時間：2022-08-18 19:09:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師資格證培訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 農業類高職院校 教師資格認定 問題 思考
自1993年以來，我國相繼頒布了《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，逐步形成了教師資格制度的法律法規體系。實施教師資格制度是一項關系到國家法律法規的貫徹落實，是使教師的任用走上科學化、規范化和法制化軌道的重要環節。自2001年起我國教師資格認定工作全面進入實施操作階段，據統計，截至2009年8月全國共有2169.87萬人通過申請取得了教師資格，其中高校教師資格認定人數占總人數的11%左右。作為高等教育的一種“類型”的農業類高職教育，其教師資格認定工作的順利開展為農業類高職院校教師隊伍管理提供了合法性基礎，有利于把住教師隊伍的入口關，提高教師隊伍的整體素質。但隨著教師資格認定工作的進一步深入開展，許多不容忽視的問題日益顯現，我結合實際工作談談對當前農業類高職院校教師資格認定工作過程中存在問題的一些看法。
一、當前農業類高職院校教師資格認定工作中存在的問題
1.重視程度不夠，相關部門之間的溝通協調存在問題。
部分農業類高職院校對實施教師資格認定工作的重要性認識不夠，人事部門認為這只是一項事務性的工作，未安排專人負責，常常是職稱管理人員或者勞資管理人員兼職做此項工作，導致具體經辦人員對高校教師資格認定的相關政策理解不夠充分，不熟悉相應的操作流程，宣傳不到位，使教師資格認定工作流于形式。部分新教師認為反正已經被正式錄用了，教師資格的認定只是一種形式，不論條件是否具備，學校早晚都會給予認定。另外，農業類高職院校教師資格認定工作的順利開展不只是人事部門的工作，還需要各部門之間的相互配合協調，如教育教學素質與能力測試、普通話測試都需要二級學院（系部）和教務部門的配合，才能保證整個認定工作的圓滿完成。
2.缺乏符合農業類高職教育特點和要求的教師資格認定標準。
現代農業類高職高專教育的基本特點是根據市場需求辦專業，按照專業進行農業高等技術應用性人才培養，培養出的學生除了必須具備基礎的理論知識和專門知識外，還應重點掌握從事農業領域實際工作的基本能力和基本技能。農業類高職院校中的畜牧獸醫、寵物護理、園林園藝等專業的實踐性和操作性都很強，實踐教學必須貫穿教學的全過程。因此，實習指導老師的教育、教學經驗與技能對于保證學生的培養質量至關重要。而根據現行的教師資格認定標準，教師資格分為七類，即：①幼兒園教師資格；②小學教師資格；③初級中學教師資格；④高級中學教師資格；⑤中等職業學校教師資格；⑥中等職業學校實習指導老師資格；⑦高等學校教師資格。作為農業類高職院校師資隊伍中的重要組成部分的實習指導老師目前也是完全按照普通高校的教師資格（即第⑦類）認定條件來進行認定的，目前的認定條件中缺乏實踐經歷、實驗技能等方面的認定考核標準，完全依據理論課堂講授標準去評定實習指導老師的教育教學素質與能力，這與農業類高職教育強調實踐性、應用型的特點不相符合。部分實習指導老師在取得與專業理論課教師同樣的高校教師資格證書后紛紛要求轉崗，轉評教師系列的專業技術職稱，不安心于實習指導工作崗位，導致農業類高職院校實習指導老師隊伍的不穩定。
3.針對非師范類申請人的教育教學能力測試把關不嚴，缺乏有效性。
由于農業類高職院校的專業特點，每年引進的教師絕大部分都是農林畜牧獸醫類的非師范教育類畢業生或是行業內的高層次人才。針對這部分未系統學習過教育學、心理學課程的高校教師資格申請人員，許多農業類高職院校僅僅是按照上級教育部門的要求讓其參加全省統一的高校教師崗前培訓，學習高等教育學等四門課程，而對這部分人員教育教學能力水平的提高則缺乏必要的指導、培訓與監督。在教師資格認定工作過程中的教育教學基本素質與能力測試環節中，部分學校只是組織人員對照教育教學基本素質和能力測試評價表打打分，聽課、說課過程僅僅是走過場。這種測試流于形式、方法單一，對農業類高職高專教育教學活動的有效開展，教育質量的提高不能起到積極的促進作用，反而削弱了教師資格認定的嚴肅性、權威性。
4.教師資格證缺乏有效期。
《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》都明確規定了在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”的情況下，應取消教師資格，5年內不得重新取得教師資格。目前已取得高校教師資格的人員，只要不違反上述規定其教師資格證就終身有效。大多數農業類高職院校在現行人事分配制度改革不斷深入的大背景下，由于人事制度的進一步實施和“能進能出”的新的用人機制得到建立和不斷完善，教師隊伍的流動性日益增大。有一些已經辭職或者重新選擇其他職業的人員，其高校教師資格證并沒有失效，也沒有明確規定如何收回其高校教師資格證書。很多仍然在職的教師也因為當前的高校教師資格終身制而放松自身對知識更新，提高施教能力與自身素質的要求。這將影響農業類高職院校教師隊伍專業化的進程，不利于教師培訓和繼續教育質量的提高。
5.教師資格認定工作信息化管理有待加強。
隨著各農業類高職院校近些年招生人數的上升，每年新引進的教師人數大大增加。從2002年首次開展教師資格認定工作以來，如我每年都有幾十甚至上百名新教師申請認定高校教師資格，而截止到2008年江蘇省的高校教師資格認定工作尚未啟用統一的認定信息化管理系統軟件，各院校申請人員的基本信息錄入和匯總上報還是以紙質材料為主，常常出現信息不完整，統計匯總困難的情況，影響了工作效率。對學校人事管理部門來講，還是停留在通過手工查詢紙質材料來對申請人的基本情況進行審核的階段，耗時耗力且容易出現差錯。
二、對農業類高職院校教師資格認定工作的思考
1.加強領導，健立健全組織機構，做好宣傳發動工作。
根據上級要求成立以院長為首、學院各系（部）、人事部門領導為主要成員的學院教師資格制度實施工作領導小組，下設一個辦公室。學院人事部門安排綜合素質較高的人員專門負責此項工作，各院（系）配備相應人員做好本部門申請人員的材料初審、收集匯總工作。按照《江蘇省教師資格專家審查委員會組織辦法(試行)》的文件精神，成立學院教師資格專家審查委員會及專業評議組，委員會由十七名副高級及其以上教師職務的專家組成，由學校領導擔任主任和副主任，委員會成員定期調整，成員名單在任期內不對外公布。各系（部）按不同專業類別成立教師資格專業評議組，由系（部）主要負責人出任組長。以文件的形式將崗培成績合格與取得高校教師資格作為新進教師（輔導員）轉正定級、職稱初定的必備條件，將其與教師的專業技術職務晉升、聘任上崗掛鉤。通過校園網、教師教研活動、教職工大會等多種渠道宣傳教師資格認定政策，熟悉認定工作程序。
2.關注農業類高職教育“職業性”特點，教師資格分類需進一步細化。
針對農業類高職教育“職業性”特點，其教師資格認定較之一般高校應有其自身的特點和要求。建議參照中等職業學校的實習指導老師資格與中等職業學校教師資格分類方法，增設高等學校或高職院校實習指導老師資格，提出具體的規定和要求，側重其實際操作能力的考核，將教師資格分類進一步細化，保證農業類高職實踐教育的質量水平。
3.注重教育教學能力的培養過程。
教師的教育教學能力直接關系到教育的質量和效果。非師范類畢業生和引進的行業內高層次人才沒有系統地學習過教育學、心理學等課程，其教育教學活動的有效開展缺乏堅實的理論基礎。因此從農業類高職院校師資管理角度講，針對這部分教師除了需要參加上級教育主管部門統一組織的新教師崗前培訓、補修教育學、心理學等相關理論課程之外，還可以采取各類培訓、開設現代教育技術和教育方法專題講座、集體研討、骨干教師個別指導、利用校園網絡建立優質教學資源信息共享等方式拓寬教育教學能力的培養模式，改善其自身的知識結構，為教師資格認定工作打下良好基礎，更有利于農業類高職院校青年教師隊伍的成長。
目前江蘇省高校教師資格認定中使用的教育教學基本素質和能力測試評價表中測評標準分為試講（說課）部分和面試部分，分別從教學觀念、教學內容、教學設計、教學藝術、教學效果、基本素質等六個方面來進行教學評價。這種統一的理論說課模式與農業類高職教育強調實踐性、技能操作性的特征不相符合，因此在測評中可以增加綜合考量教師實驗操作技能、企業頂崗實踐、教案編寫能力、教學態度、語言示范能力、課堂應變調控能力等考核環節。對新參加工作、剛引進或調入的教師進行摸底調查，分專業依具體情況開展教育教學能力測試工作。測試結束后還可以邀請專家針對測試中出現的問題進行總結點評，對青年教師加以指導，通過教育教學能力測試的手段達到提高教育教學素質的目標。
4.加強對教師資格工作的動態管理。
取得了教師資格證書，并不表示就已經成為一個合格的教師，教師資格認定管理工作應該是一個動態的過程。從國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格的有效期做出規定，如可以規定超出相應的年限，教師資格證需重新注冊或要重新審核認定教師資格。就農業類高職院校教師資格具體管理實施工作而言，可以在申請人取得高校教師資格證書后，結合二級學院（系）教師個人業務檔案管理工作建立起教師考核激勵機制，通過如對“學院優秀青年骨干教師”、“學院優秀教師”、“學院專業帶頭人”、“江蘇省333高層次人才”、“青藍工程”培養對象等教師評比選拔工作，著重關注教師在取得高校教師資格證書后的成長和提高過程，深化延展教師資格制度，在動態管理中使教師隊伍的結構得到優化。
5.使用網絡版教師資格認定管理信息系統，進一步完善農業類高職院校教師資格數據庫內容。
為了加強教師資格認定工作的科學化和規范化管理，提高認定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的單機版教師資格認定管理信息系統的基礎上，研究開發了網絡版的教師資格認定管理信息系統。江蘇省高校教師資格認定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教師資格認定工作中統一使用了該系統進行信息的錄入和匯總上報，實現了申請人的網上申請和網上認定。農業類高職院校可以考慮借使用這次網絡版教師資格認定管理信息系統的契機，建立起并進一步完善教師資格數據庫。將申請人員的基本信息，如性別、出生年月、民族、身份證號碼、所學專業、申請任教學科、高校教師資格證書號碼、學歷學位、現有專業技術職務、崗前培訓考試成績、普通話測試等級、教育教學能力測試結果等信息輸入到數據庫文件中，這樣既便于了解本年度申請人員的基本情況，確保申報材料的準確性，又可以對已取得高校教師資格證書人員進行各方面信息的查詢，方便今后工作的順利開展。
參考文獻：
［1］江蘇省實施教師資格制度工作文件匯編.江蘇省教育廳編印，2002.
［2］江蘇省2007年高校教師資格認定工作會議經驗交流材料.南京，2007.4.
［3］尤佳.關于高校教師資格認定工作的思考.文教資料，2007.11（上）.
［4］陳菡.高校教師資格認定中的問題與對策思考.黑龍江教育，2006，（6）.
