時間：2022-02-05 01:15:16
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇外國人學漢語，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
去年下半年，Facebook的創始人馬克?扎克伯格在清華大學演講時，全程秀了一把中文，所以《創業邦》記者問ChineseSkill的創始人王主龍：“如果找一個產品代言人，你們會不會選扎克伯格？”王主龍聽了后立刻笑著說：“如果可以，那我們會非常開心。”
ChineseSkill是一款向零基礎漢語學習者提供幫助的語言教育類應用，用闖關游戲的方式設置知識點，里面包括選擇題、拼字題、翻譯題等，用戶還可以直接用偏旁部首在田字格里拼字。ChineseSkill的正式上線時間是2014年2月份，至今已經更新迭代數次。王主龍說，ChineseSkill要做中文版的Duolingo。
鼎鼎大名的Duolingo
在外語學習領域，Duolingo可謂鼎鼎大名，甚至被稱為全球最受歡迎的語言學習工具。它與其他同類網站的主要不同點就在于“所譯即所學”，原理可以這么解釋：比如說你是一名英語母語人士，想要學習西班牙語，那么Duolingo會根據你的西班牙語水平來挑選一些句子讓你翻譯成英語，翻譯過程中你會得到詞匯等方面的幫助。不過，同樣的句子不只是你一個人在翻譯，Duolingo還會讓其他不同水平的人翻譯同樣的句子。用戶或者讀者隨后可以對這些翻譯進行投票以選出最好的翻譯。因此，這個眾包的過程實際上可以解決兩個問題：有翻譯需求的人可以將一些通用的翻譯工作外包給這些外語學習者，當然價格會更便宜；而外語學習者則可以在翻譯的同時免費使用Duolingo的學習資源，這樣就解決了學習動力的問題。
目前Duolingo已經覆蓋多個語種，并先后獲得了兩輪大規模融資，融資金額分別高達1830萬美元和2000萬美元。不過，到目前為止，Duolingo雖然推出了中文版（支持用中文進行學習，而不是學習中文的課程），上線了中文網站并正式確定了產品的中文譯名是“多鄰國”，但卻至今還沒有推出中文學習課程。
ChineseSkill和Duolingo的區別
ChineseSkill的界面設計和Duolingo有很多相似之處。王主龍并不諱言要做中文版的Duolingo，所以，創業以來，他被問到的最多的問題就是：如果Duolingo也做了中文課程，你拿什么去和它競爭？對此，王主龍的觀點是，在Duolingo的語言體系里，漢語并不是重點：“Duolingo的做法是希望各種語言的學習都融入到它的體系中，追求的是淺顯的入門級。而ChineseSkill只關注漢語學習這一個垂直領域。也就是說，Duolingo是一個橫向的產品，而ChineseSkill是一個縱向的產品。另外，Duolingo采用的是眾包的模式，這種方式更適合拉丁語系，對象形文字而言是比較困難的。因為拉丁語系的發音和字形是相對統一的，而漢語的發音和字形是完全分離的。再細究起來，漢語還有簡體字和繁體字。一年多以前Duolingo就說要孵化漢語的學習課程，但到現在都還沒做出來。”
其實，決定創業做ChineseSkill之前，王主龍曾給Duolingo寫信，跟對方說，你們沒有漢語課程嘛，那我們加入你們，我們來做。“但不知道是對方不屑于回復，還是我們的郵件被湮沒在了郵件海洋里，人家壓根兒沒看到，總之就是沒有得到回復。”
去年2月份正式上線后沒多久，ChineseSkill就獲得了來自云天使基金和真格基金的數百萬元的天使投資。目前，ChineseSkill已經覆蓋了120多個國家，積累了三四十萬用戶，用戶主要來自美國，其次是日本、韓國、澳大利亞、加拿大等。對于用戶的地理布局，王主龍也略感意外。因為考慮到地理接壤的因素，大家總是習慣于認為對外漢語在東北亞地區更受歡迎。“但隨著國家經濟的發展與崛起，對外漢語也水漲船高，美國年輕人對漢語的興趣越來越濃厚了。”
ChineseSkill的前傳
早在2007年王主龍就通過蘋果的Podcast錄制并了對外漢語的學習課程，那時候的用戶還多來自日本、韓國、馬來西亞等。王主龍當時在外企從事研發工作。他這么做對外漢語，完全是出于熱愛，完全免費地做了七年之久。而且，雖然大家都是volunteers，志愿加入，但卻對自己要求很高，每周一、三、五都要新的課程，工作強度非常大。讓他們堅持下來的動力，還是熱情。2004年，由于工作上的原因，王主龍被派往日本，在日本工作生活了一年。在那里，他發現很多日本人對漢語和漢文化都很有興趣，但苦于沒有合適的教材。他就想，在互聯網時代，世界是平的，如何用互聯網彌補這個缺口？回國后，他遇到了現在的合伙人張潔。張潔畢業于北大中文系，曾在清華漢語教學中心任教一年。兩個人對對外漢語都有著同樣的熱愛，于是決定利用業余時間制作對外漢語的課程。他們在Podcast上第一次的課程，在之后兩個月的時間里完全沒人訪問，兩人也挺沮喪的。不過，第一個用戶訪問后，給他們寫信說“太好玩了”。當時，對外漢語的課程都是他們自己編寫的，并結合了中國的新聞熱點，比如“豬肉漲價了”“今天是七夕，是中國的情人節，有一個牛郎織女的故事”等等，不一而足。雖然逐漸得到了用戶的認可，但他們意識到，當時的課程要求用戶有一定的漢語基礎，進而才能深入了解中國文化，這就導致受眾面比較狹窄。如何幫助零基礎用戶掌握非常簡單的詞匯，成了王主龍思考的問題。后來，他們發現有個語言學習應用Duolingo，體驗之后感覺非常high。“這就是我們想要的。”于是，王主龍就給Duolingo寫了信。郵件雖然石沉大海，但卻催生了ChineseSkill。
關鍵詞：漢語；教學；文化；隱性
中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0237-02
近年來，隨著中國國際影響力的不斷提升，漢語熱不斷升溫。來華學習漢語的外國人和國外學習漢語的人數在逐年增加，漢語的有效推廣面臨新的機遇和挑戰。從傳播層面上來看，漢語推廣與中國傳統文化的傳播是相統一的：漢語推廣中要以中國傳統文化為載體，作為漢語載體的中國傳統文化也需要語言的交流去傳播。語言、文字乃至非物質遺產文化，都凝聚了中華民族文化傳承，也正是吸引外國人學習漢語、了解中國悠久文化的主要目的。任何語言的習得離不開與之相關的文化因素的滋養，中國傳統文化是漢語推廣的有效載體。漢語推廣要堅持漢語語言教學和文化推廣并重，中國在國外設立的多家孔子學院，就印證了這一觀點。美國首家孔子學院——馬里蘭大學孔子學院院長劉全生教授在接受人民日報記者專訪時說：“在我看來，孔子學院的職能不僅是漢語教學，更重要的是要向世界傳播和諧理念等中國傳統文化精髓。”[1]借助中國傳統文化的深厚底蘊和獨特魅力來推廣漢語，能夠使外國朋友在漢語接受上產生明顯效果，可以克服漢語學習單調、枯燥的不利影響。
那么，我們應該如何有效地運用漢語推廣教學中的文化載體作用呢？首先，要關注外國人學習漢語關注點和興趣點。語言作為文化傳承的媒介，學習語言的過程也是文化接受的過程，把握學習對象的興趣所在，更好地使用文化中優秀的因素推廣漢語。漢語推廣教學與國內語文教學不同，在漢語推廣過程中，要弱化漢語教學中德育教育、愛國教育、政治教育等，強調語言接受過程中的興趣性和使用的準確性。其次，要提升漢語教師知識結構中傳統文化傳授的能力。絕大多數國內高校對外漢語專業培養方案中都設置了文化課程，但基本上都停留在概論的層面上，與漢語教學中文化的應用還有一定的距離。只有打破只重語言能力培養的局面，提高漢語教師傳統文化的素養，才能更好地推廣漢語。再次，要充分發揮傳統文化中實用技能的載體作用，服務于漢語的推廣。在外國人眼中，中國武術、中國繪畫、中國飲食、中醫藥常識及養生等等都有著強烈的吸引力，通過實踐技能的傳授使語言教學變得更為簡單而直接。孔子學院定期舉辦中國文化夏令營活動、中國語言文化節、中國民間文藝展、“漢字五千年”巡演、“漢語橋”等活動，都取得了非常好的效果。
文化作為語言的載體，其作用是不可低估的。任何語言的使用最終必然會落到文化這一載體上，摸索漢語教學中外國人學習漢語的興趣與中國傳統文化的契合點，可以克服為了教漢語而教漢語和為了學漢語而學漢語等不利形勢，形成教和學雙贏的局面，客觀上推動漢語的推廣。漢語熱是語言學習現象上的淺層次表象，深層次的原因是中國文化的魅力催生了漢語熱的興起，也正是中國軟文化提升的重要標志之一。通過語言和文化的推廣，讓世界人民了解中國國情，傳達中國人民和諧、和平的理念，以及在世界經濟、文化的發展中所起的作用。
在漢語推廣中，語言溝通是重要的手段之一。在溝通過中，從表象上看，語言是直接交流的工具。而在語言使用過程中表達的是文化的積淀，因此，把漢語功能分成顯性和隱性兩種方式。顯性指簡單的交流和對話，直截了當地清楚了表達的目的及意義；隱性指理解了語言或文字的字面意義但尚未達意，而需要從深層次的文化內涵得到滿意的答案。前者如“你吃了嗎”，顯性的含義就是“你吃飯了嗎”，作為語句沒任何歧義，可是當它作為問候語時，又與中國特定時代的文化相聯系，體現了中國作為農耕大國民以食為天的傳統觀念；后者如“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”，顯性的含義被掩蓋了，隱性的含義是人多出智慧或者人多力量大。隱性的語言如果只從字面上去尋求就令人費解，因為語言是文化的載體，正確地理解了文化才能更好地領會語言的含義。臭皮匠和諸葛亮似乎是對立的，其實在這句話中并沒有職業高低的區分，但是要想解釋清楚卻很難。從文化層面上來看，是代表了兩個文化的群體，一個代表著手工業群體，卑微而無知；一個代表著精英群體，高尚而智慧。特別是諸葛亮在《三國演義》中成功的形象，成為古代文人智慧的化身，他不再是一簡單的個人，而是智慧的代名詞。印證了中國“萬般皆下品，唯有讀書高”邏輯思維，同時又有著辯證法的思想，如果不從文化入手，很難正確理解它的真正內涵。
中國方塊體的象形文字區別于字母文字，字符本身就是表意的，具備了文化的屬性，進而形成了“漢字文化學”。由漢字組成的漢語更是文化的重要組成部分，學好漢語的前提要了解中國文化。一般會把文化分成硬文化和軟文化，語言和文化是軟文化。軟文化的傳播要靠硬文化的支撐，靠武力和粗暴的推廣是行不通的。漢語熱的興起，與中國的改革開放、經濟的強盛相關，但更深層次的是中國曾經輝煌過的文明。中國曾經建立了古老的東方文明，成為東亞乃至世界的經濟、文化中心，有著高達發達的物質文化，也即強大的硬文化。祖先將硬文化深深地刻在了世界文明的進程史上，軟文化也深深地刻在了世界人民的心目中。歷史上輝煌的硬文化已經成為我們今天的軟文化，比如長城、運河、兵馬俑、莫高窟、石刻等等，曾經的軟文化吸引著世界，推動著漢語的傳播，現在和將來的軟文化同樣有著這樣的意義。
歷史和文明通過語言和文字來記述，既有顯性的一面，又有隱性的一面。學習漢語的過程是了解中國歷史和文明的過程，簡單地了解語言和文字的顯性意義是遠遠不夠的。比如：俗語“不到長城非好漢”，長城這個詞語本身與好漢關聯性并不強，外國留學生會問：好漢是不是優秀的男人。正常回答是，但肯定不完全準確。女留學生會接著問：我們女人就不用去長城了吧？顯然，這不是語言表達的錯位，而文化對接的錯位，留學生只是簡單地理解了語言的顯性含義，而語言背后文化的隱性含義沒體現出來。這時候語言中文化的隱就遠遠大于其本身的顯，甚至已經失去了部分顯性意義。至于中國文學作品中的典故、意向、意境和審美習慣，其文化意義隱藏的更深。僅僅通過語言的學習，外國人難以理解漢語所承載的隱性文化內涵。
中國的漢字是方塊文字，本身構成就帶有文化因素。由方塊文字構成的文章也同樣帶有文化的內涵，包括各種文體的特征也融入了漢民族獨特的審美方式。即使是古代兒童的啟蒙讀物，同樣包含著傳統文化的印記。比如：《三字經》中的起句“人之初，性本善”，就需知道關于中國古代人性問題的討論。不僅要知道“性善論”是孟子關于人性的核心觀點，還需要知道儒家關于人性問題不只是孟子一家，同時還需要知道荀子曾經提出過“性惡論”。在文化的競爭和選擇中，“性善論”成為主流學說，也成為后世儒家思想的核心問題。如果僅僅從字面上去講授人性善，難以了解中華文化中關于人性的整體認識，會流于表象化和淺層次。再具體涉及文化的傳承和演變，也不是一兩句就能講清楚的。在實踐教學中，教師往往重視語言能力的培養，而忽視中華傳統文化的教學。當然，語言的培養也是從低級到高級的過程，但如何在語言教學中滲透傳統文化的因素，是漢語對外教學和跨文化交際的重要課題。再比如：傳統文化中經常涉及“陰陽”、“五行”等概念，也不是僅僅從文字表面上含義就能讓學生徹底理解，這些基本詞匯不從文化因素上解決，就很難去教授其他與其相關聯的知識，比如中藥學中人體的陰陽辯證關系，五行與人體的關系等等。現在對外漢語教學中，大多重視語言和文字本身的使用和講授，而忽視語言和文字中文化的意蘊，導致一些外國學生對一些成語、典故的使用驢唇不對馬嘴，在“漢語橋”比賽中選手們笑話百出，究其原因，還是對中國傳統文化知識的了解和掌握不足，只能從文字和語言表面去理解。因此，在漢語教學的課程體系中，要充分安排傳統文化課程的教學內容，包括中國傳統哲學思想、文學、歷史、藝術等課程，而不僅僅是拼音、文字、口語的教學。因為在文字、口語教學中，無法脫離文化的內涵。語言、文字的教學功能是顯性，文化因素的融入是隱性的。
