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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高一外語總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【論文摘要】英語教師的學科教學能力,是高水平外語教學的關鍵。本文就教師教學能力培養研究,提出了自己的一些見解和做法。通過分析教師教學能力培養研究的意義、目的和內涵,結合農業院校的實際,確定了評價教師教學能力的幾項主要標準。結合理論研究總結出具體提高一線教師教學能力的一些措施和方法,并將其付諸實施。
一、當前教師教學能力培養研究的意義和目的
隨著我國國民經濟突飛猛進的發展,社會轉型明顯加快。現代社會對各種專業化人才的需求日趨旺盛,而建立一支高度現代化、專業化的高水平高校英語教師隊伍,尤其顯得十分重要。
社會的發展一方面使人們對自身的科學文化素質有更高追求,另一方面就業壓力、社會競爭、高強度的對外交流開放也迫使人們對迅速提高外語能力報有熱望。當前社會上各種形式的外語補習班非常火爆、高水平職業化外語教師十分搶手的現象充分說明了人們對提高外語水平的要求有多么迫切。
高校應該是滿足人們這種需求的主要場所。學生在校期間通常都要在外語學習方面耗費大量的時間和精力。與國外高校相比,這筆過分沉重的額外支出勢必對學生的業務學習和興趣發展產生一定沖擊。近年來,學生對加強教師授課能力,提高外語學習效率的呼聲日益強烈。面對壓力,各高校從建設名校,提高知名度的高度對這一問題加以充分的重視,在進行教學評沽時也把外語教學水平放到一個重要的位置,同時投入了大量資金用于購置多媒體教學設備。
良好的外部環境只是改進外語教學現狀的客觀因素,它只有同外語教學的主體—一線教師的教學結合起來才能達到迅速提高外語教學水平的目的。可以說任課教師的教學水平,才是問題的關鍵所在。
一線外語教師擔負著繁重的日常教學任務,與其他專業教師一樣,他們有強烈的責任心和進取心,也有成才壓力。與其他專業相比,外語教學人才的衡量更偏重于教學水平的評價,這其中教學能力是一個非常重要的方面。采取行之有效的方法,切實提高一線外語教師的教學能力是當前形勢對培養大量高素質教師提出的迫切要求,也是對高校發展的迫切要求。
培養教學能力的研究是外語教師研究的重要組成部分。有研究表明(吳一安2005. 3),優秀外語教師的專業素質框架由四大支柱構成,分別是外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀。由此可見,突出的外語教學能力是四大支柱之首,具有十分重要的地位。因此在理論和實踐上,亞需加強對教師教學能力的研究,要在科學理論的指導下,提出符合實際的方法和措施,幫助廣大教師在教學實踐中系統地提高自己的教學能力,成為高素質、高水平的職業外語教學人才。
二、外語教學能力研究內涵和提高教學能力的方法
1、教師學科教學能力培養研究的內涵
研究教師教學能力培養,應該從分析教學能力的內涵入手,首先了解教學能力究竟包括哪些方面及如何對教學能力加以評價。
通常認為,外語學科的教學能力是指對外語知識的理解、運用能力和教學輸出能力。有調查表明(吳一安2005.3),優秀英語教師的學科教學能力主要體現在以下幾個方面:
(1)熟練的口語、書面語運用能力。
(2)知識面寬。有廣博的語言、語言應用知識和深厚的科技、人文知識背景。
(3)善于在課堂上營造生動的學習氣氛和和睦的學習環境。
(4)了解學生需求,能根據實際情況靈活調整、確定教學方法和教學內容。
(5)善干根據教學目標組織教學活動。特別是組織以準確流利為目標的語言基本功訓練。
(6)善于在課堂上把握契機為學生創造學習機會,有意識地對學生的學習能力進行倍養,注意使學生增進對語言應用體系的了解。
(7)明確自己的教學課程在教學體系中的地位,明確自己在每次教學活動中的角色地位,處理好局部與整體、主角與配角的關系。
從上面的調查可以看出,英語學科教學能力內涵主要包括兩個方面:學科知識(技能)和教學知識(包括技能),培養教師教學能力應該從這兩方面入手。
教學知識是教師根據教學目標、學生需求和教學規律,組織、加工學科知識(技能)后形成的知識,通常都以課堂教學為載體,以取得好的課堂效果為目的。若教師已很好地掌握了學科知識,同時能基于對教學環境(包括教學目標、學生情況、課堂氛圍)的準確把握,根據具體情況采用科學有效、靈活生動的措施和方法來獲得預期的教學效果,則可以認為他已經具有了較強的學科教學能力。
2、當前普遙存在問題
采取有效地措施提高一線教師的學科教學能力,是學校各級領導和廣大教師的迫切要求和愿望,但在認識和具體操作上也還存在一些誤區。
如上所述,英語學科教學能力由學科知識(技能)和教學知識(包括技能)兩部分組成,在對教師進行學科教學能力的倍養和對其教學能力進行評價時,重知識輕技能,特別是重專業知識輕教學知識一直是普遍存在的現象。鑒于一線教師大部分都已傭有研究生以上學歷,因此在繼續加強專業知識學習同時,更應考慮如何掌握豐富的教學知識以迅速提高教學能力。
教學知識無法從書本上直接獲取,對其基本標準和要求的理解和把握會因人(教師的素質)、因地(教學環境)因時(不同時期有不同要求)而發生變化,因此在基本要求明確后,虛心求教、勇于實踐、實事求是、善于總結、不斷積累是每個教師豐富教學知識,提高教學能力的基本途徑。這其中應特別注意學習和總結規律性的東西來指導自己的實踐,并把教學效果作為唯一的檢驗標準。
3、提高一線教師教學能力的思路方法
結合當前進行的大學英語教學教學改革,針對我校教師的實際情況,在提高我校一線英語教師教學能力方面,我們提出了如下具體要求。
(1)切實提高教師英語綜合應用能力,尤其是聽說和書面語運用能力。要求在準確、生動的基礎上,注意從語言應用體系的角度把握課堂講述內容。
(2)鼓勵在課堂上組織大量的語言基本功訓練。對內容和形式要不斷加以總結完善。
(3)積極開展教學互動,不斷為學生創造學習機會。
(4)在組織教學活動時明確自己角色地位,處理好主導和主體的關系,營造生動和睦的學習氣氛。
(5)摸索網絡環境下的英語教學新模式,靈活調整、確定教學方法和教學內容。
三、理論聯系實際,應用研究成果開展活動
為了快速提高教師的英語教學能力,我們應用對教學能力培養研究的成果,采取了一系列行之有效的措施。
1.強化教學基本功訓練
講課也是一門藝術,它要求教師具有良好的基本功。教學基本功是指教師在課堂上講、演、寫、畫的水平(蔡明,2001.12)。
一些教師對自己的基本功水平佑計不準,也有一些教師對要求達到的水平不甚了了。針對這一情況,我們舉辦了多屆院級講課大賽,并選送佼佼者參加了省青年教師講課大賽。整個過程均刻錄成光盤,大家通過觀摩來了解自己在教學基本功方面的特點、優勢和不足,進而采取有針對性的改進措施。
通過幾年的實踐,證明這一活動行之有效。特別是口語表達能力和板書水平有了較明顯的提高。
2.學會組織教學內容和開展課堂活動
精心組織的教學內容輔之以生動有趣的課堂活動,將大大加強教學效果。我們將教研室范圍內的集體備課作為日常工作,常年加以堅持。在集體備課時,除了要突破重難點內容外,課程設計也作為一項重要議題。通過這樣的集體備課,大家集思廣益,許多教師逐漸學會了精心組織教學內容,很好地掌握了組織課堂活動的技巧,并能夠在這一過程中有意識地培養學生的學習方法和學習興趣。
3.進行觀摩課示范和電子教案比賽
通過觀摩課可以充分展現一名優秀教師的教學能力,使大家直觀地體會到自己在教學能力方面的差距與不足。
每次觀摩課在教學上各有側重,但對以下幾個方面則都要有所體現:善于在課堂上營造生動的學習氣氛;善于組織語言基本功訓練;善于在課堂上為學生創造學習機會;善于在課堂上處理主導和主體的關系。
關鍵詞：自主學習；學習策略；培養
《高中英語新課程標準》明確提出“教師要有意識地幫助學生形成適合自己的學習策略，并不斷調整自己的學習策略。在英語課程實施中，幫助學生有效地使用學習策略，不僅有利于他們把握學習的方向，采用科學的途徑，提高學習效率，而且還有助于他們形成自主學習的能力，為終身可持續性學習奠定基礎。”[1]在學習條件、學習環境甚至學習基礎相似的情況下，有的學生學習效果好而有的學生學習效果卻差。造成這些差異的因素固然有很多，但我們發現：學生自主學習策略是非常重要的影響因素。當其他條件相同時，自主學習策略的運用差異對學習成績有著決定性的影響，優秀語言學習者必定會使用一些自主學習策略。因此，在教學活動中，教師作為主導，學生作為主體，教師能夠有效地引導學生使用適當的自主學習策略便成為學生優化英語學習效果的關鍵所在。
一、自主學習策略的涵義
自主學習（autonomous learning）也稱為自我導向學習（self-directed learning）或自我調節學習（self-regulated learning）。龐維國把自主學習從學習動機、學習內容、學習方法、學習時間、學習過程、學習結果、學習環境和學習的社會性八個維度來加以界定，認為當學生在上述八個維度上均能由自己作出選擇或控制，其學習就被認為是自主的。[2]他認為，自主學習就是建立在自我意識發展基礎上的“能學”，建立在學生具有內在的學習動機基礎上的“想學”，建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”，建立在意志努力基礎上的“堅持學”。自主學習不等于積極主動的學習，也不等于絕對獨立的學習，它是一個相對的概念。程曉棠、鄭敏認為語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略，它包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略，也包括學習者對自己的學習目標，學習過程，學習結果進行計劃，調控評估等而采取的宏觀策略。[3]因此，自主學習策略就是指學生為了保證“能學”，“想學”，“會學”，“堅持學”的效果而采取的各種行動和步驟以及指導這些行動和步驟的信念。
二、高一學生英語自主學習策略的現狀
