時間：2022-07-31 17:01:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇描寫花的四字詞語，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
單元知識小結
一、易讀錯的字
霎(shà)時
大堤(dī)
盼(pàn)望
逐(zhú)漸
翻滾(gǔn)
頓(dùn)時
地震(zhèn)
稻穗(suì)
風俗(sú)
莊稼(jia)
躍(yuè)出
歸巢(cháo)
霸占(zhàn)
睡眠(mián)
墜(zhuì)落
半明半昧（mèi）
人聲鼎（dǐng）沸
山崩（bēng）地裂
二、易寫錯的字
猶：下邊是“尤”，不是“龍”。
卵：左右兩邊里面都有一點，不要丟了。
稼：左邊是“禾”，不要寫成“木”。
三、會寫詞語
潮水
據說
大堤
寬闊
盼望
滾動
頓時
逐漸
猶如
地震
霎時
余波
奇觀
農歷
依舊
淘洗
牽手
莊稼
風俗
跳躍
葡萄
水稻
成熟
柔和
滿意
招待
傳說
一堵墻
鵝卵石
山崩地裂
人山人海
齊頭并進
坑坑洼洼
四、多音字
籠
號
假
間
盡
模
觀
五、形近字
六、近義詞
依舊—依然
頓時—立刻
霎時—剎那
猶如—仿佛
寬闊—廣闊
籠罩—彌漫
屹立—聳立
顫動—震動
淘洗—清洗
柔和—輕柔
躍出—跳出
奇妙—美妙
新鮮—鮮嫩
霸占—強占
納涼—乘涼
靜寂—寂靜
微小—細小
模糊—朦朧
漫天卷地—鋪天蓋地
人山人海—人頭攢動
若隱若現—時隱時現
搖搖欲墜—岌岌可危
七、反義詞
寬闊—狹窄
明亮—黑暗
美麗—丑陋
奇妙—平常
新鮮—陳舊
靜寂—喧鬧
微小—巨大
模糊—清晰
風平浪靜—風號浪涌
人聲鼎沸—萬籟俱寂
搖搖欲墜—根深蒂固
八、詞語搭配
(寬闊)的錢塘江
(柔和)的月光
(高高)的點蒼山
(明亮)的月盤
(細細)的溪水
(灰白色)的鵝卵石
(可愛)的小水塘
(新鮮)的花瓣
(密密麻麻)的星星
(靜寂)的夜
(星群密布)的藍天
(半明半昧)的星
(灑滿月光)的小路
(漫天卷地)般涌來
九、詞語歸類
1.
描寫人多的四字詞語：人山人海
人頭攢動
車水馬龍
萬人空巷
摩肩接踵
絡繹不絕
人滿為患
2.
描寫聲音的四字詞語：山崩地裂
震耳欲聾
鴉雀無聲
萬籟俱寂
鑼鼓喧天
鶯聲燕語
婉轉動聽
3.
形容情況危急的四字詞語：搖搖欲墜
迫在眉睫
十萬火急
千鈞一發
險象環生
四面楚歌
火燒眉毛
4.
AABB
式詞語：坑坑洼洼
閃閃爍爍
隱隱約約
恍恍惚惚
十、句子積累
1.
比喻句：（1）午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。（2）浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。（3）船在動，星也在動，它們是這樣低，真是搖搖欲墜呢！漸漸地我的眼睛模糊了，我好像看見無數螢火蟲在我的周圍飛舞。
2.
擬人句
(1)喲，卵石間有多少可愛的小水塘啊，每個小水塘，都抱著一個月亮！
(2)頭白的蘆葦，也妝成一瞬的紅顏了。
(3)花牛在草地里做夢，太陽偷渡了西山的青峰。
(4)我望著那許多認識的星，我仿佛看見它們在對我眨眼，我仿佛聽見它們在小聲說話。
3.
排比句
(1)……照亮了高高的點蒼山，照亮了村頭的大青樹，也照亮了，照亮了村間的大道和小路……
(2)哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過野花的地方。
(3)海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢幻的。
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資料來之不易
蘇教版教材從四年級下冊起，課文依照一定的主題組織單元。《莫高窟》是五年級上冊第五單元的第三篇課文。它與《黃山奇松》、《黃果樹瀑布》共同構成本單元的主題――“祖國各地”。
(一)關于莫高窟
莫高窟又稱千佛洞，位于甘肅省敦煌市東南25公里處的嗚沙山東麓。莫高窟上下最多有五層，南北長約1680米，高50米。洞窟始鑿于前秦建元二年，相傳一位法名樂樽的僧人云游到此，因看到三危山金光萬道，狀若千佛，感悟到這里是佛地，便在崖壁上開鑿了第一個佛窟。后經十六國至元十幾個朝代的開鑿，形成了一座內容豐富、規模宏大的石窟群。現存有壁畫和雕塑洞窟492個，壁畫45000平方米，泥質彩塑2415尊。如果將莫高窟的壁畫展開排列起來，長度可達30千米，仿佛一座巨大的“墻壁上的圖書館”。二十世紀初，在莫高窟藏經洞發現了公元4～11世紀的經卷、文書、文物等6萬多件，世稱“敦煌遺書”。
敦煌莫高窟是世界上現存規模最宏大、保存最完好的佛教藝術寶庫，被譽為“東方藝術明珠”。
但是，因為清王朝的衰敗，二十世紀二、三十年代，莫高窟有上萬件難已估價的珍貴文物被外國人掠走，現在它們靜靜地躺在十幾個國家的三十多個博物館中，這是中華民族心中永遠的痛。
莫高窟實在是歷史與藝術的雙重詠嘆!