正因為如此，漢語傳播中既要關照語言的顯，也要重視文化的隱性作用，文化的隱蘊藏在硬文化和軟文化的背后。硬文化多指有形的物質文化，就現在而言，吸引外國人的硬文化多是古代的物質文化遺產。比如：長城、兵馬俑、敦煌石窟、石刻碑銘、書法繪畫等有形物質遺產有著無窮的魅力，不僅吸引著中國人也吸引外國人。包括自然風光、山水景物都有著文化的印記，甚至一些約定俗成的審美內涵已經刻在了人們的心中，比如：“桂林山水甲天下，陽朔山水賈桂林”、“五岳歸來不看山，黃山歸來不看岳”等等，看似簡單的山水景物，但已經深深地刻上了審美的烙印。在審美對象上，人們在將這些自然山水物質化的同時，更多地融入了文化的因素，成為生活審美的一個組成部分。因為絕大部分自然山水都曾遍布人類活動的足跡，我們正是沿著古人的足跡去追溯歷史、追尋文明。無論是國內人還是外國人，對歷史和文化的認同是一致的。
當歷史上的物質遺產等硬性文化蛻變成軟文化時，其吸引力并未因此而減弱，相反，會隨著時間的流逝而增強。同樣，具有中華民族特征的軟文化以其獨特的魅力吸引著世人。與有形的物質文化等硬文化不同，軟文化具有鮮明的地域性、連續性、不可替代性。包括中國民俗、京劇、太極拳、書法、地方戲、剪紙等非物質文化遺產等等，民族化的元素更為濃郁。因其難以復制和替代，只能靠傳承，在接受過程中，掌握漢語是學習的重要步驟。言傳身教固然重要，但是如何將語言中隱性文化的內涵和意義傳達出來，讓外國人更好理解中國優秀文化的所在，的確是一個艱難的課題。作為漢語傳播者，要提高自身文化素質，正確理解和把握中華民族優秀的文化傳統，以及文化隱在社會生活中的滲透，準確使用漢語和漢語表達習慣。傳授漢語知識的同時，更重要是文化的傳播。語言是通向文化的橋梁，國家漢辦舉辦的“漢語橋”就是很好的例證。
關鍵詞 常用字 常用詞 字頻 詞頻
一、引 言
為了適應外國人學漢語的需要，教育部和國家語言文字委員會在2010年10月了《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》（以下簡稱《等級劃分》）。作為國家語言文字規范，《等級劃分》里的《分級漢字表》和《分級詞匯表》與《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱《大綱》）里的《HSK等級字表》和《HSK等級詞表》相比，常用字和常用詞的選取更準確，等級劃分更簡明。《大綱》將字和詞分別分為甲、乙、丙、丁四級，《等級劃分》將字和詞分別分為一級、二級、三級，以適應不同水平學習者的需要。劃分等級的常用字表和常用詞表不僅對外漢語教學需要，國內小學漢語漢字教學和少數民族學習漢語漢字也需要，同時也便于教材編寫、課堂教學、課程測試和工具書編寫，值得深入研究。
二、常用字的選取及其等級劃分
我們研制分級漢字表和分級詞匯表的目的，是想使學習漢語的外國人用最少的時間和精力先學習一批用處最大、用得最多的常用字和常用詞，基本上能讀懂、聽懂書面語和口語，以提高學習漢語漢字的效率，取得事半功倍的效果。哪些字和詞是初級水平的人應該學習的，哪些字和詞是中高級水平的人應該學習的，要有充分依據。把用處不大、用得不多的字和詞選入字表或詞表，或者選入的字和詞的等級劃分不恰當，或者急需學習的字和詞失收過多，都會影響字表或詞表的質量，徒然浪費學習者的時間和精力，這就違背了我們研制字表和詞表的初衷。
現代漢語通用字約有8000個左右，除了以漢語為專業的外國人，一般學習漢語的外國人并不需要識這么多字。《分級漢字表》將外國人學漢字的字數定為3000個是恰當的，這相當于我國小學畢業生的識字水平。各種字頻統計表明，如能識3000個常用漢字，現代書報刊物上用白話寫的文章就可以認讀出99.5%左右，剩下的5000個左右漢字的使用率僅占0.5%。如想繼續提高漢語漢字水平，還需要再學習1500個以上漢字，但不必在課堂或教材中學習，讀書看報時查工具書就可達到目的。
《分級漢字表》收錄一、二、三級漢字各900個，三級附錄漢字300個，共計3000個。據筆者統計，其中有《現代漢語常用字表》上的常用字2438個，次常用字495個，《現代漢語通用字表》上的通用字67個。由此可知，《分級漢字表》選字大多是以《現代漢語常用字表》為依據的，但又不拘泥于此。這是因為社會生活不斷發展變化，漢語的詞匯也隨之發展變化，有些詞漸漸不用或少用了，有些詞用得多了起來，還有更多的新詞產生出來。漢字是記錄漢語的符號，詞匯的這些變化也會使某些字的使用頻率發生變化。例如“倭寇”“日寇”中的“寇”字，在1988年的《現代漢語常用字表》上是常用字，但因為近年來用得很少，所以《分級漢字表》不收這個字。又如“媒”“諧”兩個字，在《現代漢語常用字表》上是次常用字，因為近年來“媒體”“傳媒”“和諧”用得多了起來，查《現代漢語常用詞表（草案）》（以下簡稱《詞表（草案）》，這3個詞的頻序號分別是1992、6591、2234，可以看出其使用頻率都較高，所以在《分級漢字表》中“媒”被劃為一級漢字，“諧”被劃為二級漢字。再如“弘”“崛”兩個字，本來是不常用的通用字，因為近年來“弘揚”“崛起”兩個詞用得多了起來，查《詞表（草案）》，“弘揚”的頻序號是3254，“崛起”的頻序號是4981，所以在《分級漢字表》中這兩個字被劃為三級漢字。《分級漢字表》的研制者選取這些字并對這些字劃分等級是很恰當的。《HSK等級字表》不收“弘”“崛”兩個字，對《現代漢語常用字表》上的2500個常用字全部照搬，沒有增刪一個字，雖然也收“媒”“諧”兩個字，但是將這兩個字劃分為丁級漢字，等等，使人覺得《分級漢字表》更適合對外漢語教學需要。
由于《分級漢字表》只收3000個字，《現代漢語常用字表》上2500個常用字和1000個次常用字顯然不能全收，又由于漢字的常用性一直在變化，必然有若干常用字和次常用字落選。在落選的62個常用字之中需要商榷的有：“驢、駱、駝、狐、貍、螞、蟻、蝴、蝶、蜘、蛛”等動物類名詞用字。這些字在供外國成人學習的漢語教材中可能用得很少，但在供外國少年兒童學習的漢語教材中就可能用得很多。例如《伊索寓言》《列那狐的故事》等寓言、童話中就常常用到這些字。查《現代漢語頻率詞典》（以下簡稱《頻率詞典》）里的《頻率最高的前8000個詞詞表》，“驢”的頻序號是4211，“駱駝”的頻序號是1496，“狐貍”的頻序號是5801，“螞蟻”的頻序號是3344，“蝴蝶”的頻序號是3677，“蜘蛛”的頻序號是3742，可知這些字和詞的使用頻率都較高。查《普通話三千常用詞表》，這些詞該表都收。由此可見，這些字和詞都應該收入《分級漢字表》和《分級詞匯表》。又如“瞇”字，可做單音節動詞，又是多音節形容詞“笑瞇瞇”的語素，查《頻率詞典》，單音節詞“瞇”的頻序號是4759，“笑瞇瞇”的頻序號是5407，使用頻率都較高，可見這個字也不能不收。再如，“籮”和“鑼”是器物類名詞用字，《普通話三千常用詞表》收了這兩個單音節詞。既然《分級漢字表》收了“筐”和“鼓”，這兩個字構成“籮筐”“鑼鼓喧天”“緊鑼密鼓”等詞語時，就少不了“籮”“鑼”兩個字。看來增字或刪字必須有照應，不能顧此失彼。
選準常用字，確定恰當的數量是為了節省教學時間，劃分等級是為了便于教學，做到“急需先學、先易后難、由淺入深、循序漸進”。《HSK等級字表》中許多字的等級劃分不恰當，反映了研制該表時對漢字的特點以及漢字與詞匯的密切關系不夠重視。例如“土、木、王、石、金、止”等字，既是最常用的基本字，又是單音節詞，在《HSK等級字表》上本應劃為甲級字，卻被劃為乙級字。這些失誤以及其他失誤已被《分級漢字表》糾正，但仍然不徹底，而且另外又有一些字的等級劃分不恰當。例如“田、蟲、豆、瓜、革”5個字，應該劃為一級漢字，卻被劃為二級漢字。“田、蟲、豆、瓜、革”都是語素字，又是單音節詞，能夠單用，通稱單字詞，在漢字系統內既是表義偏旁，能構成“界、畔、略、男、蚊、蠅、蝦、蠶、豌、瓣、瓤、鞋、靴、鞭、靶”等字，又是表音偏旁，能構成“甸、佃、融、逗、短、孤、狐、弧、緙”等形聲字。其中“田”“蟲”兩個字還是頻度很高的基礎部件，查《部件組字頻度表》，“田”能組字480個，頻序號是14，“蟲”能組字328個，頻序號是22。可見這5個字都是構字能力很強的基本字。查《常用構詞字典》，“田”“蟲”兩個字各構詞60多個，“豆”字構詞70多個，“瓜”字構詞40多個，“革”字構詞20多個，可見這5個字也是構詞能力很強或較強的語素字，在學習漢語詞匯和漢字的初級階段必須學習。
常用字與常用詞既有聯系又有區別，字的等級與詞的等級也是如此。某個字的出現次數多，主要原因可能不是構詞的數量多，而是在所構成的若干詞中有一兩個出現次數較多，這一兩個詞的出現次數多，字的出現次數就多。在《分級漢字表》上，絕大多數劃為一級漢字的字，其構成的詞在《分級詞匯表》上就有一個或幾個一級詞，凡是劃為二級或三級漢字的，其構成的詞在《分級詞匯表》上就沒有一個一級詞。如果某個字的等級劃分不恰當，由其構成的詞的等級劃分也可能是不恰當的。例如“革”字，因為被劃為二級漢字，所以“革命”“改革”兩個詞也被劃為二級詞。查《頻率詞典?漢字頻率表》，“革”字的頻序號是164，出現次數是2176。查《頻率詞典?頻率最高的前8000個詞詞表》，“革命”的頻序號是71，出現次數是1963，“改革”的頻序號是1477，出現次數是117，“變革”的出現次數是39，“革新”的出現次數是20，“皮革”的出現次數是9，可見“革”字的出現次數大多是從“革命”和“改革”兩個詞的出現次數中統計出來的。再查《漢字頻度表》，“革”字的頻序號是61，查《最常用的漢字是哪些》，“革”字的頻序號是195，查《詞表（草案）》，“革命”的頻序號是246，“改革”的頻序號是563，這無可爭辯地證明“革命”和“改革”是使用頻率很高的詞，都應該劃為一級詞，“革”字也是使用頻率很高的字，應該劃為一級漢字。這就使我們悟出一個道理，對外漢語教學是為了掌握常用詞而識字，不是為了識常用字而掌握常用詞；從選擇常用詞的角度來選取常用字而研制出來的常用字表一定會更準確、更適用，從選擇常用字的角度來選取常用詞必然有一些詞被誤選或者劃分等級不恰當。
《分級漢字表》的三個等級比較起來，一級漢字的選取最重要，因為這一級的漢字是為以后學習更多的漢字打基礎的，所以《等級劃分?說明》也稱這一級是“普及化等級”。在識字的初級階段，我們必須多從教學需要考慮，查閱各種字頻、詞頻統計資料以及其他相關資料，進行比對，同時還要綜合考慮各條選取常用字的原則，從而篩選出外國人急需學習的最基本、最常用的字（詞）。下文筆者再從一級漢字中提出一個字來討論：
“李”字是我國最常見的姓氏用字之一，但不是專用字。查《漢字頻度表》《最常用的漢字是哪些》等統計資料，“李”字的頻序號都在800號以前。“李”字如果不做姓氏用字，作為“李樹、李子、行李、瓜田李下”等語素字使用，出現次數就不多。《頻率詞典?漢字頻率表》因為在統計時不統計姓氏用字的出現次數，所以“李”字在180多萬字的語料中的出現次數只有41次，頻序號是2196。如果按照《漢字頻度表》上的數據（頻序號是756，出現次數是5339），“李”字應該劃為一級漢字，如果按照《頻率詞典》上的數據，“李”字劃為二級漢字才比較符合實際。查1952年6月教育部的《常用字表》，該表未把“李”字作為最常用的字列在1010個一等常用字之內，而是列在490個次常用字之內，這是有道理的。由此可見，《分級漢字表》將“李”字劃為一級漢字是不恰當的，應該劃為二級漢字。
另外，還有一個三級附錄漢字的等級劃分需要討論，這就是“孔”字。“孔”字被列在2700個漢字之后，使人詫異。“孔”字不僅可作姓氏字用，查《常用構詞字典》，它還能構成20多個詞語。在《頻率詞典》上可以查到“面孔、鼻孔、臉孔、孔雀”等，這些詞的頻序號分別是3502、4505、6829、6638，可知這些詞都是高頻詞，但是這些高頻詞《分級詞匯表》一個都不收。查《頻率詞典?漢字頻率表》，“孔”字的頻序號是1068，查民國時期陳鶴琴的字頻統計成果――《語體文應用字匯》，“孔”字在55萬多字的語料中出現次數是106，頻序號約為1130，跟《漢字頻率表》的頻序號接近。再查1952年6月教育部的《常用字表》，“孔”字被劃為次常用字（在1500個常用字的范圍內），更證明這個字絕不應該被排列在2700號字之后，不應劃為三級附錄漢字，而應劃為二級漢字。孔子是中華文化名人，外國人進孔子學院或孔子課堂學漢語必然要遇到一個“孔”字，為什么外國人非要到學漢字的高級階段才能學習“孔”字呢？
三、常用詞的選取及其等級劃分
