時間：2022-04-24 23:22:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇微課研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
個人信息
姓名
省（市）
所在單位
任教學科
任教學段
王琳
河南省鄭州市
金水區銀河路小學
語文
中高年級
研修自檢
請您對照下表中的研修要求，檢查您是否按要求完成了所有培訓內容！（自檢項不需填寫）
學習類
答疑類
線下實踐類
活動類
（1）完成全部課程的學習
（2）制定一份個人研修計劃
（3）提交一份網絡研修總結
（4）參與工作坊主題研修活動
（1）瀏覽觀看5期專家視頻答疑課程
（2）查閱學科專家組的5期學科簡報
（3）參與“坊內答疑區”的發帖、回帖
（4）定期參與學情通報會
（1）參與區域（學校）組織的線下研修活動
（2）完成一份技術支持的教學設計
（3）準備一份技術支持的教學實錄
（4）完成一份技術支持的實踐“分享課”成果包
（1）參與成果展示評比活動
（2）參與微課大賽活動
（3）參與曬優課活動
（4）參與其他跨項目的平臺活動
（5）發表研修心得、分享優質資源
研修收獲
本次網絡研修的研修主題：技術支持的“實踐分享課”，同時強化校本研修環節，通過多層次答疑、多層級簡報引領、多種形式活動開展等著力于問題解決，著眼于教學行為轉化。請靜心回顧本次研修全過程，真實記錄您的收獲。（無字數要求，簡述即可）
課程學習的收獲
學習任務中所有課程學習中您感觸最深的內容有哪些？并簡述您有哪些收獲。
信息技術在課堂中的運用
思維導圖的制作和運用
微課的制作和使用
課外閱讀與課內閱讀的結合
閱讀文的教學指導
通過這次的學習，我學到了很多平時沒有真正接觸和使用的和教學有關的方法和技術，比如思維導圖的運用，如何將課內閱讀和課外閱讀結合起來，促進學生的學習，如何使用新技術軟件提高學生的學習興趣和課堂參與度，收獲頗豐！
區域性線下研修活動收獲
培訓過程中我們設計了技術支持的“實踐分享課”主題研修活動，并會同區縣組織了線下研修活動，請問您參加了哪些區域性線下研修活動，取得了哪方面的研修收獲？
我參加了學校教研組的教研，并在同伴的幫助下打磨了一節教學效果良好的課，在這次活動中，我收獲了很多教學技巧，并進行了有效的反思，在研修過程中，我從別的老師身上學到了很多經驗，比如提問技巧、評價語言和方法，讓自己成長了不少。
最困惑問題的解決情況
培訓初期您提交的最困惑的問題是什么？現在您怎么看這個問題？
培訓初期，我的困惑是：如何熟練的運用網上的信息資源服務于教學，如何開展網絡教學及評價
經過學習，我認識了很多能夠輔助教學的網站和軟件，只要認真的鉆研，就能將這些資源運用到自己的學生身上，有效的幫助教學。
學習反思
教師專業化是教師教育領域的核心問題，開展教師培訓是推動中小學教師專業發展的重要途徑。但是，目前我國的中小學教師培訓在很多時候卻不如人意。不少中小學教師反映，實踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學示范，看起來容易模仿，但是真正運用到自身的教育實踐時，卻總感覺“形似而神不似”。而純粹的理論培訓，往往又過于高深，云里霧里地讓教師們聽完后只余“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺。
教師培訓實踐中的這種矛盾，實質上反映的是兩種不同的培訓理念――技術主義和反思主義的沖突。前者以科學主義為哲學基礎，認為教師發展就是教師對學科內容和教育學、心理學的原理與技術的合理應用，乃至走向成熟的過程。因此，教師培訓時主要側重于對教學程序、教學方法和教學策略的培訓。后者以人本主義為哲學基礎，認為教師實踐的對象是人，教師發展就是其對人性、對社會、對教育理解和感悟的過程，故而教師培訓多側重于理論方面的深化和拓展。技術派鄙薄理論，反思派輕視技術，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發展趨勢來看，惟有將技術與思想融合起來的培訓，才是有效、高效的。
那么，如何有效整合技術與思想，使培訓既超越經驗主義，操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境，這是我們校本培訓面臨的問題。
基于以上思考，我們南京育英第二外國語學校受《小學語文教師》“辯課進校園”的啟發，在培訓實踐中逐漸探索、總結出了一種新型的教師培訓模式――“主題引領?五段互動”培訓模式，該模式分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”五個環節。其指導思想是在培訓中要將技術與思想整合起來，真正實現培訓的優質化、高效化；培訓初衷是搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學會處理各種教育教學問題的技能和策略，實現學用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實踐脫節的弊端。模式的基本思路大致可以表述為：思想引領――實踐研修――形成教師個人教育信念和行為。
二、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本操作程序與策略
根據技術與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時，我們既注重形式，更注重內容。在形式上，增加了專家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動環節，著力讓全體參訓教師都動起來，真正實現從教育理念到教育行為的轉換和內化。在內容上，我們既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實踐的觀照，還應有教師個人的研究反思。具體操作程序如下：
主題講座――每次培訓由學科專家或骨干教師結合新課程改革以及教育教學實際，針對目前課改中出現的熱點、重點、難點、焦點問題，進行理論引領。其目的是在探索有效課堂教學的方法和手段的過程中，及時發現問題，研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論的高度，尋找理論依據，用理論指導行動。在專家的講座中，堅持理論與實踐相結合，體現新課程理念，在教師的專業化發展中起到專業引領的作用。
課例實踐――由一名教師，根據主題講座的理念與觀點進行課堂教學探索，為受訓者提供一套思想和教學方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快教師的專業發展，為打造名師提供一個舞臺，探索一條培養教師的新路子。基本思路是利用青年教師所在學科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助教師進行課堂教學設計，既體現個人風格，又體現學校教研水平與課程團隊的實力，更體現培訓專題的理念，實現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學行為。
辯課互動――“辯課互動”的核心是個“辯”，它實際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“主題引領?五段互動”培訓模式的一個亮點。其目的在于用辯課的形式，努力創設民主開放的研討氛圍，給參訓教師提供一個獨立思考，充分發表自己見解的時空與平臺，激發參訓教師敏銳地發現問題、勇敢地正視問題、創造性地解決問題，使與會教師對專家講座的理念、觀點理解得更透徹、更深入。辯課過程中，正反雙方圍繞主題講座，結合具體課例，就是否體現主題講座精神，各抒己見，展開針鋒相對的辯論。它給受訓教師發出的信息是：我們不僅僅在傾聽，我們還要思考；我們不僅僅在思考，我們還要發出自己的聲音。這里，組織者利用現代媒體技術，建立QQ（微信）互動群，讓所有的與會老師都參與進來，都動起來。活動中與會老師只要掃一掃二維碼，動一動頭腦與手指，就可在群中圍繞研修模式、主題講座、辯課觀點、課例實踐，發表自己的觀點……可點贊，可批評……或支持正方，或力挺反方，或提出質疑，或給出建議……在此期間，線上線下，有線無線，短信微信，文字語音，均可頻繁互動，沒有旁觀者，沒有局外人，有的是積極的思考，智慧的火花。互動從活動開始起步到活動結束停止，真正體現了全員“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可謂場上有風采，場下有精彩。需要注意的是：辯課互動應堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場、反駁對方觀點的同時，能忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚優點，指出缺點，該肯定的肯定，該否定的否定，發現問題，提出體現講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。而不能為了辯個輸贏，爭個對錯，拿真理當謬論；更不能把“辯課”當“貶課”，歷數課堂教學的不是，且夸大其辭，一棍子打死。因為辯課的價值，不在于輸贏，而在于用辯論這一束陽光，照亮思維的盲區，照亮我們思維的死角，讓思想更加敞亮。
辯課發言時，應注意可控性。一是內容可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是時間可控，限定每人次的發言時間，讓更多的人表達觀點；三是結論可控，正反雙方最后陳詞時，觀點應該基本“趨同”，使老師們越辯越清，越聽越明。