(二)關于《莫高窟》
課文《莫高窟》用515個文字(含標點)極其簡潔而生動地向我們介紹了莫高窟精妙絕倫的彩塑、宏偉瑰麗的壁畫、記錄著民族恥辱的藏經洞，展現出這一藝術寶庫獨特的魅力，贊揚了古代勞動人民無窮的智慧和偉大的創造力。
課文脈絡分明，結構清晰。從全篇看，作者先總體介紹莫高窟，接著選取莫高窟保存完好的彩塑、壁畫，以及收藏珍貴文物的藏經洞，分述其藝術和歷史，最后總結全文。課文共5個自然段，按總分總的構段方式，可分為3段：
第一段(第1自然段)介紹莫高窟的地理位置及它的概貌。
第二段(第2～4自然段)介紹莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞，再現我國古代輝煌的藝術成就和令人痛心的歷史，喚起學生珍視祖國文化遺產的思想感情。
第三段(第五自然段)總結全文，總述莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫。
課文的構段很有特色。從整篇來看，課文按“總分總”的構段方式來敘述。就每一個自然段而言，同樣也是運用了“總分總”的構段方式。如課文第2自然段，首先點明莫高窟保存了兩千多尊彩塑，這些彩塑個性鮮明，神態各異；接著用“有……的，有……的，還有……的”的句式，具體描述這些彩塑個性鮮明，神態各異；然后細寫一尊臥佛彩塑的特點；最后用“栩栩如生”和“嘖嘖贊嘆”來贊美莫高窟精湛的藝術。再如第3自然段。它同樣也采用了這樣的方法：先從總體上介紹莫高窟有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫，再用“有……的，有……的。有……的，還有……的”的句式來描寫壁畫的內容豐富多彩；然后集中描寫壁畫中的典型代表“飛天”，展現敦煌的壁畫藝術；最后總結：看著這些壁畫，就像是走進了燦爛輝煌的藝術殿堂。
課文語言也很有特色。一是課文運用了比喻、排比等修辭手法來描繪這座舉世聞名的藝術寶庫，喚起讀者的閱讀期待，讓人身臨其境，具有很強的震撼力。如：“敦煌莫高窟是西北的一顆明珠。”開篇定性，將莫高窟比作西北的明珠，自然地喚起讀者閱讀的欲望。再如：“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”一連用上五個排比句式，描繪了飛天多姿的形態，鏗鏘有力，余音繞梁。二是課文運用了承上啟下的過渡旬，將上下文有機聯結起來。最為典型的是“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫”。承接上文的彩塑，引出下文的壁畫，使得課文由彩塑自然過渡到壁畫部分。三是整篇課文語言簡潔、精煉。課文多處運用了四字詞語，如描繪彩塑就用了“個性鮮明、神態各異、慈眉善目、威風凜凜、惟妙惟肖、嘖嘖贊嘆、精妙絕倫”等四字詞語，它們不僅準確地描繪出彩塑的特點，而且讀來朗朗上口，富有節奏和韻味。再如對于記錄著中國人民恥辱的藏經洞，關于這一段的歷史，作者僅用了這樣的25個字，“由于清王朝的腐敗無能，大量珍貴的文物被帝國主義分子掠走”，就對文物流失的原因和結果作了客觀的描述，字字含痛，言簡意賅!