詞匯是語言的基本材料。外國人學漢語必須首先掌握一些最基本、最常用的詞。哪些詞是最基本的詞？哪些詞是最常用的詞？如何篩選？選出的詞如何分級？這些都是研制分級詞匯表時會遇到的問題。選取常用詞并對常用詞劃分等級比選擇常用字并對常用字劃分等級復雜得多，不能僅憑詞的使用頻率來選詞或者分級，還要根據詞義性質（基本義、常用義還是罕用義）、遵循教學原則進行人工干預。
《頻率詞典》是我國第一部字詞統計兼顧的頻率詞典。由于它所統計的語料具有代表性、多樣性和均勻性，力求克服抽樣偏差，使“假象高頻詞（字）減少到最低限度”，因此它所統計出的詞頻和字頻數據最接近我國中等文化程度的人用詞用字的實際情況。筆者通過比較，知道語料數量分別比它大6倍、12倍的《最常用的漢字是哪些》《漢字頻度表》的統計成果，其客觀性、準確性都不及它。《頻率詞典》的語料共計180多萬字，統計出不同詞語31159個，不同單字4574個，其中頻率最高的前8441個詞語累計出現頻率占全部語料的95%，其余22718個詞語僅占全部語料的5%，使我們知道日常生活、社會交際所需要掌握的詞語大約是9000個左右。據筆者初步統計，頻率最高的前8441個詞，共用了2799個不同單字，其中有常用字2351個，次常用字375個，通用字73個。這樣的用字情況與《分級漢字表》的用字情況（三級附錄漢字除外）大致相似。為了使常用詞表收詞做到少而精，根據以上統計和《分級詞匯表》所收詞語的情況，筆者將其與《頻率詞典?頻率最高的前8000個詞詞表》《詞表（草案）》《普通話三千常用詞表》《HSK等級詞表》4種詞表所收詞語進行比對，發現供外國人學習漢語的常用詞表收詞9000個左右比較合適，基本上能幫助外國人表達自己的意思和進行會話，此后每提高一個百分點少則需要多學四五千個詞，多則需要多學近萬個詞，很不經濟，《分級詞匯表》收詞似乎多了一些。
《詞表（草案）》是在《現代漢語通用詞表》研制的基礎上，利用3個大型語料庫（總計2.5億字）的數據，又適當地進行人工干預而編成的，是資料性的常用詞表。該表判斷詞與非詞基本上符合漢語的實際使用情況，共計收錄詞語56008個，用了不同單字5144個，為我們研制實用性的常用詞表提供方便，彌補了《頻率詞典》所統計到的不同詞語偏少的缺點。但是由于該表用來檢測詞頻所采用的語料中時事新聞類語料偏多（占54%），這就使地名、國名、職務名、姓氏用字和某些詞語的使用頻率偏高，頻序號偏前，又由于《詞表（草案）》上每個詞只有頻序號而沒有頻率、使用度數據，某個詞是否真正常用或者在哪一類語料中常用沒有具體數字標示，容易使人誤判。好在研制該表時所利用的語料數量巨大，大多數詞語的常用程度還能從頻序號上大致推測出來，如果再用《頻率詞典》《普通話三千常用詞表》和《HSK等級詞表》跟它進行比對，對判斷詞語的常用程度以及劃分詞語等級還是很有參考價值的。
《分級詞匯表》收一級詞2245個，二級詞3211個，三級詞4175個，三級附錄詞1461個，共計11092個。筆者以《詞表（草案）》為依據，將《分級詞匯表》所收的詞語一一登錄在《詞表（草案）》上以后，發現《分級詞匯表》所收的詞語多半是《詞表（草案）》上頻序號15000號以前的詞語，15000號以后的詞語不太多，再用《頻率詞典》上的8441個高頻詞、《普通話三千常用詞表》上的3996個詞和《HSK等級字表》上的8822個詞與《分級詞匯表》的11092個詞進行比對，知道《分級詞匯表》失收、不必收以及分級不恰當的詞語仍然不少。失收的詞中名詞有“老虎、老鼠、烏鴉、麻雀、衣裳、袖子、化學、電子、花朵、閑話、田地、田野、戰線、陣地、皺紋”，動詞有“起身、鼓吹、呼喊、輕視、厭惡、奔馳、作（做）主、走動”，形容詞有“潔白、蒼白、歡喜、急切、飛快、鎮靜、靜悄悄”，等等。這些詞除了“烏鴉”外，其余在《詞表（草案）》上的頻序號都在11000號以前。筆者還注意到，《分級詞匯表》選收了“虎、鼠、衣服、化肥、肥料、電子版、電子郵件、鴉雀無聲、袖珍、袖手旁觀、馳名”等詞語，但是“老虎、老鼠、衣裳”等口語里常用到的詞卻未收。“化肥”是化學肥料的簡稱，不收“化學”只收“化肥”，解釋“化肥”時還是要講“化學”、學“化學”這個詞的。不收“電子”，解釋“電子版、電子郵件”時，也要講“電子”、學“電子”。何況現在“電子商務、電子游戲、電子圖書、電子計算機”等詞很多，“電子”這個詞怎能不收呢？“鴉雀無聲”的意思是連烏鴉和麻雀的聲音都沒有，形容非常安靜。如果不學“烏鴉”和“麻雀”兩個詞，解釋“鴉雀無聲”時還是繞不過這兩個詞。此類例子很多，不再贅述。
由此可見，研制詞表時我們必須多從教學上考慮如何選取詞語的問題，要從詞義上考慮是基本詞匯還是一般詞匯，基礎的、具體的、可圖解的詞優先，然后是抽象詞語，同時要重視詞與詞之間的關聯性，不能違反“急需先學、先易后難、由淺入深、循序漸進”的原則。假如詞表收詞有限，寧可不收“化肥、鴉雀無聲、袖珍、袖手旁觀、馳名”等詞語，也要收“化學、電子、烏鴉、麻雀、袖子、奔馳”等詞。《普通話三千常用詞表》是從日常生活和教學上是否需要來選取常用詞的，1987年增訂后收詞3996個，常用率達到87%，大體上做到了少而精，不貪多求全，這樣的選詞經驗值得借鑒。
再談不必收的詞。我們選取常用詞主要是為了滿足外國人學漢語的一般需要，很少用到的詞語，“見詞而知義”的熟語，僅為專業人士或更高水平的人所需要的詞語要從嚴掌握。例如《分級詞匯表》中的“忌口”“鹵味”，查《詞表（草案）》，這兩詞的頻序號是53785、55761，顯然是難得一用的低頻詞，不必收。又如“恰恰相反”“冷酷無情”“疲憊不堪”等一些“見詞而知義”的熟語，因為《分級詞匯表》已經收有“恰恰”“相反”“冷酷”“無情””疲憊”“不堪”等詞，就沒有必要再收這3個熟語，《詞表（草案）》就未收。
《分級詞匯表》收了跟體育運動有關的詞大約40多個，例如“排球、球迷、球星、球鞋、球拍、亞運會、奧運會、比賽、競賽、參賽、預賽、決賽、半決賽、聯賽、大賽、大獎賽、金牌、銀牌……”，這一類詞是否需要收這么多？如果以使用頻率作為選取常用詞的唯一標準，“球星、球鞋、球拍”在《詞表（草案）》上的頻序號分別是13453、30963、33030，頻序號都在11000號以后，就不必收。“亞運會”“奧運會”是簡稱，不必收，只收“運動會”就可以，不必具體到是什么地區或范圍的運動會。假如的確需要，就另收“亞洲”“奧林匹克”。“賽”字構成的同族詞《分級詞匯表》收了9個。“比賽”是基本的常用詞，詞義涵蓋面廣，可以代替其他同族詞使用，劃為一級詞毫無疑問。查《詞表（草案）》，它的頻序號是899，在“賽”字構成的同族詞中，它的使用頻率最高，也可證明這個詞最常用。“參賽”是簡稱，一級詞匯已經收了“參加”和“比賽”，這個“見詞而知義”的“參賽”就不必收進詞表了。“競賽”是“比賽”的同義詞，詞義跟“比賽”差不多，要不要收？這就取決于詞表的規模。《普通話三千常用詞表》只收“比賽”，其余“賽”字構成的同族詞都未收。《HSK等級詞表》只收了“比賽、競賽、預賽、決賽”4個詞，也無可非議。可是《分級詞匯表》不加節制，居然收了9個“賽”字構成的復詞，顯然有失偏頗。又如《分級詞匯表》收了“球迷、歌迷、影迷”3個“迷”字構成的同族詞，查《詞表（草案）》，這3個詞的頻序號分別是4717、31156、37277，可見選取“球迷”就可以了，后兩個詞使用頻率都不高，就不必選取。如果不嚴格控制，那么“戲迷、棋迷、網迷、舞迷、財迷”等詞也要收進詞表了。《分級詞匯表》類似這樣不適當地放寬收詞的例子尚多，恕不贅述。須知常用詞表收詞有限，為了做到“少而精”，只能收最需要或較需要的，可有可無的詞應盡可能不收。學生只要掌握若干基本詞和常用詞以后，教師就可利用語素擴展法讓學生用“賽”“迷”這兩個語素字構詞，從而擴大詞匯量，調動學生主動學習的積極性。《普通話三千常用詞表》跟體育運動有關的詞只收十幾個，可以看出該表的研制者很注意控制收詞量，講求詞義的涵蓋面及常用字的構詞能力。在這方面英、法、德、俄等國研制基礎詞匯表的許多經驗很值得我們學習。比如加拿大拉瓦爾大學語言學教授薩瓦爾提出了詞匯價概念的理論，目的就是為了使選詞做到少而精。據《計量詞匯學及其他》著者程曾厚（1987）轉述：“基礎詞匯要少而精。少而精是和語言的經濟原則直接相關的。詞匯價是什么？詞匯價是指一個詞取代別的詞的能力。在任何語言中，很少有詞是不能用別的詞替代的。如果一個詞在很多場合能替代別的詞，而表達的意義不變，那么這個詞理應更有希望被收進基礎詞匯。”根據計量詞匯學的理論和國外研制基礎詞匯表的經驗，有了各種詞頻統計資料后，我們研制常用詞表的重點應該是加強對基本詞、同義詞和同族詞的研究，篩選出其中最基本又最常用的詞，力求做到以簡馭繁、以一當十，而不應貪多求全、無所不包。
其實多收幾百個詞或少收幾百個詞對收詞11092個的《分級詞匯表》的質量影響不會太大，關鍵是選詞要準確，劃分等級要恰當，尤其是一級詞匯中的各個詞要選得準，最基本最常用的詞不能失收過多，該劃為一級詞就不應劃為二級詞，該劃為二級詞就不應劃為一級詞。對詞劃分等級不能僅憑使用頻率高低來確定等級，同時還要考慮是基本詞匯還是一般詞匯，詞與詞之間的關聯性，詞的難易度，先學后學的順序，等等。例如《分級詞匯表》將“茶”“綠茶”“紅茶”劃為一級詞，這3個詞比較起來，“茶”是基本詞，初級階段必學，應收，“綠茶”“紅茶”不是基本詞，暫時可以不學，就不必收。因為一級詞匯已經收了單音節形容詞“綠”和“紅”，到需要學習單義的偏正結構的合成詞“綠茶”和“紅茶”時，一定不會覺得困難。查《詞表（草案）》，“茶”的頻序號是2047，“綠茶”的頻序號是24777，“紅茶”的頻序號是29108，可見這3個詞的常用程度大不相同，不必同時學習。又如《分級詞匯表》將“電話”“公用電話”劃為一級詞，“公用”劃為三級詞。既然在初級階段已經學了“公用電話”，到了高級階段就沒有必要再學習“公用”一詞。實際上將“公用電話”劃為一級詞是不恰當的，一級詞匯只收“電話”即可。查《詞表（草案）》，未收“公用電話”是有道理的。再如《分級詞匯表》將“堵車”劃為二級詞，“堵塞”劃為三級詞，也是不恰當的。從意義上考慮，“堵塞”比“堵車”重要，應該先學“堵塞”“車輛”“汽車”等詞（一級詞匯已收“車輛”和“汽車”），后學“堵車”。這是因為合成詞的詞義跟語素義往往有著密切的關系，合成詞的意義一般可由語素的意義去推求。查《詞表（草案）》，“堵塞”的頻序號是7976，“堵車”的頻序號是21106，可知“堵塞”的使用頻率比“堵車”高得多，應該劃為二級詞，“堵車”劃為三級詞或者不收才比較恰當。
根據《〈詞表（草案）〉研制報告》，在該表收錄的56008個詞語中，單音節詞有3181個，約占5.6%。雖然單字詞在全部詞語總數中只占少數，但它是詞根，表達的是人們在交際時最不能缺少的概念，是詞義的基礎，能構成成千上萬個合成詞。但是長期以來在對外漢語教學中未受到足夠的重視。例如《HSK等級詞表》將“土”“木”“金”劃為乙級詞，“王”劃為丁級詞，“石”未收，現在《分級詞匯表》將“土”“金”劃為一級詞是恰當的，但是將“木”“王”劃為二級詞，不收“石”，則不妥當。研制常用詞表失收某些單字詞以及對單字詞的等級劃分忽高忽低，反映了我們選詞、劃級的標準和原則不很明確，可操作性差，隨意性大。“木”“王”“石”等單字詞在漢字系統內也同前面論述過的“田”“蟲”“豆”“瓜”“革”一樣，既是表義偏旁又是表音偏旁，能構成許多常用字和更多的通用字。這3個單字詞也能構成許多雙音節或多音節詞語，其中還有“樹木、木頭、木材、國王、石頭、石油”等高頻詞，在學習漢語漢字的初級階段必須學習。查《詞表（草案）》，這3個單字詞的頻序號分別是2166、327、1291，也可證明應該劃為一級詞。如果不將這3個單音節詞劃為一級詞，就跟《分級漢字表》上將這3個字劃為一級漢字自相矛盾。
在對外漢語教學中，我們不能忽視漢字與詞匯的密切關系，不能忽視基本詞匯是詞匯中最有用也是最穩定的部分這一事實，不能忽視漢語詞的形式從以單音節為主發展到以雙音節為主的歷史。漢字是詞的書面載體，一個字往往就是一個語素或者是一個單音節詞，成千上萬的合成詞是由兩個或兩個以上的語素（字）合成的。從《HSK等級詞表》到《分級詞匯表》，還有不少對外漢語教材，對于漢語的詞是由集形音義于一體的字構成的特點認識不足，沒有緊緊抓住漢語構詞的最小單位――語素，尤其是能獨立運用的單字詞來進行漢語教學，致使詞匯教學跟漢字教學脫節，反映在研制等級詞表時不重視選取單字詞，或者雖然選取了，但是是“降級使用”，而不是“越級提升”，如“木”“王”“田”“瓜”等單字詞就是被這樣對待的。外國人學漢語可以不必從語法入手，但是不能不從詞匯入手，學一些數量不多、最基本最常用的單字詞和數量較多、常用的合成詞。
四、結 語
《等級劃分》是國家語言文字規范，是對外漢語教材和工具書編寫的依據，正如《等級劃分》專家鑒定會“鑒定意見”所說，它“首創漢語音節、漢字和詞匯有機融合的三維基準體系”，“體現了漢語國際教育的新理念”，應該稱贊，但是由于通盤協調不夠，致使三維基準體系的有機融合在不少地方沒有落實，所以出現上述一些問題，必須嚴肅對待，抓緊修訂。