一、基本情況
二、主要做法
1、加強組織領導
教師資格認定是教師職業準入的關鍵，是加強教師隊伍建設的重要保證，也是促進教育事業發展的必要條件。做好教師資格認定工作是確保我縣中、小學教師隊伍的思想政治、職業道德素質以及業務素質、身體素質建設順利進行的重要保證。因此，縣教育局成立了由教育局局長親自擔任組長的教師資格認定領導小組，各股室負責人為主要成員，下設辦公室在縣教研室，負責日常工作的處理，使我縣教師資格認定工作有了組織保證。2009年5月，縣教育局下發了《關于2009年教師資格認定工作安排的通知》，對申請認定的對象和范圍、申請時間、提供材料作了詳細說明，并成立了教師資格認定專家審查委員會。專家審查委員會成員由具有中、高級職稱，在縣內同行中具有較高的知名度的教師組成。經過統籌安排，精心組織，2009年我縣教師資格認定工作得以有條不紊地進行。
2、做好宣傳工作
廣泛利用各種媒介宣傳有關教師資格認定工作政策，對各直屬學校、鄉鎮中心校下發了文件，提出了宣傳工作屬地負責制，要求各學校把教師資格認定的各種文件精神傳達到每位教師，并在縣城各主要街道張貼了公告和發放宣傳資料，確保了教師資格政策宣傳到位。
3、狠抓認定前期工作
自2008年8月起，在全縣范圍內廣泛宣傳《普通話》測試培訓和《教育學》、《心理學》測試培訓相關規定，對有培訓需求的社會人員認真做好登記，并及時通知他們參加凱里學院的培訓。因我縣教師變動大，由小學轉入中學任教的教師每年都有變化，為此我們對崗位變動的教師進行跟蹤調查，了解他們的學歷、普通話及兩學合格情況，對條件具備的教師，及時通知他們辦理相關的教師資格證，對條件不具備的教師，要求他們限時達標。
4、強化管理，嚴格按照規定程序工作
教師資格認定工作是一項細致的工作，因此我們從日常工作入手，強化管理，保證工作有序進行。在認定過程中嚴格堅持標準，按照規章制度辦事，對認定條件進行認真審核，該認定的不漏過，不該認定的堅決不通過，將資格認定工作規范有序地開展起來。我們先后組織進行了宣傳報名、身體檢查、教育教學能力測試、資格審查、認定結果公示、信息錄入及上傳、制證頒證等階段性工作，并對有關的材料、檔案定期整理存檔。
5、增強服務意識，提高工作透明度
在認定過程中，我們及時公示測試結果，耐心解答政策疑問，還設立了舉報電話，工作認真負責。實行責任追究制，保證了整個工作的公正、公平、公開。
三、存在的問題
2009年我縣教師資格認定申請共有82人，申報合格的只有42人，主要原因是普通話及兩學不合格。申報人員對黔教語發[2007]243號《**省教育廳**省語言文字委員會關于對全省教師普通話水平測試等級要求的通知》相關精神吃不透，對兩學要求了解不多。教師資格證檔案袋統計數字與實際申報辦證人數有較大的出入，檔案袋申報人數少，而實際申報人數遠遠大于檔案袋申報人數。究其原因是教師資格認定工作宣傳不夠深入，教師對認定工作認識不夠所產生。
四、經后努力的方向
1、進一步深入基層了解基層教師的基本情況，做好教師資格認定工作及程序的宣傳。
2、加大對普通話未達標的教師的培訓測試工作。
3、對非師范類院校畢業的人員，做好兩學的培訓宣傳。
根據國家發展改革委、財政部《關于教師資格考試收費標準及有關問題的通知》(發改價格[2006]2221號)及財政部、國家發展改革委《關于同意設立教師資格考試收費項目等有關問題的通知》(財綜[2006]34號)的有關規定，現將我省教師資格考試收費標準公布如下：
一、按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》的有關規定，我省教師資格考試分為教育基礎理論知識考試和教師專業技能考試。教育基礎理論知識者試(包括《教育學》、《教育心理學》、《教育政策法規》、《教師職業道德》等4科)。其收費標準按25元／人?科收取；教師專業技能考試費標準按120元/人收取。
二、對已通過教師資格考試的公民、符合《教師法》規定的教師資格學歷的公民以及在職教師、離(退)休教師等按規定申請認定教師資格，不得收取任何費用。依法接受省教育廳委托的高等學校，組織本校任職人員和擬聘人員進行教師資格考試，不得向參加考試人員收取任何費用。
三、各級教育行政主管部門對參加教師資格考試的人員收取教師資格考試費后，不得再向申請人收取面試費，試講費等其他任何費用。同時，對通過教師資格認定的人員應免費頒發《教師資格證》。
四、收費單位應及時到同級物價部門辦理《收費許可證》變更手續，嚴格按照上述標準收費，并按規定做好收費公示工作。
五、教師資格考試費屬于行政性收費，所收資金納入財政預算管理，支出按照同級財政部門批復的預算執行。省級收取教師資格考試費使用省財政廳統一印制的《政府非稅收入一般繳款書》(甲種)。實行“單位開票，銀行代收。財政統管”的管理辦法。各市、縣(區)未實行收繳制度改革之前，仍使用省財政廳統一印制的行政性收費票據，具體繳庫辦法按同級財政部門規定執行。
六、教師資格考核收費標準期限暫定為3年。
進一步加強基礎教育辦學管理堅決取締中小學各類“重點班”
本學期開學以來，接連有群眾來電來函反映，我省一些中小學校為了片面追求升學率，巧立名目，違規舉辦“火箭班”、“實驗班”、“特色班”等重點班，這種現象嚴重的違背了教育規律，違反了國家和省上關于實施素質教育的有關規定，個別學校的違規行為已經造成了無法挽回的損失，引起學生、家長和社會的普遍關注和強烈不滿。為了進一步規范全省中小學辦學行為，促進教育公平和學生全面、健康發展。省教育廳就進一步加強基礎教育辦學管理、堅決取締中小學校各類重點班的有關事項緊急通知如下：
一、各地、各校要認真貫徹《教育法》、《義務教育法》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、《教育部關于加強基礎教育辦學管理若干問題的通知》以及《陜西省教育廳轉發教育部《關于進一步規范普通高中建設興辦節約型學校》的通知》(陜教基辦[2006]18號)、《陜西省教育廳印發《關于進一步規范義務教育辦學行為的若干規定》的通知》(陜教基[2006]46號)等有關法律法規和政策，進一步明確辦學思想，端正辦學態度，規范辦學行為，切實加強基礎教育辦學管理。
二、義務教育階段學校必須對學生均衡編班，堅決取締重點班或以教學實驗名義設立的重點班等，確因教育教學改革需要舉辦實驗班、特長班的，必須經地市級以上教育行政部門按照規定的程序和原則審批，并嚴格控制其數量和規模；普通高中舉辦實驗班、特長班的。須經省級教育行政部門批準，并不得在政府有關部門規定的收費項目和標準以外加收費用。原則上不得舉辦學科實驗班。堅決糾正公辦中小學擅自舉辦實驗班、特長班以及違規收費的做法。
三、各市、區(縣)教育行政和教育督導部門要加強對中小學辦學管理工作的督導、檢查。今后，對違反國家和省級教育行政部門有關規定和本通知精神的，要及時予以糾正；不能及時糾正的，將取消其學校各項評優、表彰、獎勵以及省級標準化高中和示范高中評估的資格，并予以通報批評；情節嚴重的要追究當事人的行政責任和主管部門負責人的領導責任。
四、各市、區(縣)教育行政部門要認真分析本地基礎教育辦學中出現的新情況、新問題，根據本地實際提出貫徹落實本通知的要求，并及時將貫徹落實情況報告省教育廳基礎教育處。
省委教育工委省教育廳 在省屬高等學校、中等專業學校開展2008年度目標責任考核工作
根據中央和省委、省政府關于考核工作的有關精神，省委教育工委、省教育廳于2007年在省屬高等學校、中等專業學校積極開展了年度目標責任考核工作，并在年底對此項工作進行了認真的總結和檢查。從開展工作的情況來看，各高等學校、中專學校對此項工作高度重視，結合學校實際。認真制定目標任務。層層分解，落實責任，比較好的完成了全年工作。特別是部分高校還在建立考核長效機制上下功夫，制定了相關的制度，使目標責任考核工作步入了制度化、規范化的軌道，有力地推動了我省高等教育和職業教育事業的改革和發展。新年伊始。省委、省政府對2008年目標責任考核工作又作了新的部署。根據省委、省政府的部署和省考核辦的通知精神，省委教育工委、省教育廳要求省屬高等學校、中專學校繼續開展年度目標責任考核工作，現將有關事項通知如下：
一、以黨的十七大精神為指導，準確把握制定目標任務的基本原則
制定2008年度目標任務的指導思想是。以黨的十七大和省第十一次黨代會精神為指導，深入貫徹落實科學發展觀，按照省委、省政府和教育部的統一部署，堅定不移地實施科教興陜和人才強省戰略，堅持教育優先發展方針，牢固樹立科學發展理念，提高高等教育質量，大力發展職業教育，推動高等教育、職業教育全面協調可持續發展，為建設西部強省作出新的貢獻。
在具體制定2008年工作目標任務時，要堅持實事求是的原則，各高校要結合本校的實際，開展充分的調研，進行認真的分析。提出切實可行的目標任務；要堅持改革創新精神，努力在推進高等教育教學改革發展上取得新突破；要堅持突出重點，在提高教育質量上狠下功夫；要堅持定性與定量相結合。能夠量化的指標盡量量化，難以量化的指標也要從實際出發提出具體的評價要求。
二、認真制定年度工作任務。細化分解指標體系
各學校要對照《省委教育工委、省教育廳2008年度目標責任考核指標》中省屬高校及中專學校的工作任務，結合本校實際情況，認真制定學校2008年工作任務并將年度目標工作任務進行層層分解，細化指標，并按照《2008年度省屬高校及中專學校目標責任考核指標分解一覽表》的各項要求，夯實責任，落實到人，提出工作任務完成標準、量化考核分值、完成時限、主辦人及協辦人等相關指標。
三、加強組織領導，積極推進年度目標責任考核工作再上新臺階
各省屬高等院校、中專學校要在去年工作的基礎上，
繼續加強年度目標責任考核領導小組的工作。要采取積極有效的措施，認真落實省考核辦關于全省年度目標責任考核工作的要求。要加強對年度目標責任考核工作的督促檢查，狠抓落實，定期對各項工作任務完成情況進行檢查、督查，認真總結，及時上報，做到激勵先進，鞭策后進，真正把廣大教職員工的思想和行動引導到謀發展、促和諧、干實事上來。不斷開創學校工作的新局面。
認真做好2008屆師范教育類畢業生教師資格考試與認定工作
按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》(陜教師[2007]39號，以下簡稱《考試辦法》)有關規定，師范教育類應屆畢業生申請認定教師資格，必須參加教師資格考試，并按照相關程序依法取得教師資格。為認真做好2008屆師范教育類畢業生教師資格考試與認定工作，現將有關事項通知如下：
一、受理對象：本次受理的師范教育類畢業生，是指通過參加全省普通中考或高等學校全國統一入學考試，經正式錄取入學，取得中師、大專或本科學歷的2008屆師范專業畢業生。2008年畢業的研究生和通過夜大、電大、自考或成教(包括函授和脫產)獲取相關學歷者，申請參加中小學教師資格考試與認定，按社會人員對待。
二、考試范圍：包括教育基礎理論知識考試(含《教育學》、《教育心理學》、《教育政策法規》、《教師職業道德》等4科)和教師專業技能考試。對符合相關免試條件的，按《考試辦法》有關規定執行。
三、工作安排：(一)認真完成師范教育類專業的資質認定。各有關高校應在3月底前完成對本校所開設的相關專業師范性質的自查與認定工作，按照畢業生認定教師資格的種類分別報當地市、縣級教育行政部門核實備案；同時，應將自查報告報省教育廳師資處。經匯總后商廳高教處審查確認。對確屬師范教育類專業的，將由省教師資格認定辦公室在4月中旬發文予以公布，以便及時納入本次認定范圍。
(二)認真做好相關課程的培訓與考試工作。各有關高校要按照《考試辦法》有關規定，及時開設《教育政策法規》、《教師職業道德》等相關課程，參照必修課的規定，組織專門師資開展培訓，確保培訓的課時和質量。鑒于應屆師范教育類畢業生人數較多、工作量大的實際，經研究，這些學生的考試由所在學校商當地教育行政部門，由教育行政部門牽頭統一組織實施，其考試成績將作為申請認定教師資格的必備資料之一，裝入本人教師資格認定檔案。各有關高校應在師范教育類畢業生參加上述課程培訓前，按照認定權限，將本校的培訓計劃與師資情況報市、縣教育行政部門備案。2008年的培訓與考試工作必須在5月中旬結束。今后，這兩門課程要作為師范教育類學生的必修課，納入學校正常教學計劃。
(三)認真做好體檢、普通話測試和思想品德鑒定等工作。各有關高校要提早做好師范教育類畢業生的體檢、普通話測試、思想品德鑒定和相關報名摸底工作，做到不漏一項，保證質量。其中，體檢、思想品德鑒定要嚴格按照《申請認定教師資格人員體檢表》和《申請人思想品德鑒定表》的項目和要求如實填寫，體檢必須在縣級以上醫院進行，確保申請人員身體和心理健康。師范教育類畢業生的普通話測試應按照2007年10月1日起施行的《陜西省實施(中華人民共和國國家通用語言文字法)辦法》有關規定執行。
(四)認真做好數據錄入與核對工作。按照教育部要求，原北京交通大學開發的單機版教師資格認定管理信息系統和教師資格認定錄入系統將停止使用，代之為網絡版教師資格認定管理信息系統和單機版輔助軟件。省教育廳擬定于3月底至4月中旬組織新版系統使用培訓，全省定于5月中下旬集中受理申請人員數據。因此，各有關高校要積極配合當地教育行政部門，在5月中旬前完成本校師范教育類畢業生的資料采集、錄入、校對以及相關材料的核查工作，保證錄入數據的準確性和可靠性。
(五)高質量完成認定與發證工作。按照教育部教師資格認定指導中心的安排，我省教師資格認定工作應在6月底前結束。各有關高校要及時將符合認定條件人員的資料，提交相關教育行政部門審查。各級教育行政部門應在規定時間內予以審核批準，并在師范教育類畢業生辦理離校手續前免費發放教師資格證書。
四、有關要求：(一)教師資格考試與資格認定是一項嚴肅的工作，各級教育行政部門和各有關高校必須認真對待，嚴格管理，嚴肅紀律，保證培訓與考試工作的順利進行。各校對應屆師范教育類畢業生組織相關課程的培訓與考試，不得收取任何費用。
對外漢語教師崗位職責
對外漢語教師的工作主要是訓練、培養外國人正確使用漢語進行社會交際。
對外漢語教師崗位要求
1、具備良好的師德，注重自身文化大使形象;
2、具備良好的學習能力、溝通能力和應變能力;
3、具備良好的組織能力和實施教學能力;
4、具備多元文化意識，了解中外文化的異同，掌握跨文化交際的基本規則;
5、掌握漢語和至少一門外語的基本知識和技能，以及第二語言習得理論和學習策略，對外漢語教學的理論、教學法，具備一定的組織、實施教學的能力、