在重慶市巴蜀中學高一年級的自主學習策略的問卷調查中，結果顯示學生盡管意識到了“自主學習”的重要性，但事實上，學生的“自主學習能力”普遍較低。學生還是對教師促進其自主學習能力提高方面給予了較高希望。學生希望得到的幫助主要在教師給予的學法指導方面。大部分學生提到要教師指導如何進行閱讀，如何記憶單詞，如何制定規劃，如何循序漸進地學習等。同時，相當多學生也提到需要教師的監督。比如學生們會提到希望教師組織定期測試，且每次小測試都要求教師到場監督，希望教師能定期檢查作業和批改等。從學生問卷的回答可以看出，學生盡管有自主學習的意識，但是，學生對其認識和理解還是不到位的。總體來說，學生自主學習能力發展水平還是不高的，學生自主學習的能力結構還沒有很好的形成。反應出來的是對“想學”、“會學”、“堅持學”這三方面策略的欠缺。
三、高一學生英語自主學習策略的培養：
1、“想學”策略的培養：
文秋芳指出學習策略訓練不單純地是為了選擇學習方法，而是一定要以培養學生的獨立學習能力為最終目標，著重培養學生的自我監控和自我調節能力。這說明策略訓練原則必須以激發學生的學習興趣為前提，首先調動學生學習外語的[4]積極性，激發學生學習策略的欲望，才能收到理想的效果。這就是所說的“想學”策略的培養。
不難發現，很多高一學生英語學習效率低下、學業不佳，重要原因之一是他們缺乏學習英語的正確而持久的內在動機，甚至懷疑自己的學習能力，以致產生厭學、畏學的心理。因而，培養學生自主學習的意識和動機，讓學生充分認識到自己是學習的主人，就成為培養和發展學生英語自主學習能力的關鍵一環。在高一英語教學中，我嘗試了各種各樣的辦法，通過創設各種自主學習的情境，有意識地激發學生的學習動機。例如，對于學生而言，要求每位學生收集一個自己最欣賞的英語格言，準備一則自己最喜歡的英語幽默故事或笑話，學唱一首自己最喜愛的英語歌曲等，并與全班同學交流、分享。這些活動，既可以活躍課堂教學氣氛，又可以形成學習的遷移，激發學生學習英語的動機和興趣。還利用高一英語教材反映的社會生活主題，聯系當今世界發展的新形勢，對學生進行學習目的性教育；聯系名人刻苦自學外語成才的感人事跡，進行學習態度教育；聯系學生的生活實際，讓他們在學習中感受英語的有趣和有用；盡可能地為每位學生提供表現的機會，對他們在學習過程中取得的每一點成績都給予鼓勵，讓他們體驗到成功感，形成自主學習的強烈欲望和動機等等。
2、“會學”策略的培養：
（1）良好的自主學習習慣的培養：
要使自主學習進行有效，必須從高一進校培養學生良好的學習習慣。良好的學習習慣是學生掌握有效學習方法，開展自主學習的前提條件和保證。有的同學很聰明，在學習上花的時間也不少，但學習成績得不到提高，主要原因就是不良的學習習慣，給同學們的學習效率的提高帶來了影響。養成良好的學習習慣，是提高自主學習能力的重要方面，對學習成績的提高無疑是有幫助的。良好的自主學習習慣的形成，不能只靠空洞的說教，它需要提高學生對學習的認識，激發學生的學習興趣，鍛煉學生的學習意志，指導學生的學習方法。這需要有重點、有耐心地長期培養訓練。
我主要從以下幾方面著手：一是培養學生課前自主學習（預習）的習慣：在培養學生預習習慣的同時，端正學生的預習態度，讓學生理解預習的目的是抓住聽課重點，便于跟上課堂學習節奏。二是培養學生課上自主學習的習慣：這就需要采取一定的措施來維持、調整學生的注意力，使學生的注意力集中在積極主動地聽好課上。三是培養學生課后自主學習（復習）的習慣：要求學生復習時要獨立思考，仍不能解決的問題要請教同學、老師或借助工具書。復習方式可以多樣化，不同的內容，不同的階段，要采取不同的，但必須是適合自己的復習方式。培養學生善于歸納總結的自主學習能力，學過的相同、相關、相似的知識要有意識的歸納到一起，便于記憶、掌握和應用。
對高一學生良好的自主學習習慣的培養，是一項長期而困難的工作，需要持之以恒、鍥而不舍的精神，但同時也是一個很有效的方法。只要我們有信心，堅持不懈的進行，一定會使學生自主學習的能力明顯提高，我們的教學工作也會取得顯著的成績。
（2）自主學習方法的指導
在學習過程中，掌握知識和學習方法是不可分的。通過這些方法進行學習，不僅能使學生掌握知識，而且能使他們學會學習。在教學過程中教師應有目的、有要求地指導學生進行學習，使他們經常應用科學的學習方法。實踐證明，學生自主學習意識的培養和發展，只靠學生的參與和教者的激發還不夠，還需要我們在教學過程中給學生以自主學習方法的指導，就是“教會學生完成學習任務所需的技巧和策略，使學生知道怎樣去學習”。每個學生都有自己的學習特點，因此學習方法的選擇要適合自己特點的，才能起到事半功倍的效果。有的學生和家長很關注狀元們和其他優秀學生的學習經驗，這確實是個捷徑，但不可盲目照搬照學，要選擇他人學習方法中適合自己特點的一些方法，集他人有益的經驗，形成自己最佳的自主學習策略。教師有必要根據學生的自身特點，讓他們自己評價使用的自主學習策略是否有效，不斷檢查學習行動與策略的效果，然后引導他們選擇適合自己的有效策略。
3、 “堅持學”策略的培養：
對于高一的學生來說，自主學習策略既是一種有效的學習策略，也是一個陌生的概念。如果僅僅讓學生完全依靠自己來進行自主學習，肯定在實施過程中會出現困難。出現困難時就需要教師的指導，必要時可以只用提示或暗示。馬利娟指出，監控學生的學習是教師的基本職責，教師在進行繁重的教學工作的同時，還得持續不斷地監督學生的學習，這就要求教師必須追蹤學生究竟運用了哪些方法、掌握了什么，檢查學生理解程度和熟練程度。＼+[5]教師只有積極追蹤學生的理解程度才能站在學生可理解的立場上，用建設性、富于激勵的方式給予學生快速準確、詳實的反饋。
高一新生從入學開始，就應有針對性地對他們進行正確引導，端正他們思想上的各種錯誤認識，消除他們頭腦里的各種消極情緒。要讓他們認識到學習習慣的保持和學習策略的堅持使用的重要性，思想上一點也不能存在麻痹思想。引導學生好的學習習慣一定要堅持每天去做，學習策略的運用一定要長期堅持實施，對存在“歇一歇”思想的學生，要讓他們認識到學習的規律，“學習猶如逆水行舟，不進則退”。只有發奮努力，堅持使用自主學習策略，才不至于落后于他人。
總之，在外語教學中，我們應讓學生充分認識到自主學習策略使用的重要性，并不斷地進行培養和訓練，使他們在學習外語過程中做好“想學”、“會學”、“堅持學”這三方面策略的運用和調控，定能使學生學好外語，達到事半功倍的教學效果。
[參考文獻]
[1]《英語課程標準（2011年版）》 北京師范大學出版社 2012年1月
[2]龐維國，2003，《自主學習——學與教的原理和策略》，華東師范大學出版社
[3]程曉堂、鄭敏，2002，《英語學習策略》，北京外語教學與研究出版社
[4]文秋芳，1996，《英語學習策略論》，上海上海外語教育出版社
【關鍵詞】文化教學 語言學習動機 語言學習動機理論
語言學習中，動機是激勵學習者非常重要的一個內部因素，它包括很多變量。國內外許多學者從很早起就對語言學習動機的變量提出各自的理論框架和模式，并針對語言教學提供了動機策略。值得注意的是，文化教學能夠影響學習動機模式中的一些因素。在過去，中國高校學生的英語學習動機類型大多為工具型。高一虹、程英等（2003）將中國高校學生的英語學習動機分為七種類型，他們認為其中最重要的動機變量就是學習者對目標語及其文化的內在興趣。因此，教師在外語教學中應該對文化教學給予足夠重視，文化教學是外語學習動機的外部因素，將其同內部因素結合起來，就能夠極大提高學習和教學效果。本文基于語言學習動機和文化教學兩方面的內容，針對文化教學對語言學習動機的影響，以及如何進行文化教學進行綜述性的研究，進而為筆者科研課題下一階段的實證研究提供理論基礎。
一、 學習動機綜述
學習動機是直接推動學習者的內部動力，因此學習者只有具備足夠的學習動機，才能將被動的學習轉化為主動，從而獲得更高的學習成就。同樣，在外語學習和二語習得中，學習動機也是非常重要的內部動力。國內外各領域的學者都對語言學習動機模式和類型做了大量研究工作，并為語言教學提供了動機策略。
1.國外語言學習動機研究。Gardner和Lambert 開始于20世紀 50年代的研究是這一時期最有影響力的研究。Gardner （1972） 等人提出了第二語言學習的社會心理模式和社會教育模式，開創性的設計了語言學習動機調查工具，即態度動機測量表 AMTB。他們從社會心理學角度把學習動機分為融入型動機和工具型動機。 其基于社會心理學的理論和研究模式成為經典的語言學習動機研究模式。事實上，盡管Gardner的動機模式產生了重大影響，但其理論也不斷受到其他學者的質疑與挑戰。Gardner的研究局限于社會心理學，只注重外部環境對語言學習者的影響，而未重視學校課堂教育及學習者的認知過程對語言學習動機的作用。
九十年代起，語言學習動機研究進入了多元化時代，學者們以主流動機心理學和教育心理學為框架進行全方位研究，并取得了重大成果。這一時期出現的影響力較大的學習動機理論模式有Dornyei 的語言學習動機三層次說，Tremblay 和 Gardner 的擴展動機理論，Schumann 的神經生物學模式。Dornyei等人合作將主流動機心理學的理論應用于語言學習動機研究，提出了語言學習動機三維模式 融入性、語言學習自信心和教學環境評價。該模式體現了語言學習動機三層說：語言層、學習者層、學習情景，正好與語言學習過程的三個基本要素相吻合，即語言、語言學習者及語言學習環境。
2.國內外語學習動機研究。我國學者對語言學習動機的研究起步較晚。20世紀90年代起，受國際語言學習動機研究多元化的影響，國內學者結合認知心理學和社會學等來研究語言學習動機，尤其是英語學習動機。
高一虹（1997）等對我國在校非英語專業本科生做了分層取樣的調查分析，將英語學習動機歸納了7種動機類型：興趣、成績、情境、出國、社會責任、個人發展及信息媒介。并將這七種動機類型根據內容歸納為工具性、文化性和情境性。秦曉晴和文秋芳（2002）的研究通過建立動機因果模式，探討了語言學習動機、學習動機的內部結構以及諸多動機變量之間的關系，其研究表明動機能夠影響觀念及學習策略。
二、語言學習動機理論中的文化因素
Gardner在其融入型動機中強調了目標語文化。融入型是指語言學習者對目標語社團產生興趣并期望融入該社團的社會生活，因此融入型動機對于促進學生的語言學習有著積極的作用。根據Deci 和Ryan的內在動機和內在化理論，當學生有學習某一種語言及其文化的需求時，那么對于這種語言和文化就具有內在動力，并且能夠將這種需求內在化。
Williams和Burden認為語言學習動機的第三個階段就是持續努力融入目標語社會環境和文化，繼而對學習動機每一階段的選擇產生影響。因此，文化因素能夠影響語言學習者在每一階段所做的選擇。為了激發和保持學習者的動機，他們建議教師營造一種支持性的學習環境，如布置激發學生的內在動機的學習任務，培養學生對目標語國家及文化的積極態度。D?rnyei等人也認為很有必要通過引入目標語文化背景的學習使第二語言更加真實。不論是其融入價值理論還是融入型動機都強調在語言教學引入目標語文化背景知識。