參考文獻
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關鍵詞：能愿動詞 留學生 對外漢語教學 偏誤
在對外漢語教學中，經常會看到或聽到留學生使用這樣的句子：
（1）*已經十點了，你可以來嗎？
（2）*我生病了，不可能去上學了。
（3）*你身體不好，經常運動得。
（4）*吃飯以后，你應該作業。
這些偏誤句都與漢語能愿動詞有關，它們在語法、語義或者語用方面沒有滿足能愿動詞的使用條件。在留學生學習漢語的初級階段，使用能愿動詞的出錯率很高，這使我們感到有必要對對外漢語教學中的能愿動詞的偏誤情況作進一步的研究。偏誤分析（error analysis）是一種對學習者在學習第二語言中所犯的錯誤進行分析研究，從而了解第二語言學習過程的方法。我們根據偏誤語料結合能愿動詞偏誤的具體情況，將偏誤類型大致分為以下幾類：
一、遺漏和誤加能愿動詞
（一）遺漏能愿動詞
（5）*（田中沒有學過漢語，）所以他不可能說漢語。
如果僅看“所以他不可能說漢語”，這句話本身并沒有句法或語義錯誤，但是結合語境，就發現要表達的意思中缺少表示能力的能愿動詞，屬于隱性偏誤。句意要表達“他”會不會說漢語，而不是“他”不可能說漢語，所以應改為“所以他不可能會說漢語”。
（6）*我用你的字典嗎？
這是征求對方意見的句子，句中缺少了表示許可、允許的詞，應在動詞前加上“能”或“可以”。
（7）*我們不僅應該好好學習，還好好孝順父母。
在漢語中，后一分句中的能愿動詞不能承前省略，所以后一分句應加上“應該”。
漢語能愿動詞用在動詞或動詞性成分之前，表示動作或性狀的一些特點。多數使用能愿動詞的句子抽去能愿動詞后仍然成立。如：
（8）a.我會說幾句漢語。 b.我說幾句漢語。
這種現象給學生一個錯覺，認為能愿動詞在句子中的作用不像一般動詞那么重要，處于可有可無的狀態。當然，確實有的句子用與不用能愿動詞，語義變化不明顯。所以，該用而未用能愿動詞的情況就時常出現。如：
（9）a.明天我要去北京。 b.明天我去北京。
例（9）a表示“明天我去北京”的意志或意愿，否定時通常說“不想”或“不愿意”。例（9）b則表示明天我做什么，是種既定的事。
實際上，句子中用與不用能愿動詞是大不一樣的。如：例（8）a表示漢語學得不很好，只會說幾句，而例（8）b的意思是，（由于某些原因）我不多說，僅說幾句。可見，大部分句子該用而未用能愿動詞，句子就會不通順，甚至不成句子。
我們在教學中發現，經過一段時間的學習以后，留學生即使了解了能愿動詞的基本特點、句子成分的安排法則以及語義搭配的內在規定后，仍常常造出在漢語中站不住腳的句子。如：
（10）他鍛煉身體。
這個句子合乎語法，語義搭配上也沒問題，但是如果不是用在答語或特定的場合中，給人的感覺是這個句子不完整。如果加上能愿動詞，變成：“他應該鍛煉身體。”這樣就是很自然的句子了。由此可見，能愿動詞在語言表達中有成句的作用，在言語活動中，根據表達的需要，該用時一定要用。
（二）誤加能愿動詞
能愿動詞具有成句的作用，該用時一定要用，但是不該用時若用上能愿動詞，會造成偏誤。如：
（11）*李華邀請我們能去她家吃飯。
“能”表示有能力或有條件做某事，而這個句子中不含這層意思，所以應刪掉“能”。
（12）*球員們激動地可能把球衣拋向空中。
“球員們把球衣拋向空中”可以是“可能”，但前面有狀語“激動”修飾時，就不是“可能”，而是已經發生的事情，所以不能再用“可能”。
（13）*研討會上，王教授應該向我們做了報告。
例（13）中的“應該”和“了”發生了矛盾，“了”表示已然，“做”這個動作已經發生；而“應該做”表示未然，是事實或情理上的需要，實際上王教授并沒有做，即應該為“做報告”。
二、能愿動詞之間的誤代以及用能愿動詞誤代他詞
（一）能愿動詞之間的誤代
（14）*會去孔子學院當國際漢語教師志愿者，我很高興。
“能”與“會”都可以表示具備某種能力，但在表示客觀上具備某種條件或表示某種可能時，應該用“能”。
（15）*請把你的詞典借我用用，能嗎？
有關“許可”或“請求許可”這一外在施為功能，在疑問句中用“能”或“可以”皆可，但如果在附加句和單獨回答問題時只能用“可以”。
（16）*以后我們一定應該生產更多的機器。
“應該”和“要”在表示義務的外在施為功能時，“要”是有標記形式（前面需加“一定”），“應該”是無標記形式，因此留學生選擇“應該”這一無標記形式的可能性大，這句話中“應該”和表示強調的“一定”搭配不當。
出現以上問題，主要是因為漢語能愿動詞之間有的在某一義項上可以通用，而在其他方面存在分歧，其使用情況比較復雜。如果學生沒有弄清它們在詞義上的區別和使用上的特點，往往出現相混的情況。我們只有幫助留學生在弄清能愿動詞詞義范圍的同時，進一步了解能愿動詞在詞義重合部分的細微差別，才能使他們在使用時有所選擇，從而表達得更加準確。
（二）能愿動詞誤代他詞
（17）*瑪麗會漢字寫信。
“會”表示有能力做某事，而不能代替表示方式的介詞。“用漢字”表示“寫信”的方式，所以介詞“用”不可缺少。
（18）*這是你應的獎勵。
句中能愿動詞后沒有相應的動詞，因此句子不成立。根據句意可加上動詞“得”。
（19）*我們沒有找到那家書店，應該回來了。
“應該回來了”這一分句本身，沒有錯誤，“應該”表示估計情況必然如此。若結合前一句話，則不合適，改為副詞“只好”則符合句意，因為“只好”表示“沒有別的選擇，不得不”的意思，與句意一致。
漢語能愿動詞的語法功能與一般動詞和副詞都有某些相同之處，它們之間的界限及用法，留學生不容易分清，因而出現這種偏誤。
三、能愿動詞的位置不當
如前所述，能愿動詞在句中的位置一般是：主語+能愿動詞+謂詞性成分+賓語。
（20）*我休息想一個小時。
句中有動詞“休息”和能愿動詞“想”，“想”表示一種意愿，應放在動詞“休息”的前邊。
（21）*沒想到這么會順利。
指示代詞“這么”指示的是程度，后面的動詞一般限于表示心理活動的，因此它修飾的是“順利”而不是“會”。所以“會”應該放在“這么”的前邊，表示已經實現的可能。
（22）*我們比較容易地可以知道這個問題的答案。
“可以”表示事情的可能，是對“比較容易地知道這個問題的答案”的可能，所以應放在其前面，主語的后面。
一般情況下，能愿動詞要用在動詞或動詞性成分之前，但不一定緊挨著主要動詞。在能愿動詞與主要動詞之間，還可以插入其他成分，由此組成一個擴展的能愿動詞詞組。例如“你怎么能把我的信箱打開呢？”特別是“把”字結構和“被”字結構等介詞結構一定不能用在能愿動詞之前。如：
（23）a.*他把自行車能修好。b.*我被他會認出來的。
四、能愿動詞的否定用法以及否定詞位置的偏誤
（一）能愿動詞否定用法的偏誤
能愿動詞大多都不止一個義項，不同的義項與否定詞的搭配能力不一定相同：有的用“不”否定，有的用“沒（有）”否定；有的可以直接加上“不”或“沒”進行否定，有的則不能；還有的（如“得”）沒有否定形式。當留學生不清楚每個能愿動詞不同義項的否定用法時，就會出現偏誤。如：
（24）*我覺得他沒可能已經回家了。
否定意愿或可能性時，用“不”來否定，一般不用“沒（有）”。
（25）*如果你沒有錢，不可以結婚。
如果表示條件或情理方面的許可時，在肯定句中用“能”或“可以”皆可，但在否定句中只能用“不能”。例如：
（26）*禮堂里人太多，我們不能進去。
“不能進去”表示“不應該”“不準許”，而本句要表達的意思是指客觀條件上的不容許，所以應改為“我們進不去”，即改為可能補語的用法。
（27）*你得不多喝點兒水。/*你不得多喝點兒水。
“得”表示情理上、事實上或意志上的需要，它本身沒有否定形式，其前后均不可用否定詞。表示意義上的否定時用“不用、甭”，且否定后要去掉“點兒”。
在各種偏誤中，能愿動詞否定用法方面的偏誤出現頻率最高。就能愿動詞本身來講，一方面與其肯定與否定形式的不對稱有關，另一方面也和能愿動詞復雜的義項有關。留學生很難完全掌握其義項和用法，出現這樣的偏誤在所難免。
（二）能愿動詞否定詞位置的偏誤
（28）*你應該不走得那么快。
英語中，否定詞應放在情態助動詞后面，如“You shouldn't walk so fast.”漢語中這樣的偏誤可能是套用了英語的語序，受英語影響而產生的。
（29）*他學習漢語時間不長，能不說得快。
“能不說得快”不合語法，不能成立。結合句意，我們應該改為“不能說快”或用補語形式“說不快”來表示。
（30）*你這樣做不很應該。
能愿動詞本身可以有修飾語，但一般限于副詞。既有程度副詞又有否定副詞時，應根據句意需要調整為：“你這樣做很不應該。”
五、能愿動詞的重疊以及正反式的偏誤
（一）能愿動詞重疊的偏誤
漢語中有一些動詞可以重疊使用，但能愿動詞不能重疊。
（31）*你應該應該幫助我。
用于動詞前的能愿動詞不能重疊。根據句子的需要只能重疊后面的動詞“幫助”，即：“你應該幫助幫助我。”
（32）*我想想去參觀北京大學。
在連動短語作賓語的句子中，往往重疊第二個動詞，不能重疊能愿動詞。本句可改為：“我想去參觀參觀北京大學。”
（二）能愿動詞正反式的偏誤
（33）*你的朋友給你會不會打電話？
和單個能愿動詞的用法一樣，能愿動詞的正反式也應該放在介詞短語的前面，即改為：“你的朋友會不會給你打電話？”
（34）*她會擔心不擔心？
正反式的動詞謂語句中，動詞前有能愿動詞時，應并列能愿動詞或采用“能愿動詞+動詞或動詞性成分”的肯定形式和否定形式，即“她會不會擔心？/她會擔心不會？”
（35）*你要買不買那本詞典？
當句中有賓語時，一般并列能愿動詞的肯定形式和否定形式。如“你要不要買那本詞典？”
用正反式表示疑問時，句后一定不能再加表示疑問語氣的“嗎”，如“你能不能去參觀嗎？”因為肯定否定并列的方式已經表示疑問。但可以用語氣詞“呢”，如“她會不會去呢？”
六、其他偏誤
除了上面提到的幾種情況外，還有個別現象。如：
（36）*——你愿意去旅行嗎？ ——去旅行。
回答問題時，可以單獨用能愿動詞，也可以用“能愿動詞+動詞或動詞性成分”，但不能只用動詞部分，因為表達意愿、可能等意義是能愿動詞句的主要意義。所以，可以說“愿意”或“愿意去旅行”。
（37）*你應該要講完你剛講的那個故事。
能愿動詞“應該”和“要”都表示需要，但“應該”表示情理上的需要；“要”表示客觀事實上的需要，不能同時用在一個動詞前。
（38）a.你能明天去嗎？ b.你明天能去嗎？
有些詞語在句中的位置不同，表達的意思就不同。如例（38）a包含不希望“你今天或其他某一天去”而是希望“明天去”的意思；例（38）b主要問“明天”是否具備“去”的條件。當留學生不了解它們之間的細微差別時，容易出現偏誤。盡管句法上沒問題，但不合語意。
從以上各類留學生能愿動詞的偏誤中，我們發現，這些問題是母語為漢語者習焉不察的。若不是留學生出現這樣的偏誤，我們很難想到這些問題。這些問題引起了我們進一步的思考：留學生為什么會出現這樣的偏誤呢？這需要我們更進一步的研究，并探討這些問題。
參考文獻：
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【關鍵詞】漢語熱；思考；中華文化
一、促進“漢語熱”出現的幾個主要因素
1.中國經濟持續發展帶來的商機是促進漢語熱的根本動力
我國經過三十多年的改革開放，經濟建設已經獲得了令人矚目的成就，而我國經濟的發展在給國內人民帶來福音的同時，也給世界經濟的發展注入了新鮮血液，為世界創造了大量的就業機會、商機。一般而言，外國人學習漢語的動機很多，包括了解中國文化、對中國的神秘感以及滿足自己的好奇心等，但由于漢語與西方語言表達存在較大的差異，若需要完全掌握漢語的語義 及其背后的語言文化，并非簡單的事情。不但需要堅強的毅力，而且還要花費較長的時間。雖然功利性是學習漢語的基本動力，但是其最終依然是使得更多的人愿意學習漢語，為漢語的廣泛傳播帶來了機會。
2.中華文化是漢語背后的軟實力
國家的強盛與發展會增強其民族認同感，隨著我國經濟的快速發展及在國際地位的和平崛起，中華民族文化的自信心得到加強，海外華人與華僑對中華民族以及中華文化的認同感增加。尤其是在東南亞地區，華人與華僑的人數很多，但是由于歷史方面的原因導致其雖然在當地具有較強的經濟實力，但是其長期受到各種形式的歧視、壓迫，沒有得到自己應有的尊嚴和地位，這主要是與其對應的文化自信心較弱決定的。當前，伴隨著我國經濟的持續發展，我國的 整體國力及地位得到提升，海外華人與華僑都有了強烈的民族自豪感，中華民族的文化自尊心得到明顯加強，其自然對中華文化的認同感也增加，愿意學漢語、用漢語。例如，馬來西亞的當地華人就曾提出“是華人就得學漢語”的學習口號。
3.中國政府的積極參與推動是促進“漢語熱”的重要保證