6、對外漢語、語言學、應用語言學、漢語言文學和外國語言文學等相關專業本科畢業以上學歷;
7、擁有相關的職業資格證書，如：國際注冊漢語教師資格證(ipa)、對外漢語教師資格證(pat)。
對外漢語教師關鍵技能
專業能力：漢語、外語、跨文化交際
個人能力：溝通能力、創新能力、學習能力
對外漢語教師升職空間
對外漢語教師 自由創辦漢語學校
對外漢語教師工作內容
1、承擔中心以一對一和小班的對外漢語教學工作;
2、完成教學常規工作，按課程進度對對每位學員的實際學習情況給出評價;
3、參加定期培訓，在業務上精益求精;
[關鍵詞] 教師教育 師資培養模式 趨同性 啟示
概括來講，目前世界上中小學師資培養模式主要有定向型、非定向型和混合型三種。“定向”是指以師范院校培養師資為主的教師教育，“非定向”是指以綜合大學培養師資為主的教師教育，混合型則介于二者之間。中國是定向型的典型代表，美國、德國、日本、新西蘭、加拿大等國屬于非定向型，法國、英國等國屬于混合型。盡管師資培養模式分為三種類型，各個國家的師資培養模式不盡相同，但總的來說，國外師資培養模式卻日益趨同。
一、國外中小學師資培養的趨同性
1．師資培養從師范院校走向與綜合大學的聯合
如今世界許多先發國家，已徹底改變過去由師范學校或大學培養師資的單一性的師資培養模式，使教師教育在綜合大學和師范院校聯合培養的空間下整合學術性和師范性，師范生可以接受到與其他專業的學生相同的四年大學文理基礎知識和學科專業知識教育，使其學術水平不低于其他專業的學生，同時又能在此基礎上接受一個相對獨立和集中(1—2年)的教育科學方面的專業訓練，將學術性與師范性結合起來。美國已經徹底取消了師范院校，取而代之的是綜合大學和文理學院。德國教師的培養基本上由大學、專科大學完成，僅在巴登—符騰堡仍有六所高等師范學校負責師資培養。法國的“3+2”模式是一種典型的大學和高等師范學校合作培養中小學教師的模式，按照這種模式，所有師范生的職前專業教育在大學完成，3年學歷和學士學位是報考師范學院的起碼條件，師范學院負責未來教師的職業培訓。英國的中小學師資也主要由綜合性大學、大學教育系、高等教育學院等多種高等教育機構共同培養。
2．教師資格認證更為嚴格
國外對教師資格的認證比較嚴格。如在德國要獲取教師資格需經過兩次國家考試：第一次是大學畢業后通過考試獲得實習教師資格，在實習教學完成后再通過一次考試才能取得正式的教師資格認可。日本所有的教師都要參加國家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級別的教師資格證書。目前，日本教師資格認證制度的改革方案中規定，國家將制定各種評價標準，其中包括使命感與責任感、社會性與人際交往能力、對兒童和學生的理解、教科的專業知識、指導能力等對申請者進行全面考核。此外，申請者在認證資格取得以后還將在大學以及各教育委員會舉辦的課程中接受20-30小時的培訓，而且每隔5-10年將重新接受資格及專業性的認定。
3．師資培養走入中小學校
各國師資培養普遍趨向于走入中小學。英國“以學校為基地，通過大學與中小學之間建立伙伴關系來培訓教師”的師資培養模式，即在中小學師資培訓中采取由高校、地方教育當局和中小學三方密切合作，聯合培養，使中小學成為師資培訓機構的主體，積極參與到教師教育的全過程中。20世紀80年代，在美國的教育教學改革中還出現了一種新的教師培養模式——教師專業發展學校。它由中小學與大學合作形成一種新功能，使得教師教學的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生性的關系。加拿大出現的一種教師伙伴學校，與美國的專業發展學校類似，大學通過不斷創建新的培養模式，強調教學實踐，利用微格教學、案例教學、案例作業、案例課程開發與評價等方式，使師資培養立足于中小學，特別關注大學與中小學之間的伙伴關系的構建。這種使教師教育走入中小學的師資培養模式的優勢在于為師范生提供了以一個教師的身份參與中小學正常教育教學的機會，尤其是提供了同有經驗的教師合作工作并受他們指導的機會，從而使師范生獲得一些最基本的教學技能和處理日常教育問題的能力。
4．延長實習時間，改變單一的實習模式
國外師資培養計劃中，對實習的要求比較嚴格，不僅時間比較長，而且形式多樣。英國“3+1”培養模式中規定實習期為24周，占教育專業訓練的66％。美國“4+1”培養模式中教育實習達到教育專業訓練的60％-70％。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，要先經過18個月的教師職業培訓，其中2／3的時間是實習。日本愛知教育大學1999年制定的新“教學計劃”提出了“四年實習制度”，即從1999年開始．由原來的在第三年進行為期五周的教育實習，改為在四年教學期間每一年都有內容不同的教育實習，以期增加學生的教育實踐能力及在實踐中運用理論的指導能力，提高教師的專業化水平。
5．普遍重視學士后教師教育
學士后教師教育模式，主要是指學生在綜合大學的文理學院獲得學士學位后，接著進入專門的師資培養機構進行一定年限的教師教育專業學習。這種模式從20世紀80年代開始出現，顯示了教師教育體系由獨立走向開放，增強了教師教育自身的功能，順應了社會對高水平師資的需求。美國、法國、英國、德國、日本等一些發達國家較早地實踐了這種模式。例如，美國“4+2”模式要求在獲得學士學位以后再接受1-2年的教育專業訓練，包括學習一定的教育學科課程，參加教學實習。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，要先經過18個月的教師職業培訓。英國要求學生在經過3年
的大學學習獲得學士學位以后，再進行1年的教師職業訓練，才能進入教師行業。總的來看，國際上的“學士后教師教育”基本上都要求學生在獲得學士學位以后再接受教育專門訓練，重視學士后教師教育是教師教育發展的趨勢。
6．師資培養有向更高層次發展的趨勢
美國教師教育有向更高層次發展的趨勢。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩土學位。日本的師資培養趨于高學歷化，中小學教師的高等教育化已經基本上實現。近年來，獲得碩士學位者在中，1、學任教的人數不斷增加。瑞典的大學開設面向師范生的碩士課程及博士課程，以滿足廣大學生提高學歷的要求。韓國在各師范大學里設置碩士和博士課程，還在普通大學里成立了教育研究生院，韓國的師資培養朝著高層次發展的趨勢越來越明顯。
二、啟示
1．建立“培養+定期考核+資格認證”制度
我國現階段的教師教育基本上是一次完成，學生在職前培訓中獲得師范專業的畢業證書，并同時獲得教師資格。這種單純培養，忽視考核和資格認證的做法很難保證教師的質量。應該建立一種“培養+定期考核+資格認證”的制度，對取得教師資格的人員做出嚴格規定，并進行考核，成績合格的才有資格取得教師資格證書。另外，資格認證還要有一定的有效期，每隔幾年進行一次考核，以保證教師的自我發展和提高。
2．“前延后續兩段式教育實習模式”
我國目前的教育實習時間比較短，一般安排在最后一年，時間約為6-8周。僅占總課時的3％-5％。為了改變我國教育實習時間較短、實習模式單一的現象，有的研究者通過對國外的借鑒，提出了“前延后續兩段式教育實習模式”。在這一改革方案中，“兩段式”是指把一次實習變為了兩次實習，在大三下學期安排一次教育實習，為期4周。大四下學期安排一次教育實習，為期6周。這樣實習時間由原來的6周延長至10周。“前延”是指在第一次實習前開展兩周左右的見習和三周左右的模擬實習，這樣共用15周左右的時間開展教育實踐訓練。“后續”則是為了深化對中等教育教學工作的理性認識。這種實習模式對于改變我國教育實習力度不足，流于形式的現狀應該是一種很好的舉措。
3.重視“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”
隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，出現了新的師資培養模式，主要為三種，一是“3+1”模式，學生經過三年的專業學習后，在第四年根據自己的志愿，可選擇師范教育，獲得師范專業學士學位，也可以選擇除教育學以外的專業課程，獲得專業學士學位；二是“4+3”模式，學生在四年的專業學習之后，考取本專業的三年制碩士研究生；第三種是“4+2”模式，學生在完成四年的本科專業學習，獲得專業學士學位后，通過適當的篩選，直接進入教育專業碩士階段學習兩年，獲得教育專業碩士學位。盡管目前我國已經進行新的師資培養模式的理論探究，但是對于獲得學士學位后，進入專門的師資培養機構進行一定年限的教師教育專業學習的重視程度不夠，今后要在這方面借鑒國外的有益經驗。
4．建立多元化的師資培養模式
各個國家的教師培養模式都是受本國的歷史、文化、社會等諸多因素的共同影響而形成的，是富于本國特色的。我國在師資培養模式的選擇上，不能盲目照搬外國的成功經驗，而應該結合現有國情，因地制宜，因校制宜，探索出適合我國國情的教師培養模式。一方面，我國幅員遼闊，地區差異比較大，各個地區要根據自身的條件進行不同培養模式的探索，建立“4+1”的教育文憑教師、“4+2”的教育碩士教師和“4+3”學科碩士教師的多元化培養模式；另一方面，應該因校制宜，針對高校自身的層次和類型積極開展培養模式的改革。
[關鍵詞]職業教育；培養制度；“雙師型”教師
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2015）01-155-01
一、相關概念的界定
（一）“雙師型”教師
“雙師型”教師首先必須具有一定的專業素養和專業技術技能，熟練掌握技術規范；“雙師型”教師還應具有較高的綜合職業能力，是專業教學的行家里手，也是生產勞動的精英人才，能夠將知識、技能相互滲透和融合。“雙師型”教師是教育教學能力和工作經驗兼備的復合型人才，對提高職業教育教學水平具有重要意義。作為“雙師型”教師，既要具備良好的身心素質，又要有良好的思想政治素養；作為“雙師型”教師，同時還需具備專業知識和教育教學知識；作為“雙師型”教師，也需具備專業操作技能、教育教學能力和專業創新能力。
（二）“雙師型”教師培養
本文所指的“雙師型”教師培養既包括個體“雙師型”教師的培養與培訓，也包括“雙師型”教師隊伍的群體建設。培養個體“雙師型”教師通常有三個渠道：一是依托職業技術師范院校；二是依托部分理工類高校和綜合類高校；三是來自于職業院校本身的優秀畢業生。構建群體“雙師型”教師培訓體系也是“雙師型”教師隊伍建設不容忽視的重要內容，一方面要安排“雙師型”教師定期到企業參加生產實踐；另一方面注重開展形式各樣的校本培訓和校外培訓。
（三）“雙師型”教師的培養制度
本文所指的“雙師型”教師培養制度既包括國家頒布的關于“雙師型”教師培養培養法律法規，規章制度、各項政策文件，也包括各省市地方政府頒布的規章條例，暫行辦法中對“雙師型”教師的各項規定，還包括各類職業院校制定的“雙師型”教師培養制度。
二、中等職業學校“雙師型”教師培養制度的設計
（一）建立“雙師型”教師資格準入制度
“雙師型”教師資格認證制度。目前，“雙師型”教師的資格認證制度是缺失的，很多職業院校在實踐中，對于“雙師型”教師資格認定依然停留在“雙證書”“雙職稱”和“雙能力”等層面上，使得“雙師型”師資隊伍建設難以實現完善化和規范化操作。建立“雙師型”教師資格制度，明確“雙師型”教師任職資格標準，并進行定期注冊考核制度，打破教師資格證書無時限的規定，這樣才能讓部分達不到教師標準的教師師退出教師隊伍，實現“雙師型”教師隊伍的優勝劣汰。這個制度就像其他行業的資格準入制度，要進入職業教育領域的新教師必須經過全國統考，若要成為“雙師型”教師，必須取得“雙師型”教師資格。
（二）構建“雙師型”教師培養、培訓制度
1.政府及教育行政部門創造良好的外部環境。政府及教育行政部門對于加快職業教育制度化、規范化進程具有不可推卸的責任，是職業教育“雙師型”教師培養制度的建設者、推動者，管理和引導著職業院校“雙師型”教師隊伍建設。政府一方面要加強對職業教育的重視程度，對職業教育師資培養工作給予政策和經費支持；另一方面要加快制定“雙師型”教師培養培訓制度，明確“雙師型”教師的準入標準和培養途徑等，盡快建立“雙師型”教師培養制度。如，盡快出臺《職業教育教師法》及建立“雙師型”教師培訓專項經費及資源共享制度等。
2.構建“雙師型”教師培養培訓長效機制。職教師資培訓基地，是培養職教在職教師的主要渠道。目前我國已經建立起由國家級――省級――地方職教師資培訓基地組成的層級分明、結構合理的培訓基地，對提高我國職業教育師資隊伍整體素質起到關鍵作用；適當引進培訓券制度。教師培訓券的概念是由教師券引申而來，它是教師券在教師培訓領域的具體應用，“即政府把原本應發給教師的培訓經費以代幣券的形式發給教師，教師憑券自助選擇經資質認證的培訓機構或基地接受培訓。培訓機構和基地憑培訓券從相關結算中心兌換與券值等額的教育經費”。培訓券一方面有利于職教教師培訓機會均等，實現了培訓的起點公平，另一方面，培訓券有利于職教教師落實按需培訓。
3.重視兼職教師隊伍建設。職業院校兼職教師隊伍龐大有利于優化和改善職業教育教學質量。職業院校引進兼職教師意義重大，有利于改善師資結構，優化教師隊伍。從年齡結構上看，中青年教師較少，老教師和青年教師偏多。青年教師剛從學校畢業，教育教學經驗和實踐經驗不足；老教師雖然有豐富的教學經驗，但是知識結構老化且面臨退休等問題，能力有限。從職業院校自身需求來看，兼職教師往往集理論和實踐于一身，是潛在的“雙師型教師。目前職業院校對“雙師型”教師可謂是求賢若渴，以便彌補現有教師師資隊伍結構的缺陷，同時發揮他們的傳幫帶作用，指導和激勵青年教師提高實踐技能和育教學水平，促使青年教師迅速成長。
關鍵詞：中高職貫通；師資共享；問題與對策
作者簡介：李沖越（1991-），男，河南信陽人，上海師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業教育；馬樹超（1953-），男，上海市教育科學研究院研究員，上海高職教育發展研究中心主任，上海師范大學博士生導師，江西科技師范大學職業教育研究院顧問，享受國務院特殊津貼專家，中國職業技術教育學會副會長，上海職業教育協會會長。