點評提升――由于我們在辯前有意安排了正方反方，容易像大學生辯論賽那樣，各自頑強地堅持己方觀點，容易形成哪一方辯手水平高，哪一方就占上風，而不是誰的觀點正確誰占上風。容易使受訓教師不聽倒明白，越聽越糊涂，云山霧罩，不知方向在哪里，亦易導致教師對正確的理念、教學策略產生懷疑。此時，由一位既有理論權威，又有實踐經驗，能讓老師們信之服之的名師（如沒有這樣的名師，可在“辯課互動”后安排一個中場休息，幾位能者議一議，達成共識，形成正確的評價導向，然后再由一位代表發言）及時地根據講座理念、聽課與辯課感受，現場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業引領，撥“亂”反正，提出方向性的意見和看法，則能使受訓教師更進一步地領會專家講座精髓，更有效地吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經驗、好方法，更有利于把培訓中發現的問題作為一種可供開發的資源進行更有意義的反思與建構。如此，受訓老師則方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！
研修反思――“主題引領?五段互動”培訓模式的主要考核方式，它包括兩個內容，一是指學習思考，到會老師結合現場學習，撰寫研修心得，歸納理論上的收獲，可以借鑒的教法，點評、辯課中受到的啟發，并反思自己日常教學中需要改進的地方；二是指活動后的微格式教學，將活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索、實踐，提高自己創造性開展工作的能力。
三、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本特點
主題鮮明――根據新課程改革和教師實際需求，選擇有價值的培訓專題，有的放矢地解決當前教師在教育教學中遇到的問題。也就是說每次活動，組織者要以課程改革或課堂教學中表現出來的熱點、難點、重點問題為切入口，以提高教師實施新課程和教育創新能力為目的，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力于解決一個問題或一類問題。它還需要參與辯課的教師，在主題和辯題確定后，提前一定時間（一般為二周）閱讀理論與課例資料，列好辯論要點，做好準備。還要每位辯手帶著主題聽課，從課例中尋找實踐例證，以便辯課時能根據教學現場情況，適時、適度展示。
互動性強――互動環節的增加，不僅可以增強談話的現實感，更主要的是讓每一個到會者再起思維的漣漪，引發更深的思考，提升到會教師參與積極性的作用。正如李振村先生所說：“一片沒有波紋和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有蕩漾的漣漪和喧騰的浪花，這是生命活力之所在！”互動時，臺上臺下，正方反方，教者聽者，有線無線，短信微信，辯者觀者動手搖一搖，掃一掃，“知無不言、言無不盡”。 在情感與理性、常識與偏見、技巧與常態、理念與課例之間，實現智慧碰撞、思維砥礪、觀念融合，既加深了對專題、對課例的理解與認識，又發揮了其已有知識和實踐經驗的潛能，提高了對現實問題的洞察與分析能力。
學用結合――注重教師操作水平的評價，以寫研修反思和微格式教學為主要的考核方式，力圖把培訓學習內容轉化為實實在在的教學行為，在實踐中提高創造性開展工作的能力。為了使“學用結合”更有實效，我們在學校建立了研修反思機制，形成以個人反思為基礎、組內交流為橋梁、校內總結提升為導向的研修反思機制。要求教師撰寫的研修反思要與教育教學實踐中發生的現實問題相結合，思考、分析自己的教育教學行為，記錄教育教學的成敗、啟示和感悟，找出學生發展和教師自身成長中存在的問題，提出最佳的應對策略。通過反思，實現由經驗型教師向專家型、學者型教師轉變。
形活效顯――傳統的教師培訓，不管是一課多磨，還是異課同構；不論是校本教研，還是教研員調研；其形式不外乎講座、備課、上課、說課、評課這些基本環節。而“主題引領?五段互動”培訓模式一推出，就以其新穎的形式，贏得了教師們的喜愛。它從過去單一的講座、授課，單向的評課、總結轉而為多層次的遞進、互動，尤其是其中的“辯課”環節，一改過去“一言堂”的評課現狀：為了顧及到上課教師的面子，不管課上到何等程度，大家都是一團和氣、滿臉喜氣，搜腸刮肚找好話，連最后的不足也要謙虛地以建議形式提出，話是客套的，評論是總結性的。而今的“辯課”是雙方的，是互動的，是針對一堂課的分析、厘清、改進，是過程性的。辯課時，聽課的，執教的，都可以提出自己的主張或觀點，聽課者和執教者之間、聽課者與聽課者之間就像大學生辯論賽那樣你駁我辯，展開思想交鋒，尋找有效策略。
操作簡便――“主題引領?五段互動”培訓模式，環節清楚，操作簡便。不論是學校的校本研修，還是街道、縣級教師培訓；不論是基層學校的骨干研修，還是高等院校的師資培訓，都很適用。主題可大可小，切口可寬可窄，時間可長可短。
微格教學與傳統的試講在訓練基本技能上有所不同 ,微格教學是將一完整的教學過程肢解許多不同的訓練內容。今天小編給大家整理了微格教學工作體會總結，希望對大家有所幫助。
微格教學工作體會總結范文一這次學校開展的微格教學活動對我們教學影響很大，也很深遠，就這次活動現總結幾許體會如下：
練習導入技能就必須根據導入技能的要求設計自已的導入語，導語具有明確的目的性和針對性;導入內容要有科學性;導入要有關聯性和銜接性;要有直觀性和啟發性;要有趣味性和藝術性;要有簡捷性和概括性。根據上述對導入的要求，我設計導語力爭引人注目。皮有風趣，造成懸念引人入勝。傳達情感，繪聲繪色。富于感染力。我設計的為《羅布泊，消逝的仙湖》一課的導語，這課的標題就能激發學習興趣。所以我準備了新疆維吾爾自治區地圖掛在黑板上，指出羅布泊的所在。然后講一個“泊”字，泊者，湖也，湖泊湖泊。泊就是湖。“羅布泊”，消逝的仙湖。就是說，羅布泊曾經是一個湖，而且是一個非常美麗的仙湖。如今消失了。同學們自然要問：“羅布泊曾是一個怎樣美麗的仙湖?什么時候消失的?怎么消失的?羅布泊的消逝帶來怎樣的惡果?教訓是什么?”課文將滿足我們求知的渴望。初次扮演后，重播錄像，自已看到自已當時導課時的狀態、教態、語言等給自已很大感觸，從前是別人在看自已講課，而現在是自已審視自已，加上老師、領導的點評。知道自已在很多方面還需加強、改進。再次上課時，對自已存在問題加以改進，效果要好寺初次扮演。
總之，這次微格教學活動，讓我重新審視了自已，也為自已今后教學提供借鑒──超越自我、戰勝自我，就會接近成功。
微格教學工作體會總結范文二“萬事貴乎始”，“良好的開端乃是成功的一半”。新穎別致的高超導課藝術，必然會先入為主，先聲奪人，對學生產生強烈的吸引力，使學生欲罷不能、不得不聽，整個教學氣氛活躍起來，教學也就容易進入最佳境界。高超的導課藝術是一種創造，是教師智慧的結晶，是一堂優質課的基礎。
演示導入技能就必須根據導入技能的要求設計自已的導入思路、導入語，導語具有明確的目的性和針對性;導入內容要有科學性;導入要有關聯性和銜接性;要有直觀性和啟發性;要有趣味性和藝術性;要有簡捷性和概括性，要充分利用導入契機抓住學生。
體育與健康第一節室內理論課，要根據體育學科的特點，將養成教育融入教學之中，通過對生命、健康的理解，促進學生更加重視對生命的呵護，對體育鍛煉的熱愛。我設計的導語最簡單但也最富吸引力：“人的一生最偉大的一件事是什么?”我的回答很簡單：活下去。雖然簡單，但是要能完善的表達還是不容易的，答案有許多種，從而引起學生參與的興趣，教師根據學生各種各樣表達的內容，從生命的起源展開，引伸出愛生命、愛父母、愛家庭、愛學校、愛社會、愛祖國的思想觀念，增強對生活的信心，增強對自己的信心;通過對提高生命質量的討論，闡述體育鍛煉對生命健康的重要作用，激發學生熱愛體育、熱愛體育鍛煉的熱情，從而促進學生喜歡體育與健康學科，喜歡與老師合作，使學生記住老師，記住老師的經典語言。
通過健康的討論，延伸生命的價值，這是教育、教學的目標，這是教育的終端責任。生命、健康、成才、成功，體現生命的價值，這就是體育與健康教育、教學以及所有學科教育、教學的價值體現。
豐富的教學導入具有強烈的生命力，教學導入是一節課成功的基礎，必須重視教學導入這個過程。
微格教學工作體會總結范文三隨著教育改革的深入和發展，在當今新課程改革的浪潮中，學校教學對教師的綜合素質提出了更高的要求，教師面臨著新的機遇和挑戰，為了適應時代的需要，教師不得不從學校的實際出發，以改進學校的教育教學，全面提高學校的教學質量為目標。本學期通過參加微格教學研修班我又有了新的體會，收獲很多。受益匪淺。
記得參加研修班的“微格研練”活動時，我走出校門，認真地聽專家的講座，并且接觸“微格研練”，這讓我收獲頗豐。專家關于“微格研練”的講座，使我深深體會到教師的語言、動作、表情都是藝術。過去，我從未感到提問有如此重要，教學機智、課堂應變竟會有意想不到的收獲，教師的語言藝術竟有如此大的魅力。一個不雅的動作，一句口頭禪……這些缺點有誰會在平時的教學活動中去注意呢?可“微格研練”能讓你清楚地發現自己的缺點。同一個教學片斷，不同的教師運用的教學技能不同，產生的效果，竟然大不相同。因為你的每一個動作，每一句話都被錄下來了，很多人在一起找你的缺點和毛病!
剛接觸“微格研練”時，我們一頭霧水，不知“微格研練”為何物。等到參與了以后，才知道它就像一面大鏡子，能讓自己更直觀地看到教學技能上的不足。特別是在小組研練時，別人扎實的基本功，精彩的微格設計與教學小品展示，加上現場與同行交流，與專家互動，真是讓我們大開眼界，深受啟發。
例如，訓練“導入技能”時，我選擇了情境導入，采用的導入形式為視頻激趣，即讓學生看視頻聽歌曲，從而引出課題。具體步驟是這樣的：首先，板書課題，引導學生讀題，然后，放視頻，讓學生在歌聲中感受友誼地久天長，最后，通過怎能忘記舊日朋友引出你的朋友及你們之間的友情!參加研練的同組老師給我提了許多很好的意見和建議。導入要有吸引力，導入設計時間不能過長，2-3分鐘就可以了，導入環節要簡潔自然，省時高效。
以往在教學過程中，我常常停留在知識的講解上，而忽略了學生能力的培養。通過“微格研練”，我豁然開朗。它讓我直觀地看到了自己教學中的問題，并找到了解決問題的辦法。
【關鍵詞】 教師培訓；送教下鄉；有效培訓
2015年秋，我縣啟動“國培計劃”中西部項目和幼師國培項目，送教下鄉培訓是其中的重要方式。開展送教下鄉培訓，旨在為鄉村教師提供教學示范和專業支持，提高鄉村教師的課堂教學能力。前幾年，在推進課改過程中，我們也曾經組織過送教下鄉，國培項目啟動之后，我們通過研讀教育部送教下鄉培訓指南，感到我們以往的送教存在一些問題。