中國政府的漢語推廣戰略與政策在對應程度上促進了“漢語熱”的出現。近些年來，我國政府采用了多種政策措施積極將漢語向海外推廣，例如在國內外進行HSK普及，推廣實施“漢語橋”工程、“孔子學院”等，為漢語的推廣與拓展提供了可靠的保證。同時，在政府管理方面，也通過設置國家漢語國際推廣領導小組辦公室的方式將漢語的 重視程度提高到了一個新的階段。這為漢語的國際化推廣提供了政府保障。
二、“漢語熱”背后表現出的局限性
1. “漢語熱”并非是全球都“熱”
通過“漢語熱”的不斷升溫現象，可以看到漢語的國際化推廣工作并非如國人所期待的那樣，漢語已經在全球各個角落中受到熱烈歡迎。其客觀的情況是“漢語熱”在全球分布并不均勻，有冷有熱。以孔子學院在全球范圍內的分布為例，截止至2010年，全球共有691所孔子學院。其中，美洲343所、歐洲187所，亞洲112所，其中分布密度最大的為美洲。而在亞洲，局前三位的分別為泰國（23所）、韓國（21所）、日本（18所），三個國家的規模相對最大，而且三個國家的孔子學院數量占到整個亞洲的50%以上，而在其他的亞洲國家 則分布較少，甚至在一些國家甚至沒有開辦。例如，在擁有大量人口的印度卻沒有開辦一家孔子學院。從整個角度來看，要讓漢語熱向全球，還需要付出長遠的努力。
2.來華留學生生源結構不夠均衡
來華留學學習漢語的學生主要來自于亞洲，而且主要四韓國、日本以及印度尼西亞。從參加漢語水平考試（HSK）的學生分布情況來看，“漢語熱”在我國的周邊國家較為明顯，但是這并不意味著“全世界都在學說中國話”。雖然在部分國家漢語的學習人數急劇增加，而且漢語的國際化推廣速度、規模等都得到明顯提升，但是除了韓國、日本等幾個國家之外，世界絕大部分的國家依然沒有從根本上實現“漢語熱”，更加不能與英語、德語和法語等語言的普及程度相比，依然只是少數外國人的選擇。
3. “漢語熱”呈現出“外熱內冷”的現象
國際化的“漢語熱”呈現出勢不可擋的趨勢，但是在國內的漢語教育中卻表現出了與之不相稱的問題，漢語不斷遭到國人自己的冷落。在“全民英語”的熱潮當中，國人，尤其是年輕人的整體漢語素質急劇下降，不但書面表達能力不斷下降，而且日常的口語也更加單調。例如，部分年輕人可以寫出好看的英文，但是在書寫漢字時卻錯別字連篇。
4.漢語“熱”，而漢語文化“冷”
語言作為文化的一個載體，兩者之間存在著不可或缺的關系。尤其是語言，其具有超出本國范圍內向國外輻射的能力，這是語言“出超”特性的表現。而當前“漢語熱”的一個重要表現就是語言出超，而語言背后的文化卻處于入超地位。例如海外大部分學習漢語者都以從中國獲得商機、為求職增加籌碼等，真正對中國文化感興趣的學習者少之又少。這就使得他們在學習的過程中對漢語有熱情，而對其背后的中華民族精神及文化缺乏熱情。
為了保證漢語的國際化推廣持續進行，首先要解決的就是“漢語熱”背后的冷熱不均問題。為了實現真正意義上的漢語國際化，不但要依靠中國在經濟實力、國家政策以及傳統文化等方面的吸引力，同時還要通過加強在漢語國際化推廣過程中的文化傳播，尤其是加強對中華民族精神、和諧思想以及中華民族價值觀念的傳播實現完全意義上的“漢語熱”。
參考文獻：
[1] 郭力. 略談海外"漢語熱"及其原因[J]. 比較教育研究，2006，27（12）：87-90
關鍵詞:對外漢語教學;偏誤;語音;詞匯;語法
中圖分類號:G420 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)20-0155-01
一、引言
偏誤分析產生于20世紀60年代,興盛于70年代。Corder在《學習者語言偏誤的意義》一文中首先提出偏誤,并且對偏誤和失誤進行了區分。之后在70年代他又提出了偏誤分析的具體步驟和方法。而國內的偏誤分析研究始于1984年魯健冀發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》,近幾十年來偏誤分析在國內研究逐漸發展起來。
Corder是偏誤分析的最早倡導者,他提出顯性偏誤和隱性偏誤的分類方法。Richard將偏誤分為干擾偏誤、語內偏誤、發展偏誤三類。而國內傳統的分類方法是按語音、詞匯、語法等不同的方面的偏誤來分類,這是課堂教學中經常用的方法,也是教師習慣用的方法。以下就以這種方法對韓國留學生的偏誤進行一定的分析。
二、韓國留學生的偏誤分析
近年來,韓國留學生來華數量越來越多。韓國留學生學習漢語出現的偏誤也開始引起漢語教學界的重視和研究。本文從語音、詞匯、語法等方面對其進行分析研究。
(一)語音的偏誤分析
對于韓國留學生學習漢語語音出現的偏誤主要集中在元音和輔音的偏誤上,例如,王宇的《韓國學生在漢語學習過程中經常出現的語音問題與中韓語音的差異》一文,從中韓語音,主要是音素的不同著手,通過比較兩種語言中輔音與元音發音部位和發音方法的異同來揭示韓國留學生在漢語學習中發生語音偏誤的原因,并結合教學實踐提出了一些可行的辦法。還有王秀珍的《韓國人學習漢語的語音難點和偏誤分析》中的研究也是針對韓國留學生學漢語的元音和輔音偏誤。本文想從另一個語音中不可缺少的部分―聲調進行分析。
韓國留學生的語音偏誤不僅出現在元音和輔音上,也出現在聲調上。韓國語是沒有聲調的語言,因而他們學習漢語的聲調時,往往事倍功半。在教學實踐中發現他們習得聲調的順序是:去聲>陰平>陽平>上聲。去聲和陰平是最容易學習的聲調,對于上聲和陽平卻是比較難掌握的。并且他們習得漢語聲調最大的偏誤是陽平和上聲的混淆,將陽平發成低曲折調,上聲的調長不夠。傳統的語言學認為,聲調的長度具有因調類而變異的規律:曲折調比非曲折調長,升調比降調長的特點。
對于上述偏誤產生的原因主要有:(1)母語的負遷移,即干擾。韓語是非聲調語言,在句子層面上有表示語氣的語調,在詞匯方面則只有音節的輕重強弱之分。按照語音學的原理,音節的輕重取決于音長、音強、音高等多方面的因素,與漢語聲調決定于音高的性質完全不同,這就使韓國學生在漢語學習初級階段較難適應通過改變聲帶振動頻率而形成的聲調音高變化。并且韓語的多音節詞往往前輕后重,這種音節結構可能是導致學生容易陽平升調發成先低后高的降聲調的原因之一。(2)目的語在這里也就是漢語規則的泛化和干擾。如漢語的三聲變調是學生的難點。有的學生單獨發三聲或者在教師領讀半三聲或三聲連讀時,都沒有問題,但只要自己一說一念,就把半三聲變成全三聲,或者把連續的幾個三聲一律讀成全三聲。其原因就是學生照直感對三聲總結出自己的規律,用在半三聲或三聲連讀上。(3)漢語教師或教材對漢語聲調的不恰當或不充分的講解和訓練。(4)學習者個人的學習動機和努力程度。
(二)詞匯的偏誤分析
詞匯是一種語言里所有的詞和固定短語的總和。詞匯是語言的建筑材料。語言是用一個個詞按照有關的語法規則組合起來造出種種句子進行交際的。留學生在學習和運用詞匯的時候經常出現各種錯誤。尤其是在運用多義詞、慣用語、成語和熟語的時候經常由于理解的錯誤而產生偏誤。
例如在運用多義詞的時候,一個詞有很多的義項,經常出現搭配錯誤。有一個很有趣的例子,說是一個外國朋友問一位剛外出回來的中國人:“您到哪兒去了?”中國人說:“我打醬油去了。”外國朋友很驚奇地問:“你為什么打醬油?它犯了什么錯?你為什么要打它?”中國人解釋道:“這‘打’是買的意思,打醬油就是買醬油。”這位外國朋友從此記住了“打”就是“買”的意思。后來,有一天,他去買豆腐,張口就說:“我要打豆腐。”賣主頓時慌了手腳,說:“你可別打,一打就成豆腐渣了。”旁邊一位中國人對這位外國朋友說:“你只能說撿豆腐。”后來,這位外國朋友回國前想送給他的中國朋友戒指、項鏈和耳環,中國朋友覺得受之有愧就婉言拒絕了。這位外國朋友便說:“你收下吧,這些都是我撿來的。”這樣一說,中國朋友更不敢接受禮物了。雖然只是趣談,卻由此可以說明外國學生學習漢語的詞語搭配非常困難,原因在于多義詞由于義項的不同,搭配也就不同。
中國和韓國地理位置接近,自古以來就有比較深入廣泛的交流,漢文化在韓國至今還有著深遠的影響。韓國語中至今仍保留了約70%左右的漢字詞,這些漢字詞源于漢語,與漢語發音相似、詞義相近。在對外漢語教學實踐中我們發現,有時越是差別小,越容易產生母語對漢語的負遷移,從而造成學習中出現偏誤。很多韓國留學生在初學漢語時表現出了成績優于歐美學生的趨勢,但在漢語達到一定的水平之后,卻很難再有進一步的提高。其中詞匯方面的原因是韓語中的同形漢字詞在語義方面與漢語對比存在不同的差別:①詞義基本相同,如“祖國、準備、訪問”等;②韓語中的漢字詞詞義比漢語寬,如“教授”,漢語中僅指獲得教授職稱的老師,韓語中指所有大學老師;③韓語中漢字詞詞義比漢語窄,如“保險”。韓語只指保險業,漢字中還有“保證、絕對”的意思;④詞義所指不同,如“點心”,韓語中指“午飯”。其中第①種詞最容易學習,后三種由于字形相同,最容易時學生在學習中忽略其差別,以致產生偏誤。之就要求教師在講授的時候進行對比分析,指出這些詞語在漢語和韓語中語義、句法功能、搭配關系、文化意義、語境選擇等方面的異同。
(三)語法偏誤分析
在對外漢語教學中,語法教學一直是重點,同時也是難點。語法學習對第二語言學習者來說是很難得。有的學生可能學了很長時間的漢語,但仍然不會使用“著、了、過”。例如,“他學習漢語兩年。”正確的表達是:他學習漢語學習了兩年。“我上個月來了中國。”學生把“了”理解為英語的過去時態,也可能是混淆“了”與“過”的區別。還有的學生以提起“把”字句和“被”字句都會說很難。
從對外漢語語法教學的角度來說,漢語語法有如下特點:(1)沒有嚴格意義的形態變化,因此也沒有或很少有嚴格意義的語法標記;(2)語法功能主要依靠語序和虛詞標記;(3)漢語有比較獨特的補語系統;(4)漢語時話題優先語言;(5)漢字及其特點對漢語的語法有一定的影響。這樣的特點決定了我們在對外漢語語法教學中應該重視意義和用法的教學,語序和虛詞的教學,補語的教學,語用的教學甚至是漢字意思的教學。經常有這樣的句子,“我要學習跟周老師”,“我去超市為了買牛奶”,“這幾天給爸爸沒打電話”。介詞短語在句子中語序錯置,是韓國學生最常見的語法偏誤,正確的句子是:我要跟周老師學習,我為了買牛奶去超市,這幾天沒給爸爸打電話。
三、小結
以上就對外漢語教學中,偏誤現象在語音、詞匯、語法各個方面的表現稍作分析,偏誤的出現給留學生學習漢語帶來了很多的困擾和不便,影響他們學習漢語的進度,因此我們要積極地尋找產生偏誤的原因并努力尋找解決問題的辦法,從而使留學生覺得學習漢語是一件輕松而快樂的事情,而不至于讓他們一說起學漢語就皺眉頭,說漢語難學。漢語的國際化推廣,任重道遠,需要我們對外漢語老師的共同努力。
參考文獻:
由于歷史的原因，香港的語言使用情況比較復雜，現在，在香港的大中學教育體系內，英語授課、漢語（主要是粵語）授課的情況并存；香港的語言教學情況同樣也比較復雜。對于主要針對華人的普通話或廣州話教學，不在本文考察之列，本文著重討論香港地區“對外漢語教學”所使用的漢語教材的出版和發行情況。
近年，“漢語熱”席卷全球，國家漢辦每年都要召開“孔子學院大會”并定期組織“國際漢語教學討論會”，各地中文教師協會和內地高校組織的漢語教學討論會就更是數不勝數。但是，目前內地對港臺地區對外漢語教學和漢語教材出版情況的了解較少、研究也較少。本文通過實地考察和訪談的方式，力圖為讀者呈現香港地區對外漢語教材出版和發行的真實情況，以供對外漢語教師、對外漢語教材出版者和其他教育圖書出版者參考。
兒童青少年漢語教材出版
在對外漢語教學方面，香港地區主要存在以下一些學習人群：一個是國際學校針對青少年的漢語作為第二語言的教學；一個是大專院校漢語中心針對外國學生的漢語教學；2006年，香港理工大學創建了香港孔子學院，也開展針對外國人的語言和文化培訓；此外還有一些語言培訓學校，也進行漢語培訓。還有一個比較特殊的群體，就是主流學校針對南亞地區少數族裔的漢語教學，目前，他們接受的是漢語作為母語教學和考試的，但是，實際上針對他們的教學應該是介于母語和第二語言之間的，如今也沒有針對這一族群的合適的教材。
香港地區出版的對外漢語教材，以兒童青少年教材為主，而這些兒童青少年教材，又以針對國際學校學生的為主。
香港本地出版的兒童青少年漢語教材品種并不多，主要的只有兩大系列：一個是由香港三聯書店出版的《輕松學漢語》（Chinese Made Easy）系列，一個是由大華風采有限公司出版的《快樂華語》系列。
雖然只有這兩個系列，但卻典型地反映了香港地區漢語教材的出版特點。由于地域面積和學習人數、作者和編輯力量等限制，香港地區的漢語教材出版不可能像近年來大陸漢語教材那樣，以每年成百上千個品種的速度增長，但是，香港教材出版有自己“麻雀雖小，五臟俱全”的鮮明特點，圍繞一個品牌精耕細作、做深做透，多媒體立體化地配套開發。
大華風采有限公司以《快樂幼兒華語》《快樂兒童華語》《奇妙中國游》為基礎，整合為三個級別的綜合課程，即初級、中級、高級，并配套故事書、練習冊、CD、卡通CD-ROM和教學指引（教師用書）、活動紙、考試題，甚至還有供課堂教學用的“大型書”等其他教輔。配合紙質和電子音像教材，還開通了供學生使用的在線學習系統和供教師使用的在線備課系統。它的在線學習系統可以在線學習和練習書寫漢字，做各種練習和游戲等。此外，還有1000多個故事以DVD、網站、CD-ROM 等介質呈現，給兒童漢語學習者提供整體學習方案和互動體驗。