在國內，秦曉晴和文秋芳的研究表明動機行為中最可預測的變量就是學習者對英語的興趣。一旦學習者對英語及其文化產生興趣，就不會感到迫于外界壓力而采取積極主動的態度學習，同時也會投入更多的時間和精力，從而取得更高的學習成就。高一虹總結了七種學習動機類型，并將其歸納為三大類：工具性、文化性、情境性。其中文化動機同語言學習者對文化的關注和興趣有關。
綜上所述，大部分語言學習動機理論都包括文化因素。因此，在我國的英語教學中，教師應該在語言教學中注重文化教學。文化教學是語言學習動機的外部因素，將其同內部因素結合起來，就能夠極大提高學習和教學效果。
----赴無錫市第三高級中學學習培訓心得體會
延安市第一中學 孫榮
江南，雖說早已過了煙花三月的最好時節，但卻到處洋溢著江南水鄉的風情。6月11日，延安市第一中學首批赴無錫培訓的老師們在劉龍副校長的帶領下來到了文明遐邇的無錫市第三高級中學，開展為期兩周的考察學習交流活動，此次學習的有我校語文、數學、英語等九個學科的30位中青年骨干教師。我們此行帶著雙重身份，既是取經者，又是探索者。
當天下午，周靜忠校長、鄒寶生書記等校領導在行政樓會議室，熱情接待了我校老師。雙方領導先后介紹了各自學校的基本情況，并一致表示希望增進校際的合作與交流。在接下來的兩周的時間里，我校老師將隨堂聽課，全方位地參與學校的教育、教學和科研等一切活動， 學習高效課堂教學經驗，全程參加教育教學活動， 如升旗儀式，備課組會，教研會，專家講座，班主任會議等等。日程安排詳細周到，每一個細節都給予我們極高的禮遇。學習期間，他們的每一次微笑都是那樣的真誠，每一次握手都是那樣的深厚。不論是迎接我們盛意的美酒，還是駕車送我們返回的真情，以及日常生活中無微不至的關懷使我們深深感受到無錫三中的領導們和教師們那“火辣辣”的熱情，他們的深情，像一杯美酒，醇香在口，溫暖在心。給我留下深深的記憶，這美好的記憶已經扎根在我的心靈深處。進入無錫三中觀摩該校相關學科教師開設的示范課，交流，研討，聽取報告。雖然只有短短的兩周時間，但無錫市三高中的校園文化、師生素養和課堂教學特色給我留下了極為深刻的影響，無論是校園環境的典雅沉靜古樸之美，還是學生彬彬有禮、談吐得體的舉止之美，抑或是課堂中充盈的教學藝術之美，都向我們彰顯著這座百年校園的積淀。專家們的講座，內容廣泛，有跟英語課改有關的內容，也有跟心理健康、有效教學、教學策略、科研能力等有關的內容。
就英語學科為例，經學校安排在6月13日至6月20日共聽取高一高二13 位英語老師的共18節英語課和分別由江蘇省特級教師吳榮銘教授，徐忠憲教授的兩個講座。13 位老師分別是高一的談紅芬老師， 高二的鄧靜漪老師， 高二的鄭路芳老師（高二英語備課組組長）， 高一的謝隆艷老師（高一英語備課組組長）， 高二的黃艷杰老師， 高二的吳榮銘老師（ 江蘇省特級教師），高二的莊曉波老師（ 教務處副主任）， 高二的張娟老師， 高二的李進老師， 高一的何梅老師， 高一的周婷老師，高一的安賢婷老師， 高一的陳紅老師。 聽了這些優秀教師的課和教授的講座后，使得我在思想上、業務理論上、專業知識和工作實踐上都受益匪淺，同時也看到了自己與他人的差距，更加明確了自己作為市一中的一名青年教師，肩負的重任。并且也明確了自己在高中英語教學上的奮斗目標，也進一步了解和把握了新課改的發展方向和目標，反思了以往工作中的不足。現汲取印象最為深刻的課堂教學特色談談個人心得體會：
他們講授的課以習題課為主，充分展現了高中英語課堂教學方法，目睹了老師們先進的教學設計，流暢的教學環節，感受了啟發式教學，問題式探究和合作學習等。6月13日所聽的第一節英語課是高一年級青年教師談紅芬老師的授課，內容是一節習題課，談老師是一位做事麻利的，充滿激情的年輕的老師。在她的課堂上我感受到了一種精神，一種鼓勵學生笑對考試，戰勝考試的意氣風發的態度。同時，他更是睿智的引領者，他深知“授人以魚不如授之以漁”。知己知彼，方能百戰不殆。課前的單詞默寫很扎實，面對英語中的長難句，他首先從解讀考綱做起，將考綱細化到每一個考察角度，每一種考察應對方式。鼓勵學生注意情境，在講到完型填空題時，談老師注重技巧的點撥，對于錯誤率高的習題重點講解。
江蘇省特級教師吳榮銘老師的一節語法課，內容是倒裝句，通過學生觀察，發現，總結，通過讀句子，從中發現不同情況倒裝的用法及特例，教師提示相關問題，學生回答，教師補充，拓展用法，鏈接高考。講練結合，學生通過讀句子體驗語法現象，深入淺出，吳老師用簡潔的語言解釋語法，課堂上學生參與課堂活動的面廣，運用多媒體輔助教學，教師的課堂語言抑揚頓挫，生動形象富有激情，總之，吳老師的教學智慧，教學研究能力值得我學習。
莊曉波老師的一節語法課值得稱贊，她教授的內容是強調句，用今年2013年幾個省份英語高考的強調句型的單選題導入新課，導入很具有時代氣息，與高考接軌，課堂氣氛輕松，在學生回答問題的過程中，莊老師始終鼓勵學生，錯了，重來，學生參與面廣，這節課學生明白了怎樣去表達強調，并不只是強調句型，還有多種表達方式。
吳榮銘教授在6月13日關于高中英語教學的熱點話題研究的講座中， 提到關于外語教學的質量問題，他提供了來自于聯合國教科文組織在一個文件中對外語教學質量提出的 “1個公式”，教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+環境（4分）+教法（3分）]x教師，這個公式中括號內4者相加是10分，相對來說是固定的，而“教師的素質”分值越大，乘積越大，則教學質量就越高。由此可見，提高外語教學質量，外語教師的素質至關重要。他談到教師的四種類型，一般的教師照本宣科；優秀的教師釋疑解惑；杰出的教師引路示范；偉大的教師激勵動機。在教育轉型的形勢下，英語教學面臨著許多新的情況和新問題，只憑老經驗是遠遠不夠的。要使英語教學上一個新臺階，達到一個新水平，就必須：從經驗型轉向科研型，從隨意性轉向規范性，從零散性轉向系統性，從盲目性轉向科學性。英語教師自主專業發展的途徑問題，“敢問英語教師的專業發展路在何方”，“路在自己腳下” “已”有所欲---專業發展的動力，“讀”有選擇---專業發展的前提，“想”有創意---課堂教學的基石，“做”有實效---課堂教學的宗旨，“說”得圓滿---教學研究的前奏，“寫”得精彩---教學研究的成果。 特別是在談到高中英語閱讀教學時，提倡的模式R-O-A-D,的英語閱讀教學模式， Read-- 指教師要研讀教材。Organize--表示教師要有效組織教學內容。Activate--指教師要激活學習背景，調動學生學習熱情。Develop--表示教師要設計教學活動發展，學生的知識與能力。并且他強調，如何把自己的教學趕上去？ 首先自己要有知識， 要想學生有一碗水，自己先要有一桶水， 而且作為老師，在自己的教學上也應該有毅力，堅持每天讀書學習，思考并且不斷地總結反思教學。 聽完吳老師的講座后，我對號入座，想到了自己目前的狀況，自己與本校本學科其他英語老師的差距還很大，作為一名青年教師，我明確了自己在高中英語教學上的奮斗目標，也進一步了解和把握了新課改的發展方向和目標，反思了以往工作中的不足，以取得更大的進步。
徐忠憲教授在6月17日在關于教師如何開展課題研究的講座中，關于課題研究規范性選題的內容，他強調課題必須注重本專業研究，符合當前教育發展所需，要有創新價值，在播放<<高陽毀家興學校〉〉的宣傳片時，高陽實踐父志，毀家以興學，家產變賣殆盡，學校終于建成，知者無不感動。
經驗交流類似于親切長者的諄諄長談，讓人感動不已。大家都是教育工作者，對待教育有一種特殊的熱情。正是這種熱情與真誠，深切的打動著我們在座的每個人。教育以人為本，百年樹人，談何容易。無錫三高中對教育教學細節的管理非常到位：各位領導分別管理三個年級，責任到人，各個年級備課組每周展開一次集體備課活動，英語教研會必須要求用英語交流。可以互相聽課，互相學習，經驗豐富的老師對青年教師不遺余力地傳幫帶……這些教育教學中看似簡單的環節，都得到了持之以恒的落實，經歷了時間的打磨，變得恒固而有效。整個學校的管理，宛如鐘表般有條理，有節奏，嚴密，清晰，準確。這不由得讓人敬佩，也不由得讓人猜測在這嚴整的表象后面，校領導和在校老師們付出了多少心血和努力啊。在學習中，我還感動于校園的美觀整潔，感動于整個學校所呈現的勤奮質樸的學風，還有學校在嚴謹學風之中所滲透的人文關懷：學校豐富多彩的課外活動，如由三中德育處組織的利用課余時間讓學生去敬老院，充分發揮少先隊員在傳播文明、弘揚新風中的先鋒模范作用，弘揚尊老敬老的新風，同時引導廣大學生積極參與到敬老助老志愿活動中去，切實為老年人排憂解難，做到愛老、敬老、為老，在社會上營造溫馨和諧、健康文明的氛圍，讓學生在社會服務中得到體驗和感悟，進而培養尊老助老的良好品德和文明習慣，學會感恩，報答社會。繼承和發揚雷鋒志愿服務精神，培養學生關注弱勢群體，關注他人，服務社會的意識，繼而為社會傳遞正能量。靈活機動的時間安排，不拘一格的人性化教學。學生的有序管理，早自習，組織有序，書聲朗朗；大課間活動，學生自覺鍛煉，絕不偷懶，全然沒有強迫的痕跡；該吃飯了，同學們迅速出教室，馬上站在樓道兩側，整齊劃一，悄然下樓，走在校園里也是安靜無聲，長長的隊伍也僅有幾個值周老師在管理，打飯吃飯講求速度、效率；午自習，高一高二整棟樓都聽不到吵鬧聲。
這是一次讓我終身難忘的特殊的學習經歷，給了我這個難得的與名師共同交流、共同學習、共同進步的機會。無錫第三中學所稟承的“誠、弘、勤、毅”的校訓，確立了“培養有社會責任感的現代公民”的辦學理念，勵精圖治，與時俱進，先后成為江蘇省重點中學、江蘇省四星級高中、江蘇省德育先進學校、無錫市文明單位、無錫市心理健康教育示范學校。悠久的辦學歷史和深厚的人文底蘊成為三高中彌足珍貴的精神財富，這給我心中留下了深刻的印象。在兩周的學習中我們感觸頗多、收獲頗多。
關鍵詞：注意 營造 優化 合作 強化 搜集 運用 做好
回顧三年一輪高中英語教學歷程，通過努力，學生在高考中取得了較好的成績，其體會如下：
一、注意高一年級與初中的銜接過渡
通過入學考試對高一新生的入學考試，了解學生大致水平，及時給學生彌補初中的缺漏知識。從高一年級開始就培養學生的閱讀能力，教會學生一些閱讀技巧，養成良好的閱讀習慣；另外，課后還加強了與學生接觸，盡快和學生熟悉起來。
二、營造活動、表演、對話等互動教學模式情景