關于文本的理解，要抓住兩個關鍵詞：藝術，歷史。教師要引導學生通過語言的品讀，走進莫高窟的壁畫和彩塑，讓學生感受敦煌藝術的輝煌；要引導學生通過語言的品讀，走進藏經洞，感受敦煌莫高窟一段令人痛心的歷史。
學習這篇課文，教師應引導學生憑借語言文字在其藝術與歷史的詠嘆中穿行，并在這種詠嘆中撥動學生心中那似乎沉睡已久的愛國情弦，激發學生為了祖國的明天而努力的美好情感。
二、教學構想
(一)關于教學內容的確定
有人說，老師是點燈的人!而作為語文老師，首先要點亮的是文本語言的燈，用語言之燈照亮故事的情節，照亮人物的形象!語文教學應立足文本，憑借語言，感悟內容。
根據這樣的指導思想，確定本課的教學內容為：抓住“莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫”一句，引領學生憑借語言走進彩塑和壁畫，感悟敦煌藝術，感受勞動人民的智慧和創造力，激發民族自豪感；引領學生憑借語言，走進藏經洞，感悟敦煌歷史，感受清王朝的腐敗，激發學生為國努力的情感。指導學生利用本篇課文學習編寫段落提綱，完成課后作業題。
(二)關于教學目標的確定
1、學會本課的生字，結合課文理解“斷崖絕壁、威風凜凜、惟妙惟肖、嘖嘖贊嘆、精妙絕倫、宏偉瑰麗、漫天遨游、腐敗無能”等詞語的意思。
2、引導學生通過對語言文字的咀嚼和品味，讓學生穿行在“莫高窟的歷史與藝術的雙重詠嘆中”，從而理解“莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫”。
3、有感情地朗讀課文，指導背誦課文第2至4自然段。
4、學著給課文編寫段落提綱。
(三)關于教學方法的選擇
“扣讀導悟，讀中見悟”。讀永遠是語文教學中最有效的方法。“扣讀導悟，讀中見悟”就是教學中讓學生觸摸語言，在語言的涵泳中感受文本蘊含著的思想感情，再通過自己的誦讀把這種感情讀出來。
三、教學方案
(一)從單元入手，揭示課題，概括了解莫高窟
最近一段時間，我們一起領略了黃山奇松。黃果樹瀑布，今天，我們再到祖國西北甘肅敦煌走一走，去看看舉世聞名的莫高窟。
板書課題：莫高窟
關于莫高窟，課文這樣介紹(出示最后一段)：
莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫，這里的每一尊彩塑，每一幅壁畫，都是我國古代勞動人民智慧的結晶。
齊讀。為什么說莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫?我們一起去看一看那里的彩塑和壁畫。
(二)走進彩塑和壁畫。感受其為“舉世聞名的藝術
寶庫”，感悟勞動人民的智慧和創造力
1、走進彩塑。
①課文哪幾個自然段介紹了彩塑和壁畫?(第2、3自然段)
②自由讀課文第2、3自然段，用課文中的一句話來說說莫高窟的彩塑和壁畫的特點。
出示：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫。
③學習“彩塑”部分。
A、品讀四字詞語，感悟彩塑的精妙絕倫
什么是“精妙絕倫”?(精致巧妙達到了沒有能與之相比的程度)
自由讀課文的第2自然段，從哪些詞語中你感受到莫高窟彩塑的精妙絕倫?
“個性鮮明、神態各異”――兩千多尊彩塑，每一尊都有獨特的個性，每一尊都有獨特的神態，如菩薩的慈眉善目，天王的威風凜凜，力士的強壯勇猛，神態安詳的臥佛，這樣的精致巧妙真是無與倫比。
“惟妙惟肖”，這是直接描寫彩塑非常巧妙，非常逼真，這是直接描寫；“嘖嘖贊嘆”，用游人的贊嘆，從側面說明莫高窟的彩塑的精妙絕倫，這是間接描寫。
齊讀(總結)：莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫，這里的每一尊彩塑都是我國古代勞動人民智慧的結晶。
B、關注表達方法，感悟寫作特色
讓我們把目光聚焦在本段的結構上，看看作者為了讓這些精妙絕倫的彩塑栩栩如生地展現在讀者的眼前，是怎么介紹的呢?先來看看每句寫了什么。
第一句：介紹莫高窟保存有兩千多尊彩塑。
第二句：概括說這些彩塑個性鮮明，神態各異。
第三句：具體介紹這些彩塑個性鮮明、神態各異(面的描寫)。
第四句：介紹一尊臥佛彩塑的特點(點的描寫)。
第五句：惟妙惟肖的壁畫贏得游人嘖嘖贊嘆(直接描寫和間接描寫)。
從這五句話中，我們可以梳理出作者描寫的順序：先總體介紹莫高窟壁畫的數量和特點――接著具體介紹莫高窟的壁畫(面的描寫，點的描寫，點面結合)――最后總結，彩塑惟妙惟肖，贏得游人的嘖嘖贊嘆。從這樣的描寫中，總結出作者的表達方式：總分總。而這樣的表達，是學生在作文中常常運用的，我們可以以此為范例，學習作者這種“總分總”的表達方法。
2、走進壁畫。
①仍以過渡句導入：
出示：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫。
②介紹過渡句的作用并引出下半句：從“四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫”你讀出了壁畫的什么特點?