之所以紙質圖書與電子音像和多媒體配套、立體化地開發，除了參照英語教材和其他外語教材的發展，與時俱進之外，同時也是香港國際學校的教學要求所致。香港地區國際學校要求語言教學時，不能只是教師講授，而是要有音頻、視頻、多媒體、電子白板等輔助方式，因此，就要求教師選用立體化、多媒介的教材。出版商為了產品成功進入國際學校系統，也必須進行立體化開發和維護。
2005年，大華風采有限公司曾將《快樂幼兒華語》簡體字版版權賣給內地對外漢語教材出版的龍頭老大――北京語言大學出版社，但是，從2005年7月首屆世界漢語大會之后，簡體字迅速在全球范圍內成為漢語學習的主流，大華風采看到了簡體字版的巨大市場，在與北語社的授權合同結束后，收回了版權，自己出版了簡體字版。目前大華風采有限公司的產品，都是同時存在簡體字版和繁體字版兩個版本，并且在北京還設立了公司分支機構，推動該產品在內地的營銷。就筆者所知，該教材在內地的市場，也是主要在國際學校系統內。
香港兒童青少年漢語教材的另一個系列――香港三聯書店出版的《輕松學漢語》也是一套在香港地區被國際學校普遍使用的教材，該套教材從開發至今，巳經歷時10年，其間不斷修訂和更新，于2006年起陸續推出第二版。目前采用《輕松學漢語》的國家和地區已超過25個，除香港本地外，還包括加拿大、美國、英國、法國、日本、澳洲等。
這套教材在2000年出版之初，作者也曾經碰過不少釘子，當時對外漢語沒有現在這么熱，作者在尋找出版社的時候，很多出版商都覺得對外漢語教材不賺錢，婉言拒絕。本來，按照香港三聯書店的產品線規劃，也是不出版漢語教材的，但是最終抱著試試看的心態予以出版。沒想到，這套教材現在竟然成了香港三聯書店的拳頭產品。據該書店的一位副總編輯介紹，僅僅這一套教材每年給出版社帶來的收益，可以承擔整個出版社所有員工的工資福利。
《輕松學漢語》是由香港英基國際學校集團下屬港島中學的馬亞敏老師和李欣穎老師合作編寫的。第一作者馬亞敏女士，為英國語言和文學學士（中國）及教育學碩士（加拿大）。曾在中國和加拿大教授過英語作為第二語言，現在香港中學教授對外漢語，她從事對外漢語教學近20年，具有豐富的教學經驗。
《輕松學漢語》分為少兒版和青少年版，三聯書店在對外宣傳的時候，也將青少年版稱為“成人版”，從教材設計等方面看，主要仍是面向青少年學習者的。
在2005年北京舉辦的國際漢語教學討論會上，馬亞敏老師開始和北語社接觸，在對內地出版對外漢語教材的出版社進行了廣泛考察之后，最終決定與北語社合作，于2006年起陸續出版了她編寫的另一套針對兒童和青少年的漢語教材《輕松學中文》。《輕松學中文》也分非華裔青少年版和非華裔少兒版兩個版本。作者之所以出版這套教材，是出于其在國際學校教學過程中的經驗總結。
為了厘清香港國際學校中的漢語教材使用情況，有必要對香港國際學校系統作一簡要介紹：
全球國際學校系統是受國際文憑組織（the International Baccalaureate Organization，簡稱IBO）統一管理的，該組織創立于1968年，是一個經聯合國科教文衛組織注冊的非營利的國際教育基金會，是世界公認的國際教育的領跑者。IBO初衷是服務于外交官子女的國際學校，方便流動于國際間的外交官家庭子女入學。IBO現有成員學校3313所，分布在141個國家和地區，擁有超過98.4萬名3-19歲的學生（數據截止于2011年12月）。
由于香港的歷史淵源，香港的國際學校一直遵循英國的教育體制，因而，香港國際學校的初中生畢業時要參加GCSE考試，其英文全稱是General Certificate of Secondary Education，中文譯為普通中等教育證書，這是英國學生完成第一階段中等教育所參加的主要會考。
而香港國際學校的學生高中畢業則要參加IB考試，IB是國際文憑組織IBO為全球學生開設的高中課程，同時也是大學預科課程，學制兩年。
因而，與香港國際學校的漢語教師談起對外漢語教學和漢語教材，他們經常開口閉口都是GCSE和IB，這就如同內地的中學老師總是在提“中考”和“高考”一樣。而漢語，就相當于內地中學生所學習的“外語”，學完“漢語”這一科目后，要參加“中考”和“高考”，并且“高考”的學分可以帶入大學。
與內地的高中生有所不同的是，香港國際學校學習漢語的學生情況相當復雜：有的是華裔背景，口語和書面語都有些基礎；有的則雖是華裔，但是只掌握一些簡單的“廚房漢語”，即只是口語好一些，書寫很差；還有的雖有華裔血統，但是完全不懂漢語；也有相當多的是非華裔子女，完全不懂漢語。就是這些族裔、背景各不相同的學生，同時在國際學校里選修漢語，可想而知，他們所需要的教材也不相同。不存在一本教材打天下的可能性。
馬亞敏老師正是從多年的教學經驗出發，根據學生的程度編寫了《輕松學漢語》和《輕松學中文》兩個不同的系列，分別是面向有一定漢語基礎的華裔子女和完全沒有漢語基礎的非華裔學生。
同樣都是地理面積較小，學習漢語人數遠少于內地的香港和臺灣，漢語教材的出版區別很大，香港本地出版的漢語教材，基本全部都是面向兒童青少年的，面向成人的微乎其微，臺灣的情況剛好相反，以面向成人的漢語教材為主。這是個很有意思的現象，但是透過現象看本質，我們就不難理解，這是由漢語學習群體的特點決定的。在臺灣，學習漢語的人群主要是外國成年學習者，而在香港，學習漢語的人群則主要是國際學校中的青少年。
香港的國際學校相當發達，據不完全統計，至少有40多所，幾乎每一所學校都開設漢語科目。課程設置方面，根據學生學習背景不同，漢語課大概可以分成三種類型：第一種是類似本地主流學校母語人士的語文教學，有的老師稱之為近母語教學，第二種是漢語作為外語學習的外國人中文課程，第三種是針對會說一點兒廣州話但不會讀寫漢語的華裔學生。三種類型之中，各有深淺程度的差異，因而造成教學上的復雜性和教材使用的多樣性。
雖然香港地區青少年教材的需求多樣，但是，由于地域和學習者絕對數量的限制，同時由于專業編輯人才的匱乏，香港本地出版社并未廣泛出版各類漢語教材，而一些國際學校中的作者，則通過教學研討會等機會，與內地的對外漢語教學與研究專業出版社接觸，于近年在內地出版社出版了一批教材，如北語社的《漢語A+》《嘻哈說唱學漢語》，北大社的兒童漢語讀物系列等。
香港國際學校也廣泛使用內地出版的教材，如《美猴王漢語》《漢語樂園》《輕松學中文》《說說唱唱學漢語》等。
成人漢語教材出版
香港針對外國成人學習者的漢語教學，主要集中在大專院校。像香港中文大學的中國語文研習所，就是一個專門進行漢語教學的實體，它從20世紀60年代初創辦以來，已經有40多年的歷史，是香港眾多對外漢語教學實體中歷史較為悠久的一個。香港大學同樣設有漢語中心，一向以傳承國粹、貫通中西文化為宗旨。目前開設兩年制中文證書課程、專業普通話及粵語課程、交換生漢語及中華文化等課程。
這些針對成人學習者的大專院校，在教材選用方面，大多選用中國內地和英、美等地的教材，也參考臺灣的教材。香港成人漢語教學使用最為普遍的教材是內地出版的《新實用漢語課本》和《漢語教程》，此外還有《漢語會話301句》等。
也有一些教學中心會根據香港的具體情況，自編教材。但所謂自編，也多是參照內地和臺灣地區以及美國已經公開出版的教材，這些教材都屬于內部教材，難以公開出版。
值得注意的一個現象是，香港地區不論中小學生還是成人學習漢語，都比較注重多種媒介和在線學習的方式，因而香港地區涌現出一些在線學習系統和網站。由于香港地區缺乏對外漢語教學與研究方面的專業人才，這些網站多數以已經出版的品牌教材為基礎，開發一些在線朗讀、在線學習系統，并向注冊會員收取費用。
香港孔子學院開發了“我的漢語課堂”網絡平臺，該平臺由香港孔子學院和香港理工大學共同研發，配合內地出版的《新實用漢語課本》同步使用。
除了正規授權的網站之外，香港也有一些網站存在嚴重的侵權現象，如一家網站將內地北語社出版的一些知名品牌教材作為藍本，在其網站提供配套資源。在香港這樣的國際大都市，按道理來說，法治觀念應該非常強，但是事實并非如此，北語社在發現其侵權行為后，曾經向該網站發出律師函，但至今該網站仍未停止侵權行為。
內地出版社近年在漢語教材開發方面取得了突飛猛進，但是在品牌教材的配套資源的建設方面相對滯后，這也給了海外網站可乘之機，內地出版社應盡快建立起在線學習系統，并進行有效的宣傳推廣。
香港地區對漢語水平考試輔導教材也有一定需求，但多是從內地直接購買。
漢語教材發行
從以上考察可知，香港地區的漢語教學主要集中在國際學校和大專院校的漢語中心，這些教學機構會普遍使用本地出版的教材和內地出版的教材，那么，學校又是通過什么渠道購買教材的呢？
香港本地出版的教材，一般是通過實體書店渠道和網絡進行發行銷售，像香港三聯書店，與香港商務印書館等是同屬于聯合出版（集團）有限公司的，該公司在香港有自己的發行渠道，擁有幾十個門市書店。同時，也可以在線購買。目前國際學校進行教材采購，一般仍是通過實體書店購買。
而聯合出版集團除了在香港地區有門市網絡之外，在臺灣及北美等地也有自己的銷售機構，這樣，就將其教材推廣到世界各地，大大增加了銷量。
而像大華風采有限公司，由于不具備香港三聯書店那樣強大的銷售網絡，在銷售上則采取重點營銷的策略，主攻香港、內地、臺灣及美國市場。
與臺灣地區出版社不同，由于不存在政治因素影響，香港的這兩家出版社都積極謀求國家漢辦的支持，以使其教材覆蓋更廣、銷量更大。香港三聯出版的《輕松學漢語》在2009年被國家漢辦列為多語種項目，開發了法語版、德語版等幾個小語種版本。
此外，這兩家公司都積極參加各種國際漢語教學討論會，在會議上向對外漢語教師定向營銷；香港三聯書店作為一家綜合性出版機構，還頻繁參加法蘭克福書展等大型國際書展，并在書展上推廣其《輕松學漢語》。
而內地北語社出版的《輕松學中文》，由于是同一作者針對不同學習人群編寫的教材，與香港三聯出版的《輕松學漢語》，類似于肯德基和麥當勞，形成了相互抬升、相互借力，共同擴大市場的局面。
除本地教材外，被香港地區廣泛使用的內地漢語教材，一般通過內地的圖書進出口公司進入香港，在香港新華書城、和平圖書有限公司等有內地背景的書店銷售。也有一些學校會直接向內地出版社采購教材。但在訪談中，教師仍普遍反映，在香港要購買內地的漢語教材仍然很不方便，一方面在香港沒有全面銷售內地漢語教材的書店，品種和數量不足，另一方面由于香港國際學校的教材采購機制所限，在沒有樣本的情況下，從內地出版社直接采購也比較困難。此外，香港的國際學校有自己的一個“圈子”，主導教材使用的人，往往是這個圈子中的“靈魂人物”，因而，如何加強與香港國際學校系統的聯系，使其了解和接受內地的優秀教材以及在香港合理設立全品種經銷機構，是解決內地漢語教材在香港銷售難、購買難的有效途徑。
關鍵詞：語言研究 對照語言學 漢英教學
在語言研究中，有一門專門研究兩種或兩種以上語言，指出它們在語音、語法、語匯等各個部門里的同異點，并努力運用哲學、心理學、民族學等各學科的知識與理論去說明這些異同點之所以產生的根源的學科，叫對照語言學。對照語言學自問世之日起，就具有明確的外國語教育服務的應用語言學傾向。正因為如此，我覺得把它的研究方法引入漢英教學之中，進行漢英對照對照語言教學且運用恰到好處，可收到事半功倍的效果。
在語言研究或教學中，任何一種語言都有其自己的語言單位組合規律。由于這種語言受使用該語種的民族在語言表達方面習慣的影響，所以該語言內部語言單位的組合規律是多種多樣的。這就是普遍意義上人們所熟知的語法的民族性特點。在漢族詞類教學中，就名詞和量詞的組合關系而言：名量詞組合比較自由。
實際上，漢語中的名詞和量詞的組合過程中，由于受漢語言表達習慣的影響，值得注意的是：量詞修飾名詞時，由于名詞本身的性質、意義等因素的差異，所以不同類型的名詞對修飾它的量詞有一個選擇性，即不同名詞要求有不同的量詞與之組合。如“一把尺子”、“一本書”、“一張課桌”、“一支鋼筆”等說法。這樣，不同種類的名詞越多，與之組合的量詞也就愈豐富。但由于學生從小受母語的影響，他們對此習以為常，所以對量詞的這一特點感受并不那么強烈。
如何引導學生認識這一特點，并加深其印象呢？我們不妨用對照語言學的研究方法，從英漢對比入手。
漢語中關于事物計量的表示，有專門的量詞。而英語中沒有專門計量的詞類，因此英語中對可數名詞和不可數名詞計量的表示采取以下方法：
一般情況下，名數名詞前直接加數詞。如：
a notebook 一個筆記本
an old man 一位老人
three fish 三條魚
上述的英語短語在譯成漢語時，根據漢語量名組合習慣，要給三個可數名詞前加上恰當的量詞，從兩種語言對譯中看出，漢語量詞豐富多采，這個特點是英語所趕不上的。