新課程標準指出：“在教學實踐過程中，引導學生以英語為媒介，加強與他人的合作與交流，增強協作能力和團隊意識，培養集體主義精神。”英語是人類交往和情感交流的一種重要形式，通過英語的教學與實踐活動，以英語為媒介來培養學生的群體意識和相互尊重的合作精神，對造就一代新人具有十分重要的作用。比如，在英語教學中，學生通過參與合奏、合唱、英語表演、舞蹈、競賽、話劇編演等不同形式的活動，使之融入群體，淡化自我，養成個體服從群體，增強集體主義觀念。因此，英語教師可以利用并開發一切可以營造英語活動的形式。創造寬松、和諧的教學情景活動不僅創造性的滲透了英語將各種旋律融入課堂，而且可以培養學生主動與他人交流、溝通、合作的良好習慣，體驗與人合作的愉快情感，培養學生的集體主義思想，幫助他們健康快樂地成長。
三、優化課堂教學
英語課是一門實踐性很強的學科。語言的交際性注定了英語課必然是參與型的課堂。英語課堂是學生接觸英語的主要場所。只有學習外語的人沉浸在豐富的、強化的、持續不斷的外語環境中，才會達到最有效的外語學習效果。因此，教師在英語課堂上必須為學生學習創造一種濃厚的英語氣氛。教師應從第一節課開始就用英語授課，不能遷就學生。這也是一種聽力訓練。教師用英語教學，學生也會用英語回答問題，用英語去思維。不要怕學生聽不懂。學習本身就是一個由不懂到懂的過程。學生有強烈的表現欲和參與欲，教師提供機會給學生，學生自然會熱情投入。活學活用，效果就好。 新的中學英語教學動向要求學生擴大詞匯量，增加閱讀量。這就要求教師適當增加教學內容。每周拿出一節課去指導學生博覽課外讀物，對培養學生學英語的興趣、豐富他們的各種文化知識是大有幫助的。
四、開展合作學習，關注全體學生的發展
合作學習是指在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互的學習。教師扮演好在“合作學習”中的角色，在合作學習過程中及時地給與學生指導、評價和鼓勵。教師在合作學習中應設計層層遞進、由易到難的任務，有效激發學生的學習興趣和豐富的想象力。英語學習活動為學生們提供了溝通渠道，找到了交往機會，英語課上很多機會可以為他們創設這些群體性活動如：小品表演、即興創作、分小組討論、知識競賽、小型英語劇、戲劇小品、配樂朗誦等，相信學生通過參加這樣的以英語為紐帶的人際交流活動，在這種美的氛圍中，在這種需要默契配合的關系中，他們肯定會養成學生共同參與的群體意識和相互尊重的合作精神，進而加深學生對英語藝術及其形式美、藝術美、社會美的認知和感悟。
五、高中英語教學要始終貫徹交際性原則，強化學生主體意識
“讓游泳者到水中去。”這是交際語言教學理論的思想核心。語言學家毛魯（KE Morrow）曾說過：“To learn it， do it… only by practising communicative activities can we learn to communicate.” 意思是，要學，就得實踐。貫徹交際性原則亦就是要把教學活化為實際，我的做法是： ①建立“課前五分鐘會話“，培養課堂交際氛圍。②盡量堅持讓學生作duty report。這一做法初中就經常采用，然而到了高中我仍然堅持讓學生繼續做，實踐證明duty report是鍛煉學生開口的好方法。③適當讓學生表演對話或課文內容。④定期舉辦英語課外活動，如：興趣小組；演講比賽等。⑤每周一至周五傍晚進行15分鐘的黃金背誦，每單元做一份周報或雙語報，及時鞏固學生所學知識。
六、英語教師本身要有良好的搜集材料，運用資料的能力
搜集資料并不僅僅指搜集有關本科目教材的資料，也要搜集一些有益于學生身心健康成長與發展的教育教學資料，也可以通過自身的經歷與體驗，“寓教育于教育之中”。如在講到第一模塊的一個詞組中： be divided into…“把、、、分成” 這個詞組時書上寫了一句話“The school year is divided into semesters.” 然后，又補充了一句“but life is not divided into semesters. （人生是不分學期的）”為了達到更好的教育效果，我又翻譯了一遍。這樣既能讓學生欣賞到句子的美，又能在欣賞句子的同時，既學到知識，又達到了情感教育的目的。也許不經意間的一句話就會讓學生們有一種發自內心深處的震撼，也許不經意的一句話就會改變學生的一生，也許不經意的一句話就會讓師生之間，讓學生之間，讓自己與自己之間形成一種和諧。作為教育工作者，我覺得我們始終要堅信：“世界上有一種東西――叫奇跡”。請你相信自己，你本身就是一個奇跡，你也一定會創造奇跡。
七、充分用足多媒體，利用豐富的網絡資源
英語教學與計算機的應用整合是相得益彰，兩美兩贏之舉。教師在運用媒體時，要做好以下事情：①幫助學生掌握internet的常用技巧；②推薦、介紹合適的英語學習網站，如中小學英語教研網、高中英語多媒體教室，中學英語合作網、英語貓、高中英語網、萬千英語族、英語之聲、21st century online等等。網絡上的Flas語法教學，英文金曲、名篇欣賞、單元筆記、新聞、聽力英美俚語、名言雋語、學法指導等等會給學生以興趣和收獲；③鼓勵使用網絡圖書館，適時完成研究性任務；④用好網絡交互性，增強口語交際水平和筆頭寫作能力。
【摘要】本文對20世紀50年代以來國內外文化教學研究狀況做了個總結，旨在為高職英語教學中的文化教學提供些許幫助。
【關鍵詞】文化教學；研究狀況
西方的文化教學始于中世紀的拉丁語教學，從最初的語言教學開始，語言教學與文化教學就形影不離。1880年法國改革家和教育家Gouin發表的一本語言學專著《語言教學與學習的藝術》一反過去傳統式的拉丁語教學模式，明確將文化教學目標列入語言教學，開創了語言教學和文化教學并舉的先河。1900年，美國出現了有關語言文化教學的提案，這是第一份將文化教學列入語言教學的正式文件(轉引至陳申，2001)。1945年美國學者Fries首次將外語教學中的文化教學意義揭示出來。他認為語言的掌握是建立在對其使用的文化環境充分理解的基礎之上的。
20世紀60、70年代國外語言學界掀起的文化熱打破了傳統的語法翻譯法模式影響下，文化學習模式被視為理解課文，文化知識的習得建立在文學作品的課文的理解和翻譯上。人們認為，外語教學的過程實際上是一種跨文化交際的過程，在這個過程中，交際雙方始終進行著一種文化協商。美國語言學家Lado也較早提出語言教學應當包含文化教學。1957年他出版了《跨文化的語言學》和《語言教學的科學的方法》兩書，都明確提出語言是文化的一部分。20世紀60、70年代出現的文化熱使有關研究文化教學的文獻陡然增多。語言學界對語言與文化關系的研究由淺入深，在語言教學中實施文化教學的觀點從理論上被提上議事日程。如英國學者Michaelyram和美國學者Ned Seelve，Gaff Robinson等對在外語教學中如何結合文化教學提出了一系列的理論與方法。社會學家Hymes在他的名作《文化與社會中的語言》、《論交際能力》中首次提出交際能力的概念，導致了語言教學領域方向性變革，正是他賦予了社會交際與文化因素在語言能力中的崇高地位。至此，語言學界在文化的研究領域里取得了巨大成功。
雖然70年代以前，外語教學中吸納了一些文化內容，但教學中涉及的文化面較窄，有些文化知識并不是目的語本身所蘊藏的文化，尤其是交際文化涉獵甚少。70年代末，許國璋先生最早將社會語言學這一關注語言得體性的學科引進國內外語教學領域，這以他于1978年發表的《社會語言學及其應用》一文為標志，該文強調以語體的變化適應不同的交際需求，強調考慮交際文化因素。80年代跨文化交際學引入我國。由于交際教學強調語言的社會功能，很自然地，文化教學與語言教學緊密地聯系到了一起。我國跨文化交際研究較早見于何道寬(1983)的《介紹一門新興學科跨文化交際》和胡文仲(1985)的《不同文化之間的交際與外語教學》。90年代以來，隨著社會經濟的快速發展，社會對外語人才的聽、說能力要求愈來愈高，反映在英語教學中，所學語言的跨文化因素和學生交際能力的培養越來越受到重視。許多學者在語言文化的不同層次上展開了許多研究。1980年許國璋先生在《現代外語》第4期上率先發表了有關語言與文化的論文。他在文章《詞匯的文化內涵與英語教學》中區分了英語教學環境、中國文化環境和英語國家文化環境三種語言環境后指出了詞匯的文化內涵應對號入座，進而首先揭示了詞匯的文化內涵與英語教學的關系問題。我國跨文化交際研究方面的權威一一胡文仲教授關于跨文化交際的作品頗豐。1988和1990年他編寫出版的《跨文化交際與英語學習》、《跨文化交際學選讀》兩書著重從語言和非語言手段以及人們交往等各個側面，論述文化因素對于人們交際的影響，分析了中國學生典型的文化錯誤并對如何進行跨文化教學進行了介紹。胡文仲還收集整理了大量關于跨文化方面的研究成果，如他的專集《文化與交際》(1994)集國內44篇有關文化研究的論文成果于一體，給外語教學界的文化教學提供了強大的學術支持，因為該論文集中有相當的篇幅討論了文化因素與外語教學的關系，并對在外語教學中如何克服和預防文化干擾，提高對文化差異的認識和敏感性等方面提出了一些具體的教學建議。還有其他學者在跨文化交際這一領域論述也頗豐。如賈玉新(1987)基于文化和交際的關系生動地探討了不同文化背景的人在交際時表現出來的種種差異；趙賢洲于1989年發表在《外語教學與研究》第1期上的文章“文化差異與文化導入論略’，是較早提出“文化導人’概念的論文之一；鄧炎昌、劉潤清(1989)出版了《語言與文化》，該書采用英漢兩種語言撰寫，比較了中西方文化的差異，討論了使用英語時所涉及的文化內涵和非語言交際問題；桂詩春(1988)在《應用語言學》里呼吁將社會文化項目納入外語教學大綱，并介紹了幾種進行社會文化教學的具體辦法；高一虹(2000)在《語言文化差異的認識與超越》一書中，把對語言文化差異的認識放在了以中國為背景的社會、文化、語言、教學中，并進行了科學有效的實證性的研究。進入21世紀，許多的大學教授、學者以及一線的基礎教育工作者也對文化教學產生了濃厚興趣，并對各地文化教學現狀展開了實證研究，發表了很多的學術論文。這些都對我國語言與文化教學產生了較大影響。
參考文獻：
[1]Hymas，H，D，On communicative competence inJ，B，Pride andJ，Hlmes(eds)，Sociolinguistics[M]，Harmondsworth，Eng-land：Penguin Books，1972.
[2]胡文仲，高一虹，外語教學與文化[M]，長沙：湖南教育出版社，1997.
[3]賈玉新，跨文化交際學[M]，上海外語教育出版社，1996：95.