一是參訓面不夠寬。以往送教，多是針對邊遠鄉村學校的薄弱學科進行，參訓教師多數是承辦學校及其周邊學校的部分教師。國培送教要求在項目周期內，實現主要學科全覆蓋、鄉村學校全覆蓋、鄉村教師全覆蓋。
二是主題不夠明確。以往送教，雖然也聚焦在課堂教學能力的提升上，但主題泛化，缺乏對課堂教學有針對性的研究。國培送教要求堅持需求導向，開展主題式送教，主題宜“小、微、實”。
三是環節不夠完善。以往送教，主要環節是教學示范、觀課議課，往往是“一錘子買賣”，缺乏跟蹤管理。國培送教規定了“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”四個階段，對每個階段提出了明確要求和責任主體，強調實現送教到校與校本研修的有機整合。
四是實施主體單一。以往送教，是縣級研訓機構或鄉鎮研訓站組織實施，而國培送教由省級統籌指導，強調縣級研訓機構與高等院校的協同實施。
隨著國培計劃項目的實施，研訓一體制度的推進，上述問題已逐步得到解決。下面以初中物理送教下鄉培訓的“診斷示范”階段為例，介紹我們的做法。
第一步，進行前置診斷，明確“為何送”。“需求即送教原因”，送教前，通過課堂觀察、問卷調查、參與校本研修，查找教師教學中存在的實際問題，站在教師的角度，讀懂教師的真實需求，結合教育教學改革方向，確定送教主題。通過調研，當前我縣初中物理教學存在的普遍問題，是重知識傳授輕能力培養。于是，確定了“培養學生的物理核心素養”這一送培主題。
第二步，研磨課堂講座，明確“送什么”。“主題即送教內容”，主題一經確定，也就確定了送教的基本目的和內容。接下來，組織縣級學科培訓團隊，聚焦學科核心素養，圍繞“教學目標定位、教學內容處理、教學流程優化、教學方法改進”等核心教學能力，修改教學設計，進行試教，準備示范課和相應的專題講座，力求把課程改革的理念、解決問題的方法展現出來。同時，注重“價值引領”，把優秀教師的職業精神、教書育人的責任感傳遞給每一位教師，改變教師的心智模式，提升教師的精神境界，增強教師的職業認同感，從思想深處開展澆根式浸潤式培訓。
第三步，按照流程實施，落實“如何送”。在診斷示范階段的集中送培環節，我們以“主題導引+教學實踐+互動研討+專業引領+跟進改善”課例研修為主要送教方式，重在促進教師素能改進和教學行為改善。按照這個思路，在送教主題的導引下，實施了以下流程。
課堂實踐。在前期準備的基礎上，由培訓團隊成員上示范課，參訓教師上展示課，可以采用同課異構，從相同中找不同，在比較中拓展思路；也可以異課同構，從不同找相同，研究一類類課型共性的教學策略。
課堂觀察。課堂觀察與課堂實踐同步進行，對課例開展合作性研究。事先設計課堂觀察量表，如記錄提問與學生發言的量表，記錄學生學習投入狀態的量表等。上課前，將參訓教師分成多個觀課小組，每個小組確定部分成員為抽樣觀察者，其余組員自主選擇觀察點進行觀察，為下一步研課做準備。
互動研討。圍繞所展示的課例進行議課，分兩步進行，首先是分組討論，授課教師進行反思性說課，每位教師參與討論，在互動研討中引發新的思考，并把個人觀點匯集成小組意見；其次是集中議課，由小組代表進行交流，培訓團隊進行集中點評。互動研討是依靠參訓教師自身的力量提升培訓品質的重要手段，要用好用足。
專業引領。專業引領的方式要多樣化，可以圍繞主題，根據本區域教學實際進行微講座、教學論壇、經驗分享、專題講座等。例如，在物理集中送培中，我選取兩位教師，分別就教學難點突破和智能手機輔助教學進行了案例分享。在舉行專題講座時，我們要改變灌輸及接受式培訓，多采用案例分析、視頻觀摩、實驗體驗、互動討論等方式，提升參訓教師的學習興趣和熱情，形成愉快、積極的學習氛圍。
跟進改善。為了避免培訓聽著激動、聽完沖動、回去不動的現象，需要對培訓進行跟蹤管理，讓培訓與教師的實際教學生活建立聯系，促進教師學以致用。我們的主要方法一是教師個人制訂訓后行動計劃，并對執行計劃的情況進行跟蹤檢查；二是任務驅動，在集中送教之后，布置校本研修任務，開展研課磨課活動。
通過送教實踐，有以下三點初步認識：
1. 要以參訓教師為主體。送教要根據教師的需求來確定培訓的內容和形式，才能“培我所無，訓我所需”。培訓內容要貼近教師的專業發展需求，重點指向課程核心理念的矯正、教學設計能力和課堂實踐能力提升；培訓形式影響著培訓效果，要依據培訓內容確定教師喜聞樂見的培訓方式，多用參與式、互動式、體驗式培訓，專題講座要理論聯系實際。培訓者要樹立“教師即培訓資源”的思想，發掘教師的先進經驗，發揮教師的聰明才智，真正把參訓教師“卷入”到培訓過程中。
2. 培訓團隊建設是基礎。培訓團隊在送教下鄉、校本研修培訓中起著研發、組織、指導和引領作用，為打造鄉村教師培訓團隊，以擇優組建為基礎，以高校為陣地開展持續提升研修，為進一步發揮作用積蓄了專業能量，從而形成高校、縣研訓中心、片區研修中心、校本研修四位一體的教師專業發展支持服務體系。
3. 校本研修要貫穿始終。集中送培之后，怎樣鞏固培訓成果？無疑，校本研修應是最佳方式，要用校本研修把送教培訓的各個階段串聯起來。在校本研修中，要注重發揮內因和外因兩方面的作用，把教師的自主發展、合作發展、引領發展結合起來。為促進校本研修的落實，我縣制定了國培項目中小學教師校本研修考評辦法，每學期末ρ行耷榭黿行自評和學校評價。
德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道：“教育正是借助于個人的存在，將個體帶入群體之中，如果一個人與更明朗、更充實的世界合為一體的話，人就能夠真正成為自己，并注入更新的生機。”教師教育也是如此，有效的教師培訓必然要將教師個體帶入群體，使之在自主學習的基礎上，與更明朗充實的教師專業生活融為一體，教師的專業發展就會充滿新的生機與活力。
【參考文獻】
基礎教育（K12）翻轉課堂實驗的再思考
1.K12翻轉課堂的源起和發展
K12興起的翻轉課堂，源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）化學教師喬納森?伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開創的一項教學實踐。隨之，一大批美國中小學跟進（2012年翻轉學習網絡FLN成員已發展到1.5萬個）。到2009年，經薩爾曼?可汗（Salman Khan）的在線家教（可稱之FC1.0版）實驗，并創建實施翻轉課堂的可汗學院（可稱之FC2.0版），搭建類似于MOOC的學習平臺后風靡全球，并被列入《2014新媒體聯盟地平線報告（高等教育版）》重要技術進展中。
2.K12翻轉課堂不等同于微課程，它是一種基于網絡環境下的教學模式創新
（1）翻轉課堂（Flipped Classroom）的概念
按照薩爾曼?可汗自己的理解：“翻轉課堂指的是讓學生按照自己的學習進度在家中上課，然后再到課堂上與老師和同學一起解決疑問”（薩爾曼?可汗：《翻轉課堂的可汗學院》，浙江人民出版社，2014）。從可汗的定義或者從他的實踐行為看，翻轉課堂都符合教學模式的范疇：“在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。而喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯的回答則更為直接：“晚上看視頻、白天做作業”，這種形式只是傳統課堂的重新安排，翻轉課堂是讓所有學生都能得到個性化教育，是一種增加學生和教師之間的互動和個性化接觸時間的手段，它不是在線課程。
（2）不容混淆的兩種K12翻轉課堂類型（如表1）
線上學習的翻轉課堂：無論是可汗學院（Khan Academy）的翻轉課堂，還是其他類似MOOC平臺方式實現的翻轉課堂（如Coursera），其教學模式的典型特征，是基于網絡環境的個性化學習，即課前線上自選內容、自定進度、觀看視頻;課中“一對一”個性化指導和評價。可汗學院據此還推出了“混齡”學習和針對個人學習質量評價的大數據分析。
混合學習（線上/線下）的翻轉課堂：K12學校在“統一課時內容、統一課時進度”的前提下實驗翻轉課堂，雖然解決了課前個性化學習的矛盾，但翻轉后課內教學很難保證在班級授課制背景下關照到每一位學生，必將面臨巨大的挑戰。美國中小學的解決方案是，建立一個以學生為中心的課堂，讓教師離開講臺，循環走動在整個教室中，分別與每位學生“一對一”交互，讓他們提出自己的問題，進行探究性學習，課堂主要用來幫助學生解決困難的概念和擴展深層次的學習。面對目前中國普遍存在大班額狀況的中小學，一種可能的解決方案，是設計多種滿足學生不同需求的協作學習和獨立學習活動，以信息技術融合方式促進深度學習，以便為所有學生創造更多的自主探究和個別指導機會。
不同類型的翻轉課堂實驗，以課前微課實現問題導向的自主學習是其共同點，但翻轉后的課堂教學卻并非都能采用“微課程教學法”。薩爾曼?可汗的翻轉課堂，盡管有人提出其教學方式存在著“過度簡化”的缺陷，但因他的教學內容涵蓋了完整的課程目標，且包容了微課程的主要元素，即經過系統設計而形成序列微教學資源（10分鐘視頻微課）和序列微教學活動（游戲化進階），并在自選內容、進度的個性化學習基礎上，為學習者搭建了一種類似MOOC的在線課程平臺，從而在網絡環境下采用了真正意義上的“微課程教學法”（滿十分前進、智能化生成、推送、評價問題解答的Java軟件）。而受到統一課時內容和進度制約且無法獲得完全線上支持的K12學校，翻轉課堂不僅需要重視課前教學資源設計與個人自主學習，更需要聚焦于翻轉后的班級課堂教學活動。正如喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯指出的那樣，翻轉后的課堂需要高質量的學習活動，讓學生有機會在具體環境中應用其所學內容，如問題解決、科學實驗、基于項目的學習等。他們發起并領導的“翻轉學習網絡”（FLN）最近還專門提出了有關翻轉課堂的深度學習方法。因此，精心設計面對面學習或者在線教學活動，形成深度學習環境，將是保證翻轉課堂真正有效的關鍵。在混合學習翻轉課堂中，以“微課程教學法”來指導實驗容易引起誤解：翻轉課堂的“微”，只表現在部分教學資源（微課，即教師的講授）和課前自主學習。45分鐘課堂上發生的知識內化、能力培養、情感溝通等豐富教學活動，包括適合線上開展的深度學習、更深層次的師生交流和生生交流，以及線上、線下融合構成的混合學習，至少在課內教學活動中培養學生高級思維階段，不太適用“微課程教學法”。