盡管英語中不可數名詞計量的表示，一般遵循“數詞+可數名詞+of+名詞”的表達規則，中間的可數名詞就表義看，它的作用相當于漢語量詞，但是，漢語中不同名詞前的不同量詞也僅僅只能用這個相當于漢語量詞的這一個可數名詞來表示，這樣，它的表現力還是遠遠趕不上量詞的豐富。試比較：
一塊面包 a piece of + bread
一張紙得a piece of + paper
一根線 a piece of + thread
一條新聞 a piece of + news
一件工作 a piece of + work
一條褲子 a piece of + pants
一副眼鏡 a piece of + glasses
應該指出，漢語量詞的這一特點，也正是外國人學漢語的難點。如“He is a worker”英美學生把這句譯成漢語時，往往有“他是一口工人”的說法，殊不知，在漢語中就沒有“一口工人”的組合習慣。
英漢兩種語言，雖不是親屬語言，但就同一意義通過兩種語言表達習慣的比較，使學生對量詞這一特點的印象加深了，在比較中了解了母語用詞的靈活性，從而在具體的語言實踐中又指導了他們的寫作。這一點，呂淑湘先生早就說過：“我相信，對于中國學生最有用的幫助是讓他認識英語和漢語的差別，在每一個具體問題——詞形、詞義、語法范疇、句子結構上，都盡可能用漢語的情況跟英語作比較，讓他通過這種比較得到更深刻的領會”。
1、每天朗讀并努力復述聽寫的短文。
2、每天堅持張嘴說，每周參加英語社會活動。
3、注意在朗讀過程中糾正發音。
二、具體練習聽力的方法
1、首先，有一個好的聲音源。
我們很多同學發音不準恐怕跟當年的英語老師也有關系，他們自己的發音就未必標準。而與外國人對話也未必能改善你的發音，很多外國人口音很重，而你自己有沒有辨別能力，盲目的模仿恐怕會學一口南腔北調的口音。試想一個美國人學漢語，老師是個口音很重的山東膠東人，這個美國人的漢語發音就可想而知了。我大學時有個同學，認識了一個英國朋友，天天與這個朋友練口語。一次他在英語角與另一個英國人聊天，這個英國人非常驚訝，問他是否去過英國，我的同學說沒有，這個英國人說我的這同學講英語有明顯的倫敦鄉村口音。可見一個正確的聲音源何等重要。
那么到哪里去找好的聲音源呢?學習和糾正單詞發音的工具就是真人發音版本的電子字典，這里我推薦《朗文電子字典》，每個單詞有英式和美式兩種真人發音。句子的語氣和抑揚頓挫的變化當然是電臺電視臺的播音員發音最標準。如學習美式發音可以選擇voa,cnn等，學習英式發音當然bbc是首選，學日語可以參考nhk等(很多書店都有售mp3版本voa,bbc的新聞錄音，并配有原文，是個好選擇，如果嫌語速太快可以從 special English聽起)。正如一個美國人想改善漢語發音，我們當然推薦他常聽中央人民廣播電臺的節目。注意我說的是發音，要練習口語會話請參考《走遍美國》。
2、其次，跟讀模仿。
就像我們在學習一首新歌一樣，一遍遍模仿直到發音與播音員一模一樣。而且以后在發音時，也要關掉“自動控制”，有意識地按照正確發音去說去讀，直到不用想著發音也標準正確，就達到目的了。我的經驗是一般歌唱得好，模仿能力強的同學改善得更快一些，但模仿能力不佳的人通過更長時間的努力也一定能達到一樣的效果。
最后，一定要精通音標。否則一個你沒見過的詞匯你還是不會讀。音標的提高并不難，除了可以報班學習之外，也可以自學，這里我推薦賴世雄老師的《賴世雄精準美國英語音標發音指南》。
三、切忌急于求造，穩扎穩打
第一周：口語和聽力密不可分，想要說一口流利的英語，你必須進行大量能理解的重復性聽力訓練。注意這其中的兩個關鍵詞：理解和反復。與訓練聽力不同，訓練口語的話你所要聽的是簡單易懂的材料，而且必須反復聽很多次，讓它印刻在你的腦海中。新概念一二冊對于大多數非初學者來說還是比較簡單的，而且課文本身就注重口語，是拿來反復聽的不錯材料。
第二周：大多數同學對自己的發音都不滿意，其實想要說一口地道英語是需要從音標做起的。大家可以跟著口語發音版塊中的文章重新學習音標，弄清楚每個音究竟如何發，一定要發到位。音標發準確了，那么你的單詞發音問題不會太大，只要注意好重音在哪里。但是對于句子，還會涉及到一個連音問題。我們往往將每個音都念得很清楚，而老外則會將有些音連起來念，如果能掌握好連音技巧，你的口語將純正很多哦。
第三至第六周：地道發音當然不是一周就能練就的，需要通過之后每天的學習一點點提高。所以接下來的幾周時間，一個重要的任務就是模仿。你可以找各種原版音視頻進行跟讀，力求接近母語者的語音語調(而且模仿也能提高聽力，因為你聽不懂的原因之一就是你的發音和母語者不同)。然而光模仿的話，你只會跟著別人講，需要自己說的時候又一片空白，于是我們必須積累一些口語素材。在模仿的過程中如果看到什么好的句子和表達可以進行背誦。
四、適合提高英語口語的美劇推薦
1、初級：Friends/經典中的經典，無須贅述。一部老友記，人生百態，嬉笑怒罵皆在其中，夾雜著多少歡笑與淚水。對于英語初級水平的朋友來說，也是突破發音和對話交流的美劇。整個劇都是人物間談話，而且都很簡短，沒有長句，詞匯非常簡單，基本是plain english的典范。
2、中級：Desperate Housewives/ The Big Bang Theory這部劇講述的是美國中產階級的故事。用詞和語言非常標準，相對于Friends有更多的長句和表達，非常適合中級水平的朋友學習。
事實上，絕望主婦的每集開場白or結束語，才是我見過的的心靈雞湯。
關鍵詞： 對外漢語教學 第二語言 習得比較
對外漢語教學課程是對外漢語專業一門重要的必修基礎課程。半個世紀以來，有關對外漢語教學方面的教材種類繁多，有的側重總結教學經驗，有的側重介紹國內外教學理論，各具特色和優勢。目前較為通行的是趙金銘主編的《對外漢語教學概論》（2004）（以下簡稱趙本）和劉珣主編的《對外漢語教育學引論》（2000）（以下簡稱劉本），這兩本對外漢語教材流行較為廣泛，影響深遠。本文主要對這兩種教材的第二語言習得部分進行比較研究，分析它們的異同，重點從第二語言的習得理論和研究兩大方面入手，評述兩種教材在習得理論研究部分的編寫特點，以期對今后的教學研究有所幫助。
一、結構內容比較
趙本習得部分在教材第六章分六節：第一節第二語言習得研究的學科性質、第二節第二語言習得研究的基本概念、第三節第二語言習得理論的介紹與探討、第四節漢語學習者語言系統的描寫、第五節海外學者的漢語習得研究和第六節目前漢語習得研究的趨向。劉本習得部分在第五、六章各分三節：第五章語言習得理論：第一節語言學習與習得、第二節第一語言習得及主要理論和假說、第三節第二語言習得理論和假說；第六章第二語言習得研究：第一節第二語言習得過程研究、第二節學習者的個體因素、第三節語言學習環境。
這兩本教材由于編寫背景和指導思想不同，在習得部分的結構內容安排上差異較大。趙本習得部分編寫的特點是簡明精練，通俗易懂，重點突出，在對第二語言習得研究的總體介紹的同時，注重漢語作為第二語言的習得研究探討，突出該學科研究的現狀和新的前沿陣地，這一點是劉本中所沒有的，有助于學習者了解第二語言習得研究的概況，指明了漢語作為第二語言的研究方向，能夠更好地為對外漢語專業學生提供更多的幫助。而劉本從培養對外漢語教師的需要出發，介紹漢語作為第二語言習得理論基礎知識，出版較早，影響也較深遠。本書與趙本在習得部分編寫比較，可以看出其編寫詳細，幾乎囊括所有習得研究的內容，不僅對第二語言習得理論和研究進行探討，而且對第一語言習得理論和研究進行詳細介紹，并將兩者進行比較，為學習者打下對外漢語教學理論基礎，但劉本對漢語作為第二語言習得研究幾乎沒有介紹和探討，實為一種缺憾。總體上看，趙本側重總結國內外漢語作為第二語言習得研究的經驗，提出習得研究的理論框架；劉本側重介紹國外第二語言習得理論，為第二語言習得研究提供重要借鑒。
二、“習得”與“學習”比較
習得與學習兩個概念既有區別又緊密聯系，在第二語言習得研究中格外受到學者的關注，學術界的爭論也很大。在這兩種教材中同樣是作為重點概念介紹并加以比較的。
關于國外學者對這兩個概念的探討，趙本重點引入Krashen：“把學習和習得看做彼此獨立的學習過程”和Ellis：“學習與習得在實踐上難以區分，把兩個概念交互使用”的具有代表性的觀點；關于國內學者對這兩個概念探討，趙本重點介紹呂必松：“否認把有無意識作為區分學習與習得的標準，應把學習看做一種行為，把習得看做一種過程”和李宇明：“習得是在無序的語言輸入中學習語言”，“學得是在有序的語言輸入條件下的學習語言”的觀點。在介紹中外學者關于學習和習得理論的同時，趙本還從兩個概念探討的思路與理論焦點兩個方面對國內學者和國外學者研究學習和習得進行比較，分析各自的優缺點。此外，趙本結合國內外學者對這兩個概念的探討，分別從心里語言學、社會語言學，以及學習者的語言獲得過程是否帶有明顯的學習行為三個角度對兩個概念進行評述。對學習與習得區別，趙本采用Ellis的觀點，即如果不是在特別強調兩者區別時，兩者之間就可以互換。
劉本在結合國內外學者的研究成果從理論上詳細分析了學習與習得的聯系與區別，認為學習與習得都是獲得語言的途徑，并非完全隔絕與相互排斥的，而是相互交叉相輔相成的，這點與趙本中的觀點是一致的。就兩個概念的區別，劉本主要認為習得是潛意識的自然的獲得，學習則是有意識的規則的掌握。這種觀點中外學者均有論述。
從對學習與習得區別與聯系來看，兩本教材區別不大，但趙本更注重宏觀分析，粗線條勾勒兩個概念研究的現狀；而劉本則注重微觀闡述，詳細分析兩個概念的區別與聯系。此外，趙本對國內外學者就學習與習得兩個概念的研究思路、過程、現狀，以及成果，介紹分析詳細，并就不同觀點給予比較評述，學術性較強；而劉本則是闡述學習與習得的基礎理論，可以看出兩本教材編寫的思路和出發點不同，趙本重理論研究，劉本重基礎理論分析。
三、偏誤分析比較
偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程及規律，在第二語言習得研究中占有重要地位，也是漢語作為第二語言習得研究的密集區域，兩本教材均作重點闡述。趙本主要從漢語學習者學習漢語偏誤分析研究入手，系統地介紹了國內外學者包括魯健驥先后發表的漢語學習者在漢語詞匯、語法、語用方面產生的偏誤、田善繼的《非對比性偏誤淺析》、李紅印的《泰國學生漢語學習的語音偏誤》（1995）和李大忠1996年出版的專著《外國人學漢語語法偏誤分析》等對漢語學習者學習漢語的偏誤分析研究情況，并作適當點評。劉本則詳細闡述國內外關于偏誤分析的理論基礎、偏誤分析具體步驟、偏誤分類、偏誤來源、對待偏誤的態度，以及偏誤的意義與局限等。由此看出兩本教材從不同角度對偏誤分析進行闡述，滿足不同教學的需要，趙本更適合研究型學習者使用，而劉本則更適合用來普及第二語言習得理論知識。對于初學者來說，兩本教材配合使用效果更好。
對于偏誤分析與中介語、對比分析的關系，兩本教材所持觀點略有不同。趙本對這三者關系，從國內外學者的研究出發，進行了詳細論述。就偏誤分析與對比分析的關系，趙本認為，偏誤分析是對對比分析的否定，不僅是研究方法的轉變，更是理論導向的轉變，僅有的繼承則是偏誤分析不排斥對比分析，同時把中介語與前兩者截然分開，有其獨立的理論基礎。而劉本則認為偏誤分析是在中介語的指導下對對比分析繼承的基礎上，把研究重點從對比轉向學習者學習語言本身的研究。基于偏誤分析與對比分析的觀點不同，兩本教材就第二語言習得研究的起點、觀點也不盡相同。趙本認為應把科德1967年發表的關于“學習者語言偏誤的意義”作為第二語言習得研究的起點，而劉本則認為應把拉多1957年發表的《跨文化語言學》為標志的對比分析研究作為第二語言習得研究的開端。當然對于漢語作為第二語言習得研究的起點，雙方觀點一致，都把魯健驥1984年發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》看成漢語作為第二語言習得研究開始的標志。
總之，上述兩本教材關于第二語言習得研究均從學習者內部機制、語言習得過程和學習者語言特征、學習者個體因素，以及語言習得環境幾大方面進行闡述，但在理論與實踐的結合上、編寫體系框架知識點的選擇上，繁簡與通俗的協調上，各有特點，各有千秋。可以根據教學對象、教學目的的不同，選擇相應的教材進行教學，取得預期的教學效果，實現教學目標。
參考文獻：
[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000：144-234.
[2]魯健驥.中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析[J].語言教學與研究，1984，（3）：122-132.
[3]呂必松.論漢語中介語的研究[J].語言文字應用，1993，（2）：19-27.
[4]李宇明.語言學習異同論[J].世界漢語教學，1993，（1）：4-10.
[5]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館出版社，2004：207-277.