在探索中。本文將圍繞任務型教學這一主題, 簡述其概念、意義和特點，并結合高中英語教學現狀，通過
任務型教學在高中英語口語課進行實踐, 并總結自己的看法和反思。
【關鍵詞】任務型教學任務口語
1．引言
作為目前國際上流行的一種語言教學思路，任務型語言教學基本上反映了外語教育界人士對外語教育
的最新認識和外語教學研究的最新成果。在我國中小學，任務型語言教學的研究主要基于課堂教學實踐。
教育部2001年7月制定的《英語課程標準》明確指出:"教師應該盡量避免單純傳授語言知識的教學方法,盡
量采用''任務型''的教學途徑。" 但是近幾年的新課改對于高中英語任務型教學都是在探索中。本文將圍繞
任務型教學這一主題,結合我國高中英語教學現狀和特點,以及新課標的要求，進行理論和實踐的探索, 以
真正的發揮任務型教學法在英語課堂教學中的作用,有效提高學生英語交際的能力，同時借此機會與各位
同行探討交流。
2． 任務型教學的概念、意義和特點
任務型教學（Task- Based Learning,簡稱TBL）是20 世紀后期外語教學研究者在大量研究和實踐的
基礎上提出的具有重要影響的語言習得理論和學習模式。目前，大部分學者將研究的重點放在語言教學的
層面上，從教學的角度提出 "要注重語言的意義與功能"。比如程曉堂（2004）提出交際教學和二語習得
理論推動其理論的形成，N. S. Prabhu (1983) 則在他的任務型教學大綱中指出任務的執行應在學習小組
中進行。任務型教學直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習等任務，將課堂教學的目
標真實化任務化，從而培養其運用英語的能力。簡言之，即用語言做事，為用而學，在用中學，在學中用
。其特點是具有趣味性,挑戰性,科學性,可操作性, 交際性和拓展性。任務型教學需要教師結合教學內容
，創造性地設計貼近生活的教學活動，吸引學生積極參與，在學習小組中通過思考、調查、討論、交流和
合作等方式學習英語，完成學習任務，并在完成任務的過程中體會語言學習的樂趣。根據David Nunan
(2011)在他書中的論述，任務型教學的基本步驟有三: 任務前--任務實施--任務后。
3. 任務型教學在高中英語口語課堂教學中的實踐
學習了任務型教學理念之后，本人在所教的班級中積極地嘗試了這一新的教學方法,在教學過程中設計
了與教學內容相關的各種任務,并把學生分成幾個學習小組，通過討論、交流和合作等方式完成學習任務
，培養他們的聽說讀寫基礎能力，充分激發他們的表現欲望,讓每一位學生都感受到完成任務的喜悅。下
面我主要以高中口語課兩個例子簡述一下。如高一教材上unit 8 speaking一課為例，此課標題為"
sports",教學目的是讓學生學會表達自己喜愛的運動（talk about your favourite sport）,本人的課堂
教學步驟如下:
步驟一(任務前): 1)向學生展示一些體育運動的照片,學生說出英語單詞，教
師在黑板板書：football, baseball,table tennis,swimming,running etc.
2) 提出任務： Do you like sports ?
what''s your favourite sport ?
步驟二（任務實施）: 1）學生分小組詢問并討論，最后以對話的形式表演出來。
2）教師引導學生盡可能多用不同問句：
Which do you like best,… or … ?
… is your favourite sport ?
3) 學生再次操練，并熟練引用這些問句。
4） 提出"聽"的任務。要求學生聽一段關于最喜愛的體育運動的對話，說出正確的對應單詞并用畫畫的方
式把這個運動畫出。
5）學生展示：各組報告任務完成情況。
步驟三（任務后）: 教師進行總結。
再比如高二教材下unit17 speaking部分,口語主題是談論你的家鄉或你所在的省份。我試著出任務主
題 ："邀請你的同學到你的家鄉一游"，并且板書了一些常用句型，學生按要求介紹自己家鄉的人口、氣
候、位置、旅游資源等內容。因為是學生非常熟悉的話題，我發現各小組談論起來異常熱烈，表演對話的
時候也精彩紛呈。我靈機一動，在步驟三本該是教師進行總結環節讓學生來代替我總結，結果學生做得有
板有眼。這節口語課學生體驗到了語言學習的樂趣，也增強了對自己家鄉的了解和熱愛。
4． 實施任務型教學過程中的幾點心得體會
經過一段時間的課堂教學實踐，結合任務型教學理論，我對高中任務型教學形成了一些自己的體會。
4.1 目標要明確
英語語言教學的主要目標之一就是讓學生參與教學活動，學習和掌握最基本的語言知識和技能，因此教師
在設計教學活動時必須明確要培養學生哪些方面的語言技能，讓學生掌握哪些語言知識。同時，教師作為
促進者在學生進行自主學習時要積極地看和聽，隨時掌握課堂中的各種情況，創造一種民主和諧的課堂學
習環境。
4.2 活動內容要真實可完成
任務設計的內容應與學生的現實生活相聯系，這樣才能引起學生的興趣和共鳴，并能激發學生積極參與的
欲望，使學生感到學有所用，體驗成功的喜悅。所以，教師在設計教學活動時應形式多樣，讓學生的口、
腦、耳和四肢都參與到活動中來。
4.3 任務設計具有可操作性,由淺入深.
任務設計要具有可操作性，且應循序漸進,由易到難。其實任務型教學就是一種途徑，學生是在一項具體
的任務中去學習，目的是能使人的思維具有指向性和方向性。因此，教師設置任務時不但要明確目的，還
要考慮到學生的個體差異，按照學生的認知規律，循序漸進，形成一定的梯度，逐步激發學生的興趣，培
養學生綜合運用語言的能力。
4.4 小組學習的有效性
任務型教學理論中提到"讓學生通過與學習伙伴合作去完成學習任務。"而且有的研究人員認為,小組活動
能減輕學習者的焦慮心理,營造自然輕松的氣氛,促進彼此間更多地協同與溝通。實踐中我也發現小組合作
對培養學生的互助合作有一定的效果，比如成績好的學生會輔導同組中成績差的學生，他們會更有團結精
神和集體榮譽感。不過事物都有兩面性，小組學習也有消極的一
面，有些成績差的學生容易產生依賴性，有些還會不自覺的用中文聊與任務不相干的話題。因此教師應積
極引導學生,力求更好地發揮出小組學習的優勢作用。
5.結語
誠然，任務型教學有它的優點，即可以優化課堂教學流程，提高課堂效率等諸多優點。但是，在實施這種
課堂教學法的同時，本人也遇到一些困惑和難題還有待進一步共同探討研究。 總之，不管采用哪一種教
學方法,都不要生搬硬套,還要多實踐總結,依具體情況而行。
參考文獻
［1］ N. S. Prabhu Towards Task-based language learning［A］ .InC.N.Hemel
Hemstead:Prentice Hall,1983.［2］程曉堂.任務型語言教學［M］.北京：高等教育出版社.2004［3］方
關鍵詞：新課程 英語教學 銜接 因素 策略
一、問題的提出
重慶市從2010年秋季拉開了高中新課程改革的序幕。在教學過程中，我深深感到當前存在的初高中英語脫節的情況，嚴重制約了高中英語教師與高一新生的教學交流。高中英語教材起點高，學生對教材、教法的改變不適應。另外，由于心智方面，學習環境的改變，教師教學策略以及學生學習策略的改變等原因，使得許多學生進入高中后非常不適應，導致英語成績的波動，甚至導致一些英語學困生對英語學習直接失去了信心，放棄英語。
二、影響初高中英語教學銜接的因素
通過與高一新生的交流，我了解到學生對新課程背景下高中英語教學的適應情況，發現了有以下因素在影響著高中英語教學。
（一）教材跨度大。
初中階段英語教學要求學生掌握1500-1600個單詞和200-300個習慣用語或固定搭配，了解常用語言形式的基本結構和基本的語法知識。而升入高中后，高中教材內容豐富，知識容量大，并在初中的基礎上注入了大量的語法點、知識點，使句子結構更為復雜，同時側重提高閱讀能力且加大詞匯量和閱讀材料的份量，更貼近現代生活，時代信息較濃，而且內容涉及文學、教育、天文、科技、金融、電腦網絡等諸方面，學生一下子難以適應。
（二）初高中英語教學方法存在差異。
初中英語教材內容形象直觀，知識單一，題型簡單，課時較充足。因此，課堂容量小，進度慢，教師在課堂教學時用大量的時間練習一個詞匯、句型或一個語法點，學生也有足夠的時間進行鞏固。而高中英語教材內容多，知識綜合性強，課時卻減少。因此，課堂容量大，進度加快，教師對重難點內容沒有更多的時間強調，對各類型題也不可能講全講細和鞏固強化。教師側重對各個知識點進行精講精練，講究系統知識的學習、歸納，引導學生舉一反三。這使高一新生開始不適應高中英語學習而影響英語成績的提高。
（三）初高中學生英語學習方法不同。
初中英語學習，學生的依靠性較強，學習進程多表現為被動和吸收，以機械性記憶和練習為主。而高中英語教材由于內容多，這要求學生勤于思考，善于歸納總結，學生要自主學習，主動質疑。然而，剛入學的高一新生，往往繼續沿用初中學法，致使學習困難較多，完成當天作業都很困難，更沒有預習、復習及總結等自我消化自我調整的時間。這顯然不利于良好學法的形成和學習質量的提高。
三、搞好初高中英語教學銜接的策略
新課程改革是否順利與成功，關鍵在于教師。作為高一英語教師，要發揮好主導作用，使高一新生在較短的時間內適應高中英語教學，為今后的高中英語學習打好基礎。為此，教師要做到以下幾個方面。
（一）轉變教育思想，更新教學觀念。
由于種種原因，多年來外語教學中往往是教師主宰一切，讓學生圍著教師轉，課堂教學基本上是滿堂灌輸語言知識，滿堂漢語講解。教師喜歡面面俱到，恨不得把自己所知道的全部知識統統植入學生的腦袋，把學生禁錮在圈好的籠子里。其結果是教學路子越來越窄，學生也往往高分低能。高一新教材的啟用，要求教師在進行課文教學時，從傳統的“應試教育”轉到“素質教育”上來。因此，教師轉變教育思想是搞好新教材教學的前提，更新教學觀念是用好新教材教學的保證。
（二）采用合適的教學方法，提高學生學習英語的興趣。
初中生升到高一后，在英語學習上將會遇到許多困難，而能否保持和提高他們的學習興趣則是能否成功地進行高中教學的一個重要方面。因為興趣是直接推動學生主動學習的內因，所以，從高一開始一定要提高學生學習英語的興趣。隨著學生水平的提高，教師應逐漸過渡到用全英語教學，最大限度地再現所學的知識，盡量調動學生的學習熱情，讓學生產生眾多的聯想，在良好的語言環境中接受新知識時有一種新鮮感。還要根據不同的課文內容采取不同的教學方法。教師創設語言環境進行教學；要盡可能用英語進行教學，適當運用母語；要以學生為主體，面向大多數，堅持精講多練，使四會能力和諧發展，并要注入情感進行啟發教育，鼓勵為主，開發非智力因素。
（三）加強學習方法的指導，培養良好的學習習慣。
初中生學習英語的習慣大多是被動式地“跟著教師學”，而在高一起始年級，英語教師在繼續讓學生“跟著”的同時，應特別注意培養學生以下學習習慣：
1.“預習——聽課——復習”的習慣。