“四萬五千多平方米”，說明敦煌壁畫規模宏大，氣勢雄偉。到底有多大的規模呢?若把這些壁畫排列起來，有30多千米長。從十六國經隋唐到宋元，不同的風格，不同的流派，構建了一條富麗華艷的畫廊，因而被譽為“墻壁上的圖書館”。
我們來看一段當年季羨林先生參觀敦煌的感受：
洞子共有四百多個，大的大到像一座宮殿，小的小到像一個佛龕。幾乎每一個小冊子里都畫著千佛的像。洞子不論大小，墻壁不論寬窄，無不滿滿地畫上了壁畫。藝術家決不吝惜自己的光陰和生命，把墻壁上的每一點空間，每一寸空隙，都填得滿滿的，多小的地方，他們也決不放過。
――季羨林《在敦煌》
“宏偉瑰麗”這里指壁畫宏大雄偉，珍奇美麗。從課文的哪些地方讓我們感受到壁畫的“宏偉瑰麗”呢?請同學們自由讀課文第3自然段，圈畫出有關的句子，并作一些批注。
結合學生的圈畫、批注，討論：
“壁畫的內容豐富多彩，有記錄佛教故事的，有描繪神佛形象的，有反映民間生活的。還有描摹自然風光的。”
洞窟在我們面前展現了一個富麗多彩的圖畫世界。各種各樣的佛經故事、山川景物、樓臺亭閣、花卉圖案、飛天佛像，使這些神秘的洞里出現了一派佛國風光。有的洞窟則使我們看到人們打獵、織布、建造房屋等具有濃郁生活氣息的人世間的畫面。有一幅胡商遇盜圖，生動地反映了中外交往的情景。492個洞窟，展現的人物是那樣繁多，場面是那樣富麗，色彩是那么鮮艷，它不僅是世界佛教的寶庫，也是我們了解當時社會生活的最好資料。讓我們由衷地對這些藝術家表示敬意。
齊讀(總結)：莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫，這里的每一尊彩塑、每一幅壁畫都是我國古代勞動人民智慧的結晶。
“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”
敦煌飛天是古老而美麗的神話，是敦煌藝術的標志，是敦煌莫高窟的名片。在莫高窟492個洞窟中，幾乎窟窟畫有飛天。
師補充資料：飛天是佛教中天歌神和天樂神的化身。天歌神的任務是在佛國里散發香氣，為佛獻花、供寶，棲身于花叢，飛翔于天宮：天樂神負責在佛國里奏樂、歌舞，但不能飛翔于云端。他們原是一對夫妻，后合為一體，男女不分，職能不分，變為飛天。敦煌飛天沒有翅膀和羽毛，借助云彩卻不依靠云彩，憑借飄曳的衣裙、飛舞的彩帶凌空翱翔，千變萬化。
在課文中作者一連用了5個整齊的排比句式，介紹了飛天的千姿百態：采摘鮮花的飛天，輕撥銀弦的飛天，白天而降的飛天，漫天邀游的飛天，翩翩起舞的飛天，他們的多姿多彩，通過這一組排比句，通過這一連串的四字詞語已深深地烙在同學們的腦海中。
請同學們將自己的感受通過自己的朗讀表現出來。在此基礎上引導學生背誦這一部分。
齊讀(總結)：莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫，這里的每一尊彩塑、每一幅壁畫都是我國古代勞動人民智慧的結晶。
(三)走進藏經洞，感受清政府的腐敗，激發學生強烈的愛國心
關于赫赫有名的藏經洞，作者僅用99個字作了一番簡潔的介紹。自由讀這一段話，哪些詞刺痛了我們的心?“洞里曾藏有我國古代的各種經卷……”，這里的“曾”讓我們看到了昔日的敦煌藝術，看到了古代勞動人民的智慧，可如今，留給我們的卻是“它們默默地留在了十幾個國家的三十多個博物館中”，這是民族的悲哀、國家的悲哀。
“僅存的部分經卷……”這里的“僅”讓我們讀出許多的無奈與酸澀。
師補充相關的資料：1907、1914年英國人斯坦因兩次掠走經卷、文物九千多件。1908年法國人伯希和廉價騙購藏經洞遺物精華六千多件。1911年，日本人吉川小一郎等用低價換取了469件手寫本和精美彩塑兩尊。1914年，俄國人奧登堡又從敦煌拿走一批精卷寫本，還盜走了第263窟壁畫。1924年。美國人華爾納用特制的化學膠液，粘揭盜走莫高窟壁畫26塊……
如今的藏經洞旁，有一個陳列館，陳列其中的展品都是臨摹品，真品全部流落到了國外，而且樣樣都是精品，價值極高。
現在的藏經洞只是一個普普通通的、黑咕隆咚的小洞，那個被王道士發現的暗門仍打開著，里面什么也沒有，使人難以相信，在這個簡陋的洞穴中，曾經存在過那么豐富的文化礦藏，使人難以判斷，這個簡陋的洞穴是民族的榮耀還是恥辱。
(四)總結全文，學習編寫段落提綱
1、填空，總結全文。
課文向我們生動地描繪了敦煌莫高窟__________、_____________以及曾藏有數萬件珍貴文物的____________，展示出莫高窟的輝煌的藝術和悠久的歷史，增強了我們民族的自豪感和自信心。
2、分段，概括段意，編寫段落提綱。
根據上面的填空練習，提問：
課文哪幾個自然段介紹了莫高窟的彩塑、壁畫、藏經洞?(第3～5自然段)課文的第1自然段寫了什么?課文最后一個自然段寫了什么?