基礎教育（K12）微課程實驗的再思考
1.K12的微課程
微課程（micro-lecture）是一種新型網絡課程形態。這個術語活躍在網絡“微時代”，衍生于以微博為代表的網絡傳播媒介，具有短小精練的文化傳播特征。在不同傳播領域，其媒介對應物是微博、微信、微電影、微小說、微訪談等。因K12翻轉課堂的流行，微課程在我國最初被視同于微課（micro-lesson）。自“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”（焦建利：《教師制作微課的簡便方法》，中國遠程教育，2013-6）的認知開始，“微課”繼而被人引申為“微課又名微課程”，造成概念上的歧義。2012年《中國教師報》舉辦全國首屆微課程大賽時，對參賽作品的要求是“以視頻形式呈現……重點突出對深化高效課堂建設的思考”，入選作品其實是微課，關注點往往被置為微視頻的技術設計層面。
2.K12微課程的源起和界定
以課程的視角看，微課程最初由2008年美國新墨西哥州圣胡安學院戴維?彭羅斯（David Penrose）提出，并稱之“知識脈沖”。微課程雖然被冠以“課程”名號，但人們對課程在不同的領域有不同的理解和闡述。在狹義的教學層面，對課程比較達成共識的概念是“教學的內容及其進程的安排”，即“課程內容+教學活動”。所以，微課程較為確切的描述應該是“在一般人注意力集中的有效時間（10分鐘左右）內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一兩個問題的小課程”。它的主要載體是短小精悍的微視頻（也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等），再加上相應的學習活動設計。這種課程的主要特征是：教學資源“微”（視頻微課）和學習活動“微”（其內容似可包括微目標、微任務、微問題、微實驗、微互動、微作業、微評價等），從而覆蓋基本完整的課程要素。2014年，山東省淄博市微課程大賽就明確規定，除視頻微課之外，作品還必須包括相應的教學設計、學習單和練習測試等內容。沒有學習活動設計的微課，只能被視同為“可視化”的閱讀材料。
3.K12微課程并不等同于翻轉課堂，它是基于網絡環境下具有多種用途的學習支架（如表2）
從K12的應用指向分析，微課程是運用建構主義方法設計，主要為順應從“教師教”到“學生學”的轉移而存在，充分凸顯碎片化、微型化的學習支架特征。在蘇聯學者維果斯基的“最近發展區”理論基礎上，美國著名教育學者布魯納提出支架（腳手架）學習理論，認為教師的教學就應該像“支架”，即“首先提出學習策略和任務，然后逐漸地把學習的責任轉移給學生”。微課程這類學習支架，往往作為課堂學習之外的一種補充，為學生提供無處不在、隨時可用的個性化學習，其學習內容應主要關照學生學習的重點、難點、疑點、考點、興趣點、拓展點、創新點，以適應學生課外學習和泛在學習的不同需求。
微課程的應用當然也不限于課堂以外的非正式學習（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”課堂教學進程的方式，利用課堂內的“碎片化時間”提出微型任務，組織學生進行線上個性化學習，或者組織線下協作式學習，成為學生解決某一小問題的學習支架。我們認為，課堂“鑲嵌”微課程較好的方式是“拋錨式教學”，即微課程作為情境創設并錨定在問題求解的真實環境中，指向核心知識的應用和能力的培養，目前我們正在組織部分學校實驗探索。2014年上海市普陀區“J課堂微視頻”（精益求精、點石成金、指點迷津）項目，以“重點精練、難點點撥、疑點解惑”的方式，甚至把微視頻拓展為“課前、課中和課后”不同環節的三段式應用，內容涵蓋從幼兒園到高中各領域各學科。這類微課程“可以圍繞知識點設計成不同的課程資源，如基于問題學習、基于案例學習、基于情境學習等，以承擔不同的角色，如概念教學、知識學習、問題解決、難題探究、課后練習等”（張武威：《微課程與翻轉課堂相結合的教學方法創新應用》，課程?教材?教法，2014-7），成為“世界上最耐心的免費老師”。
此外，微課程也可遷移作為供教師研修的微課例（微教學設計+微視頻實錄+微教學反思），構成一種補充課堂上直接觀課評課的研修方式，實現“碎片化”網絡研修。微課例研修的主題應選擇在教師專業能力和學科教學知識（PCK）的某一環節上。教師專業能力包括教師的教學設計能力、教學組織能力、教學評價能力、反思實踐能力等;學科教學知識（PCK）主要指：教師對核心知識的認知、學生學習難點的發現、學科知識的整體把握、教學內容的呈現方式等。微課例的主要應用方式依然是“課例研究”，即組織教師圍繞視頻課例中呈現的小問題，在網上進行觀察研究、同伴互助和自我反思。此外，當微課例采用“集體備課設計、優秀教師錄播”，而學習活動設計由所有教師參與，并努力成為學生學習活動的指導者、協作者的過程時，其本身就是一種聚焦于教學能力，促進教師專業發展的校本研修。
支持碎片化學習（或研修）的微課程（微課例），都需要做好學習資源和學習活動設計，為了適應學習者的片段時間，學習資源和學習活動都被要求完全的“微型化”，選擇能在極短時間內吸引學習者并提高學習興趣的內容，保持高黏度和沖擊力。作為一個微型的學習支架或研修支架，其微課內容不一定需要覆蓋完備的知識體系和學科體系，學習模式也無所謂“翻轉”可言。
若要將微課程運用于翻轉課堂并組合為某一學科的課程學習，各學科單元的內容需要錨定在核心知識和關鍵技能上，且單元內容都必須根據課程標準和教學目標，經過精心選擇和設計。將課時單元內容壓縮為10分鐘視頻，教師講什么不講什么、錄哪些不錄哪些，都不能隨心所欲。要認真分析各課時單元的核心知識和關鍵技能的定位以及前后單元的銜接，使視頻內容系統化和序列化，這一點，我國K12翻轉課堂的實驗目前似乎還沒有引起足夠的重視。
翻轉課堂的中國化實踐：微課程教學法的再思考
2012年起，我國部分中小學在“微課程教學法”和NOC網絡教研團隊賽項引導下，在全國率先開展翻轉課堂的教學改革實驗探索（金陵：《微課程教學法：創新翻轉課堂教學模式》，GCCCE短論文）。創新的教學模式將我國中小學教師熟悉的杜郎口“學案導學”和信息技術課程教學“任務驅動”方法，嫁接到微視頻學習中，簡約、易操作;以“自主學習任務單”這種“接地氣”方式，“信息化教學前移”，成功地實現了翻轉課堂課前自主學習的“本土化”（如圖1）。
以“自主學習任務單”實現的課前學習，以課時為單位統一內容、個人自定進度，“人與機一對一”對話，顯現了翻轉課堂的優勢和課堂結構的時空變化，在多數實驗學校取得了較好的教學效果，開創了我國中小學翻轉課堂實驗的先河。然而，在班級“課時內容和進度統一”制約下的課堂教學，面對翻轉后課堂教學個性化缺失的矛盾，這一模式還有待進一步完善和改進。僅從圖1分析，“信息化教學前移”后，課堂教學方式創新需要避免“信息化教學空置”;更重要的是，雖然在設計和實踐中各實驗學校在課堂教學方式創新中也發展出諸如精講類、實驗類、示范類、面批類等不同類型，但僅用“檢測、作業、協作、展示”的“四步法”來概括，很容易被教師理解為一種固定的協作操練范式（學案導學2.0版），導致深度學習不夠，其協作學習的過程亦缺乏選擇性和個性化。
改進的建議是，將課堂教學模式創新從“微課程學習法”改變為“深度學習法”。《2014新媒體聯盟地平線報告（基礎教育版）》指出：“目前，在課堂教學中開展深度學習已經成為一個新的關注點。深度學習指以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應用所學知識與技能。”深度學習更加強調課堂內傳遞豐富的核心知識，強調知識和技能的應用，從而對教學流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教學前移”基礎上，強調“信息化教學后置”，通過課內混合學習體現信息技術的深度融合;②在完善課前“自主學習任務單”基礎上，設計“深度學習活動單”，以研究性學習為主線，設計多樣性的自主探究和小組合作學習活動，提升學生思維能力的層次;③不僅探索“先學后教”，更注重自主選擇，增強個別指導或互動的針對性，改善不同學生的學習質量;④盡可能讓多數作業、答疑、檢測和評價過程在課堂完成，減輕學生家庭作業負擔（如圖2）。
“學習活動”是深度學習的主要環節，它也包括用于“識記類”知識學習的“檢測、作業、協作、展示”流程，但更多的活動應該是自主探究和協作學習，且更加注重學習內容的選擇性。例如，某一種形式的小組協作學習設計思路可以是：當某學生無法解決課前“任務單”中的某個問題時，課內時間可自選參加“活動單”中與該問題對應的小組探究（如下頁圖3）。
翻轉課堂實驗需要動員教師發現、總結和歸納適應不同教學內容的課內學習活動，不斷豐富和完善翻轉課堂的深度學習模式。目前，在線教育已經總結形成了幾十甚至上百種適合線上開展的教學活動（郭，網絡課程類別分析――基于互聯網教育傳播模型的分析視角，遠程教育雜志，2014-5），在課內深度學習活動單設計中，完全可以選擇一些用以支持小組協作活動，如角色扮演、游戲、模擬、辯論、嘉賓講演、頭腦風暴、蘇格拉底對話、學生引導的討論等。同時，要充分利用我國中小學多年來積累的網絡學習的經驗和研究成果，如網絡主題探究模式、支持學生“學”的課件等，用好微課之外的其他網絡教學資源。結合云課堂和移動互聯網（智能手機、平板電腦）進課堂的嘗試，進一步豐富個性化的深度學習活動。
我國基礎教育（K12）推進翻轉課堂和微課程實驗：小結與建議
從教學資源的視角看，我國K12翻轉課堂和微課程實驗，都是視頻微課在不同學習領域的應用探索（如圖4）。
在厘清翻轉課堂和微課程類型的基礎上，就如何進一步推動我國K12翻轉課堂和微課程實驗提出我們的建議。
1.拓寬視頻微課的應用領域
把視頻微課廣泛應用于上述在線學習或混合學習的翻轉課堂;應用于支持泛在學習、課堂學習和教師研修的微課程各領域。建議NOC活動將網絡教研團隊賽項從“微課程學習法”的翻轉課堂，拓展到包含全面的視頻微課的應用層面（不同類型的微課程），以適應我國K12領域“視頻再造教育”的進程。