課前預習是學習的重要環節，因為預習可以掃除課堂學習的知識障礙，提高聽課效果；還能夠復習、鞏固已學的知識，最重要的是能發展學生的自學能力，減少對老師的依賴，增強獨立性；預習可以加強記課堂筆記的針對性，改變學習的被動局面。要指導學生在課堂上有一種良好的精神狀態，帶著新課要解決的主要問題和在課前自學中弄不懂的問題和詞語，集中注意力，有目的地認真聽課；上課聽講一定要理清思路。還要指導學生及時復習，加強記憶，抓住新教材中心問題，對照課本和聽課筆記，將所學的新知識與有關舊知識聯系起來，進行分析和比較，進一步弄懂新課中重點單詞和短語的用法，使知識條理化、系統化，加深和鞏固對所學語言知識和語言材料的理解和運用。
2.獨立作業的習慣。
要指導學生在獨立作業前系統地復習有關教材，在比較充分地復習教材的基礎上，讀題、審題，找出聯系，總結規律，進行思維內化，這樣得出的答案才可能正確，說出、寫出的言語才可能流暢、規范。
3.課外閱讀的習慣。
高中英語教師應指導學生選擇適合自己水平和興趣的英語讀物，隨身攜帶，隨時閱讀，作好摘記。要對學生進行閱讀方法的指導和訓練，把重心放在提高閱讀速度和閱讀效率上。
4.記憶的習慣。
養成良好的記憶方法能起到事半功倍的效果。教師要認真指導學生掌握英語的記憶方法。初中要求學生掌握的單詞、短語、句型，關鍵是通過機械記憶鞏固的。由于高中生積累的知識越來越多，這就要求高中生采用其他的記憶方法，如邏輯記憶法，即根據上下文記憶。以單詞為例，詞不離句，句不離段，通過句子識記單詞，透過文章加深理解。此外，還有同義詞反義詞對比法、同類詞歸納法、構詞法等等。
5.自我反思、評價的習慣。
要引導學生學會自我剖析，寫體會、談經驗、找不足，教師也可采用問卷形式來了解學生學習中普遍存在的問題，查漏補缺，達到教學相長。
總之，高中英語課程是初中英語學習的延伸。作為新課程背景下的高一英語教師，在教學中要引導學生調整學習方式以適應新一階段的英語學習，變被動的學習為主動的學習，變知識的機械記憶為積極應用，充分發揮自己的學習潛能，為自己將來的進一步學習和發展創造必要的條件。
參考文獻：
[1]國家教育部.英語課程標準[M].北京師范大學出版社，2001年
在中學英語教學中，無論是傳統教學法盛行時，是交際教學法占主導地位時，還是后來的“提倡任務式教學法”之際，中學英語語法教與學均處在艱難的處境之中。對外語學習者來說語法知識必須掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那樣，語法教學在交際教學中非常重要，語法能力是構成交際能力的四種必不可少的能力之一。怎樣教語法效果好是值得研究的課題。
Skehan(1998:270)認為，語言的準確性、流利性和復雜性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的增長和有效使用語言的能力。在不同的交際教學環境下的一系列研究表明，當以形式為焦點的教學法直接與有意義的交際相聯系時效果最好(Skehan2002:223)。2001年國家中學英語教學大綱（SECC,2001）“提倡任務式教學法”。任務式教學法是交際教學法的發展與進步，經過許多實證研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教學實踐，“正成為一種新型教學路徑”（戴煒棟、劉春燕2004）。它通過讓學生完成所設計的交際任務，將語言形式的教學與語言意義的教學結合在一起，在完成任務時，語言的互動與溝通將產生更多的使用語言的機會，其結果是促進了學習者interlanguage(中介語)的發展。任務式教學法對語言形式的關注表明，在語言的準確性流利性和復雜性三方面都取得不斷進步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究運用traditional instruction（傳統式教學法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任務式教學法）兩種不同的教學方法，以高一定語從句語法項目為內容，在河南某高級中學高二年級隨機選取兩個平行班為實驗對象，對兩種不同方法的教學效果做一對比研究，以期對中學的語法教學有所啟示。
二、實驗
（一）研究問題
本實驗所要研究的問題有下列三個：1）用任務式教學法教定語從句，學生對知識運用和判斷的準確率是否比用傳統式教學法教定語從句效果好？2）教定語從句時使用語法任務是否能促進和加深學生對語法規則的理解與習得？3）用任務式教學法教定語從句是否比用傳統式教學法教定語從句知識保持程度更好？
（二）實驗因素
定語從句是高一語法內容，由于客觀限制只能選取高二(第二學期)學生為實驗對象，因此，與本實驗相關的因素應為：1）實驗對象進入高中時英語水平（高一英語入學成績）；2）實驗對象進入實驗前英語水平（高二上半學期期終測試英語成績）；3) 前測成績（實驗對象進入實驗時定語從句知識水平）；自變量：不同的教學方法形成對照---任務式教學法用于實驗班，傳統式教學法用于對比班。因變量：實驗對象的后測成績（課程結束時定語從句知識水平）與終測成績（實驗結束時定語從句知識水平）。所有成績表略。
（三）實驗方法
本實驗從2003年2 月28日（高二第二學期開學）施前測開始，到2003年6月29日問卷調查結束共四個月。在河南某普通高級中學高二年級十二個平行班中，隨機選取兩個班為實驗對象，并隨機定（一）班（57人）為實驗班(E-Class)，（二）班（58人）為對比班(C-Class)。實驗階段前兩個月每周在課表的基礎上，各班加兩節英語課（共九十分鐘）上定語從句內容，共八周，結束課程后施后測，以觀察學生使用不同的教學方法后，成績是否有所變化。此后學生按正常課表上課，不再牽涉定語從句。兩個月后施終測，目的是觀察使用了不同方法的學生，其知識保持程度有無區別。終測后第二天施問卷，了解學生體驗。至此整個實驗結束。三次測試試卷均以兩分法信度測試得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+[(n-1)×2m/n1+n2]）。其值表明（如表一所示），三份試卷均有較高信度水平。上課內容和試卷選題主要來自下列書目：《高中英語語法基礎訓練指導》（陳平興1995），高一《高級中學英語課本》（劉道義2001），《高考英語》（余茂生、張冰梅2001），《高中全程學習方略》（張泉2003）以及《新編英語語法》（章振邦1986）。除了高一英語課本外，所用書目基本上避開了本屆學生容易接觸到的材料, 內容與詞匯也均未超出中學大綱要求。每份試卷結構相同，滿分100分，含定語從句知識77分，收集數據時只統計定語從句得分。本實驗使用SPSS進行統計分析。課堂任務設計、試卷（前測、后測、終測）、問卷、教案等附錄均略（需要可聯系作者）。
表一：試卷信度水平
三、實驗步驟
（一）前測
（二）上課
實驗班運用task-based instruction教定語從句，課堂以信息差任務類型為活動模式。對比班運用traditional instruction教定語從句3Ps為活動模式。兩個班授課內容一樣，課后作業一樣。
（三）課堂活動
對比班是傳統的“3Ps”課堂模式，此處只簡述實驗班課堂活動主要形式。在實驗班，活動小組的合理組織應是信息差任務類型的基本要求。完成一個任務所需的信息被分成兩部分，掌握不同信息的學生必須合作才能完成這個任務。一般來說，一個任務的最終完成，需分兩次組。第一次分組為原始組，各原始組成員通過完成所要求的任務后，獲得各不相同的信息。然后第二次分組，新組的每個成員都來自不同的原始組，新組成員互助溝通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最終完成所要求的任務。組的大小、信息量的多少以及任務本身的難易程度，教師都應根據自己所教班級的情況而定。（關于課堂內容、步驟及任務設計的附錄略）。
（四）后測與終測
課程結束后施后測，然后按課表上課，不再牽涉定語從句。之后兩個月再進行終測。
（五）任務式教學法與傳統式教學法區別：
1）授課方式不同：傳統式教學法授課方式是以教師為中心，老師控制課堂的一切過程，優點是課堂容易控制（尤其是大班），老師的計劃完成得很好。任務式教學法 則以學生為中心，老師只是課堂學習過程的組織者和協助者。優點是當學生在完成“task”時，教師不再參與，而是一個“noninterventionist”，這樣將易于產生自然的語言習得過程(Brumfit 1984)。
2）課堂活動不同：傳統式教學法課堂活動是an artful “structure trapping”activity, 活動是以語言形式本身為中心，但這種活動不會發生在真實生活中。任務式教學法課堂活動“have a focus-specific-form as their central justification”，活動是有意義的，與真實生活有聯系(Skehan 1998:268)。任務的價值是它為活動提供了目的，活動的進行不是為進行語言訓練，而是由于活動自身的原因(Nunan 1991)。
3）結果不同：傳統教學法課堂教學以語言形式為焦點，語言的準確性較好，但流利性欠缺。學生不能夠有效使用語言，因為不流利會使溝通困難，溝通的機會也變少，給進一步的學習造成困難。不流利的表達也會導致不滿意，因為它很難在實際生活中進行快樂的有意義的交流(Skehan 1996:648)。任務式教學法既強調語言形式教學也強調語言意義教學，在設計交際任務時，通過平衡學習者注意力的分配，而使語言能力的三方面（準確性、流利性和復雜性）都得到發展，會使學習者更有效地使用語言。
4）導致不同結果的原因：“3Ps”是傳統式教學法課堂的主要模式。“3Ps”想當然地認為，在呈現（Presentation）階段會發生一種變化，通過成功的訓練（Practice）與輸出（Production）步驟，就會轉化為語言的準確性與流利性(Rivers 1981)。它還想當然地認為，“restructuring”（語言的重構）就等同于教師或者大綱認為值得呈現的東西（Ellis 1994）。 認為只要老師講過，學生就會了，不需要循環往復和擴展，以至于這種強調習慣培養的訓練模式最終受到廣泛懷疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二語學習本質是一個內在的自我調節過程，因人而異，教師和大綱均無法制約學習過程。研究表明，要求學習者產出一個他們認為困難的語法結構，并在出錯時進行糾正，會增加學習者的憂慮，并導致在學習任何東西時都產生心理上的障礙（Krashen 1982）。而任務式教學法可以實現“restructuring”目標，互動機會將會促進學習者interlanguage的發展，并且與習得過程相嚙合(Skehan 1996:50)。這有可能是兩種教學法之間最重要的不同之處。
四、實驗數據收集、分析與討論：
（一）實驗前因素