根據學生的回答，指導學生將課文分為3段，并概括每段段意：
第一段介紹莫高窟的地理位置及概貌：
第二段介紹莫高窟的彩塑、壁畫、藏經洞。(本段用3個自然段講了3層意思：一是莫高窟保存兩千多尊個性鮮明、神態各異的彩塑；二是莫高窟有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫；三是藏經洞有六萬多件珍貴的文物，但大量的文物已被帝國主義掠走。)
第三段寫莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫。
將各段的段意連接起來，就是課文的段落提綱。
一、梳理線索，復述課文
名著類文本大都屬于記敘性文本，有著典型的人物情節、環境描寫等諸多元素。因此，我們的閱讀教學就應該緊扣記敘文教學的特征，引領學生在整體把握課文內容的基礎上，梳理出故事發展的情節，為學生整體把握課文內容并進行深入細致的學習奠定基礎。但由于受到學生認知能力的限制，他們很難從文本中提煉出相應的復述線索，這對于學生整體感知內容造成了較大的影響。因此，教師要緊扣文本故事的特質以及學生的認知能力之間的交融點，在尋找兩者之間的交融點之后，為學生梳理相關的復述線索，從而幫助孩子更好地走進文本，從整體上感知文本的基本情節，為復述課文奠定基礎。
例如，在教學《哪吒鬧海》這篇課文時，教師就緊緊地引領學生從文本的結構入手，了解故事的起因、發展、經過和結果，并相應地提煉出這一層面所對應的標題，從整體上梳理文本的內容。隨后，教師引領學生從對應的標題入手，將四字標題拓展成為一句完整的話，最終借助故事發展的起因、經過、、結果的順序引導學生，將完整的話組織串聯成為一段完整的話，在梳理文本內容的同時，借助復述提升學生口頭表達能力，同時也從整體上把握了課文的基本內容，從而提升學生對文本的整體性解讀效果。
二、對接原文，類比辨析
名著的文本大都選自我國傳統文化名著。由于這些名著在表達習慣、語言詞匯上與當下的語言表達習慣有著巨大的區別，因此，對學生而言，閱讀原文就造就會造成相當大的閱讀障礙。基于這種情況，編者在編選這些這部分課文時，就對課文的內容進行了適當的刪減與調整。雖然刪減、調整之后的文本保留了文本的基本風味，但是對學生閱讀原著卻失去了應有的價值。所以，教師可以針對班級學生的實際情況，將名著原文進行適當的補充，從而引領學生將教材文本與原著原文之間完成對接，最終在拓展補充、辨析對比的方法下，促進學生對課文內容的整體感知。
例如，在教學《三打白骨精》這篇課文時，教師在閱讀教學過程中就為學生拓展補充了名著原文當中對自然環境的描寫以及三個人物的外貌描寫。補充的兩個語段，很多的詞語表達非常精準、豐富，但對于小學生而言也存在生僻字詞過多的問題。因此在教學中，教師一旦出示原文，首先就應該對原文的內容進行反復的誦讀，在整體了解其大意的基礎上，再引領學生深入地進行品味與感知，從而促進對原著中語言的吸收與積累。在這樣的基礎上，教師再將人物的外貌描寫、自然環境的描寫與教材中的課文進行有效的對接，緊扣人物的行為以及故事情節的發展，從而讓學生真正感受到人物外貌的描寫與自然環境的描寫，實際上也是為了更好地襯托人物的個性。
在這一案例中，教師并沒有將教學的眼光僅僅局限在教材課文中，而是廣泛地與原文M行對接類比，從而為學生拓展了閱讀教學的豐富資源，促進了課堂教學效益的不斷提升。
三、緊扣文體，積累方法
蘇教版教材中所選用的名著類課文基本都是來自古典名著小說。這一類文體的教學，有著其獨特的文體標準與要求。因此，教師可以從人物的語言描寫、環境描寫、故事情節的發展三個維度引領孩子進行深入的探討，從而積累閱讀名著小說的閱讀方法。
以選自《儒林外史》的《少年王冕》這篇課文的教學為例，教師就將教學的焦點設置成三個板塊：首先，關注故事的情節。課文以少年王冕的年齡為順序，著重描寫了其輟學放牛、學畫荷花兩個故事，但作者并沒有在每個年齡段平均著墨。因此，教師引領學生深入閱讀課文，提煉出課文未寫、略寫和詳寫的內容，從而感受作者在取舍以及詳略安排上的智慧。其次，關注人物的對話語言。正所謂“言為心聲”，教師緊扣人物語言，特別是王冕與母親對話的內容，在感受王冕善意謊言的背后，所蘊藏的對母親的孝順之心，從而更好地感受人物的內在品質。最后，教師引領學生關注課文中一段關于荷花的描寫，在感受其自然之美時，更讓學生意識到這一池荷花正是王冕學畫的契機，也是對王冕人格的寫照，更是對往年人生經歷的一種暗示，從而將環境描寫與人物的品性結合起來，洞察作者借景喻人的創作方法。
關鍵詞：小學語文；閱讀興趣；激發與養成
中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2014）07-0065-02
興趣是最好的老師，吸引現代孩子的東西很多，如網絡、游戲、各種娛樂項目，使得學生對閱讀失去了足夠的興趣。導致教師們叫苦連天，在課堂上采用各種教學手段來激發學生的學習興趣，但是方法用盡就是效果不盡人意，那么怎樣做效果才好？通過實踐我總結了三個方法。
1.深入挖掘文章的閃光點
在備課時，首先要鉆研文章，挖掘文章閱讀的興奮點和文章的魅力所在，每篇課文都有它的精妙之處，只要細心研讀就能發現它的閃光點。
1.1 找準文章線索。課文的寫作線索，如《白鵝》中的"好一個高傲的動物"，《將心比心》的課題"將心比心"等詞句，它們統領全文，具有貫穿作用。把握住這些，好似抓住了一條線，可以把課文的文字象珍珠一樣串聯起來。能使我們更快地進入與文章的對話狀態。例如《一個中國孩子的呼聲》，文中有這樣一句話："兩年多來，我們全家沉浸在失去親人的巨大悲痛中，我至今忘不了。"一位老師在執教這一課時，就利用這句話進行貫穿全文的教學：我至今忘不了那一幕幕……學生從文中感悟到了一幕又一幕的情景。教學過程沒有煩瑣的提問，有的是情文交融的對話。
1.2 抓住重點語句。有的課文有一些典型的語言現象和關鍵語句，我們要牢牢把握，重點講解。例如《金色的草地》一文中的描寫草地的句子，《那片綠綠的爬山虎》中兩處寫景的文字，，還有一些富于情感充滿哲理的語句等等。這些地方對學生的語言習得很有裨益，不僅能提高語文素養，而且在學生體會到語言的精妙之后，也有助于閱讀興趣的生長。
1.3 適時解答疑難點。文章中還有一些學生理解起來有困難的地方，如果不適時的給學生以解答，學生就會對閱讀失去興趣。如在講《曼谷的小象》一課中的"點綴"一詞時，不出示點綴著野花的圖片，而是老師讓孩子用粉筆在黑板上畫上密密麻麻的綠草，再點綴一朵紅花。這個詞在學生的腦海里留下深刻的印象。文章中還有一些看似平淡實則精妙之處，看我們能否像伯樂一樣將它的妙處用合適的方式展現出來。作為老師，要努力提高自身的文學修養，讓自己能獨具慧眼。
2.巧妙設計增加文章趣味性
好的設計不但能激發學生學習興趣，而且能提高語文學習的效率。課堂生成也是在精心設計的基礎上得到最精彩地發揮。