關鍵詞：對外漢語 語法 語法教學 漢語語法
一、外漢語語法教學的理論基礎
堅實的理論基礎能夠為我們指明正確的研究方向，眾多的專家及其學者對對外漢語語法教學的理論基礎進行研究，這樣能夠使得我們站在一個相對正確的基礎之上開展我們的研究，這樣才不至于使得研究的方向出錯。在對外漢語語法教學的理論基礎方面孫德金、邵敬敏、盧福波等相關學者對其有著各自的看法和研究。[1]
孫德金在這方面的研究較多，他曾在多篇文章中闡述，傳統語法是對外漢語語法教學的理論基礎。他認為，第二語言語法教學的根本任務就是幫助學習者在語法范疇意義和相應的語法形式之間建立聯系。如果二者結合得好，及時是漢語中的特殊句式，也不難習得。而傳統語法重形式和意義的統一恰恰符合教學語法的根本任務。另外，傳統語法在本質上也是教學語法，這就決定了其理論基礎地位。最后，傳統語法還不斷借鑒其他理論成果，例如，他認為，盡管主要研究語言歷時演變的語法化理論屬于理論語法，但恰當的運用，也能促進教學，因此，強調傳統語法的基礎地位并不排斥其他理論。總之，在回歸傳統語法的背景下，對外漢語教學語法體系的修訂和完善要以傳統語法為基礎。 [2]
此外，邵敬敏在《語法本體研究與對外漢語教學》中強調漢語語法本體研究對對外漢語語法教學具有不可替代的作用，實際上也是將傳統語法作為對外漢語教學語法體系的基礎；盧福波也在文章中強調對外漢語教學應以漢語本體研究為動力推進教學。[3]
二、對外漢語語法教學的基本原則
所謂原則是指，觀察問題、處理問題的準則。對某一問題進行研究必須要遵循一定的方法和程序，這樣能夠使得我們遵循相同的準則去研究同一事物，使得我們的研究具有可比性，否則就沒有辦法進行研究、對比、借鑒。眾多的專家學者對對外漢語語法教學的基本原則進行探討，有的學者觀點相似，然而有的學者的觀點與前人不同，其中比較有名的研究者是盧福波、趙金銘、陸儉明、趙金銘。通過對這四位研究者的觀點進行分析我們可以總體上把握對外漢語語法教學的基本原則，為以后的研究提供一個準則。[4]
趙金銘在20世紀90年代初就根據外國人學漢語的目的，提出了對外漢語語法教學中應該解決的一些原則問題。他指出語法教學中的語法是教學語法而不是理論語法，是教外國人的語法而不同于教本族人的語法，語法教學應當從意義到形式而不是從形式到意義，教學語法不僅是分析的語法更是組裝的語法，不僅是描寫的語法更是講條件的語法，教學中不是孤立的講漢語語法而是在語際對比中講語法。[5]
盧福波則根據第二語言習得者的特點及其需要，從宏觀的角度，將對外漢語語法教學的基本原則總結為一下八項：實用原則、針對原則、復式遞升原則、細化原則、簡化原則、類比原則、解釋原則、操練原則。這八項原則是對外漢語語法教學最基本的原則，它們之間是相輔相成，相得益彰的關系。
上述兩位學者所提出的語法教學的基本原則有共同之處，如趙金銘提出的語法應是教外國人的語法而非教本族人的語法，就要求對外國人講的語法要深化和細化，一般規則下還要有細則；盧福波也提出了細化原則。可以說后者是在以往的研究基礎上發展的。
另外，陸儉明和趙金銘都提出過語法教學應當分階段進行的原則，不同的階段有不同的教學目的和內容。如趙金銘主張“初級階段是以形式語法為主，輔以簡明、適宜的語義說明；中級以語義語法為主，用已學過的語言形式加以驗證；高級階段注重語義理解與表達而不囿于語言形式，卻特別注意應用的得體，自不待言。從形式語法辨正誤--語義語法辨異同--語用功能語法辨高下的教學過程。[6]
三、對外漢語語法教學模式
教學模式是在一定思想理論指導下，根據一定教學目標而設計的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系。各位學者對于教學模式的思考比較多。最初傳統的語法教學模式主要偏重語法形式，主要有兩種，一種是基于教科書和精度課本上的語法點進行教學，另一種是中高級階段的專門語法教學。這樣的教學模式存在很大的問題，學生對于句法結構缺乏深層次的認識，不了解結構成分之間的關系及語序成因，更不了解在什么語境下使用恰當，沒有考慮到人們的認知規律。[7]
后來基于偏重語法形式的教學模式的弊端，學者們提出偏重語法認知講解的教學模式，它雖然以認知理論為基礎，但沒有真正把學習者漢語學習的目的放在第一位。上述兩種教學模式都僅局限于某一特定的范疇，或結構或認知，近年來許多學者打破這種局限，提出多種多維一體的教學模式。不同的專家學者通過各自的研究實踐提出了不同的教學模式，我們要用批判的眼光去看待，不能用靜止的思維模式去探究，當今的世紀的網絡十分發達的，科技也在進步，我們要善于和利用，這樣才能探究符合當代的正確且有效地語法教學模式。[8]
首先盧福波認為“第二語言學習是一個高層次的整合過程，這種整合既要有具象的形式特征，又要有抽象的邏輯認知理據；既要強化到熟練掌握的程度，又要能夠準確得體創新應用”②，因此，他主張將偏重語法形式和偏重認知講解的教學模式有機結合起來，構建出“認知――強化――創新”三位一體的教學模式。[9]
李曉琪針對傳統的語法教學模式的缺陷以及對外漢語語法教學的特點進行思考，設想建立“詞匯――語法教學模式”具體設想如下：建立以虛詞為核心的詞匯――語法教學模式；篩選、突出實詞難點，加強詞語搭配的學習；著眼于篇，在語法與語篇之間建立有機的聯系。趙金銘于2005年提出的句型教學法這一模式非常相似，他們都是以Nattinger和DeCarrico在20世紀90年代提出的的“語塊理論”為基礎。雖然這種教學模式幾近理想模式，但在本人看來，在實踐操作上是難以把握的。
楊惠元提出“強化詞語教學，淡化句法教學”的教學思想。也就是說，把詞語教學放在語言教學的中心位置，通過講解詞語之間的搭配規則，向上向下拓展，使學生掌握語素組合成詞，詞組合成詞組和句子的規則，至于句法教學，則只教授基本句型及其使用條件，對句法規則不做過多過細的講解。[10]
張寶林從對外漢語語法知識課教學是教用法的根本的目的出發，針對對外漢語教學中實際出現的一系列問題，提出“用法主導的教學模式”。即“教學的根本用法是教用法；教學內容由詞類和句法、虛詞、語段三分天下；教學方法以歸納法為主，并與演繹法恰當結合；強調精講多練，學以致用；教材則簡明扼要，通俗易懂，便于使用；而以結構、語義、語用三方面的正確表現作為考核與評價的基本依據。
參考文獻：
[1].孫德金：對外漢語語法教學中的形式與意義，《語言教學與研究》，2007年第5期
[2].孫德金：語法不教什么`―對外漢語語法教學的兩個原則問題，《語言教學與研究》，2006年第1期
[3].邵敬敏、羅曉英：語法本體研究與對外漢語語法教學，第八屆國際漢語教學討論會，2005.7，北京
[4]. 盧福波：語法教學與認知理念，《漢語學習》，2007年第3期
[5].陸儉明：“對外漢語教學”中的語法教學 ，《語言教學與研究》，2000年第3期
[6].趙金銘：對外漢語教學語法與語法教學，《語言文字應用》，2002年第1期
[7].李曉琪：關于建立詞匯―語法教學模式的思考，《語言教學與研究》，2004年第1期
[8].楊惠元：強化詞語教學，淡化句法教學―也談對外漢語教學中的語法教學，《語言教學與研究》，2003年第1期
關鍵詞：跨文化交際 漢語國際教師 差異
中圖分類號： H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0073-02
一、交流和文化是未來的挑戰
《Communication Between CULTURES》介紹了如何去適應、調節和參與到這個新世界中。面對不同的文化、不同的語言、不同的生活習慣，我們應該怎樣處理與適應，這是很重要的，所以，我們要對不同的文化進行了解，然后知道不同文化的禁忌，從而更好地去適應這種跨文化的交際。這本書也解釋了下列這幾個問題：
（1）你為什么會覺得不舒服，當你遇見那些與你不同的人？
（2）為什么不同文化行為的人會有不同的處理事情的方式？
（3）文化的不同是如何影響交際的？
（4）文化的差異是重要的還是無足輕重的
（5）為什么理解和適應文化差異變得那么困難
這幾點也是我們常常存在的疑惑。
（一）國際化交流的現狀和展望
跨文化交際也許正如你所懷疑的，它并不是新鮮事物，人們在很久以前就開始了跨文化交際，到現代跨文化交際仍然存在，并愈演愈烈。這是由于我們經濟全球化的發展，網絡工具的便捷，不同人口的旅游及流動，各國之間的交流與活動的展開。跨文化不止是不同國家之間的交流，也同樣是指相同國家中，不同性別、年齡之間的交流及差異。不止是語言之間的交際，也同樣是非語言之間的交際。我們在跨文化交際中往往存在著矛盾，由于文化不同、語言不通、生活方式不同，所以跨文化交際很容易引起沖突，但這些沖突大多數是無意的，有些還是充滿善意的，所以跨文化交際變成了一種挑戰，這種挑戰是每一個跨文化交際的過程中都是存在的。但跨文化交際也有它的好處所在，不同的人分享不同的想法，開了視野，使我們的眼界變寬了，思想變得不那么狹隘。所以我們要采取寬容的態度去對待跨文化中的矛盾與差異，這是每一個國際漢語教師應該具備的基本素養。
（二）跨文化交際學
1.跨文化交際學的歷史
從古代開始我們就有了跨文化，跨文化有著悠久的歷史，可是跨文化交際學這項學科卻剛剛建立，并逐漸興盛起來。
跨文化交際興起于美國，霍爾《無聲的語言》一書的出版，標志著跨文化交際學的誕生。20世紀70年代跨文化交際學誕生伊始，這時期跨文化交際課程開設，跨文化交際專著出現，專業協會成立，還有等等期刊的開創。20世紀80年代跨文化交際逐漸成熟，其標志是各種理論模式的誕生和研究方法的探索。
2.跨文化交際學的理論依據及內容
跨文化交際學是一門交叉性學科，其中心理學、社會學、語言學、傳播學等學科對跨文化交際影響比較大。其內容主要包括：文化與交際、價值觀與文化模式、語言交際、分語言交際、文化身份的認同、文化適應、跨文化交際的心理因素、不同領域的跨文化交際、跨文化交際能力、跨文化交際訓練等。
（三）跨文化交際與漢語國際教育
在全球化的影響下，學漢語的人越來越多，很多人都想通過學習這種語言來了解中國這個文化大國，所以大量的漢語志愿者紛紛去外國教授漢語，這就面臨著跨文化交際的問題。漢語教師學習跨文化交際就顯得十分必要了。漢語教師對跨文化知識進行學習，不僅能使外國人對中國的文化更加了解，也使我們的漢語教師自身對中華文化有更好更深的了解。我們也同樣建立了敏銳的跨文化意識，有了敏銳的洞察力，可以敏銳地洞察到這些差異，在我們與外國人的交往過程中，我們能更好地提高對文化的適應能力。我們還要建立開放、寬容、尊重的文化態度。國際漢語教師代表著國家，所以我們一定要摒棄狹隘主義，以開放、寬容、積極、樂觀的態度對待那些文化之間的差異。所以，我們應該提高國際漢語教師的跨文化交際能力、跨文化交際的教學能力，去幫助學習者對其他文化建立好奇、開放的態度，始終保持積極樂觀的心態。
二、文化與交際
文化是跨文化交際的一個核心問題。因為文化決定人們如何感知和理解周圍的世界，文化影響人們如何處理人際關系和日常瑣事。文化與交際的關系十分密切。有的學者認為文化是交際，交際是文化。文化為交際提供了行為指南，也影響人們對其他人交際行為的解釋。了解文化的含義、特點以及文化與交際的關系，是我們理解跨文化交際的基礎，有助于我們更好地理解跨文化交際的特點和過程。
（一）文化是什么？
到今天為止，學界還沒有一個關于文化的定義。文化的面太廣了，第一個定義是英國人類學家泰勒下的，這是最早的也是最全面的定義，這個定義把文化與文明等同起來，強調文化包羅萬象的特點。第二個定義是人類學關于文化的經典定義，把文化看作人類的生活方式，是人類學領域最流行的文化定義。此定義強調了生活方式中可見不可見的部分。第三個定義把文化看成是意義的系統，特別強調了文化與象征符號的關系。
（二）不同文化的文化現象評估
跨文化交際實際本質是一種人際交往。在跨文化的人際交往中做到禮貌、得體，給人留下良好的印象，并建立友好而和諧的人際關系是每個人的愿望。由于文化影響人們對社會關系的理解，所以不同文化的人在人際交往模式上存在很多差異，社會交往活動和公共場合的行為也有不同的習俗和禮儀。如果不了解不同文化的人際關系特點、交往習俗和公共禮儀，就會出現尷尬和失誤，給人留下負面印象，自己心情也不愉快，有時還會引發人際關系的危機。
1.人際關系與文化
一個人與朋友、上司、熟人、同事、陌生人的相處方式受到文化的影響。與不同文化圈的人愉快交往，并建立良好的關系，并不是一件容易的事情，因此，了解不同文化的人際關系特點有利于跨文化的交流。
我們的人際關系中分為：朋友關系、人情關系、工作關系、與陌生人的關系。在這里說一下人情關系，人情關系是一種非常重要的社會關系。中國人的“關系”與西方人的“關系”有一定的相似之處，兩者都強調一種可以利用的人脈，達到互Q信息和相互幫助的目的。但是這兩者又有各自的特點。首先，建立人情關系的順序不同。在中國是先建立人情關系，然后再請求幫助。如果你想得到一個人的幫助，你需要的是與這個人建立較好的人情關系，比如請客、送禮物，然后再請求他幫忙，你需要先與這個人建立較好的人情關系。而“社交網絡”是可以先請求幫忙，再表示感謝或者請求后不再聯絡。
跨文化交際是不同文化背景的人之間的交流。20世紀以來，隨著科技的發展和全球化的深入，跨文化交際已經成為人類社會生活不可缺少的一部分，對跨文化交際的研究也成為年輕而有活力的學科。
2.人和人的關系
人與人的關系有三種取向：權威的關系、集體的關系、個體主義的關系。在以權威關系為主的文化中，人們承認并接受社會等級的存在，更重視人的出身和地位。阿拉伯國家中的一些王國是權威關系取向文化的代表，這些國家的人們接受國王和王室的特權。以集體關系為主的文化認為集體是非常重要的，集體的目標高于個人目標，強調人與人之間的相互依靠。東亞國家的文化是比較典型的集體取向的文化，在中國和韓國，家庭關系至關重要，家庭在很大程度上影響著個人學業、職業甚至婚姻的選擇。而以個人主義關系為主的文化強調個人的選擇和主宰自己的命運，認為個人的目標高于一切。比較典型的個人主義取向的文化是西歐國家的文化。
人際關系的取向影響人們的交際模式。強調權威的文化更看重人們與生俱來的家庭出身、財產和地位，并以此作為衡量個人價值的標準，而且重視交往時的禮儀和行為規范。而強調集體主義的文化更注重與別人關系的和諧，強調禮尚往來。而在個體主義的文化中，個人比較獨立，人與人的交往追求平等和隨意的交往風格。在我國古代的儒家思想中，孟子提出了“性善論”，而荀子提出了“性惡論”。而且在同一種文化中，不同的亞文化也呈現出不同的價值取向。如美國的非洲裔、亞洲裔的人際關系在一定程度上體現了集體主義的傾向。另外，價值取向是發展變化的。中國傳統文化提倡與自然相處，但近年來在現代化的過程中，有些人對經濟利益的片面追求導致了對自然資源的過度開發和利用，造成了嚴重的環境問題，而又促使人們重新思考人與自然的關系，主張尊重自然，與自然和諧相處。西方人對人與自然關系的認識也經歷了一個過程，工業過程產生的污染使西方人逐漸改變過去征服自然的價值取向，重視審視人與自然的關系，強調保護生態環境。
3.個人主義與集體主義
個人主義和集體主義文化最主要的區別是對自我與集體關系的認識。個人主義價值觀把個體看做獨立的存在，突出自己的與眾不同，強調個人的權利、獨立性、自我實現、首創性和隱私。而集體主義價值觀則把個人看成集體的成員，強調個人對集體的歸屬感、融合和忠誠，以及集體對個人的保護和支持。對于集體主義文化的成員來說，最重要的集體可能是不同的：對于日本人來說，最重要的集體是家庭；對于非洲人來說，最重要的集體是部落。