兩個班入學英語成績經T-檢驗分析(表二所示)，無顯著性差異(t=0.051, P=0.96 >.05,two tailed)，但兩個班高二上半學期期終英語測試成績經檢驗（表三所示）已存在顯著性差異 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析說明，兩個班在實驗前盡管英語總體水平已有顯著性差異，對比班優于實驗班，但在實驗內容上，兩個班以同樣起點進入實驗。
表二：高中入學英語成績比較 2001年9月
表三：高二上學期期末測試英語成績比較 2003年1月
（二）后測數據分析（表四）
后測成績盡管實驗班(47.92)比對比班（44.79）平均分高3.13分，但經T-檢驗分析（如表四所示），其結果無顯著性差異(t=-1.36, P=0.17>.05)，與預想結果不符。
表四：關于定語從句三次測試成績對比
定語從句知識及格分數為77×60%=46.2
可能的原因有兩個：1）是不是學生需要一定的時間消化“食物”？2）是不是實驗班安排的考試時間使考試受到了客觀因素的影響？“五一”勞動節休息，學校在4月31號下午放假，由于客觀限制兩個班不能同時考，對比班上午第一第二節考，晚十分鐘下課，下課才能交卷離開。實驗班三、四節考，提前十分鐘發卷（這樣可以盡可能地避免漏題）。但由于放假，還由于這個考試在學生的心里不象統考（全年級要排名）那么重要（？），并且住校學生急著要趕車回家，沒到下課卷子就已全部交光。這個時侯安排了考試，無論是從時間上還是心理上，是否對實驗班都有一定影響？不過就成績來看，在高中平行班之間，平均分與及格率都有實際意義，由于高考因素，班級得高分的學生數量更有實際意義。從這個角度說，實驗班所取得的成績仍然是有現實價值的。
（三）終測數據分析（表四）
后測之后兩個月，施終測，經檢驗分析，正如如表四所示，實驗班成績（50.78）與對比班成績（45.59）存在顯著性差異（t=-2.08, P=0.03
下面圖一為實驗班(E-C)與對比班(C-C)前測（pre-test）、后測（post-test）與終測（final-test）三次定語從句測試成績圖示對比。對比班的定語從句知識，在四個月中取得了一定的進步（如圖一C-C所示），平均分增長了2.44分，及格率從39.60%增長到48.30%。但實驗班平均分增長7.4分，及格率從35.10%增長到63.50%。對比班在終測時平均分（45.59）仍未達到及格分數（77×60%=46.2），實驗班在后測時已達47.92分，終測達50.78分。相比之下，實驗班取得的進步更明顯，更穩定（如圖一E-C所示）。
圖一：實驗班與對比班三次成績圖示對比
（四）問卷數據分析
終測后第二天施問卷調查。每個問題都要求對下列五個答案做單項選擇：A根本不同意 B不同意 C既不同意也不反對 D同意E完全同意，并對問卷進行統計（問卷調查表略），此處只對下列四個問題的結果進行對比討論：
18） 對這兩個月語法課我很滿意。
19）這次使用的方法學定語從句較輕松，學過的知識記得牢。
20）學完后我完全理解了定語從句，做題比從前容易、也有把握多了。
26）定語從句條條框框太多，學完了我還是糊涂。
從問卷的統計結果看（表五），實驗班對任務式教學法教定語從句的滿意率為65.37%，而對比班對傳統教學法教定語從句滿意率僅為22.4%。不滿意率實驗班為18.01%，對比班為67.19%（持中間態度者實驗班為16.62%，對比班為10.41%）。其余數據的對比，也均顯示出實驗班學生對任務式教學法教定語從句，持積極與肯定態度，而對比班相反。問卷統計數據對比結論與測試成績對比結論相互印證。
表五：問卷統計結果對比 2003年6月29日
（五）可能存在的疑問
本實驗結論是積極的，但會不會是由于學生不止一次地參加定語從句知識考試，前面的考試對后面的考試有了影響，才取得這樣成績？Muranoi(2000)做了一個實驗，為了與他的實驗班做對比，他讓21個新學生參加了三次測試，這中間沒有插入任何教學指導，經分析三次成績無顯著性差異：F(2/40=.10, ns)。此結果表明，學生并未因為參加不止一次同類考試而從考試中獲得有意義的實際影響。因此，本實驗所得到的成績，并非因多次同類考試而致,而是使用不同教學方法的結果。
另一個問題是，本實驗無論是在實驗班還是在對比班，講課時都沒有使用全英上課，活動時學生也沒有使用全英交流。而任務式教學法的精髓是在完成任務的過程中使用這種語言，從而使學生的中介語（interlanguage）得到發展。這似乎是矛盾的。但Turbull (2001)認為，不是語言的輸入（input）而是語言的吸收（intake）決定了外語教學的效果。因此在外語教學中，適當運用母語，會有助于學生理解某一特定語法概念，從而促進語言的吸收過程，把更多輸入的語言轉化為吸收的語言（王俊菊 2003）。母語的使用可以緩解學生的焦慮情緒和心理壓力，從而提高可理解性輸入的質和量（Stibbad 1998），可以給不同水平的學習者提供相對平等的學習機會(Harbord 1992)。Cook (2001) 也認為當完全使用外語耗時過多或造成學生理解困難時，教師就應該母語和外語兼用。Atkinson (1987)總結出母語在外語課堂上的九大優勢，其中包括誘發語言輸出、提高學習者之間的合作、節省時間等。而外語學習者使用母語可以彌補外語能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本實驗在定語從句語法課上，學生活動與老師講課時均英語與母語兼用，應該不違背本研究宗旨。
五、啟示
Dyer(1979) 指出，使用從前未曾接觸過那類知識的班級，被認為可以提高普遍化意義。本實驗使用了高一的內容高二的學生，如果實驗對象為高一的學生，實驗結果會如何？更好地安排測試時間，排除任何干擾后，本實驗后測結果會不會存在顯著差異？本實驗在學習定語從句時運用了信息差任務類型，得到了積極的結論，那么實驗中運用別的任務類型或者別的語法項目會有什么結果？
六、結論
本研究結果表明，用任務式教學法教定語從句，學生對知識運用和判斷的準確率，優于傳統式教學法教定語從句；教定語從句時使用語法任務，語法規則變得更容易理解和應用；與傳統式教學法相比，用任務式教學法教定語從句，學生的知識保持程度也更好。
關鍵詞： 高中英語 銜接教學 學習興趣 學習能力 教學質量
初高中英語教學銜接質量直接影響學生整個高中階段的英語學習質量。相對而言，初中英語內容比較簡單，多是一些應知應會的學習。高中英語將作為選拔人才的重要科目，教材起點高，難度大。如果學生不能調整好對教材內容、教法的適應性，形成適合自己的英語學習方法；那么，學生很難學好高中英語，影響他們的考學和終生發展。
一、重視初高中英語銜接的原因分析
初中是義務教學階段，英語教學側重基礎和基本知識的習得，而高中是競爭激烈的選拔人才的階段，學生如果不在起始階段形成強烈的刻苦學習的情感，最終不可能有好成績。
1.高一新生心理因素。
對高一新生來講，學習環境和校園生活環境都是新的，再加上進入青春叛逆期的學生自我意識增強，于是會有一些學生有“松口氣”的想法，學習上有所松懈；有些學生學習目標不明確，在外在誘惑下會怠慢學習。當然，再有就如我們學校生源不是很好的學生，他們本來就沒有很強的英語學習欲望，因此，更容易放松需要很強學習興趣和方法的英語學科的學習。
2.教材與教法的差異。
初中階段學生掌握1500-1600個英語單詞和200-300個英語習慣用語與固定搭配，語言語法是掌握常見且基本的結構和語法知識。高中教材內容豐富，涉及文學、教育、天文、科技、金融、電腦網絡等諸多方面，知識容量大，相對初中而言較多的語法點、知識點迎面而來，且句子結構更為復雜；閱讀能力要求大大增強，學生只有大量積累詞匯量和閱讀量才有可能讀懂英語閱讀材料，還需要結合語境掌握推斷單詞、詞匯意思的能力。而且針對高中英語知識綜合性強，課堂容量大，進度加快的特點，教師應結合學情有選擇性地教學，即使重難點內容、各類型題，也不可能精講細析反復鞏固強化，需要學生具有學習、歸納和反思、舉一反三能力。
二、銜接階段英語教學的幾點策略
好的開始是成功的一半。學生進入高中時要有重視英語學習的意識，有學英語的興趣和學好英語的信心。
1.重視思想教育，提升學好英語意識。
我們許多學校在高一學生入學時都會開預科教育，讓新生在入學之初就知道高中與初中學科知識的差異和聯系，高中要學什么，怎么學，老師會怎么教，等等。多正面引導，鼓勵學生認識到高中階段認真學習的重要性。可以說，這是大方向上的思想教學，讓他們重拾學好英語的信心，指導和要求學生有預習、上課、作業、復結等學習習慣，如預習運用拼讀規則和音標學習生詞；利用工具書大致讀懂新課內容，學會質疑；聽錄音，模仿跟讀，上課集中精力，聽懂老師的分析并做好筆記；積極參與課堂互動活動，等等。
2.提升主動意識，形成自主學習能力。
高一學生經過初中英語學習之后，英語學習方法和能力是有著差異的。老師不僅要指導他們掌握一般英語學習的方法，還要運行一些學習策略和有效教學策略。如情感上控制和調整自己興趣、態度、信心，樹立學習外語的信心，培養對外語的積極態度，認識外語學習的意義；鼓勵和點撥他們對自己的英語學習進行計劃、反思、調整和評價；指導他們抓住規律，強化學習效果；以及借助語境學習詞匯，提高分析和歸納能力。這樣，學生在不斷學習中不斷反思總結英語學習方法，從而形成自主學習英語的能力。
3.重視技巧培養，注重知識能力提升。
初高中英語銜接教學不僅是預科教育宏觀的指導，更要從高中起步階段的教學中突出學習習慣，基本學習技能的培養。我們首先要在銜接階段重視基礎和英語學習的基本方法的教學，讓學生形成一定的能力。如在學生進入高中學習的前兩周，一般不學習高中知識，而是將初中學習的句式、語法過一遍，以期給初中沒有學好英語的學生補救的機會。其次就是系統地帶領學生學好音標，分“元音的發音”“輔音的發音”“基本拼讀規則”進行學習提升，讓學生能夠讀準音，看到音標會拼讀單詞，并重視觀點微小的點的學習和鞏固。如元音字母的讀音學習中通過具體單詞，讓學生感受發長元音、雙元音、強音、弱讀音等讀法，如fan[？V]，leg[e]（元音字母在閉音節中一般發短音），safe[ei]，these[i？蘼]（元音字母在相對開音節中通常發字母名稱音），以及字母a、i、o在一些單詞中的特殊讀法。這樣，先讓學生通過音標和讀法關，讓他們掌握拼讀單詞的方法。另外，引導學生學會運用前綴后綴和聯想記憶的方法來識記詞匯，理解單詞的意思。如前綴后綴構詞，un-usual，unusual，reasonable，unreasonable；-tion organize，organization，congratulate，congratulation。運用聯想記憶，如：subject：Chinese，Maths，Foreign Language/room：bathroom，living room，kitchen，balcony，如此每位學生都具有自學英語的能力。