基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）35-0010-04
中職與高職教育銜接是現代職業教育體系建設的基本路徑，也是職業教育適應產業升級、連接就業體系的基礎性工程[1]。中高職貫通人才培養是系統培養高素質技術技能型人才的一種基本模式，有利于提高合作培養人才的成效，促進中高職教育的協調發展。在目前已經開展試點的學校，中高職貫通人才培養對提高教師能力和師資共享有著迫切的需要。
一、師資共享的三方面需求
首先是中高職院校共同培養的需要。教育教學活動是學校的中心工作，而中高職貫通院校如果不了解對方的人才培養要求，就難以正常開展中高職貫通人才培養。中高職貫通人才培養是對原有中職與高職人才培養的合作培養。中職學校與高職院校只知道該培養模式的部分信息，互相之間具有不可替代性，需要兩個學校共同探索。因此，任何一方都不可能獨自承擔人才培養的全部工作，必須由雙方師資共同參與，協同實施。
其次是教師落實課程一體化的需要。中高職貫通人才培養核心是課程一體化，即中高職教師需要和企業行業專家共同研究中高職貫通的人才培養方案，制定教學標準，編制校本教材。對于中高職教師而言，面對的是全新的培養方案和課程體系，之前也沒有相關的經驗，需要在實踐中一起摸索，不斷總結和改進；五年的長時間人才培養跨度，教學實施中需要教師們共同協商教學進度和方法，同時還要及時參照行業發展對人才需求的變化，調整課程結構和教學內容。職業教育課程本身的職業性、時代性，尤其是中高職貫通課程一體化的實施要求，使得師資共享成為中高職貫通培養不可或缺的要素。
第三是學生身心健康發展的需要。為了保持五年培養連續性，要求中高職教師形成教育合力。對于中職教師來說，進入中高職貫通培養的學生大部分是沒能考上重點高中的學生，且學生個體差距大，在學習方法上也存在各種問題；面對五年的長學制，如何保持學習動力成為挑戰；這五年又是學生正確人生觀價值觀形成以及生理心理發展的關鍵期。而對于高職校教師來說，大多習慣于培養普通高中畢業生，不太了解中職學生心理特征和學習能力，需要與中職教師加強配合。同時，中高職院校可能普遍存在優質教師資源短缺的困惑，通過師資共享，可以彌補不足。
二、師資共享的兩種基本類型
目前，從中高職師資參與對方教學的程度，可將師資共享措施分為直接共享型和間接共享型。
直接共享就是中高職貫通雙方教師直接到對方學校進行教育教學活動，承擔部分課程教學工作。據試點學校調查，大多是高職校教師直接到中職校承擔部分公共課、專業課和實訓課的教學。一方面，因為中高職貫通一般學制為五年，比較“中職+高職”在學制上減少了一年，同時人才培養規格并沒有降低，甚至是提高，這就導致原本屬于高職階段學習的課程前移到中職階段；另一方面，面對高職課程的前移，中職校缺少相關課程教師，無力承擔這些課程教學，同時受到學校教師編制和新教師培養時間長等因素的限制，中職校短時間內又無法引進有相關經驗的師資，所以高職教師直接參與中職校課程教學是彌補中職校師資缺乏的重要途徑。在部分工科類貫通專業試點，也有部分中職校實訓課教師參與到高職校實訓教學，例如數控類專業教學對學生的技能要求較高，部分重點中職校重視實踐能力且師資技能較強，有利于高職教學階段學生動手能力的培養。
間接共享是指中高職教師通過雙方的交流活動來間接影響人才培養。間接共享的主要形式有聯合教研活動、師資培訓活動、共同科研活動等形式。聯合教研活動是間接共享的主要形式，雙方相關課程的教師定期舉行的教研活動，主要協商教學的進度，共同解決教學中遇到的問題，研究課程標準和教學方法等。師資培訓活動是高職教師對中職教師進行的培訓活動，旨在提高中職教師視野和教學技能。共同科研活動是指以高職教師客罰中高職教師聯合開展一些課題研究，如中高職貫通課程標準及校本課程的開發，提升中職教師教學科研能力。
三、師資共享存在的三類主要問題
（一）教師資格、薪酬、職稱評聘等滯后于中高職貫通人才培養實施
在教師資格要求上，擁有中職教師資格的中職教師不能到高職院校任課，且難以獲得高職教師資格的認證。中職學校教師到高職院校授課需要取得高等學校教師資格。依據《教師資格條例》對教師資格分類，中等職業學校教師可獲得兩類資格，一是中等職業學校教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格；二是中等職業學校實習指導教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格。高等職業院校教師需獲得高等學校教師資格。按照相關規定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。顯然，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師[2]。因此，中職教師包含實訓教師在沒有取得高校教師資格的情況下，是不能到高職學校任課的。而《教師資格條例》關于對高校教師資格的認定，只面對高校任職或擬聘人員開展認定工作，省級層面的實施細則也是嚴格按此要求執行，如《上海市實施細則》規定“除高等學校擬聘任教師職務的人員外，暫不受理其他人員申請認定高等學校教師資格”[3]。2013年，上海教委的《教師資格認定辦事指南（高教系列）》明確規定“高等學校教師資格申請人應為經高等學校確認的任職人員和擬聘人員”[4]。中職教師其編制在中職校，不是高職校擬聘人員，因此難以獲取高校教師資格證書，使中職教師去高職學校任課存在法律和規則上的障礙。
在教師薪酬待遇上，高職教師在中職校任課面臨難以認定崗位工作量的困惑，而中職教師參與高職貫通課程教學得不到相應報酬。例如上海規定“工作量津貼（上海市教委事業單位績效工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資兩個部分組成，其中基礎性績效工資占總量的60%，分為崗位津貼、工作量津貼兩個項目）要求依據崗位分類，綜合考慮崗位職責、工作量多少、責任大小和難易程度，與崗位職責不符的工作內容不得計入本崗位工作量”。“在高校教師崗位任職的人員，不得以科研工作量或其他工作量沖抵教學工作量”[5]。高職教師到貫通中職校任課不屬于其崗位職責，也就不能計入教師在本校的崗位工作量，因此，教師難以獲得在中職任課的課時費。據試點學校的調研，中職校只能按照外聘教師的標準給高職院校任課教師發放課時費，但是低于高職教師本校課時費。另外，教師參與中高職貫通專業建設課題不能得到合理報酬。開發中高職貫通的課程標準、校本教材、教學資源等中高職貫通專業建設課題增加了教師工作量，教師收入主要是按照教學課時量衡量，因而這些非教學工作量在教師工資中得不到體現，而且按照規定相關課題研究經費也不能用于本校教師勞務費，這就造成了教師“多勞不多得”的現象。
在職稱評聘制度上，對于高職教師到中職代課是否計入教學工作量界定也沒有具體規定，顯得比較模糊。高校教師職稱評聘條件中要求高等學校教師應當完成學校規定的教育教學任務，如上海市規定“對不能履行教育教學職責、未完成學校額定的基本教育教學任務，或未達到規定的教育教學質量要求（教育教學考核不合格）的教師，學校不得續聘或者聘其擔任高一級教師職務”[6]。每所學校根據自身情況確定教師每學年基本教學工作量。由于政策文件未明確說明高職教師到貫通合作的中職校代課是否計入教學工作量，導致學校按照自身理解采取不同的做法：一種是高職校認為中職校貫通班學生后兩年要到高職校培養，其實質上就是自己的學生，現在高職教師到中職給貫通班學生上課就是在培養自己的學生，所以將高職教師到中職代課課時計入教學工作量；另一種做法是目前高校教師到中職代課都是按照外聘教師程序進行聘任和管理，因此，到中職校代課不屬于高職教師在本校教師崗位工作要求，所以不計入該教師年度基本教學工作量。
（二）師資共享缺乏統籌和完善的制度，師資隊伍管理以各校為中心
目前面臨的一種情況是，貫通專業的教師互相任課以援助為目的，缺乏對兩校師資統籌配置。例如，高職院校對其下放課程內容的教師配置缺少指導和監督，而中職校對高職代課教師的選人用人缺乏話語權，缺乏對教師是否具有這門課的教師資格和經驗的考量，由于本校找不到這些課程教師，只能申請高職校的師資援助。高職校也是在師資滿足自身教學需求的情況下，才會安排教師到中職校教學。因此，院校間很難真正依據課程教學的需要，結合兩校師資情況來統籌各門課程師資配置，很難依據課程難易及重要程度來保證課程教學質量。
另一種情況是，貫通院校的聯合教研制度不完善，僅僅發揮了協調教學進度的功能。在實踐中，部分院校聯合舉行教研活動的次數較少，有的學校規定一個月一次，而實踐中一個學期舉行2到3次，并且只是部分教師參與。而且，中高職聯合教研活動內容單一，主要是中高職院校協調教學計劃，如課程進度安排，期中、期末考試命題等教學常規工作。雖然有聯合教研的文本制度，但缺少對活動過程、主題安排、保障監督等方面做細致的安排，這樣的聯合教研活動難以發揮教師對貫通培養的理解，難以提升教師的教學業務水平，影響教學質量。
此外，貫通專業教師隊伍管理仍以各校為主，高職學校難以發揮引領作用，而中職校對于貫通班教師配置擁有主導權，高職校無法對其下放課程教師任用進行監督。由于各校教學管理制度和對教師考核要求不同，貫通班師資教學質量監控無法統一，各校按照自己教師培訓體系和要求，對師資隊伍成長發展難以整體規劃。再加上部分院校受制于貫通班規模小，無法成為學校發展重點和亮點，不愿投入較大資源和精力，進而導致高職引領作用發揮受限，師資共享也就成為中高職院校在缺少師資和課程變化下的應激反應，表現出院校對整個師資隊伍管理和規劃的滯后。
（三）教師不適應貫通教學過程，付出與收入不平衡，教學活動安排不合理，挫傷了教師參與師資共享的積極性
首先是部分高職教師不適應中職學校的教學情況。一則表現為不適應學生情況。由于高職教師習慣面對普通高中畢業生，他們的文化基礎比較好，而中職學生文化基礎較弱，學生個體差異大，學習能力相對薄弱。二則表現為不適應教學方法。部分高職教師習慣于高校教學方法，習慣于“注重學生自學，上完課就走”，而中職校教師對學生的管理仍然是強制管理和督促為主的。
其次是部分教師付出與收入不平衡。一方面，師資共享讓教師個人付出更多精力。如高職教師去中職校代課，其面對與以前不一樣的學生和教學內容，需要重新備課，調整教學方法適應中職生，以及定期聯合教研活動，開發適合本專業的教材和教學資源等。還有一些貫通中高職院校空間距離較遠，教師還要花費更多的時間在交通上。另一方面，教師薪酬待遇受限。如上文提到的，高職教師到中職校代課的工作量不計入崗位工作量，導致課時費只能按照中職校外聘教師的標準發放，并且沒有其他方面的補貼或者獎金，還有部分教師參與中高貫通專業建設課題不能獲得相應報酬。
第三是課程及教研活動安排不合理。一是表現為高職教師被映械V兄翱緯倘撾瘛8咧靶Wㄒ到淌νǔS稍合倒芾恚專業負責人根據中職需求，并結合本校教師承擔教學任務情況和教學能力確定課程人選，高職教師個人沒有決定的權利，忽略了教師自身的意愿和個人的特殊情況。二是表現為課程安排過量，部分高職學校專業教師數量緊張，調研中發現一些高職教師一周課時量高達27節，教師的教學任務量過大。三是教研活動發揮功能有限，調研發現聯合教研活動主要發揮協調教學的作用，對提升教師教育教學能力方面的活動安排較少，不利于提高教學質量。
四、完善中高職院校師資共享的若干建議
（一）建立適合中高職貫通需求的教師資格、薪酬和職稱制度
開展試點工作，允許中高職貫通專業的中職學校教師申請認證高職教師資格。適度對中高貫通專業中職教師開放高職教師資格認證，明確認證對象必須是在擔任中高職貫通班教學的中職教師，專業方向也必須與貫通專業相關，證書上也標明適用中高貫通專業，為有能力的中職教師進入貫通高職代課掃除障礙。
逐步設立中高職貫通專業師資培養與發展專項經費。該經費主要用于兩校教師互相代課課時費，兩校共同制定教師課時費標準以及其他相關補貼獎勵的標準。此外，該經費還可用于教師參與中高職貫通專業建設課題的勞務費，根據教師參與中高職貫通專業建設課題類型，合理設定教師勞務費的比例，完善考核制度。
推進職稱評聘對中高職貫通專業骨干教師適度傾斜。建議將中高職院校師資互相代課計入教師本校教學工作量，從而不影響教師職稱評聘。同時，對于在師資共享中表現突出，引領整個教師團隊發展，在專業課程建設中發揮重要作用的教師在職稱評定時要給予適當傾斜。
（二）著力協調中高職院校的師資統籌管理
建立貫通專業“教師庫”管理機制，將中高職學校貫通專業教師聯合組建“教師庫”，由兩校專業帶頭人共同管理，按照課程難度及師資狀況合理安排各科師資配置；健全“教師庫”各項規章制度，如組織制度，教研制度，監督制度等；“教師庫”內部按照專業類型分成小組，組長負責培養年輕教師、課程研討、課題研究等活動。
協調兩校師資考核、激勵、培訓和引進制度。統一中高職院校對師資教育教學考核要求，增強教學質量監控；針對貫通專業建立兩校共有的激勵機制，如兩校聯合優秀教師評選，教學技能比賽等。同時，利用高職資源培訓中職師資，協同推進師資培養培訓計劃；根據兩校貫通專業整體師資結構，結合各校實際情況，統籌制定人才引進計劃。
（三）著力促進教師專業成長
逐步提高專業教師對貫通培養重要性的認識，主動參與到人才培養全過程。鼓勵貫通專業教師深入參與人才培養方案和課程標準制定、貫通專業發展規劃等專業發展的重大事項，以及教研活動管理、教學質量監控、師資培訓等制度制定，增強教師的使命感和責任感，提升教師對貫通專業人才培養的理解，調動教師主觀能動性。
改進師資培訓及聯合教研，促進教師教學能力提升。對參與中高職院校相互代課教師應在學期前對其進行教學方法及專業知識方面培訓，組織教師提前進入代課學校，通過聽課、訪談教師和學生等多種形式，了解學生身心特征、學習習慣和已有知識技能基礎。豐富聯合教研內容和形式，組織教師開展共同備課、公開課交流、教學競賽、課題研究等具體活動提升教師對中高貫通課程標準理解和教學實踐能力提升。
參考文獻：
[1]馬樹超，郭文富.新時期構建現代職業教育體系的基本思考[J].職教論壇，2015（28）：31-34.
[2]教師資格條例[Z].國務院令第188號，1995-12-12.
[3]上海市《教師資格條例》實施細則[Z].滬教委人[2001]40號，2001-06-20.
[4]教師資格認定辦事指南（高教系列）[EB/OL].http：///home/cn/index.php？akm=main&aka=display&class2=認定條件&id=1012292.
