《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》、《北京市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的落實和北京教育現代化目標的實現,圍繞首都高中教育特色發展和質量提升來開展教育教學研究,為行政部門科學決策提供重要的咨詢建議,使教育政策更好地服務于教育改革的發展。
2.理論結合實際開展學術研究和研討活動
高中擁有大批有思想、有影響力的校長和名師。北京市教育學會高中教育研究分會的成員構成有在北京乃至全國,甚至國際上都非常有影響力的優秀校長;有多年從事教育教學管理、基層經驗豐富、領導執行力強的區縣教育行政部門和教科研部門的同仁;有專業水平高、視野廣闊、有影響力的首都高校專家學者;有市級教育支撐部門領導組成的顧問組。希望研究分會抓住基礎教育的熱點、難點問題,積極開展調查研究,把握高中教育發展的現狀和制約高中多樣化發展的關鍵問題。特別要高度關注和深入研究北京市高中教育同質化傾向問題,破解難題。
3.注重提煉具有首都特色的高中教育教學理論和實踐成果
北京市高中教育領域有許多先進的教育教學改革經驗,有許多優秀的校長和教師,研究會要注意搭建平臺,促進其教育思想與經驗的交流和宣傳;要通過課程改革、課題研究、項目實驗等途徑,提煉具有先進性、創新性的本土化教育思想和理論;擴大北京市高中教育和校長、教師的影響力和輻射力,切實提升校長、教師的專業發展水平。研究分會要將社會發展的需要和學生成長的需求作為工作的出發點和落腳點;要探索人才培養機制和教育管理體制改革,創新教學內容、方法和手段,充分發揮學校、教師和學生的主動性、積極性和創造性;要辦好每一所學校,教好每一名學生,促進高中學校分類定位,特色發展;要堅持育人為本,德育為先,弘揚人文精神,彰顯人文關懷,關注教師教書育人和學生成長成才的幸福感。
要充分發揮校長的主體作用和創新精神
高中教育研究分會是以校長為主體的學術團體,要充分發揮廣大校長的教育智慧和創新精神,在研究分會工作中鼓勵自主管理、平等交流討論。希望校長們通過研究分會這個平臺,交流思想、展示才華、和諧發展、互促共贏;希望大學和研究機構的專家關注并指導高中教育研究分會的工作,研究探索優秀校長的成長規律,發現、培養優秀校長群體,打造具有首都風格和特質的教育家。要把研究分會辦成校長發揮創新精神和創造能力的精神家園!