2.1 要有誘人的導入。抓住題眼，設計好切入點，引起學生探疑興趣，導入力求簡潔高效，富有兒童情趣。一位老師在教學《燕子專列》時，抓住題目專列進行語言實踐，她出示"專列"一詞，采取猜詞的方式，例如：專門去做一個采訪叫什么？在某一方面有突出成就的人叫什么？等等，學生在興趣盎然的狀態下懂得了和"專"搭配的詞語，這是很高效的一種做法。有的課題簡潔明了，采用提問切入也是比較高效的做法，讓學生提問，問題來自于學生，更有利于學生閱讀興趣的激發。
2.2 多創造讀的機會。讀是語文學習最有效最根本的一種方法，緊抓課本中的精彩處，讓學生反復誦讀。激發學生去品味、感悟，使學生的性情得到陶冶和感染，心靈得到凈化與提升。積累的多了，自然會運用的就多了，日積月累，學生就會真正地品味到了語言文字的魅力。語文課堂多讀，讀出味道，合理安排讀的時機，想方設法讓學生愛讀，那么語文素養一定能提高。
2.3 巧用輔助手段。輔助手段要恰當運用，它是為學語言而服務的，不能喧賓奪主。在教學《七月的天山》一課時，老師先讓學生閱讀課文，找出課文寫的景物后，根據課文的內容出示相應的天山風光，而后引導學生：其實深入閱讀課文你更會被作家那精妙的語言所吸引。讀課文，從課文中找出和畫面相應的語句。再看看畫面，你能給畫面取一個合適的標題嗎？學生取出了一個個精美的標題，有的用上自己積累的詞語，有的把課文里的詞語進行重組。學生為自己的詩情而激動不已，他們享受著語言的無窮魅力。
2.4 適當穿插練習。課堂練習是鞏固知識、形成技能的過程。穿插適當的練習，不但有利于激發語文學習的興趣，還有助于語文能力的提高。如《世界地圖引出的發現》這篇課文中有很多四字詞語，改變通常的做法，只出示詞語意思和語境，以比賽的方式讓學生選擇文中的詞語填進去，學生興趣很高，要恰當填詞，學生首先必須認真讀文，這樣一舉兩得，既認真讀文，又自主掌握詞語。
3.靜心感悟文章的情感
帶著精心預設的教學設計在課堂上從容應對、駕馭自如，讓學生靜心品文，有足夠的時間沉下心來靜靜品讀，細細思考，慢慢感悟，讓學生收獲著、品嘗著文章的魅力，得到閱讀的樂趣。
3.1 靜心思考。抓住文章的重點，創設問題情境，引發學生思考。在教學《媽媽的帳單》一課時，圍繞"媽媽的帳單和我的帳單有什么不同？"這個問題展開，讓學生進入一邊閱讀一邊思考的狀態。學生通過思考比較明白了帳單背后的含義。然后引導學生為媽媽寫一張帳單，學生震撼了，自己竟然用了父母這么多的錢，還不包括父母付出的愛心和呵護。學生在震撼中懂得了母愛的無私和無價，也悟到了文章的魅力。
3.2 品味情感。我們喜歡閱讀，經常是因為文字能打動我們的心，在教學中，要帶領學生與文章對話，撥動學生的心弦，激發他們的情感，感悟文章的魅力。首先，老師要以情感人，才能把學生帶入情境。在教學《為中華之崛起而讀書》一課時，老師沒有提問題，而是飽含感情地說：認認真真讀課文，哪些地方刺痛了你的心？把學生帶入了文章的情感內涵。當學生被感動了，被震撼了，他自然會全心全意地融入到文章的閱讀中去，與文章產生共鳴。從而喜歡閱讀。
3.3 快樂練筆。在課堂上恰當地練筆，不但能提高學生的語文能力，而且能使課堂動靜結合，激發學生學語文的興趣。精心設計孩子喜歡的點讓孩子感受抒發的暢快。他們在交流時更能體驗到快樂與人分享會得到更多的快樂。學生讀著自己創作的練筆，他們感受到來自語言的魅力。
參考文獻：
簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學理基礎是語文教育界習慣了的“整分整(教學實踐中實際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(閱讀)要從“整體感知課文的大概內容”入手。這與“常規”的語文教學沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養、大量增加文學作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關注的重點，此刻已從閱讀(閱讀教學)的入手處，轉到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點：①針對教師以大量講解替代學生閱讀的弊端，主張讓學生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內容”，但“課文內容”的解釋，已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閱讀教學中讓學生“整體感知課文”“整體把握課文內容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”，主張閱讀教學采納使學生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試，主張對學生閱讀能力的評價，要轉到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閱讀教學的否定。但是，由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵觸分析，因而造成的結果是實際的掏空了閱讀教學原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在‘分’)整”。表現在教學方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。
面對這樣的結論，對如何進行閱讀教學，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學生“整體感知(把握)”的教學，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學生自己的感知、把握?我們結合2001年(全日制義務教育語文課程標準(實驗稿))(下簡稱(標準》)在閱讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學層面的不同含義，對自然情形下的閱讀與課堂教學情境中的學生閱讀也必須分開來考慮。
閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。
在中國文論的研究中，我國傳統的文學批評(本文筆者注：內含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”。“整體、直覺、取象比類”等，是漢民族主導思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導思維方式在文學鑒賞領域的貫通與體現：“這樣的思維方式體現于文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精蘊，同時發揮自己的想像，加以理解，作出判斷。”③
毫無疑問，中華民族思維方式的優點、中國淵源流長的文學閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務自覺地做保存和傳承的努力。達成這樣的認識，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。