【論文關鍵詞】中職學校 專業教師 教育素質 培養
國務院于2005年的《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出了培養適應全面建設小康社會對高素質勞動者和技能型人才迫切要求的相關決定。而作為培養相關技能人才主力軍的中職學校專業教師，其整體素質的高低直接關系到學生素質的高低。深化教育改革，大力發展職業教育，對中職學校專業教師提出了新的更高的要求。中職學校專業教師除了應提升相關專業知識、提高專業技能以外，還應提高將專業知識和技能傳授給學生的本領，也就是相應的教育素質。教師的教育素質是以一種結構形態而存在的。在認真分析相關研究的基礎上，筆者認為教師教育素質主要包括教育價值取向、教育理論知識、教育教學能力、教師自主專業發展能力等幾個方面。
一提升地位：給專業教師“減負”、“降壓”
中職學校教師壓力感不斷增加，導致教師工作積極性下降，已影響到教師教育素質的提高。
全社會應當為中職教師營造一個維護教師職業威望的良好氛圍，樹立“尊師重教”的社會風氣，不斷提高教師的社會地位，維護教師的合法權益，尊重教師的勞動，理解教師的苦衷，對教師的工作進行公正合理的評價，以此減輕中職教師過重的心理負擔。學校要營造尊重、理解、溝通、信任的組織氛圍，構建寬松、高雅、清新、具有人情味的校園文化，建立健全校園溝通平臺，緩解教師的工作壓力。要給教師更多的工作靈活度與教學自主權，避免使教師做過多形式化的無用功，使每個教師都有時間和精力對教育教學進行思考，創造性地教學，體會到教書育人的快樂。只有保證中職教師的職業活力，才能進一步推動職業教育事業的和諧發展。
二嚴格考核：完善專業教師職前準入機制
1．優化職業技術師范院校的課程設置
根據職教師資的培養目標和服務方向，必須構建理論教學、實踐教學和教育實習三元整合的課程體系，充分體現出師范性、技術性、學術性三者的融合與統一，保證職教師資培養目標的實現。針對職業技術師范院校對教育類課程重視不夠的現狀，師范院校應增大教師資格類課程在總課時的比重，強化教育理論課程和教師基本技能課程，使其達到總課時數的20％左右，加強師范生的從教能力與素質。
另外，職業技術師范院校還應重視教育實踐，建立穩固的實習基地，加強與教育實習基地的聯系與溝通，適當延長教育實習的時間，豐富教育實習的內容。針對職業教育的課程改革，師范院校有必要采取“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路”的人才培養模式，夯實教育專業課程，強化教育實踐課程，培養學生的實際操作能力。
2．完善教師資格認定與定期考核制度
教育部門應改革目前以考試為主的教師資格認定辦法，提高教師資格認證的“門檻”。在考試基礎上，主管部門必須對專業教師政治、思想和品德素質進行嚴格考核，還應經過一個試用期，從多個維度對其進行學科知識、教學知識、教育教學技能、知識更新能力等的考查，方可頒發教師資格證。
同時，考試方式可以多元化，除了采用傳統的筆試外，還應加入面試，考核的內容可包括基本技能考試、論文考試、能力傾向檢查、心理健康評估等。
另外，還可以參照國外的經驗，取消教師資格證書的終身制，增加教師資格有效期制度，在實質上增強教師的危機感，使教師能夠主動地提高自身素質。
3．嚴格專業教師入職培訓制度
中職學校應高度重視專業新教師群體的入職培訓工作，強調導師對中職學校專業新教師的作用，必須在學校中挑選具有豐富教學經驗的老教師擔任新教師的指導老師，對其進行日常的輔助和監督。
另外，學校在對中職學校專業教師提供具有針對性、實效性的入職培訓之前，有必要明確新教師專業發展的要求，幫助新教師設置新專業成長目標，并對新教師的教育教學情況進行動態監測，最后對人職培訓進行有效評估，以確保合格的新教師從事教育教學工作。
三強化培訓：健全專業教師教育素質職后提升體系
1．建立教師發展學校系統提升專業教師教育素質
教師發展學校是在教師教育改革的國際背景下產生的新型學校。20世紀80年代中期以來，美國出現了這種新的教師培養模式——專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool，簡稱PDS)。
創建專業發展學校不是建立一所新學校，而是中小學與大學合作形成一種新的機制，使得教師教育的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生關系。借鑒國際教師教育改革特別是美國PDS建設的經驗，一批教師發展學校在我國各地相繼建立，但多數是由師范院校與普通中小學合作建立的教師發展學校，因此，也可嘗試由師范院校與中職學校合作建立教師發展學校，促進專業教師的素質發展。
2．加強校本培訓
相對于傳統的校外集中培訓，校本培訓在時間上、空間上和組織形式上靈活自由。由學校發起組織的培訓，以實現學校的具體要求為目的，能夠從學校和教師的實際出發，選擇適合本學校個體特點的培訓內容和形式，解決教師的具體問題，加強教師和學校的溝通，促進學校和教師的自身發展。另外，校本培訓因地制宜、就地取材，能切實減輕校外培訓的財力和人力的消耗，能有效緩解工學矛盾。校本培訓還能夠實現校外培訓不能實現的全員培訓，它能夠滿足學校每一位教師的需要，使每一位教師都有所提高，大大提升學校的整體競爭力。
四系統設計：促進專業教師教育素質自主發展
1．合理制定個人專業發展的規劃
教師專業發展不僅涉及個人、學校，而且涉及外在的一系列復雜的因素，這就需要教師在制定專業發展規劃時善于分析各種因素的影響，并學會據此制定個人專業發展規劃。具體來說，就是在認真分析自己目前專業發展狀況的基礎上，審視自己發展的機會。確定自己專業發展的目標，然后制定行動方案，并執行行動方案，最終對自己的發展規劃有一個客觀的評價。
2．自主進行系統的自我反思
這里的反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、分析和解決自己在實踐中遇到的問題，把日常教育教學工作與教育教學研究融為一體，使自己由單純的“教書匠”型教師逐步成長為一名研究型乃至專家型的教師。同時反思要堅持自主化和經常化，事前認真分析研究，制訂最佳方案，事后全面總結反思，探索內在規律。
3．自覺開展行動研究
行動研究(ActionResearch)是一種日益受到關注的融合教育理論與實踐為一體的教育研究方法。行動研究建立在對教育教學反思的基礎上，發現問題、分析問題、診斷其原因，再收集素材，學習理論，尋找有關論據，擬訂行動研究的方案。在實施研究的過程中應遵循“行動——研究——再行動——再研究”的原則，通過不斷地研究行動、反思，最后對資料進行整理、統計、分析，初步寫成研究報告或論文。
4．自覺參加在職進修與培訓
專業教師必須主動從多方面、多渠道充實自己，有意識地選擇安排學習機會和學習方式。這能促使教師在不斷進修時，了解自己專業成長與發展的方向，最終成為自己職業發展的設計者和實施者，成為終生學習者和自我教育者。同時“在培訓中把學習到的格式化、系統化的教育理論和方法即公共命題知識，內化為自己的心理結構，升華為自身的素質，并通過進一步的學習、反思、實踐促進隱性知識顯性化，從而實現教師專業上的成長”。
關鍵詞 韓國 圖書館法 司書培養體系 司書資格制度 司書資格證
分類號 G251.6
1 司書培養體系和資格制度的產生背景
根據《國立中央圖書館60年史》、《韓國圖書館協會60年史》等文獻記載，韓國最初有關圖書館的團體或相關機關所進行的近代式司書教育，源于1939年朝鮮圖書館聯盟實施的圖書館事務講習會。當時由朝鮮總督府圖書館主管此項工作。到1943年，共舉辦5次講習會，后因二戰爆發中斷。1945年8月30日朝鮮圖書館協會(現更名為韓國圖書館協會)成立。1946年4月1日，國立圖書館設立了朝鮮圖書館學校，后更名為國立圖書館學校。同年10月受理了解體的朝鮮圖書館聯盟。以此為契機，韓國開始了自己主導的司書職員培養教育工作。
為了順利運營從日本人手里接手的韓國圖書館，培養急需的運營人才，提高圖書館員的資質和能力，國立圖書館和朝鮮圖書館協會在1947－1949年間共同舉辦了三期圖書館事業講習會，共有144名在職館員參加了學習。后因韓國戰爭爆發講習會中斷。
1957年，韓國延世大學率先開設了四年制本科圖書館學專業和兩年制研究生院碩士課程。由此開始了通過高等教育培養專門人才的正規教育。同年，延世大學還設立了韓國圖書館學堂，以便加強圖書館員的再教育。韓國圖書館學堂同樣開設四年的本科生教育，原計劃辦到1961年。由于圖書館員需要量的增加，當時未能得到再教育的在職館員的人數增多，圖書館界要求延長韓國圖書館學堂的教育課程。因此，韓國圖書館學堂比起原計劃多辦10年，直到1971年初才停辦。
與此同時，延世大學圖書館學系的設立也促使其他大學相繼開設圖書館學系。為了實施司書培養的本科教育，梨花女大、中央大學、成均館大學等大學相繼設立圖書館學系。隨后，慶北大學、淑明女大、大邱基督教大學、江南大學、清州大學、新羅大學以及忠南大學也相繼開設圖書館學本科教育課程。20世紀80年代后，由于圖書館司書職員需求量猛增，韓國圖書館學教育得到極大的發展，有32個四年制大學設立文獻情報學系、圖書館學系或文獻情報教育學系；有8個兩年制專科大學開設文獻情報專科或圖書館專科。最近啟明文化大學和東釜山大學廢棄該專科，目前仍有6個專科學校還在繼續進行司書培養教育。
韓國圖書館協會經過8年不懈的努力，于1963年制定并公布了《圖書館法》。從此，司書職員的資格制度有了法律依據。圖書館法是反映圖書館政策及其發展的國家意志的規范，是圖書館和圖書館有關人員必須遵守的規則，從而體現圖書館在社會上的存在地位和價值。圖書館法既規定了實現圖書館哲學的現實條件，又具有保障市民對人類的記錄，即對信息利用基本權利的實定性法則的性質。司書職員的資格和培養標準是圖書館法的主要組成部分，必須由政府內閣規定。這表明圖書館司書的專職性是國家通過法令賦予的。
為了振作民利，保障國民自由地利用和獲取信息，圖書館法支持圖書館的各項活動，從而使國家的圖書館政策和行政依據制度化。由于1963年的《圖書館法》經數次修改，司書職員的資格及其培養制度也隨之變化和發展。
2 司書的培養及其資格制度的變遷
2.1 1963年《圖書館法》的實施時期
韓國的司書資格制度最初是根據1963年10月28日公布的《圖書館法》(法律第1424號)確立的。依據此法第六條第二項“有關司書職員或司書教師的資格和培養事項，必須由內閣規定”這一條款的精神，于1965年3月26日出臺了《圖書館法實施令》(總統令第2086號)。該實施令的第四條第一項明文規定，司書職員的資格分為“正司書和準司書”兩類，并在第二項和第三項中規定了正司書和準司書的資格條件。
在《圖書館法實施令》附則中明文規定，國立圖書館學校的畢業生和在延世大學附設的韓國圖書館學堂(含其他大學附設圖書館學校)修完規定課程者以及在文教部部長認證的機關得到8周以上圖書館學教育者，也有資格獲正司書資格證。另外，在兩年制初級(專科)大學畢業或是同等學歷者、在文教部部長規定的機關得到10學分以上有關圖書館學的教育或具有三年以上司書工作經歷者、在文教部部長指定的機關完成505時以上有關圖書館學的教育者都有資格獲得準司書資格證。根據《圖書館法實施令》(總統令第2964號)第四條“司書的資格和分類”第一項的內容及其經修訂的實施令附則，在國立、公立圖書館或國立、公立學校圖書館從事圖書管理工作的公務員(包含從事司書業務的地方公務員)，要在該實施令生效起一年內經文教部部長評估，可獲正司書、準司書資格證。
根據1965年3月26日出臺的《圖書館法實施令》，于1966年3月23日制定和公布了《圖書館法實施規則》(文教部令第172號)。《圖書館法實施規則》第五條“講習機關的指定范圍”和第六條“教育課程”，針對司書職員的資格規定了圖書館學的講習機關和教育課程。設置圖書館學系的大學、國立中央圖書館、得到文教部部長設立許可的圖書館團體等單位都有資格成為文教部部長的指定機關。這些圖書館學講習機關的教育課程設置可參考表1。《圖書館法實施規則》于1969年7月19日和1975年11月5日分別修改為文教部令第236號(1969年7月19日)和文教部令第369號(1975年11月5日)，但是其內容不變。
2.2 1987年《圖書館法》實施時期
1963年制定的《圖書館法》于1987年11月28日全面修訂為《圖書館法》(法律第3972號)。在1987年的《圖書館法》第七條第一款中明確規定，為了圖書館的運營管理，圖書館必須設司書職員、司書教師或實技教師(司書)。司書教師和實技教師(司書)的區別在于：司書教師是指修完圖書館學，得到了《初中等教育法》第二十一條規定的圖書管理教師資格證，并在學校圖書館工作的人員；而實技教師(藝術、體育、音樂、營養、保健、咨詢等)則是指得到了《初中等教育法》第二十一條規定的實技教師資格證，并擔當學校圖書館業務工作的人員。一般來說，司書教師是指四年制大學的畢業生，在校期間修文獻情報學或是圖書館學等專業，或完成了規定的教職課程者；而實技教師(司書)則是指兩年制大學的畢業生，并在校修了總統令指定的實科系技能者。
1987年的《圖書館法》第七條第二款還規定司書職員分為“一級正司書、二級正司書以及準司書”三類。