另外，我們應在銜接教學中多關注學生聽說讀寫基本能力的訓練和培養。因為學生詞匯量和理解能力不足，初中基本沒有進行系統的口語和聽力的系統訓練。而高中幾乎都全英文授課，銜接教學中我們要注意短句，少用生詞，爭取讓學生聽懂。教學中，每節課前可讓兩位學生進行daily dialogue和free talk；對話結束后，讓其他學生進行評價或提問。這樣，堅持一段較長時間學生就能有聽和英語表達的能力。讀和寫相對難度大些，我們的銜接教學也要由簡入繁，逐步開展。
總之，在初高中英語銜接教學中，要關注學生學習心理，注意學生英語學習的意識和方法培養，樹立學生學習英語的信心，還要提高他們自主學習英語的基本能力，在教學活動中培養和提高。那么，高中生在不斷的訓練和提高后就能學好英語。
參考文獻：
關鍵字：口語興趣鍛煉 訓練循序漸進 培養素質
在高一到高三的英語教學中，為提高學生口語表達，培養對英語的濃厚興趣我堅持用課前兩到三分鐘演講的形式對學生進行口語訓練，收到了較好的教學效果。
高一“自由演講”式
（一）老師應當給學生信心和勇氣。高一的學生初次上講臺面對全班同學講話，需要勇氣和膽量。俗話說，Good beginning is a half of success，走好這一步至關重要。這一階段老師要給學生充分的鼓勵，幫助學生樹立自信心，并明確告訴學生：課前三分鐘口語訓練，人人都參與，無一例外。學生既知沒有退路，也就勇往直前了。
（二）向學生宣布進行口語訓練的具體要求。這些要求是：（1）課前要作好充分準備，盡可能演講自己寫的圍繞某一主題的一段話，也可以錄用平時摘抄的好的英語片段；（2）所講內容不限，只要是積極健康；（3）用標準英語，聲音響亮，讓每位同學都能聽清；（4）每節課原則上是一課一人，按學號輪流；（5）每人脫稿演講時間不超過三分鐘，不少于一分鐘；（6）同學上臺時，大家鼓掌歡迎，講完后，無論講得怎樣都應報以掌聲。結束后，老師作簡要評分，并給予發音，語調等方面糾正。
高一階段的自由演講，由于內容不受限制，學生興致很高，可準備的材料很多，上至天文，下至地理，內 容相當豐富。因此，從學生演講的內容看，有self introduction, my family ,my favorite song ,foreign food, the tang poems, the war of the worlds.值得注意的是，高一階段是口語訓練的起始階段，由于學生的自身素質、性格特點、心理承受能力、口語 表達能力都存在差異，演講的效果可能不盡如人意。對此，教師要有充分的思想準備。對那些膽量小、口頭表 達能力較差的同學，教師不僅要及時鼓勵，更要有足夠的耐心幫助他們樹立自信，尤其是每次講話結束，老師 評定分數時，要盡可能挖掘他們的閃光點，有意識地培養他們的信心和自尊。
經過這一階段的練習，絕大多數同學消除了膽怯的心理，對每課一講的訓練產生了興趣，特別是每節英語課上都有可能出現新奇的演講內容，對學生產生了較大的吸引力。但這一階段學生的興趣尚停留在感性認識上 ，就鍛煉口語來講，還只能是量的積累階段。只有逐步使學生從理性上認識到口語訓練的必要，訓練才能真正 達到目的，逐步形成為英語素質
高二 “命題演講”式
“命題演講”是“自由演講”基礎上的提高，它符合認知規律，適應學生的求知愿望和心理要求，也是使 課堂口語訓練活動深入下去的必然趨勢，否則活動就失去了生命力。
這一階段我采用兩種訓練方法：
第一種是以科代表為首，由各小組長、學習委員和同學代表組成“命題小組”，負責出演講題目。每次演 講后，由老師指定一名學生進行評分，并于課前向學生公布。這種方法要求學生根據題目快速構思、列提綱、 打腹稿，語言要連貫、流暢、嚴密。
題目由學生自己設計，他們的愛好、年齡、興趣、水平等都很接近，演講的學生一般不會感到困難，大都 能較好地扣題展開，而且講得有聲有色。出題的學生，出于榮譽感、責任心，平時特別留心觀察生活，了解同 學的生活情況、性格特點，看書看報也勤了，思考的問題也廣了。這不僅調動了學生的學習積極性，而且也增 強了學生學習英語的興趣。同學們在準備過程中互相競爭，各顯神通，大大挖掘了自身的潛力。
學生出的題目豐富多彩，有生活氣息，有時代感。如：My Dream` and health, father and son ,low carbon life. Cheating in examination, World Expro 2010ShangHai,Is a Training Class or private teacher necessary? A Computer can’t Replace the Teacher
第二種是根據所學課文，由老師臨時命題，學生稍作準備，當堂演講。這種形式的演講，要求學生在充分 熟悉和理解課文的基礎上進行合理的想像、歸納和總結，使某一局部的內容擴展成一個相對獨立的整體，有時 給某個情節加個結尾，有時擴充某個內容，有時從課文中整理出一個故事。學生要完成這個訓練，不僅需要熟 知課文，還需具備一定的創造性和想像力。
這種演講的命題可以是多角度的。如講授the highlight of school life時，老師可以不失時機地出一個演講題目， 如your highlight of primary school；在學習basketball這篇課文時，可以出YaoMing這個題目；
這類口語訓練方式不僅調動學生學習課文的興趣，加深對課文的理解，而且能夠擴展學生的思路、培養學 生的創造性和想像力。與高一階段的要求、內容相比，難度明顯增大，但只要老師使用正確的手段及時引導， 使學生保持濃厚的興趣，完成這項訓練任務是不成問題的。
經過高二階段的練習，同學們的興趣更濃，課堂氣氛更加活躍，演講的水平普遍提高。此項課堂活動，使 學生大面積地活動起來了，口語訓練成了知識、能力、思維等多方面的綜合訓練，而且寓思心理素質 教育于語文教學中，陶冶了學生的情操，其英語素質得到了進一步培養。
高三 “即興演講”式
這一階段是在前面兩個階段訓練基礎上的進一步深化。具體做法是：由老師任意指定一名同學上臺即興演 講一至三分鐘，不再受命題的制約，并由一名同學對講話同學的講話內容、結構、語言、儀態、普通話等方面 加以評論。要求充分肯定長處，指出不足，也可作必要的補充。教師作適當評點。
無論是演講還是評論，都需要思想集中，思維敏捷，構思迅速。要講好、評好，的確不容易。但學生經過 前面兩個階段的訓練，知識、勇氣、心理承受力、應變能力諸方面的因素都達到了一定的量的積累，絕大多數 同學完全有能力做得很好。這一階段，學生的綜合素質較為全面地受到磨煉，各方面的進步也更為顯著：說話 內容更具有思辨性，邏輯性增強，論證更趨縝密，語言也更生動、活潑，并更見幽默，寫作也越來越老練成熟 ，平時寫作水平明顯提高。這是課堂口語訓練中更見成效的階段。
高中三年三個階段的口語訓練的嘗試表明，學生英語水平的提高絕非一朝一夕就能奏效，需要經過長期艱苦的訓練和積累，需要采取循序漸進、科學合理的教學方法，更需要教師們大膽地探索 和嘗試。英語學習重在平時的訓練過程，課堂口語訓練，既是口頭表達能力、思維能力、審題能力、構思能力 、選材能力等的綜合練習，也是所掌握的英語知識、語文知識、歷史知識、地理知識、數學知識、生物知識、科技知識及 生活常識的綜合訓練。從某種意義上講，這也是一種反饋訓練。在口語訓練中，學生又可以及時交流信息、溝 通情感、激發興趣、拓寬視野、展開競爭、增強毅力，這都給教師捕捉教學信息提供了可靠的途徑。高中口語 訓練應循序漸進，常抓不懈。
參考文獻：
關鍵詞:語篇結構 跨文化 中西方寫作
1背景
寫作是衡量學生英語綜合應用能力的重要指標之一，也是教學的重難點，寫作的提高見效慢，一方面是語言本身的問題，另一方面，學生長期受漢語思維的影響，常寫出中式英文。根據《大學英語課程教學要求》，學生要能掌握寫作內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。結合教學實踐作者發現，教師授課中偏重語法和結構，較少從宏觀及文化層次向學生傳授寫作技巧。本文將從學生的中國式英語習慣和現狀出發，用語篇與文化的關系、跨文化交際理論分析學生寫作中常出現的問題，從而提出提高的方法。
2大學生中式英語寫作現狀
有學者曾對中國留美學生寫作進行調查，結果發現句法結構沒問題，卻很難自如地寫出英文文章。漢英屬不同語系，句法結構雖有相似，但豐富的表達不盡相同。若還用傳統的結構主義教學模式，就會繼續出現死記詞匯、句型，先寫漢語后翻譯的寫作模式。結合教學實踐和文化研究，對比中英文寫作，作者總結出學生的中式英語的幾大特點。
①寫作目的含糊不明。中國學生在英文寫作時較少直觀地表達目的。Robert Kaplan在研究不同國籍學生的寫作時發現，英語是明顯的直線式，如美國人直接明了地表達;而東方語言是螺旋式，像日本人、中國人采取迂回、隱含的方式。
②內容拘謹。學者高一虹指出，中國學生在英文寫作中有很強的語法意識，會主動糾錯，因此寫作中重語法、結構，而忽略內容的流暢表達，寫作中表現拘謹，不能自由地寫。
③語篇結構多總結。胡文仲在研究中發現東方人多采取歸納法，即個別到一般，常常先鋪墊、擺材料，最后給結論。賈玉新提到，東方人寫作結構起筆多平鋪，結筆多圓滿。而以美國為典型的西方演繹法，即從一般到個別，傾向于先提論點、擺態度，起筆多突兀，結筆多灑脫。
④語言含蓄需推敲。中國式寫作語言多蘊含深意，需要讀者去推敲。如Linen的調查中發現中國學生在《我的小貓》的命題文中多選擇“可愛、調皮”等含糊、概括性語言，并非具體事例。
⑤引用較多、少注釋。正確引用并加標注，是英語寫作尤其是論文寫作規范的重要內容。本文作者在2004年做的一項調查發現，中西方寫作中對引用、剿竊有不同程度的認識，中國學生對于英文的寫作規范不甚清楚，較少注釋。
⑥結論多概括、少具體。英文寫作中常在結尾處提出具體的行動措施，而中國學生常在文章結論部分立大志、表心愿，這是典型的中國式寫作，漢語式思維影響了學生的英文寫作。
這里簡單歸納了中國式英語的幾種表現，不難看出中英文化價值觀下的人們有不同的處世態度和思維方式，也反映到寫作中。
3文化對語篇的影響
文化影響語言習慣，寫作模式也體現不同的文化背景。在學習新的語言時，人們自然將自己的思維習慣和語篇模式帶到目的語中，文化思維的差異會反映在寫作中。在一項對中國學生的語篇調查中，高一虹發現被試者的寫作內容是按“德智體”的順序，以“為集體服務”為中心組織的。從“謹慎地寫”的英文中看到的是中國傳統外語教學法，強調語法結構和記憶;內容上強調集體，情感表達含蓄、模式化，沒有個人情感的明顯吐露。以集體主義為核心的中華傳統思想框架，與西方社會遵循的個體主義價值觀，體現在了兩種寫作風格上。
3.1集體與個體
Triandis認為集體主義就是集體的觀點、需要比個人重要，這種文化下的人們重集體利益。中國學生英文寫作中從內容、目的上都常突出大集體的概念。另外，分析問題也傾向于顧全大局，猶如寫作中概括性的語言。相反，西方社會強調個體主義，重視個人財產和思想，強調創新，鼓勵獨立思考，體現在寫作中更強調內容的獨特唯一性，語言上也多用具體、鮮明的詞匯等。
3.2和諧與斗爭