然而我們也應該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經驗綜合的思維方式占主導地位，并不等于說，我國傳統的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對立統一的法則，綜合與分析應當是一對互相伴生的同構體，即它們總是相互依存的。”④依他的研究，我國古代具有豐富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩》之為教必悠揚諷詠而得之，非如他經可徒以訓詁為也”。也就是說，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學作品)，《周易》、《大學》、《中庸》、《論語》等經書的閱讀，至少是“可以”用“訓詁”的方式。再進一步看，即使是文學作品，古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法，文本隱含著讀者；“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學“言不盡意”的命題轉化為審美旨趣，新型的審美旨趣產生新型的作品，因而閱讀和評鑒才“當然也就不能用‘六觀’進行分析”。⑤批評中的悟境與創作中對超越之美的追求有關，應該說先在創作思想上出現皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求，然后批評中才會出現回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現象。”⑥也就是說，“整體直覺”的閱讀方式，唐宋已降也是專對于特定樣式的文本，籠統地講，主要指韻文作品以及抒發靈性的小品文。再進一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”，尤其是“鑒無定識”姿態的“體悟”，“在文學批評中則要到宋代才有所表現”，而發端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時大量涌現的詩話，“標榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評品由印象概括轉為細密的分析。“⑦比如《潛溪詩眼》的一則云：“好句要須好字，如李太白詩：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見新酒初熟，江南風物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意于畫，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字。”宋元形成的閱讀方法，如“八面臨敵”“五色標點”，顯然是一種“分析”的讀法；體現宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評點，由于較自覺地承擔著指導讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。
當然，正如指認中國傳統思維方式是“經驗綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強陳述，我們在上面所講的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經是現代語境中的扭曲觀照。究其實，“整體直覺”，是“排斥感性認識和理性(本文筆者注：實指“知性”)認識”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“盡性”，它與感性認識的“聞見”與理性(知性)認識的“窮理”，不在一個檔次上。⑩同時，“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴格區分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關系猶如“月印萬川”，部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭，而任何一個局部都體現著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評點類大量的文獻表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對象，主要是我們現在指認的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。
綜合上面的轉述和討論，我們至少可以得出兩個與我們閱讀教學相關的結論：
第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區分文章和文學，至少要區分古代的詩文和現代的詩文，對學生而言，還得區分文言的詩與文言的文、區分淺易與較難。是否適宜本來應該是個案問題，但不妨劃出這樣的準則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現代的文學作品、國外的文學作品，是否適用，應該取決于文本自身的特性(即：文本對隱含讀者的預設)，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由于背景的隔膜，學生做不到通暢閱讀的文本，或者在達不到通暢閱讀的時段，無論是古與今、文學或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。
第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關注不但沒有沖突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注，除非那些字詞等是“非關緊要”(朱熹語)的。換句話說，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統方式，采取代語文教學情境中學生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學，教師會讓學生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎上，朗讀該段，之后是按描寫層次來分析順序，什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態、再寫動態云云，在這之中，還要分析詞語特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點為何等等，最后少不了讓學生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導，算是回到了“整體”，而實際上學生頭腦中乃是一堆碎片，一般說，接下來的課是檢查學生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作。現在不能再這么干了，應該還文本于血肉。提出的導向，是讓學生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當然是“誦讀”，而待其意自現。但在這一段，好的辦法可能是讓學生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對作品“思想、觀點、情感”的理解和領悟。