對于司書職員的資格條件，1988年8月16日出臺的《圖書館法實施令》(總統令第14506號)第五條第一款的附表3
做了詳細規定，見下表2。
根據前面提及的《圖書館法實施令》，1989年3月25日制定了《圖書館法實施規則》(文教部令第570號)。該規則的第七條和第八條明確規定了司書職員資格教育機關和教育課程。司書資格教育機關是指文教部部長指定的、設置了圖書館學系或文獻情報學系的大學，其司書職員資格教育課程見表3。
2.3 1991年《圖書館振興法》實施時期
1991年3月8日制定的《圖書館振興法》(法律第4352號)是先前制定的《圖書館法》的替代性法律。該法第六條第二款和《圖書館振興法實施令》(總統令第13342號)第五條第一款的附表3，維持了原有的司書資格條件的基本內容。《圖書館振興法》的第六條“司書職員等”共由3項內容構成，是在《圖書館法》第七條第一、二款的基礎上，增加了第三款：“國家要根據總統令的指令，為提高司書職員等的研修和其他資質實施必要的施策”。
在1991年4月8日制定的《圖書館振興法實施令》(總統令第13342號)第五條第一款的附表3中，規定了司書職員的資格條件。新的實施令變更了前一實施令中的有關內容。第一，因圖書館變更了行政部門的隸屬關系，故將“文教部令”和“文教部部長”分別改為“文化部令”和“文化部部長”；第二，由于大部分大學的圖書館學系更名為文獻情報學系，故將“圖書館學或文獻情報學”改為“文獻情報學或圖書館學”。對于持有準司書資格證的司書職員，為了取得二級正司書資格證，在圖書館工作經歷的年限由4年縮短為3年；第三，針對《圖書館振興法實施令》，在1991年7月16日制定的《圖書館振興法實施規則》(文化部令第7號)的第七條“司書資格教育課程”中，刪除了《圖書館法實施令》第七條“司書資格教育機關的指定”，僅存第八條“教育課程”，并修改了司書職員資格教育課程的有關規定，除了原來規定的課程外，還分別對準司書、一級正司書以及二級正司書的資格增加了有關著作權I、著作權Ⅱ以及比較著作權等課程。
2.4 1994年《圖書館及讀書振興法》實施時期
1994年3月24日，在廢止了1991年制定的《圖書館振興法》的同時公布了《圖書館及讀書振興法》(法律第4746號)。1994年7月23日，出臺了《圖書館及讀書振興法實施令》(總統令第14339號)。1994年8月12日出臺了《圖書館及讀書振興法實施規則》(文化體育部令第16號)。該法第六條“司書職員等”和該法實施令保留了《圖書館振興法》的基本內容，為了振興讀書活動，追加了“根據總統令，可以在書庫內設有符合第一款的司書職員”的內容。
《圖書館及讀書振興法》與《圖書館振興法》一樣，在第五條的附表3中規定了司書職員資格條件，其具體內容是在前者相關內容的基礎上，追加了二級司書的資格，即在教育研究生學院，獲圖書館教育或司書教育專業的碩士學位這一項。同時，根據所屬行政部門的變更，把原來的“文化部令”和“文化部部長”兩詞分別改為“文化體育部”和“文化體育部部長”。另外，該法實施規則(文化體育部令第16號)第七條“司書資格的教育課程”的內容與以前的《圖書館振興法實施規則》相應條款內容相同。對于準司書和二級正司書的資格條件，在第七條附表中所示的資格教育課程中，除以前規定的科目以外，分別追加了讀書指導I和讀書指導Ⅱ兩門必修課。
2.5 2003年《圖書館及讀書振興法》實施時期
2003年5月29日，《圖書館及讀書振興法》的內容經部分修訂形成了法律第6906號。2003年11月27日，相應的法律實施令修改為《圖書館及讀書振興法實施令》(總統令第18144號)。2003年12月2日，相應的實施規則變更為《圖書館及讀書振興法實施規則》(文化觀光部令第82號)。2003年的《圖書館及讀書振興法》第六條“司書職員等”內容保留了原有的內容，2003年《圖書館及讀書振興法實施令》第五條的內容與原有實施令差不多。2004年3月17日，《圖書館及讀書振興法實施令》再次修訂為總統令第18312號，其內容也沒什么變化。
修訂后的該法實施令與原有的《圖書館振興法實施令》一樣，第五條附表3中對司書職員資格條件規定這一部分，因所屬行政部門的變更，故“文化體育部令”和“文化體育部部長”分別更名為“文化觀光部”和“文化觀光部部長”，僅此而已。同時，《圖書館及讀書振興法實施規則》(文化觀光部令第82號)第七條“司書資格的教育課程”的條文內容與以前相同，第七條附表中關于司書資格教學計劃中規定的課程也沒有變化。
2.6 2006年《圖書館法》實施時期
2006年10月4日公布的《圖書館法》(法律第8029號)，對《圖書館及讀書振興法》做了全面修改。2007年3月27日，出臺了相應的《圖書館法實施令》(總統令第19963號)。2007年4月4日出臺了《圖書館法實施規則》(文化觀光部令第161號)。《圖書館法》第六條“司書職員等”與原來的《圖書館及讀書振興法》的相比，內容作了大量修正。
現在韓國的司書職員資格條件在《圖書館法實施令》第四條第二款的附表3有詳細規定。有關資格條件與1988年出臺的《圖書館法實施令》第五條第一款的附表3相比，其異同如下：首先，一級正司書的4項資格條件沒有變化；其次，二級正司書資格條件的第一款，增加了“或依法令認證具有同等學歷，并修文獻情報學專業者”的內容，并追加了第三款“在教育研究生院修圖書館教育或司書教育專業的碩士學位獲得者”的內容；最后，準司書的三個資格條件雖然沒有變化，但是增加了“或具有同等以上學歷，并修文獻情報專業或圖書館專業者”的內容。
3 司書職員的資格條件與司書資格制度的實施效果
3.1 司書職員培養體系與司書資格的取得
韓國司書的培養主要是通過四年制大學和兩年制專科大學的正規教育課程進行的，也有通過大學附設的司書教育院舉辦一年限時性質的短期教育課程培養。現在，正司書培養機關有32所設本科課程的四年制大學、24所設兩年制碩士課程的大學的研究生院、14所設三年制博士課程的大學以及17所設兩年制碩士課程的教育研究生院，還有6所兩年制專科大學的文獻情報系培養準司書。另外，前面提及三所大學附設的一年制司書教育院也培養各個級別的司書人力。除了研究生院，教育研究生院和司書教育院畢業生之外，全國四年制大學和兩年制專科大學以及一年制大學附設司書教育院每年大約培養畢業生2000人。
現行司書資格制度的法令是2006年10月4日修訂的《圖書館法》(法律第8029號)和2007年3月27日修訂的《圖書館法實施令》(總統令第19963號)。在該法第六條第二款，實施令第四條第二款的附表3中有4項關于一級正司書的資格條件，7項有關二級正司書的條件，3項關于準司書的條件。與
其他任何專門職業的資格標準相比，一級正司書的資格毫不遜色。對于準司書要取得一級正司書，必須達到所需的工作經歷或所必備的學位，還要經歷獲取司書資格證過程，詳見圖1。
20世紀70年代末到80年代初是韓國司書培養機構大發展的時期，韓國在25所四年制大學設有文獻情報學系，其設置率在大學達78％；3所兩年制專科大學設有文獻情報系，其設置率在專科大科大學達到了37％；尤其是在設置了文獻情報學系的32所學校中有24所學校設置了相應的研究生院(碩士和博士課程)，約占總數的75％；在教育研究生院中有16所學校設置了相關專業(算上僅有研究生院的漢陽大學，應該是17所)，約占總數的50％。
由此可見，韓國司書培養體系分為獲資格證的課程和研修兩種。前者又分為正規教育課程和短期教育課程。正規課程是培養司書人力資源的核心，包括文獻情報學的大學本科、研究生院的碩士和博士課程以及教育研究生院的碩士課程。此外，還有大學附設的司書教育院開設的限時性的短期教學課程。為了對在職人員進行再教育或繼續教育，開設了研修課程。下面詳細介紹一下培養司書的正規教育。
大學本科畢業后可獲二級正司書資格，是培養司書的主要途徑。獲文獻情報學的碩士學位或博士學位者，可分別獲二級正司書資格、一級正司書資格。對于非文獻情報學專業畢業的碩博士生，通過對文獻情報學的深化學習，可分別獲二級正司書資格、一級正司書資格。教育研究生院的碩士課程是針對在職人員開設的，因此晚上上課。其主要目的在于對在職司書職員進行繼續教育，幫助他們取得高級的司書資格或司書教師資格。專科大學課程主要是培養準司書，以使他們輔助正司書的工作。現在，韓國有32個大學開設了正規課程實施對司書職員的培養。隨著學部制度(學院制)的實施，學生可以通過攻讀雙學位獲得司書職業。
此外，成均館大學、啟明大學和釜山女子大學開設了限時性質的司書教育院，進行短期教育課程的司書人員培養。這些學校分別開設培養一級正司書、二級正司書、準司書和司書教師資格的相關課程。與以上介紹的課程不同的是，國立中央圖書館通過司書研修教育課程培養司書；教育人力資源研修院(以前為國家行政專門研修院)則通過司書公務員課程培養司書，一些地方自治團體也針對在職的司書職員進行繼續教育。
3.2 司書教師和實技教師(司書)的資格制度
司書教師是指修完文獻情報學或圖書館學，并獲司書教師資格證的中小學圖書館員。實技教師是指《初中等教育法》第二十一條規定的獲實技教師資格證的中小學圖書館員。
從教師資格種類上看，根據《初中等教育法》第二十一條及《幼兒教育法》第二十二條，司書教師在各級學校的地位如表6所示：
《初中等教育法》第二十一條第二項把教師分成正教師(一、二級)、準教師、專門咨詢教師(一、二級)、司書教師(一、二級)、保健教師(一、二級)、營養教師(一、二級)以及實技教師。要想成為教師必須符合《初、中等教育法》附表2所規定的資格條件，并持有根據總統令規定的、由教育人力資源部部長鑒定并授予資格證者。前面提到的司書教師和實技教師(司書)分為一級和二級司書教師及實技教師(司書)，各自有相應的資格條件規定。司書教師的分級是從2004年開始的，其詳細資格條件如下：
一級司書教師資格條件是：①持有二級司書教師資格證，有3年以上圖書管理經歷，并接受過資格研修者；②持有二級司書教師資格證，在教育大學院或教育人力資源部部長指定的研究生院獲司書教育課程碩士學位，有1年以上圖書管理經歷者。
二級圖書管理教師資格條件是：①修完規定的教職課程的大學或職業大學的文獻情報或圖書館學專業的畢業生；②持有準教師以上的資格證，接受過司書教師培訓講習班者；③在教育研究生院或教育人力資源部部長指定的研究生院教育科，獲司書教育專業碩士學位者；④師范大學的文獻情報或圖書館學專業的畢業生。
實技教師(司書)的資格條件是：①修完總統令規定的實科系技能課程的專科大學畢業生，或是高等技校相關專業的畢業生，或是按《終身教育法》第三十一條第四款規定，認證專科學歷的終身教育機關的與教9幣資格相關學科的畢業生|②修完總統令規定的藝、體、技能課程的大學(以大學為準的各類大學)或專科大學畢業生；③通過實技教師資考試的職業高中或三年制高等技校的畢業生；④具有實業系、藝能系或保健系的相關知識，通過了實技教師資格考試者。
在2007年12月31日修訂的《教員資格考試令實施規則》的附表3中，將司書教師和實技教師(司書)的資格考試規定為：在四年制大學的文獻情報學或圖書館學修完司書教師有關課程者，必修50學分以上的文獻情報學專業課。此外，還要修18學分以上教職理論和教職素養課，4學分以上的教育實習課。對于實技教師(司書)，在教學課程相關內容方面不僅要修50學分以上的專業課，而且要修4學分以上(2門課)的教職理論課。這一規定適用于2008年入學的學生或插班生，所有科目必須在75分以上。
文獻情報學專業者要想免試獲司書教師資格，必須修完21學分(7門課以上)基本科目，50學分以上的專業課，22學分以上教職科目，其具體內容為分類學、目錄學、圖書館電腦化管理、讀書指導論、情報檢索、情報服務、學校圖書館運營、情報媒體論等。
3.3 司書資格證的頒發和圖書館現職人員司書資格證的持有現況
韓國司書資格制度的實施是從1963年《圖書館法》和1965年《圖書館法實施令》的出臺開始的。1966年，首次根據《圖書館法實施令》頒發司書資格證，并延續至今。資格證是通過專科大學的文獻情報系，大學的文獻情報學專業或圖書館學專業，研究生院的碩、博士課程以及司書教育院等機關取得。自司書資格證的頒發法制化以來，截止至2007年12月底，歷年司書資格證獲得者共計63643人，其中一級正司書1411人；二級正司書36408人；準司書25824人(見表7)，分別占總數的2.2％、57.2％、40.6％。
根據2007年《韓國圖書館年鑒》的統計，圖書館在職人員10183人(見表8)，約占歷年司書資格證獲得者總數的16％。由于63643人司書資格證獲得者含退休人員、已故者、留學人員以及移民等，此處只是簡單地將歷年司書資格證獲得人數與圖書館在職人數作一比較。
事實上，韓國公共圖書館現有2 842人在職人員獲司書職資格證，其中一級正司書194人，二級正司書1987人，準司書661人。大學圖書館現有2644人在職人員獲司書職資格證，其中一級正司書511人，二級正司書1823人，準司書310人。專業圖書館和特殊圖書館現有1040人在職人員獲司書職資格證，其中一級正司書116人，二級正司書735人，準司書189人。國立中央圖書館現有254人在職人員獲司書職資格證，其