2.以新的技術手段支持視頻微課的研制
采用人人可快速上手的工具，進一步降低教師制作視頻微課的技術門檻。除目前已有的“手寫板（或PC電腦、電子白板）+錄屏軟件”方式外，推廣基于移動互聯網的平板電腦集成化微課制作、分享平臺和APP應用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平臺），以及國內開發的集成化微課制作平板電腦（Android平臺），開發微課程管理系統（MCMS）支持上述不同的應用類型，實現從研究、錄制、展示、上傳到分享、應用的一條龍服務。
關鍵詞：信息技術；學科教學；深度融合；措施
【分類號】G434
信息技術是一種實用強及影響范圍較廣的現代化技術，其不僅在我國生產領域及工業技術領域得到了普及，而在信息化技術不斷發展的時代背景下，將其與學科教育進行深度融合，已成為我國現階段教育實踐工作的重要出發點和落腳點。作為廣大教育工作者，應以此為契機，找到一種深度融合的最佳途徑，以此為學生安排合理的課堂教學內容，不斷豐富教學資源，使學生廣泛參與到整個教學實踐活動中，以此提升教學質量。
1.信息技術、學科教學兩者深度融合的理論基礎
按照深度融合理論的概念闡釋，信息技術與學科教學二者進行深度融合主要是指在教學過程中，教師通過利用信息化技術，全面實現教學內容改革及教學手段創新和教學模式創新，以此將信息技術深入應用到整個學科教學實踐過程中，有效完成教學任務，不斷提高學生自主學習及自主分析問題和解決問題的能力[1]。故這種創新教育模式不但可以提高教學質量，其在一定程度上可為學生創造一個良好的學習平臺，激發學生的學習興趣。
2.信息技術、學科教學兩者深度融合的有效措施
2.1智慧學科教學課堂的創建
現代課堂教學應在翻轉課堂教學理論基礎上，對教學模式進一步創新。本文認為，為了強化信息技術與學科教學二者深度融合的效果，有必要創建一種智慧課堂，教研組應以月為單位，每月開展一次智慧課堂教研活動。在此教研活動實施過程中，教師應將自己的教研成果公布于眾。具體構建方式及實施模塊主要包括如下內容：
（1）以網絡為技術平臺進行學習
在教學活動實施前，教師應通過網絡平臺為學生提供良好的學習資源。比如，微課資源及學習效果當堂自評卡、課堂學習任務卡等。學生可將其作為教學活動實施的自評標準，在家中或圖書館等公共、私人空間利用網絡渠道進行自主學習，在獨立學習過程中，當學生遇到疑惑，可網絡在線進行溝通交流。
（2）通過學習效果自評卡進行自主學習檢測
學習效果卡完全可以取代教師課堂監督及當堂檢測。學生只需利用教師下發的自檢卡，就可全面對自己的預習及獨立學習成果進行檢測評估，以此可全面了解自己學習中存在的不足。對于學生在自主學習中遇到的問題，教師應在事后進行全面、系統總結，以此形成書面報告。對重點問題及常見問題應集中分類，并在課堂中組織學生進行分組討論并解決。
（3）教師分組進行集體合作
智慧課堂的實施離不開學生集體合作，特別是在信息化時代，學生只有通過信息共享及資源共享，才能實現信息對稱。故教師應在課后系統尋找學生普遍存在的疑問并在課堂中進行分組討論，也可通過角色互換、任務分配及角色模擬，實現信息交流溝通，以此解決問題。
（4）課堂練習鞏固
學生通過課堂進行自主學習后，教師應根據學生的自檢情況及學生互檢情況和教師檢測情況進行綜合分析，以此為學生進行適當指導。在此過程中，學生可采用為知筆記這一信息化學習工具，對自己學習過程中反復出現的問題進行記錄、總結，以此實現隨時隨地在線復習和觀看。
2.2學科課程資源的開發
隨著新一輪課程改革實踐工作不斷深入，信息化時代原有的教育資源已難以全面適應師生個性化教學工作的開展。因此，教師一方面應通過信息化手段開發富有價值的學習資源；另一方面，應以現代化教學目標為總體要求，適當擴大教學資源總量。通過信息交流實現教學資源共享和在線升級。比如，常見的微課這種網絡教學方式，不僅能夠提高教師的專業化教學水平，更能在一定程度上豐富教學資源，由此為學生提供了一個良好的云端自由上傳與下載學習平臺，其也可將自己的學習資源存儲于云端，使教學課堂由固定式變為移動式[2]。
2.3學科研修平臺的構建
在此過程主要包括四個不同的實踐環節，一是上傳預案、二是團隊磨課、三是觀課評課、四是教學實踐反思與總結[3]。通過這四個不同的實踐環節，學生學習質量會顯著提升。具體而言，在操作過程中首先要對開課伙伴進行合理選擇，以此組成開課團隊；當明確教學任務后，通過網絡渠道進行溝通交流，以此對教學方案進行編寫與設計，并將總體教學實施計劃上傳至網絡教學平臺，為教師在線優化課件提供良好的途徑。
其次，課程研修團隊應ι杓品槳附行討論、商議，通過在線方式將修改意見上傳，以此利用信息化技術組織專業教師展開觀課與評估活動。研修團隊應全員參與，共同通過網絡聽課并在課堂中及時發表自己的看法與評價，進行自我批評與批評，以此揚長避短，提升每一個教師的教學水平。
此外，在最后的教育考評階段，教師應該通過對整個教學實踐過程進行思索及總結，從而撰寫專業的教學質量評估書，并將其上傳至研修網絡，以供其他教學人員進行借鑒學習及反思和總結等。
結束語
總而言之，信息化技術在當前的教育領域得到了廣泛的應用與實踐。本文通過應用研究發現，信息技術與學科教學二者進行有效融合，能在一定程度上不斷提升學生學習的效率及提高整個課堂的教學質量，從而為學生全面發展，提供了一種全新的教育實踐模式。
參考文獻：
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關鍵詞： 大學英語 青年教師 專業成長途徑
一、引言
大學英語青年教師在大學英語教師團隊中扮演著很重要的角色[1]，他們承擔著大量的教學任務，對高校大學英語課程的發展起著關鍵性的作用。然而，在專業成長的過程中，因為來自教學、科研任務和個人生活的壓力，少數大學英語青年教師在專業成長方面處于停滯不前的狀態。如果這些青年教師的專業成長問題長期得不到解決，他們的職業倦怠就很容易產生，這將嚴重影響高校大學英語的教學質量，從而不利于高校外語教育的長遠發展。為了解決自身的專業成長問題，大學英語青年教師需要在教學和科研發展道路上走有效的專業成長途徑。本文將從四個方面分析他們的專業成長途徑，以期給這一重要的教師群體提供思路，促進他們的專業成長。
二、大學英語青年教師專業成長四大途徑
（一）教學反思
很多研究表明，教學反思是教師專業成長最重要的途徑[2]。大學英語青年教師也不例外，開展教學反思可以有效幫助他們找到自己教學中的優缺點，他們可以通過弘揚教學優點和改善教學缺點提高教學能力。教學能力是教師專業成長最重要和基本的內容，作為教師，他們如果沒有較強的教學能力，就很難在教學崗位上立足，這必將影響專業成長的順利進行。因此，大學英語青年教師要在平常的教學中主動開展教學反思活動，以此促進自己的教師專業成長。
每次上課結束后，大學英語青年教師應該利用一段時間回憶自己上課中的教學活動，并最好將自己的回憶和反思寫成反思日記[3]。通過這一方式，他們將自己的教學細節記錄下來，直觀地掌握自己教學活動的完成質量，對于好的部分可以繼續保留并加以弘揚，而對于不好的部分可以通過嘗試改進加強提升，從而對教學的各個環節做到精益求精。除此之外，教學反思也可以讓學生參與，通過學生的反饋加快教師的教學反思。如果條件允許，大學英語青年教師就可以讓學生在每學期特定的時間提交英語學習反思性總結，并就教學效果作相應的評價；如果條件不允許，大學英語青年教師就可以選擇在每學期結束后，給學生發放教學評價調查問卷，也可以找學生參與訪談，這兩種方式可以幫助他們從學生身上了解教學的實際效果，從而通過學生的反饋提高教學能力。
（二）教學比賽
教學比賽是幫助大學英語青年教師提高自身教學能力的又一促進力量。教學比賽一般要求教師有很強的英語功底和很精細的課程設計，為了達到教學比賽的要求，參賽教師都必須在英語功底和課程設計上下功夫，通過提高自己的英語功底和不斷打磨課程設計，他們會對高質量的英語課堂有更深入的認識，從而提高教學能力。
大學英語青年教師通過參加教學比賽，可以更直觀和強烈地體會到有效的大學英語課堂對教師技能的要求，并通過提升各方面技能提高綜合教學能力。另外，在參加比賽的過程中，大學英語青年教師可以與其他參賽同行一起交流，同時他們的教學效果可以得到諸多比賽評委的檢驗和建議，這無疑為他們教學能力的提高提供了更多的幫助和指導。筆者曾參加外語微課與翻轉課堂的教學比賽，在教學技能方面得到很大的提升。通過這一教學比賽，筆者經歷了從對微課與翻轉課堂知之甚少到可以自己設計制作微課和開展翻轉課堂教學活動，這些變化就是其教學能力提升的直觀體現。因此，大學英語青年教師應該積極抓住各種大學英語教師教學比賽的機會，通過比賽提升自己的教學技能水平，從而促進自身的專業成長。
（三）教師合作
教合作對于教師的專業成長來說是一條很重要的途徑[4]，對于大學英語青年教師來說更是如此，因為他們在教學和科研方面都缺乏必要的知識和經驗，需要借助合作填補這些方面的空缺。通過與其他大學英語教師特別是年長而又有經驗的教師進行教學或者科研的合作，大學英語青年教師可以從他們身上學到很多有關專業成長的經驗。
在開展教師合作時，大學英語青年教師可以多向有經驗的教師尋求幫助，比如說多聽他們的課或者邀請他們聽自己的課，通過聽課后的互相交流可以產生很多教學改進方面的好想法，從而促進教學能力的提高。另外，科研同樣是大學英語青年教師在專業成長上不能忽視的重要方面，因此在科研上也應該尋求與其他教師的合作。這里所指的“其他教師”，不但包括大學英語學科的其他教師，而且包括非大學英語的其他學科領域的其他教師，因為通過跨學科的教師合作同樣可以增強科研能力。只要其他有經驗的教師能夠在科研上提供必要的幫助，大學英語青年教師就應該抓住每一次教師合作的機會。為了提高科研能力，他們可以參與其他教師比較成熟的科研團隊或者科研項目，通過在團隊或項目中與其他教師開展科研合作學習他們的科研能力，從而提高自己的科研實力。