上述從閱讀層面的轉述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標準》在閱讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語文教學大綱以及此后的權威闡釋的確是在傳統含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那么，“整體”與感知并用或與理性聯想，在表述上都是欠嚴謹的。2．即便認可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。
2000年初中大綱閱讀的“教學內容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會作者的態度、觀點、感情，理解課文的內容和思路，領會詞句在語言環境中的意義和作用”。②“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象、欣賞優美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個大綱的前一條款均包含著非文學作品的閱讀，但由于權威的解讀認定“其中‘整體把握’四字是關鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學作品的閱讀。非文學作品的閱讀，尤其是中國現代以來的非文學作品、國外的非文學作品的閱讀，實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建筑在現性分析基礎上的文本，內涵地要求用現代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學作品，連現念的文學作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學作品，比如心理分析小說等等，也實際地放逐了。因為用不適當的方式去對待文本，文本便會關閉“對話”的大門；或者說，是我們不讓它進大門。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內容(思想、觀點和感情)”沒有合適的著落，接下來的“體會”“理解”“領會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會”等等各安其分，以幫處于困惑的語文教師減少一點困惑。
2001年，國家教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過渡性的教學大綱所倡導的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補。在第三學段，尤其是第四學段，《標準》將文學作品的閱讀與非文學作品的閱讀作了適當的分別處理，其標志就是在第四學段增加了“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”和“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷”這兩個極為重要的條款。
對過分的含混，《標準》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點”語境中嚴謹表述，并提升到“語文教育”的三大“特點”之一：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”②在閱讀目標的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。
功效是雙向的：一方面，在一定程度實際地擴展了對不同類型文學文本閱讀方式的容納力。比如第四學段的閱讀目標，《標準)就對感受的客觀理據提出了要求：“對作品的思想情感，能聯系文化背景作出自己的評價”。另一方面，也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，并樂于與人交流”(第一學段)、“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”(第二學段)、“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學段)，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”(第四學段)。
重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閱讀目標上倡導“整體感知(把握)”，本來含有的或本來意圖含有的合理成分，必須適當的把握；否則就很可能將具體條款的措辭回避錯誤地認作是目標的摒棄。2000年的初高中語文教學大綱，還要運行數年，如何面對“整體感知”“整體把握”，對大多數語文教師還是一個迫切需要解決的實際問題，而這些實際問題不解決，將來也很難勝任地實施《標準》。
在閱讀教學層面，“整體感知(把握)”，實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學情境中的學生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的。也就是說，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，并非所有的課文都需要讓學生進入“整體感知(把握)”，并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設定為教學目標。
要使學生進入“整體感知”，實用而簡單的辦法，當然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學生“誦讀”，就像古代那樣。但光強調“誦讀”，似乎也過于簡單簡單得讓語文教師懷疑自身的專業價值，簡單得使閱讀教學難以應對現代社會的挑戰。教師的困惑往往起因于此；而在教學的實踐中，“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當地做成記背、默寫。