中一級正司書28人，二級正司書159人，準司書67人。國會圖書館現有203人在職人員獲司書職資格證，其中一級正司書18人，二級正司書127人，準司書58人。學校圖書館現有3200人在職人員，其中司書教師424人，司書60人，非正規司書2716人。簡而言之，韓國圖書館現有15967人工作人員，其中司書職9487人，行政職2123人，其他職4357人，司書職占圖書館工作人員總數的59.4％，行政職占圖書館工作人員總數的13.3％，其他職占圖書館工作人員總數的27.3％。此外，在圖書館工作的在職人員有10183人獲司書資格證，任司書職的有9487人，占在職人員司書資格證獲得者總數的93％，其余的7％從事行政職或其他工作。
4 結論
隨著1963年的《圖書館法》和1965年的《圖書館法實施令》的出臺，韓國司書職員的培養和資格制度開始得以確立。在此之前雖然也有相關的活動，但是由于韓國戰亂和戰后的重建事業等原因未能取得有效成果。即使在艱難的環境下，為了建立司書職員培養和資格制度，國立中央圖書館的前身國立圖書館和韓國圖書館協會的前身朝鮮圖書館協會投入了巨大的關心和努力。
隨著韓國圖書館法的發展，司書職員的培養和資格制度的發展取得了以下令人注目的成果。首先，司書職員的資格培養制度化，從而使司書的專門性得到了國家級的認證；其次，形成了培養各類司書職員的體系；第三，明確了按圖書館類別或政府相關部門招聘職員時，應聘者應具備的司書資格證種類；第四，使在圖書館工作的司書能夠與其他專門職人員一樣，得到相應的職務補貼。
韓國司書職員培養和資格制度發展，雖然取得了一些成果，但也存在下列待完善的問題：
第一，一部分有關圖書館司書的培養和資格制度的法規相互矛盾。現在通過兩年制和四年制大學的正規課程，已經能夠培養大量的司書職員。但是現行法第四條仍為司書教育院等短期的教育提供法律依據，因此產出過多的不必要的人力。
第二，在韓國，大學實行學部制，不僅學生們畢業所要求的學分減少，而且要求修完的專業課目下調。與此同時，由于四年制大學和專科大學所要求必修的專業課學分不均衡，導致資格證的含金量降低，資格證頒發存在不合理性，司書職的專門性也變得弱化。再則單學位和雙學位所要求的必修學分不同，但是獲得的資格證卻一樣。
第三，在圖書館，司書資格證的級別不能夠與組織內部上下級秩序關系對應。韓國司書資格體系分為一級正司書、二級正司書以及準司書。在圖書館這種資格級別與組織結構幾乎沒有關系。近年這種情況逐漸有所改善，但仍存在不少上司的資格低于下級的現象。
前面筆者考察了韓國司書職員的培養和資格制度的建立過程，并總結了它們的成果和需要改進的問題。現在此基礎上，提出以下改善方案：
第一，為了培養司書和司書教師，四年制大學和兩年制專科大學設置了充分的、多樣的正規教育課程。因此，司書教育院開辦的與司書資格有關的限時性的短期教育課程有必要廢止。為此，需修改《圖書館法實施令》第四條附表3有關司書職員的資格條件，不僅要取消“文化觀光部部長指定的教育機關”和“文化觀光部令所規定的教育課程”，而且要廢除現行的《初、中等教育法》第二十一條第二款第二項“準教師以上的資格證持有者，接受過司書教師培養講習班者”這一條文。
一、研究方法
1. 文獻資料法: 在中國知網上查閱了 2010 ～2014 年農村學前教育的相關文獻資料，并對其認真研讀，為本文提供了較好的理論參考。
2. 訪談法: 采用電話和走訪方式，按方位對河南省8 所農村幼兒園進行走訪調查，對調查筆記進行總結整理，為本文提供了較好的實踐依據。
3. 邏輯分析法: 在理論和實踐調查的基礎上，對問題展開邏輯分析。
二、研究結果與分析
1. 河南省農村幼兒園師資匱乏有數據顯示: 2000 年，我國在園幼兒數是 1977年的2.5 倍，全國農村在園幼兒數翻了一番。隨著我國幼教事業的迅速發展，對于幼兒教師和管理人員的需求驟增，幼兒師范的畢業生供不應求。盡管近年來全國各地一些院校增建了學前教育專業來培養幼兒教師，仍然不能滿足整個社會的需求。幼兒師資嚴重匱乏，縣、鄉私立幼兒園正規幼師畢業的教師不到10%，村級幼兒園正規幼師畢業的教師幾乎為零。2013 年 1 月下旬，教育部印發《幼兒園教職工配備標準( 暫行) 》，提出全日制幼兒園每班配備 2名專任教師和 1 名保育員，或配備 3 名專任教師。社會經濟的發展需求同幼兒師資的培養實際不同步，使得省內農村幼兒園不得不在師資短缺的情況下維持辦學。師資短缺也是造成幼兒傷害、教師分工不明確、幼兒教學質量難以保證等諸多問題的原因所在。
2. 河南省農村幼兒園師資需求狀況通過調查農村幼兒園的崗位情況得出: 農村幼兒園主要需求崗位是保教一體化; 次要是幼兒教師、保育員、后勤人員; 其發展崗位是教學主管、園長助理、園長。人數分布情況如下圖所示:走訪調查顯示: 雖然農村幼兒園在教師引進上做了一系列努力，但仍無法吸引正規幼兒師范畢業的學生，教師都是在本村找的一些具有小學或初中學歷的女性。因為缺少必要的幼師課程培訓和學習，幼兒園教師很難在教學及活動的組織上給幼兒以更多形式的培養，以哄帶孩子及保證孩子基本安全為一日教學的全部，農村幼兒教學質量堪憂。
3. 幼兒園辦學處于無序狀態( 1) 農村幼兒家長擇園標準低導致幼兒園開辦無序農村幼兒園一般地處偏遠，經濟條件相對落后，很多家長文化程度不高，很多兒童又都是留守兒童，家長對學前教育沒有足夠的重視，等等原因使得很多家長在選擇幼兒園的過程中沒有絕對的標準。調查中得知: 很多家長都將離家近作為擇園的首要標準，而將幼兒園教學質量、辦學條件等作為次要考慮。這就為不具備辦園條件的幼兒園提供了生源，只要有學生，幼兒家長又沒有太高要求，使得很多不具備辦園條件的人也紛紛辦起幼兒園。( 2) 有關部門監管不力，很多私人幼兒園辦園條件差農村幼兒園大多為小學附設公辦園或個體園，多數園的辦園條件不符合要求。活動室、午休室、室外活動場地、活動設施及教玩具等大小硬件嚴重不足，沒有明確的教育目標，多數處于懶散無序狀態。個體辦園多數財力有限( 當然更多的是為了追求低投入，高產出的經濟效益) ，不愿花錢增加辦園成本( 有的是利用私人住房辦園) 。因此，不僅硬件設施較差，幼兒園活動室面積狹小，多數幼兒教師都沒有幼兒教師資格證，不懂得利用現有教學資源開展幼兒活動，更談不上創新性地進行幼兒玩具制作或創造性地開展幼兒活動。相關部門在幼兒園校車監管上不能嚴格執行規定，農村幼兒園沒有配備合乎規格的校車接送孩子。在幼兒飲食、幼兒活動場所等各個方面的檢查上都需要嚴格要求，這樣才能盡快規范農村幼兒園的辦學秩序。
4. 教材選擇隨意，課程開設欠合理農村幼兒園課程應依據兒童心理發展的特點，根據兒童興趣愛好來設置。但在走訪調查中得知，半數以上的農村幼兒園根本沒有相應的課程計劃，課程設置及教學隨意性很大。幼兒園的教材也都是園長自己做主訂購，沒有充分考慮教材在幼兒教育中的可行性。手工制作是幼兒非常喜歡的一項活動，它是培養幼兒動手、動腦，啟發幼兒創造性思維的重要手段。音樂也能激發幼兒的學習表現欲望，培養幼兒自信。但是，因農村條件有限，很多學校并沒有開設這些相應的課程。
5. 幼兒園教師工資待遇低，隊伍不穩定根據我國有關的教育法規規定: 學前專任教師必須具有相應的教師資格證。然而實際情況并非如此，大量沒有取得教師資格證或根本沒有學過幼師的人充斥在教育第一線，成為農村學前教育發展的瓶頸。農村幼兒園聘用的幼兒教師的工資主要由幼兒園收費支付，工資相對較低，最少的 500 元/月。農村幼兒園教師的低待遇導致農村幼兒園教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒園保教質量的提高。
三、農村幼兒園的可行性辦園建議
1. 積極響應國家相關會議精神，將幼兒園教育作為國家教育的重要內容來抓幼兒園教育是兒童受教育的開始，對其教育質量應有足夠的重視。應該把農村的學前教育作為教育的重要組成部分列入國民教育體系，納入教育事業發展的統一規劃和新農村建設的整體規劃中。將農村幼兒園建設和學前教育經費列入財政預算，并逐年增加，逐步帶動農村幼兒園的發展。
2. 加強對農村幼兒園的監管力度，尤其是對農村私人幼兒園的監管力度加強對不符合規定幼兒園的查處力度，取締非法和不合格幼兒園的辦學資格。積極扶持具有一定規模的私人幼兒園，定期組織園長進行學習培訓，提高園長及在園教師的整體素質。
【關鍵詞】農村;幼兒教師;隊伍建設;困境;突破
學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的基礎部分，更是重要的社會公益事業。改革開放特別是新世紀以來，我國學前教育取得長足發展，普及程度逐步提高。2010年國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出，“到2020年基本普學前教育的發展目標，要徹底解決學前教育資源不足的難題。”但是從學前教育現有的狀況來看，城市學前教育發展速度較快、水平與質量直線上升，幼兒教師專業素質在逐漸提高，專業隊伍也在逐漸壯大。與此同時，區縣和部分鄉鎮的公辦幼兒園數量也在不斷增加，農村學前教育的發展水平較之過去也有所提高，但農村師資仍然缺乏、管理制度仍不完善、上級政府重視力度不強、人員流動過大、后續人才缺乏導致農村幼兒園教師隊伍建設帶來諸多困境。因此，學前教育發展的薄弱環節和困難在農村，落實公益性、普惠性的重點在農村，幼兒園師資隊伍的補充、政策性的支持、在職教師的培訓重點也都在農村。[1]
一、農村幼兒教師隊伍建設面臨的困境
（一）上級主管部門重視力度不強
2010年國務院下發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中指出，“要多種途徑加強幼兒教師的隊伍建設，完善學前教育師資培訓。努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育。”但從總體來看，學前教育仍是各級各類教育中的薄弱環節，城鄉區域發展不平衡，農村幼兒園的發展水平較低。當前，雖然部分農村地區按照國家指示紛紛創建公辦幼兒園，但在管理制度上仍不健全，重視力度較差，主要表現為兩個方面，其一，在園長任職方面，多數地區的學前教育主管部門多是委派當地的中小學的領導來擔任幼兒園的園長，由于非專業出身或相關職業從業年限較短，往往導致在管理方面出現一些漏洞，如，沒有將幼兒園教師進行分層管理，所有教師都是一樣的要求。沒有將優秀教師擺在正確的位置，使其發揮示范性作用，對落后的教師也沒有讓他們改變工作內容。導致好的沒有更好，差的始終未變，大大影響了幼兒園教師隊伍的建設。[2]其二，在教師招聘方面，一些公辦幼兒園的上級主管部門沒有限制教師專業及資格證書的種類，導致大量的非專業的人士涌入本行，因此，教師在教育教學方面由于缺乏專業知識與技能而對幼教工作出現茫然的現象，這對教師隊伍的專業發展提出了嚴峻的考驗。此外，在一些農村的民辦幼兒園中，由于上級政府投入的資金較少，參與管理較少，也出現了嚴重的師資匱乏現象。如，好的學前教育教師請不來、用不起;辦園條件較差，教師待遇偏低，許多優秀教師不愿來;有的以營利為目的，低薪聘進社會閑散人員;有的屬于家族式管理，由家庭成員擔任教師;有的為了私情接納不合格教師……這些人員中有許多是未經過專業訓練，文化水平偏低，不懂幼兒教育，欠缺良好的職業道德和敬業精神的，而難以勝任教師教學任務。
（二）教師人員流動過大
幼兒園教師流動性過大是學前教育師資隊伍建設的一大困境。當前，農村民辦幼兒園仍占據農村幼兒園總體數量的半壁江山，而教師的流動現象也多體現在農村民辦幼兒園中。程昆（2013）指出，由于地處農村，經濟發展滯后，農村幼兒教師工資待遇較低，有的幼兒園甚至連教師的基本資都不能保障，許多農村幼兒教師也加入了人才流動的大潮。[3]朱揚壽等（2007）指出，在農村民辦幼兒園中，園主根據教師的工作表現決定她們的去留，如果對她們的工作不滿意就隨時解雇她們。[4]羅英智（2010）指出由于工作強度大，工資待遇沒保障，農村現有優秀教師資源大量流失。在對教師的問卷調查中，54.2%的幼兒教師承認遇到其他就業機會時會考慮轉行，還有24%的教師不能確定是否繼續做下去或做多久。[5]現實中，一些農村的公立幼兒園教師也開始出現了流動的現象，如，上級管理體制不健全、師資配備達不到國家標準，園長管理方法不當、工資低于本地區同等事業單位、工作強度較大，導致園內優秀教師離職，而少部分非專業教師由于缺乏系統的專業知識與技能，面對強度較大的工作性質，其教育觀、兒童觀出現扭曲，甚至想辦法調入其他崗位。通過以上學者研究以及現實實踐探索，我們不難發現導致農村幼兒園教師流動性過大的原因可以總結為幾大方面：一是能力過低，被園方辭退;二是待遇偏低，自動離開;三是不屈管理，跳出園所，另尋他路;四是尋求發展，另擇高枝。面對以上教師流動的種種現象，不但影響了農村幼兒園的發展水平，更影響其教師整體專業隊伍的建設。
（三）教師專業素養較低