在科研領域的教師合作形式上，大學英語青年教師還可采用與非大學院校的中小學英語教師合作。中小學英語教師長年奮斗在英語基礎教育的一線，他們是英語教學的實踐者，也可以是英語教學研究的參與者，大學英語青年教師可以通過對中小學英語教師的教學實踐進行研究改進教學活動，以強化中小學英語課堂教學效果。這樣的合作形式可能在操作上比較難執行，但是良好的合作關系一旦形成，對于大學英語青年教師和中小學英語教師來說就是相當有益的。中小學英語教師在平時的教學過程中發現英語教學問題，通過與大學英語青年教師開展合作，就這些教學問題進行研究，研究的結果可以指導他們解決這些教學問題，從而提高自身的教學能力和科研能力；大學英語青年教師通過這樣的合作，可以對中小學英語教學有更深入的認識，不但可以擴大自己的科研范圍，而且可以在實踐過程中不斷提升自己的科研水平。
（四）專業研修
除了自身的教W反思、參加教學比賽和開展教師合作外，大學英語青年教師還應想方設法地通過各種專業研修的學習機會不斷給自己充電，做到在這個不斷變化和發展的社會中不斷接收新的知識，從而促進自身專業成長的良性發展[5]。
隨著網絡技術的發展，專業研修已不僅僅停留在面對面的課程授課方式上，還有很多網絡課程，這在很大程度上可以解決大學英語青年教師因為教學任務重而學習時間不足的難題，因為網絡課程的研修在時間安排上是很方便的，可以按照自己的節奏學習。各大外語類的出版社都有線上的研修課程，課程內容涉及外語教學和科研的各個層面，給大學英語青年教師開展終身學習提供了很大的便利。除了網絡課程外，在時間允許的情況下，大學英語青年教師還可以參加面授式的研修課。通過研修，大學英語青年教師可以從課程中得到更多有關教學和科研方面更有針對性的指導，有效解決自己在教學和科研方面遇到的諸多問題，從而提高教學和科研能力，促進自身的專業成長。
大學英語青年教師應該多關注自己所在院校或者其他院校的學術會議和講座活動，通過參加相關領域專家的學術講座進行專業研修。這種研修雖然是短期的，但是通過聽取相關領域專家的研究，不但對大學英語教學有理論指導作用，對自己的科學研究能力的培養也有很大幫助。就較為長期的專業研修來說，大學英語青年教師可以根據自己所在院校的實際情況申請出國交流的機會，通過在英語國家的交流學習提升自己的英語基本功、文化內涵和科研能力，這對豐富課堂教學的內容和方式無疑是一種促進。除此之外，就還未取得博士學位的大學英語青年教師來說，他們可以在得到所在院校領導的支持下進行博士學位的攻讀，進行長期的專業研修。在攻讀博士學位的過程中，他們可以有更多加強學習科研方法的機會和平臺，并在導師的指導下獨立完成科研項目，這對他們科研實力的提升有著很好的效果。
三、結語
大學英語青年教師在教學和科研方面的專業成長關系到大學英語教學的質量，甚至影響整個外語教育的發展進程。為了保證大學英語教學和外語教育的長遠良性發展，他們應該在平時的教學和科研工作之余通過教學反思、教學比賽、教師合作和專業研修的四大途徑促進強自身的專業成長。
從整體上看，這四大專業成長途徑其實是有機聯系的。就教學反思而言，除了在平常的教學活動中需要開展外，大學英語青年教師在進行教學比賽、教師合作和專業研修過程中同樣也需要開展，通過反思促進教學技能的全面提升；在參加教學比賽的過程中，大學英語青年教師需要通過教師合作來獲得其他教師對于改進教學設計的寶貴建議，同樣需要通過自身的教學反思不斷使教學設計精細化，而通過專業研修也可以提升教學比賽實力；在參與教師合作時，大學英語青年教師可以就教學反思能力、教學比賽經驗和專業研修方式等向其他教師取經，從而更多地儲備相關的知識和經驗；通過專業研修，大學英語青年教師的教學反思、教學比賽和教師合作的能力都可以得到有效的提升。由此可見，大學英語青年教師可以在這四大專業成長途徑的聯合指引下得到專業成長和發展。
參考文獻：
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縣河鎮中心學校以新課程改革為契機，積極構建“綠色、生態、樂學”高效課堂，立足自身實際，借鑒外地外校成功經驗，組織教師扎實開展校本研修活動，以教研促教師專業成長，以課改促學生全面發展，使學校逐步走上了一條以關注每位學生成功，師生共同成長的內涵發展之路。
一、強化管理，領導重視，抓住推進校本研修的關鍵。
多年來，我校十分重視校本研修工作。每年都把提高教師素質，加強教師培訓，強化校本研修作為學校工作計劃的重要內容。學校成立以中心學校校長為組長，分管教學、教研、教師培訓的副校長為副組長的校本研修工作領導小組。學校實行領導分管教研組責任制，帶頭聽課，帶頭參與教研活動，并要求在教研組內首先是帶頭學習，其次是服務，最后才是管理。
二、建章立制硬考核，努力建設校本研修制度化新局面。
為了鼓勵老師們積極參與校本研修培訓學習，中心學校出臺了《縣河鎮中心學校教職工專題學習制度》、《縣河鎮中心學校教學常規管理制度》、《縣河鎮中心學校集體備課制度》、《縣河鎮中心學校校本研修考核辦法》、《縣河鎮中心學校校本研修獎勵制度》等，并出臺了優秀研修小組的評選條件和校本研修獎懲辦法。為了使其更具有約束力和深入人心，我們先后在2018年、2019年召開的教師會上將《制度》分發到各研修小組進行討論并提交到教代會上討論通過后正式下發到各學校（幼兒園）執行。一系列制度的出臺，使學校的校本研修有法可依、有章可循，有效規范了學校的校本研修工作。學校并將教師的研修活動的考核與年度考核、績效考核、評優評先、晉級晉職、崗位設置等掛鉤，將教師研修學分轉換成年度綜合考核分，在《教師年度考核評分細則》、《學校常規管理考核評分細則》、《教育教學年度目標考核責任書》中充分體現了教師的研修活動。
三、培養中青年教師為重點，充分發揮骨干教師的引領作用。一所好的學校，應該擁有一支理念先進，業務精湛的高素質教師隊伍，讓市縣級骨干老師，在校本研修中，起著承上啟下的橋梁作用。因此對各級骨干教師和中青年教師的培養，成為我校校本研修的重要組成部分。積極挖掘內部潛力：開展新老教師傳幫帶活動，“導師制”，要求各級骨干教師傳幫帶一個新教師，實行一對一幫扶。開學初，新進教師在 9 月份先聽“導師”課，然后請“導師”指導教學設計與試講，先上一節課，一個月后上一節“合格課”，學校評委組與其他老師聽課評課，評定為合格為止。第二年的 5 月份上一節 “展示課”，形成大家都深入課堂，研究教學的良好氛圍。努力借助外部資源：一是有計劃地安排教師外出學習聽課，尤其是青年教師在政策上給予傾斜，讓他們接受高層次、全方位的系統培訓，促使他們盡快成長。二是給青年教師搭建一個鍛煉的舞臺，組織開展了學校的外出學習老師上一節“匯報課”或是開展一次專題講座，讓他們在講臺上展示學習所得。三是有計劃地請進來。我校充分利用協作區、學區及支教老師的資源，有計劃地邀請縣教師發展中心、兄弟學校的學科專家來校聽課、評課與講座，使“專家引領”在我校校本研修中得到了有效的開展。四是給骨干教師搭建一個鍛煉的舞臺，我鎮積極承辦了2018年12月“國培計劃2019-中小學校長工作坊第二坊總結會”和2019年4月竹溪縣中青年教師大賽的語文和生命安全賽區的參觀研討活動，促進教師觀摩學習和承擔各級各類“對外公開課”，“向下送課，向上獻課”的活動。 2018年6月又申報了“五yue德育文化+紅色教育”一個“十三五”市級課題。圍繞著學校的課題，我們逐漸明晰了研究的范圍和內涵，切入點放在教師轉變教學方式促進學生高效學習的課堂教學模式上。
四、做實教學常規研修，積極創新渠道。
1、學校校本研修包括全體集中研修（由行政辦公室主持，校長、副校長輪流進行專題講座或輔導，每周一教師例會時進行）、教研組長集中研修（由教務處組織，每周二、三、四下午分別是語文組、數學組、英語組進行）、班務研修（由德育主任組織，每周二上午進行）、校務研修（由校長組織，每周一上午進行）等多種層次，根據各自實際在學期初擬訂相應的研修專題，在實施的過程中根據需要靈活調整。各研修組采用問題式研修、教學診斷式研修、案例研修及以實驗課題為導引進行的研修等多種模式，其形式呈現為講座式、中心發言人式、討論交流式、個案評析式等多種形式。這些常規研修我校一直堅持扎扎實實開展，形成了我校務實的校本研修氛圍。
2、為教師研修、培訓提供時間保障，充分利用學校優質設備和資源。①建立學校級研修模式；②各級研修活動教處統一調課；③充分利用網絡教室及校園網。
3、在做實常規研修的基礎上進行創新，開拓形式多樣的研修活動。每學年上學期，學校要求每位教師都要制定自我發展規劃，校本研修計劃等，老師們可根據各自實際確立自己的近期規劃和中長遠目標。學校有聯網的電子備課室，每周定期向教師開放并進行教育技術培訓。2018年，學校部分教師自發建立了“縣河語文、縣河數學”微信群，老師們在課堂上困惑隨時在群里進行交流討論，隨著校本研修的開展與不斷深入，其討論主題與交流內容也發生了質的變化。群管理員這樣號召：“這里是縣河教師的天地，是校本研修交流的茶座！歡迎大家在此對縣河的校本研修暢所欲言！”
五、堅持“三主”，即：讓校本研修成為學校發展的主動力、成為教師成長的主陣地、成為學生受惠的主渠道。在校本研修工作中，我們注重了校本研修成果的轉化，放大校本研修效應。
1、讓校本研修成為學校發展的主動力。經過幾年校本研修的探索，在縣教育局的關懷下，在全體師生的共同努力下，教育教學質量和師生素質都得到了顯著的提高。先后被縣、鎮授予“小學調研考試優勝單位”“學校綜合治理先進單位”“綠色學校”等榮譽稱號，2019年被十堰市教育局命名為“文明校園”。
2、讓校本教研成為教師成長的主陣地。學校通過多種途徑與方式要求和鼓勵教師撰寫教育教學論文，主講鎮校級公開課，積極參加上級組織的教學競賽與課堂研究，積極參加校內課堂研究、聽課評課，多數教師能通過這些渠道完成校本研修的學分。絕大多數教師工作兢兢業業、為人師表，在每年師德師風考核中，家長評教師和學生評教師有90%以上的老師得分在90分以上。隨著研訓學習的不斷深入、教育教學理念的不斷更新以及教育教學設施的不斷更新，教師的教育教學技能也得到了明顯提高：95%以上的老師能熟練有效地采集網上信息、開發課程資源、下載改造或自制課件、運用多媒體教學。教師的教育思想、教學方式、課堂組織形式和學生學習方式均有了明顯的變化。學校規范了《教師專業發展報告冊》的填寫并由教務處納入教學常規，每學期末組織專人進行檢查、評估，填寫參與率100%，合格率100%。
培訓形式主要有參觀、聽課評課、聽講座三種。
一、在參觀中感受，在感受中震撼
我們參觀了安西路小學、敦煌路小學、蘭煉一小、七里河區王官營中心小學的校園文化建設、大課間活動和社團活動，下面分別就印象最深刻的談一談。
（一）品牌校園文化，塑造孩子完美人格。從步入安西路小學開始，給我一次又一次震撼。校園是美的，同時豐富多彩，讓我們在感受到美的同時，更感受到愛。
走進教學樓，首先映入眼簾的就是“浮雕文化墻”，主題就是“恒美”文化。畫面內容有古代成語故事：“愚公移山”、“精衛填海”、“水滴石穿”、“鐵杵磨針”，下面還有黃河、水車、黃河母親雕像等，主題是“恒者，久也，德之固也”。在體現“恒美”文化的同時，對學生進行熱愛家鄉的情感教育。教學樓的每一面墻壁，每一個角落，每一層樓梯的臺階都極大地發揮著育人功能。每一階樓梯的垂直面上都有對學生日常行為規范的提示語，每個樓梯轉角處都展示了學生繪畫、陶藝、手工等作品，每層樓的角落處都設置了溫馨的“讀書吧”。每層樓都有文化主題：二樓是禮儀，三樓是“熱愛家鄉”，四樓是中國國粹“京劇文化”，讓學生在學習文化知識的同時，受到優秀傳統文化的熏陶。
（二）大課間活動精彩紛呈，滲透經典文化。大課間活動大致有三方面內容：首先是轉圈跑操。每個班站兩豎列，跑操時，一列向前，一列向后轉，每列前面一位老師，以班為單位圍成圈跑操，形式很新奇，序中有亂，亂中有序。第二項內容是徒手操，有《弟子規》誦讀操、《國學操》，學生聽著經典詩文，跟著音樂，有節奏地做著各種動作，不時地跟著集體誦讀幾句，在鍛煉身體的同時感受著中國傳統文化的博大精深。第三項內容是各項游戲及體育活動，種類繁多，各具特色，班班不同，級級各異，有跳繩、跳竹竿、啞鈴操、武術、呼啦圈、健美操、滾輪胎、籃球運球、壘球運送、鉆彩圈、前滾翻接力等。孩子們在豐富多彩、生動有趣的運動中鍛煉了身體，培養了協作互助的團隊精神。
（三）社團活動豐富多彩，趣味強、質量高。每周星期二或星期三下午，是安西路小學的社團活動時間。在小導游的帶領下，我們參觀了各個藝術社團。如科技社團、陶藝社團、繪畫社團、合唱社團、剪紙社團、折紙社團、英語口語社團、趣味數學社團、少年法庭、足球社團、編織社團、書法社團、學生樂隊等三十幾個社團活動項目，種類繁多，豐富多彩，學生的智力、動手能力、思維能力、創新能力各方面能力都得到了鍛煉和發展。每個社團門口都有各自的小導游，介紹活動特色、取得的成果等。孩子們在這樣的環境中學習著、充實著、快樂著、成長著、發展著，是學校高質量辦學、多角度發展的最終受益者。
二、在聽課中享受，在評課中提高
在聽課評課活動中，感受了安西路小學的“三互式”愛心課堂教學模式的運用，體驗了“凝心入境”、“慧心試才”、“疑心促研”、“群心薈萃”、“智心點亮”五步教學法。
（一）班隊活動主題鮮明，在美的享受中受到教育。在聆聽了“蔣永芳班主任工作室”李靜老師指導的以“關愛他人學會感恩”為主題的班隊會活動后，我感觸很深。整個活動通過詩朗誦、快板、小品、視頻欣賞、唱歌、舞蹈、手語表演等形式，讓學生在快樂和享受中受到教育。兩位小主持人全程脫稿，語言優美、流暢，主持完成整個活動，班主任只在最后作總結講話，并送寄語。整個活動過程都有優美的音樂相伴、多彩的節目相串，是聽者享受美、享受快樂的過程。感恩教育在不知不覺、潛移默化中滲透孩子們的心靈。
（二）課堂教學精彩絕倫，促進學生思維的發展。李天飛老師執教的《百分數的認識》讓我感觸很深。李老師脫開教材，以學生搜集的百分數為教學切入點，從學生已有的知識經驗入手，讓學生自主板書百分數并大致說說這個百分數表示的意義，在充分說的基礎上概括百分數的意義，學生的認識水到渠成，百分數的意義自然脫口而出。
整堂課上，學生真正成了學習的小主人，新知的生成過程也是學生互學、互助、互動的過程，所有新知識都是小組討論得出的，真正把學生放在課堂教學的主體地位。李老師的這堂課完美地詮釋了安西路小學“三互式”愛心課堂教學模式的精髓，這節課上所展現出來的是“田蘭莉數學名師工作室”集體智慧的結晶，令人嘆服，這是我這次培訓的最大收獲：數學教學要關注學生主體地位，調動學生的主觀能動性，讓他們充分感受知識的形成過程，促進學生思維的發展。
三、在講座中感悟，在更新中發展
（一）“學習金字塔”理論沖擊教育理念，轉換教學方式。美國緬因州貝瑟爾國家培訓中心實驗室對學生在每種指導方法下，24小時后學習內容平均留存率做了調查，得出的結論被稱為“學習金字塔”理論，其內容是：“講授”留存率為5%，“閱讀”留存率為10%，“視聽結合”留存率為20%，“演示”留存率為30%，“討論”留存率為50%，“實踐活動”留存率為75%，“向他人講授”和“對所學內容立即運用”留存率為90%。學習效果在30%以下的幾種方式，都是個人學習或被動學習，學習效果在50%以上的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。“學習金字塔”理論可以指導教師轉換師生角色，改進教學方式，科學地設計教學活動，提高課堂教學效率，讓學生各方面的能力得到發展。
微課和微博、微信、微電影一樣，是信息網絡技術發展的產物，具有“短、小、少”等特點，微課作為一種新型網絡課程資源，彌補了課堂教學的缺陷，拓寬了課堂教學的時空，整合優質微課資源，通過優化教學模式落實學生的主人翁地位，實現自主、合作學習，提高學習效果，提高學生的數學素養。對教師而言，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性，基于微課資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。微課的應用給小學數學的課堂帶來了活力，豐富的表現力、強大的靈活性大大地調動學生的學習興趣，為小學數學教學插上了騰飛的翅膀，讓現代課堂散發無窮的魅力。
一、創設探究情境，激發興趣
結合小學生身心發展的特點――活潑、好動，熱衷色彩鮮明的圖片或動畫、喜愛悅耳動聽的聲音。創設一定的情景，可以大大吸引同學們的興趣，把關注點放在學習的內容上。通過微課，將課本的抽象知識變得形象，大大增強課堂活力，有助于學生主動去理解去探索。在繪聲繪色的微課視頻中，通過生動的教學情境，同學們仿佛身臨其境，枯燥抽象的知識變得生動有趣，微課營造的氛圍帶領同學們有意識地去學習去收獲知識。在玩中學，在樂中學，不知不覺愛上美妙的數學。
二、典型例題、習題教學
創設和選取典型例題是數學課堂教學環節中一個必不可少的重要環節。創設典型的例題是數學學科的教學特點，它不但可以收到事半功倍的效果，還可以逐步培養學生的知識遷移能力。在微課的制作過程與教學過程中，我與我的學生都嘗到了甜頭，部分基礎不好的學生也愛上了數學課。
如過直線外一點作垂線、量角、測量長度等.以用量角器測量角的大小為例，我們可以通過PPT的動畫演示將測量的方法進行講解并配以文字形式呈現給學生聽和看.如果用攝像工具將教師親手拿著量角器測量角的全過程錄下來給學生看，則會讓學生更加明白在實際操作中怎樣使用量角器.它不僅更直觀，而且工作量比制作PPT并自定義動畫的工作量要少得多，但需要注意的是，在微課視頻中應配上操作步驟的文字說明。
又如在教學“植樹問題”時，通過微課視頻首先提醒學生要做的題是“兩端要栽”，還利用圖片舉例讓學生明白什么是“間隔”。然后，利用化難為易的方法，將例題轉化為簡單的線段圖，畫三個點出現兩條線段，畫四個點出現三條線段……引領學生觀察得出“畫的點數總比得到的線段數多一”的規律。最后，筆者又用小路替換線段，小樹代替線段上的點，再觀察發現其間的規律：種樹的棵數總比數的間隔數多一。得出了這個結論，例題中的問題就迎刃而解了。學生不僅學得有興趣，而且在潛移默化中解決了重難點。
三、以微課之鑰，開啟高效復習之門
微課為學生隨時的復習、查閱提供了可能，更好地消化重難點。在學習的過程中，若遺忘了或沒聽懂知識點，可以通過重新觀看微課再現教師的講解過程。對于學生而言，微課能夠滿足他們的個性化學習，即可查漏補缺，又能強化鞏固知識，是課堂學習的重要補充資源。微課短小精悍，內容都圍繞一種重難點，針對性強，有助于學生及時查閱進行強化鞏固。隨著網絡技術的發展，移動終端的流行，教師將微課上傳到網上，學生就可以隨時通過網絡進行學習，對于之前沒有掌握或者遺忘的知識，及時強化，針對性強，靈活度高，效率高，打破了時空的限制，有很大的自主學習空間。在總復習時，面臨著時間少、內容多、要求高等突出問題，學生的基礎參差不齊，如何讓每位學生在復習階段都有最大的提升，微課的加入使得這個問題得以解決。教師錄制知識點歸納的視頻，典型例題的講解思路微課，學生根據復習報告單，結合自己的情況分配時間觀看，遇到不懂的問題也可以立馬翻看之前的微課視頻。
微課是一種新興的教學資源，也是一種新的學習方式，開啟了教育的“微時代”。但在實際研究過程中要注意并不是所有的教學內容都適合微課，也不能為了追求形式而忽略質量，面對這股熱潮也要冷靜思考，不盲目跟風，生搬硬套，要在實踐中不斷探索總結，才能使微課更好地服務小學數學教學。我們數學教師應該繼續研究微課，探究微課在教學中的應用，讓課堂變成學習的樂園，把課堂交給學生，讓他們的個性在課堂上飛揚。
微課的引入，促進教師和學生之間進行互動式教學，教師能夠分享給學生更加新穎的學習手段。這對重點知識的講解和課后鞏固有著重要作用。合理地利用微課，能夠牢牢把握學生的注意力，提高數學課堂教學效率的同時也能深化教學影響，加深學生對于數學的理解。
教改項目是指學校優秀的教科研成果的推廣活動。如何利用教科研論壇推動教改課改項目的實施呢？實踐證明“論壇+項目+課例”的培訓模式不失為一種有效的校本培訓模式。
“論壇+項目+課例”的校本培訓模式是以學科教研組和備課組為單位，以教科研論壇為展示舞臺，配合學校試點項目的推進，策劃與組織教師的校本培訓項目。上學期學校教科室策劃與組織的“教研組主題論壇系列——基于學為中心的教材研讀”就是屬于這一培訓模式。以周前會“教師智慧大講臺”為展示舞臺，以學科教研組、備課組校本教研活動為基礎，開展了全員式、課例化的校本培訓活動。
一、項目引領式教研活動，確定校本培訓主題
以項目引領教研活動，是指學校每學期確定一個學校主導型教改項目，并以該項目為校本培訓主題，推動各學科進行課堂教學實踐改革，組織開展相應的主題式教研活動。學校主導教改項目是在學校最近三年來有影響力的各級課題成果修改的基礎上產生的教改成果推廣項目。負責教師由學校有能力策劃和組織項目開展的校級領導、中層、教研組長、學科帶頭人、骨干教師等擔任。除了負責人外，還有4～6名項目核心組成員，負責計劃的細化和項目的具體實施。