農村幼兒教師素質的高低影響著幼兒教育事業的整體發展和學前教育公平的推進進程。當前，由于教師學歷較低，非專業人員偏多，加之缺乏職前、職后的系統培訓，導致其專業知識不夠扎實、專業技能不夠深厚，職業道德與教育理念嚴重不足。程志龍、程志宏（2014）對安徽的農村地區進行了調查，發現農村幼兒園教師總體上學歷層次較低。農村幼兒園教師中：中專以下學歷的占2.8%，中專學歷的占31.6%，大專學歷占47.2%，本科學歷占18.3%。[6]李靜，楊兵（2012）對農村幼兒教師的專業素質現狀進行了研究，她指出缺乏針對性的職前職后培訓導致了教師專知識的結構性薄弱。[7]目前，我國農村幼兒園為教師提供的培訓往往出現職前培訓走形式、職后培訓無蹤影的現象。
二、發展農村幼兒教師專業隊伍的新突破
（一）貫徹《關于當前發展學前教育的若干意見》，加大政府的重視力度
國務院下發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中指出“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。”因此，上級主管部門在執行國家下發的學前教育相關政策的同時應結合本地區的經濟特點及幼兒園的發展特點來制定相關政策文件，以此保障農村幼兒教師隊伍向積極態勢發展。例如，山東威海市已制定《關于加快發展農村學前教育的意見》，在隊伍建設方面已明確指出“配足配強管理人員和師資隊伍;實施幼兒園教職工資格制度和聘任制度，提高農村幼兒教師隊伍素質;切實保障幼兒教師合法權益。”雖然農村經濟發展條件較差，各地區的農村公辦幼兒園較少，其中多數由上級政府直接管轄，相比較民辦幼兒園而言，公辦幼兒園教師的工資制度及聘任制度比較完善。但在現實中，民辦幼兒園卻占據著龐大的數量，發展也比較滯后，加之管理主體、方法、方式比較多樣，在有限的時間內無法保障教師隊伍的有效建設。因此，當地政府可實行雙軌發展制度，即大力發展農村公辦幼兒園同時，來帶動本地區的民辦幼兒園的發展，在確保農村公辦幼兒園教師隊伍健全發展的前提下，逐漸向農村民辦幼兒園投入才力、物力、人力來完善其教師隊伍建設。
（二）依托《關于加強教師隊伍建設的意見》，完善其教師管理制度
國務院下發的《關于加強教師隊伍建設的建議》中指出“到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。其中重點強調幼兒園教師隊伍建設要以補足配齊為重點，嚴格實施幼兒園教師資格制度;農村教師職業吸引力明顯增強;教師管理制度科學規范，形成富有效
率、更加開放的教師工作體制機制”。為達到此目標，各地區的相關主管部門為加強教師隊伍，不斷擴寬教師編制，尤其是幼兒教師編制，其數量達到前所未有的水平。與此同時，農村公辦幼兒園教師編制數量也在逐漸提升，但教師的專業、學歷、教師資格證的種類的嚴格性卻難以保障，在職教師的數量也未達到《幼兒園教職工配備標準》的規定，這給教師隊伍專業化的建設提出了嚴峻的考驗。而長期被政府置之門外的民辦幼兒園教師的管理卻一直處在水深火熱之中，導致其大量人員流失。面對農村幼兒教師隊伍建設中出現的種種困境，上級政府必須采取有效措施將農村公辦幼兒園及民辦幼兒園教師雙管齊下，在穩固教師隊伍的前提下，使其向專業性發展。因此，政府及幼兒園可參照國務院下發的《關于加強教師隊伍建設的意見》完善教師管理制度，具體做法如下：
首先，政府應合理配置公辦幼兒園教師人員，設置適宜數量的編制，使其達到幼兒園教師配備標準;而對于農村民辦幼兒園，政府應適當投入資金用于教師隊伍的津貼，并給予政策性的支持，如，鼓勵畢業的大專生、大學生到農村民辦幼兒園支教，或建議小學、公立幼兒園退休的教師到民辦幼兒園從教。其次，嚴格制定農村公辦幼兒園教師的準入制度，如，限制教師的年齡、專業、學歷、教師資格證種類等。而對于民辦幼兒園，條件可適當放寬，如，學歷可處于中專及以上水平，經過學前教育專業培訓、具有教師資格證書即可上崗，此外，民辦幼兒園可采取聘任合同的形式與教師確定勞動關系，以此穩固教師隊伍。再次，健全教師考核評價制度，根據農村幼兒園發展特點，上級政府或園長可按照自身園所發展水平對教師進行全方位的考核與評價，評價主要圍繞師德、專業知識、專業能力及教育理念等方面進行，并嚴格杜絕小學化傾向的發生。最后，政府及幼兒園應確保教師的福利待遇，如，保障教師的工資及保險，制定教師表彰獎勵制度等。
參考文獻：
[1]郭亦勤.《幼兒園教師專業標準》：專業化幼兒園教師隊伍建設的依據[J].學前教育研究，2012（12）
[2]高斌.Y縣C鎮中心幼兒園教師隊伍管理問題及對策[D].曲阜師范大學，2012（05）
[3] 程昆.農村幼兒教師專業發展的困境及對策研究[J].河南科技學院學報，2013（06）
[4]朱揚壽等.農村幼兒教師隊伍現狀及其發展對策[J].學前教育研究，2007（12）
[5]羅英智、李卓.當前農村學前教育發展問題及其應對策略[J].學前教育研究，2010（10）
一、農村代課教師存在的原因
為了合理、有效地解決農村代課教師問題，就必須深思農村代課教師存在的原因。對這一問題我們可從三方面分析和總結。
1.農村代課教師愿意堅守在偏遠農村地區的教育崗位
農村代課教師的存在和發展與我國特殊的地域條件密不可分。據相關數據統計，我國農村代課教師數量龐大，主要分布在條件惡劣的偏遠農村地區。艱苦的環境、物質的匱乏使很多公辦教師不愿長久或根本不愿到偏遠農村地區從事教書育人的工作。例如在甘肅省會寧縣，為數不多的公辦教師在不斷流失，新的公辦教師招不進來，一直是農村代課教師在這里從事教書育人的工作。由于環境艱苦、物質匱乏，許多公辦教師中途退出，這是導致公辦教師不斷流失的原因之一。而那些即將走上教學崗位的師范院校畢業生寧可放棄就業機會也不愿前往這里從事教書育人的工作，這是新的公辦教師招不進來的原因之一。
然而，隨著我國整體實力不斷增強，迫切要求大力普及基礎教育，以提高國民知識水平和整體素養，而需要普及基礎教育的恰是偏遠農村地區。另外，與公辦教師相比，農村代課教師更愿堅守在偏遠農村地區的教育崗位上。在這種境況下，只有尋求農村代課教師解決基礎教育的普及問題。歸根結底，農村代課教師的存在有效緩解了偏遠農村地區教師嚴重短缺的現狀，對農村基礎教育的普及與發展具有重要意義。
2.農村代課教師被迫填補公辦教師遺留的職位空缺
長期以來，一些教育主管部門實行“按生定編，依生派師”的原則。雖然依據各學校實際在校學生數量確定教師數量，但忽略農村學校教師編制核算的特殊性。在中國廣大的中西部農村地區，教學點的教師人數少于現行農村中小學教師編制人數的標準。教師供求矛盾的惡化，迫使地方政府只能通過聘用農村代課教師補充公辦教師由于整體缺編、結構短缺等原因而遺留的職位空缺，但農村代課教師沒有得到應有的編制。
3.農村代課教師成為求之不得的廉價勞動力
長期以來，我國有限的教育經費支出偏重于發達的東部沿海地區，而忽略落后的中西部地區，以致中西部農村的基礎教育成為教育投入最薄弱的環節之一。拮據的財政狀況必然影響農村教師隊伍的建設和提高，導致一些地方寧可教師編制空缺也不愿補編。在地方財政嚴重不足的情況下，聘用農村代課教師便成為無奈而必然的選擇。雖說聘用成本遠遠低于公辦教師的聘用成本，農村代課教師卻承擔著與公辦教師同等的勞動份額和工作壓力。因此，當農村在編教師隊伍建設無法順利開展時，農村代課教師便成為一些地方政府求之不得的廉價勞動力（一是降低教育成本，二是有效推動農村基礎教育的普及和發展）。
二、現實清退政策引發的問題
農村代課教師雖為農村基礎教育作出一定貢獻，但隨著經濟和社會的發展，按照國家的相關政策，農村代課教師的清退工作正在積極展開。在解決農村代課教師問題的具體實施過程中所引發和遭遇的現實難題依舊存在。
1.農村代課教師的合法權益無法被保障
對于農村代課教師而言，“全部清退”或“全部轉正”都不符合實際，但選擇“部分清退，部分轉正”的舉措實施起來同樣存在問題，其中最棘手的就是被清退的農村代課教師的合法權益無法保障。
清退政策實施后，部分農村代課教師被迫離開教育崗位，他們的基本生活保障問題未得到應有解決，老無所養，病無所醫。由于被清退的農村代課教師極少能獲得與自己多年勞動相匹配的經濟補償，導致被清退農村代課教師窮困潦倒的生活狀態。例如溫州甌海區某中心小學，在2002年初清退了兩位具有20多年教齡的農村代課教師，按照他們的教齡，每人每年只給予100元的經濟補助。又如廣東省紫金縣部分被清退的代課教師，其經濟補償是每人每年530元。可見，農村代課教師被清退后，其合法權益無法被保障，這必然導致本就收入不多的農村代課教師陷入生存危機。
2.農村代課教師的不合理清退影響社會和諧
被清退的農村代課教師的合法權益無法被保障必然引起農村代課教師這一群體的不滿。例如有組織的上訪，又如較大規模的示威等。這不僅是給地方政府的工作施加壓力，更在一定程度上影響社會和諧。據報道，江蘇省鹽城市濱海縣的部分農村代課教師（約400人）于2012年10月9日上午到該縣局上訪，其大大的橫幅上寫著：跪求領導解決代課教師溫飽。另據報道，江西被清退的農村代課教師在訴求時這樣說道：和諧社會，以人為本。民以食為天，我們不奢求榮華富貴，只求當初青春的付出能有回報。因此我們將依法要回一份公道待遇。公道不還，維權不止。可見，農村代課教師的合法權益無法被保障將不利于社會的和諧發展。
3.農村代課教師的清退使農村基礎教育發展再陷窘境
農村代課教師清退政策未充分考慮農村教育發展的現實。清退政策實施以后，大量教育崗位的空缺導致偏遠農村地區中小學教師的短缺問題加劇，辦學困難隨之加重。例如，甘肅省會川鎮羅家磨福和希望小學的七名農村代課教師被清退六名，導致學校的正常教學活動無法開展，甚至陷入半癱瘓狀態。在一些地方還出現了不得不關閉教學點的后果。因此，如果找不到更加合理、有效的解決方案，必然令農村基礎教育的發展再陷窘境。
三、有關農村代課教師問題的解決對策
根據農村代課教師群體產生的原因及農村代課教師清退政策在實施過程中引發的現實問題，筆者認為建立和完善農村代課教師師資管理機制，根據各地不同現狀對農村代課教師采取“分流政策”是有效的解決對策。
1.控制數量，提高素質
清退農村代課教師可先從控制數量開始，同時，提高在職農村代課教師的素質。一方面，農村代課教師清退政策的出臺和實施并不意味著“一刀切”“快刀斬亂麻”，清退農村代課教師是一個過程，從控制數量入手是較好的開端。另一方面，加強對農村代課教師的培訓尤為重要。在終身教育已成現實的情況下，按照構建“學習型”社會的要求，既要為廣大農村教師創建良好的繼續教育環境，又要積極引導廣大農村代課教師參加繼續教育活動。具體包括三點。一是落實培訓經費，鼓勵在崗農村代課教師帶薪進修，并由相關財政補貼。二是充分發揮農村中小學現代遠程教育系統的資源優勢，大力開展鄉級培訓和校本培訓。三是建立健全監督考核機制，將農村代課教師專業素養的提高和繼續教育的落實納入考核序列，從而有效保證現有農村代課教師的合格率。
2.制定政策，合理分流
為進行農村代課教師的合理分流，實現農村代課教師身份的轉變，“代轉公”考試政策成為有效的解決策略。
農村代課教師欲參加“代轉公”考試，應具備三種資格。第一，熱愛教育事業，為人師表；具有良好的思想品德，遵紀守法。第二，擁有教師資格證書。報考小學農村代課教師的，應具有小學教師及以上教師資格；報考普通初中農村代課教師的，應具有初中教師及以上教師資格；報考普通高中農村代課教師的，應具有高中教師及以上教師資格。第三，應具備一定任職時間。具體包括兩種情況：一是在普通全日制學校連續任教一年及以上且現在仍在職的農村代課教師；二是因為某些原因已經離崗，但代課時間超過10年的農村代課教師。
在“代轉公”考試后，通過與未通過的農村代課教師均應得到妥善安排。通過“代轉公”考試的農村代課教師，應按照相關法律，轉為公辦教師，并獲得與公辦教師同等的待遇。未通過“代轉公”考試的農村代課教師，應為他們免費提供培訓機會，進一步提高他們的能力，允許他們再次參加規定期限內的“代轉公”考試，順利通過后將享有和一次性通過“代轉公”考試的農村代課教師一樣的權利。
無資格參加“代轉公”考試和始終無法通過“代轉公”考試的農村代課教師也應獲得妥善安排。對無資格參加“代轉公”考試的農村代課教師，應免費為他們爭取參加的機會。例如貴州等省，為農村代課教師提供免費的教師資格培訓，以助其順利通過教師資格考試，最終獲得參加“代轉公”考試的資格。對始終無法通過“代轉公”考試的農村代課教師，應對其進行合理清退。各級政府和相關部門應按照被清退農村代課教師的任職年限制定補償機制，并將已達退休年齡又無資格轉正的農村代課教師納入社會保障體系。而對未達到退休年齡又無資格轉正的農村代課教師，地方政府和相關部門應對其進行免費再就業培訓，鼓勵他們積極就業和創業。
3.加大投入，提高待遇
農村代課教師存在的根本原因是縣級財政無力承擔本地正常教育運行所需的經費。因此，加大對農村的教育投入，強化師資隊伍建設是解決農村代課教師問題的有效對策。
面對地方教育經費嚴重不足的現實，農村教育經費的投入主體應實現重心上移，建立以“中央為主”或“以省為主”的農村義務教育財政體制。只有上級政府加大財政運轉，主動向地方教育作出適當傾斜，才能從根本上解決縣級政府在禁用農村代課教師時“心口不一”的問題。當然，中央政府必須積極、有效地協助省級政府，較好地解決農村的基礎教育問題。
在解決經費問題之后，提升師資力量的問題就變得刻不容緩。因此，提高農村代課教師的待遇，吸引資質好的教師前往農村地區任教就成為解決偏遠農村地區師資短缺的有效對策。