“基于學為中心的小學數學課堂教學實踐研究”是2012學年立項的區教學改革試點項目。學校以省重點教研課題《基于“學為中心”的小學數學課堂教學的設計與研究》為主導，進行了全校層面的普及與推廣，推動全校各教研組進行“學為中心”的課堂教學改革。以下是項目逐步推進的流程：
二、三級遞進式理論培訓，以理論引領教師
項目教研，是以項目為題，以工作任務為驅動，將理論與實踐有機結合，使教師在完成研究任務的過程中掌握教育教學理論和技能。也是全校通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教科研活動。它是“行為導向”教研法的一種。
以項目帶動教研，必須讓理論學習先行，提升教師的理論修養，開拓教師的教育教學視野。具體分三步走：
1. “學為中心”總體理論學習，沖擊與提升教師的思想意識
“課堂中的學習真的發生了嗎？改善教師的教無可厚非，但教完=學會嗎？做完練習=掌握嗎？教與學是雙向互動的過程，教學的效果也應是師生共同作用的結果。教學的有效性離不開學生的學習動力、合作學習的過程、學科情感、同伴及師生關系等等。”這是夏雪梅博士《以學習為中心的課堂觀察》的主要觀點。以此為理論學習的挈領性材料，在全體教師層面進行解讀與導讀，提升全體教師的思想意識和教育教學觀。
2. “學為中心”的學科操作理論學習，促進與改變教師的課堂教學實踐
一個好項目的全面推廣，不但要有先進的教學理念作引領，更要有可供教師使用的具體的操作技術。“學為中心”的學科操作理論學習，是各教研組依據“學為中心”的核心理念，尋找與本學科相關的較為成熟的課堂教學操作理論。并在學習的基礎上，通過教研組討論交流，梳理出適合本學科的操作模型和操作策略。
如語文教研組重點學習了特級教師余映潮老師的《課型新藝術例談》，梳理了以下一些語文新課型：
數學組重點學習了《徐利與杜郎口自主學習模式的轉型》，梳理出了兩種可供學習和借鑒的課堂教學操作模型：導學式教學和問題式教學。
3. “學為中心”的課例學習，提高與推動教師的課例解讀能力
有了基本的“學為中心”的課堂教學操作模型和策略之后，還需要有針對性的課例引領，才能為教師所真正接受并掌握。因此，在框架理論學習之后，進行課例學習就非常有必要了。這一理論的學習分教研組和備課組兩個層面開展。從形式上具體又分兩個方面：一是看網絡視頻。二是看書面課例分析。
三、課題微研式教材研讀，開展小課例研究
課題微研式教材研讀是指在一節課或一單元的教學中針對學生出現的學習問題，以備課組為單位，以微課題研究的方式解讀教材，分析原因，尋找解決策略，采用針對性改進教學策略，并通過智慧講壇進行介紹和推廣。
例如，語文教研組在前期備課組主題論壇比賽的基礎上，推薦三、四年級備課組作了題為《燃起段落教學的“太陽”——小學中年級“段落”教學的誤區及策略》的主題論壇。先和大家分享了中段備課組在前期互相聽評課活動中發現的段落教學的誤區：①段落訓練缺乏重點；②訓練無序，缺乏層次；③讀寫不合，缺乏指導。又與老師們分享了中段備課組在實踐中采取的一些針對性的改進段落教學的策略和措施。如結合具體課例分享的策略：循序漸進，目標應分級把握；突出重點，教學如層層剝筍；感悟段式，仿寫應寫之有道等。
數學教研組綜合前期備課組教研活動，以大組為單位開展了《基于“學為中心”的課堂教學設計與實踐研究》的主題論壇。指出基于“學為中心”的小學數學課堂教學設計與傳統教學設計的不同之處，在于“學為中心的課堂教學設計”在教學前必先通過學前調查，明確學生的學習需求，弄清學生已經知道什么，疑惑之處是什么，會了哪些方法，需要怎樣的教學材料和情境支撐才能調動已有知識和方法等，再以教學前測結果為依據設計與展開教學。并結合具體的課例《三角形高的認識與畫法》（四年級），講解如何針對學生的錯例開展教材研讀，從學生的角度解讀教材：“教材定義的高距離學生有多遠？”“學生生活中已積累的對高的認識是怎樣的？”“如何將三角形的高與學生已建立的生活中的高度進行溝通？需要怎樣的教學材料作支撐？”備課組通過對比實驗教學，總結出“學為中心的三角形高”的有效教學路徑。
科學教研組以《課堂轉型，我們在路上……》為題，以《鐘擺的研究》的對比教學設計為例，介紹了如何從“傳統課堂”的課堂教學向“基于核心問題引領的開展科學探究活動”的課堂教學轉變。從“傳統課堂”中“存在的問題”；“真正意義上的科學探究活動的界定”；科學課堂改革的主要內容；課堂轉型轉什么？走向科學探究轉型活動的觀察標志；課例研究等6個方面，詳細闡述了科學課堂轉型的策略。
四、記錄單式實踐反思，促進教師深度研修
記錄單式實踐反思是指在學科理論學習之后，由每位教師結合自己的教學實踐進行課例研修反思，并完成教師個人研修記錄單。通過教師個人研修記錄單促使每位教師將學習到的教學理論和教學策略運用于自己的課堂教學實踐，并注意反思總結，形成書面反思文章。（見圖）
關鍵詞：微課程 數學課型 分層教學 因材施教
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0132-01
《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調“積極利用并開發信息化課程資源”。微課程是現代信息技術的產物，它打破了傳統的束縛，實現了從“教到學”教育教學形式的實質性轉變。
1 微課程的產生與發展
自2006年起，“微博”的發展速度驚人，并應用于越來越多的領域。我國在2010年掀起了一場轟轟烈烈的“微”熱潮。目前不少教育學者都在思考如何將微博應用到教育中，實現教育教學效益的最大化。
2 數學課型的分類
關于數學課型的分類，有不同的依據和標準，但無論采用什么標準或依據，都必須滿足課型分類的基本要求。其一，涵蓋數學學習的全過程；其二，各種課型要有一定的獨立性。本文將數學課型分成概念課、命題課、解題課、復習課和測驗講評課這五種。從教學實施流程看，充分體現了各種課型的個性和風格。
3 微課程對數學課型轉變的目的
傳統的課型教學有著其獨特的優勢，所以受大多數教育工作者的青睞。但自從新課改以來，教育工作者普遍感覺教學任務重、時間緊。要想處理好任務與時間的關系，就必須進行必要的轉變，以適應新時代的需求。
3.1 利用微課程促進數學概念課型的轉變，實現先學后教
數學概念是導出數學定理、法則的邏輯基礎，它們相互聯系、由簡到繁形成學科體系。書本上的概念基本是以給出或推到形式出現的，是靜態的，學生長時間學習容易出現疲憊現象，微課程的錄制，可以變靜態為動態，而且還能幫助學生挖掘概念背后的隱含和注意點與易混點，有時還能夠進一步完善概念，能夠幫助學生加深對概念的理解，更好的掌握概念。而且提前錄制，還能夠實現先學后教。
3.2 利用微課程促進數學命題課型的轉變，幫助理解掌握
表達數學判斷的陳述句或用數學符號聯結數和表示數的句子的關系統稱為數學命題。通過命題教學，使學生學會判斷命題的真偽，學會推理論證的方法，從中加深學生對數學思想方法的理解和運用。其中對數學思維的要求比較高，有時學生看一遍或聽一遍未必能夠很好掌握，而且由于高中課程的緊張，教師不可能多次反復，這樣勢必有部分學生跟不上，導致學生的分化。微課程能夠將這個難點進行再次講解，多次重現，能夠幫助學生理解掌握，實現共同發展。
3.3 利用微課程促進數學解題課型的轉變，帶動歸納總結
數學習題可使學生加深對基本概念的理解，它可培養人的觀察、歸納、類比、直覺、抽象以及尋找論證方法，準確地、簡要地表述以及判斷、決策等一系列技能和能力，給學生以施展才華、發展智慧的機會。然而，在現實中我們往往會碰到很多這樣的例子：為什么我都聽懂了，卻不會做。其主要原因有二：（1）知識的遺忘；（2）解法缺乏歸納。常規課堂教學，對題型的歸納講解往往也是一遍即過，對接受能力較弱的學生無疑是致命的，他們還沒弄清怎么回事，卻已過去很久。微課程能夠幫助學生歸納細致，反復觀看能夠幫助學生理解，幫助學生形成良好的認知結構。同時，還可以幫助學生對階段學習查漏補缺，鞏固提高。無形中也能帶動學生形成歸納總結的學習習慣，有利于學生的長期發展。
3.4 利用微課程促進數學復習課型的轉變，實現分層教學
復習課能夠鞏固基礎知識、加深對知識、方法及應用的認識。但在具體教學活動中，復習往往只在某個章節學完，或在期中、期末檢測前進行，而且安排的課時并不很多，更多的只是一帶而過，不可能細化。所以對于接受能力較弱的學生來講是痛苦的。長此以往，會造成學生的自信心不足。微課程在錄制時可以對每一個知識點進行詳細講解，甚至可以錄制更多的內容（包括基礎、中等、提升、拓展），以滿足學生的不同需求，真正各取所需，實現分層教學。
3.5 利用微課程促進數學測驗講評課的轉變，實現因材施教
測驗講評課是在測驗之后，把評價的結果反饋給學生的一種課。上好講評課的關鍵在于“評”字，對普遍存在的失誤和不足，可通過課堂討論或由教師作重點的評析，以利糾正。但現實是班級學生內部本身就有差異，所以教師的講解只能是面對大眾，對于優秀學生來講，基本已全部掌握，無需再聽，否則會浪費時間。微課程就很好解決這一難題，試卷的講評可以通過教師對試卷的分析后分類進行講解錄制，學生可以通過自主學習時間進行必要的觀看，一方面能夠節省課時；另一方面也能針對不同現狀實現個案補償教學，真正實現因材施教，使學生得到更大的收獲。
4 微課程對數學課型轉變的意義
胡鐵生認為：“對教師而言，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性，基于微課資源庫的校本研修將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。”不僅如此，對于學生而言：（1）“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學習方式。（2）“微課”滿足不同層次學生的學習需要，妥善地解決好既滿足尖子生求知欲，又促進學困生達到教學的基本要求。通過錄制微課程，實現先學后教、分層教學和集體教學，落實因材施教，促進學生整體發展。另外，微課程的開放性及其后續補充與開發也為教學應用帶來了巨大的靈活性。
參考文獻
