時間：2022-01-26 21:20:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇護理教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
幾個世紀以來，醫學領域一直在使用模擬模型培養醫學專業人員。早在17世紀，亞洲地區便已使用針灸模型；18世紀伊始，歐洲地區也開始使用助產模型培訓助產士。現代醫學教育中首次使用模擬模型是在20世紀60年代，其標志是“復蘇安妮”（ResusciAnne，一個復蘇訓練模型）和“哈維”（Harvey，一個用來培訓心臟學專家的真人大小的人體模型）的使用。20世紀80年代，麻醉學教育者借鑒航空和軍事訓練領域使用模擬技術訓練個人和團體處理危機事件的經驗，布置模擬訓練環境以實施麻醉實踐。隨著互聯網及虛擬現實技術的發展，20世紀的最后10年成為模擬技術在醫療衛生領域發展的一個里程碑。在科學技術高度發達的今天，模擬技術廣泛應用于各行各業，如太空探索、核技術、汽車工業的安全保護系統研發等。每個行業在進行耗費巨大或過于危險的系統測試之前，均會首先實施模擬以節約成本和降低風險。近年來，更為經濟、輕便的多功能模擬設備的應用，尤其是高仿真模擬技術的迅速發展，推動了醫學教育的變革并影響著人們的日常生活。例如，醫學教育機構運用簡易心肺復蘇模型在公眾中普及急救技術；汶川大地震等自然災害的頻發，促使政府部門和醫療衛生機構用電腦裝置進行災難應對的模擬演練。此外，醫學教育機構建設了越來越多的模擬實驗中心，希望給學生提供一個逼真但無風險的模擬臨床實踐環境，為學生將來真正的臨床實踐做好充分準備。與此同時，多個與模擬相關的區域性組織和國際組織相繼成立，如1993年成立的歐洲醫學模擬應用協會（TheSocietyinEuropeforSimulationAppliedtoMedi－cine，SESAM）和2004年成立的國際醫療保健模擬協會（TheSocietyforSimulationinHealthcare，SSH）。這些學術機構通過設立專業期刊和組織學術會議全面推動了模擬在世界范圍內的應用和發展。
2模擬教學在護理教學中的應用
2．1模擬的概念
模擬是一種真實情境的展示。新牛津美語字典解釋道：“當在進行直接實踐的過程中遇到困難或風險時，可以應用模擬；或者可以將模擬作為一種學習或人員培訓的手段”。在醫學領域，模擬被描述為試圖“復制部分或全部必要的臨床狀況，以便這種狀況在臨床再現時可以被更快地認識和處理”。Nickerson等給出了護理領域中模擬的定義。其中理論定義為模擬是一種結合了多種學習策略的以現實為基礎的學習過程，包括以學習者為中心的引導性反饋和以經驗為基礎的學習活動，以搭建理論知識或個人經歷與臨床實踐之間的橋梁。操作性定義為模擬是一個以學習者為中心的過程，模擬出真實場景并允許學習過程在一個無偏見的，合乎倫理及安全的氛圍中進行。
2．2護理教育中模擬的特征及理論框架
Nickerson等歸納出了模擬的三大特征，分別為知識習得、仿真性和成效。其中知識習得這一特征體現在理論聯系實際，結合引導性反饋中的討論、分析和反思，所獲得的知識保留率更高。仿真性是指模擬教學對現實的模擬程度，分為高度仿真、中度仿真、低度仿真3個層次，可以根據教學目標選擇對應的仿真設置。成效包含技能發展、知識整合、評判性思維、獨立、自信心和學習者滿意度等6大要素。Jefferies等綜合了護理、醫學及其他學科的模擬教學相關的理論和實踐性文獻中的觀點發展出了護理教育中模擬的理論框架。含有教師因素、學生因素、需融入到指導中的教學實踐、模擬教學設計特征和預期的學習成效5個概念成分，每一個概念成分都可以通過細化的變量進行操作。筆者綜合模擬的各項特征及要素，整理出了“護理教育中的模擬設計要素”。主要包括4方面。①教師職責：細化課程目標，密切聯系臨床，提供真實案例，設計清晰流程，再現仿真情境，多重角色互換。②學生職責：提前充分預習，明晰模擬目標，回顧背景知識，熟悉模擬流程，團隊密切合作，角色分配明確。③設計要點：目標適切，匹配學習者知識及能力；復雜程度適度，模擬情境由簡單至復雜，不確定性由低到高；充分告知，包括情境內容、流程、所需時間、角色要求、預期目標；直觀仿真，包括環境、設備、模擬人等設置接近臨床環境；決策觸發點明確，提示恰當；模擬后討論注重引導式反思、鼓勵分享。④實施模擬：自主探索，積極參與，即時反饋，團隊共商，師生互動，形式多樣，角色輪換（病人及其家屬、護士、觀察者），教師高期待，學生高自我實現。
2．3護理教育中的模擬類型
模擬可以分為現場模擬和虛擬模擬。現場模擬是指將模擬與真實的臨床環境結合，提升真實感和安全，在限定時間內反復練習。虛擬模擬是指以計算機為基礎的模擬如虛擬醫院等。按仿真程度，模擬經歷了從低到高的發展過程。在低度仿真階段，多是用案例分析讓學生了解病人的臨床狀況或用角色扮演使學生融入特定的臨床情境中。隨后是使用簡單或復雜的局部訓練模型，如靜脈手臂、導尿模型、簡易心肺復蘇模型等，用于幫助學生訓練特定技能。使用計算機的模擬科技含量更高，參與者在臨床情境中可以通過人－機對話的形式來獨立分析和解決問題、實施技能和做出臨床決策。與真人相似，可以眨眼、流淚，有呼吸、心搏等生命體征，能與學生對話，并對學生的操作產生相應反應的逼真精致的高仿真模擬人，則可以為學習者提供高度仿真的臨床情景以及高水平的人機互動。此外，由經過訓練的人，依照劇本來扮演病人角色，能準確、逼真、恒定地表現病人病情的模擬形式，即標準化病人模擬人也被廣泛應用于學生互動性較高的技能練習。
2．4護理教育中的模擬教學流程
可以將模擬教學的開展視為一個項目計劃，需要在正確的時間、地點，用正確的成本和方法，給正確的人教導正確的信息。模擬教學可以分成不同的階段。首先需要制定并改進模擬方案；其次需要對教師尤其是剛接觸模擬的教師提供培訓；最后便是實施模擬方案并進行評價。以高仿真模擬為例的具體實施階段的具體流程：設計模擬案例—模擬案例編程—運行模擬案例—進行引導性反饋—效果評價。如此不斷循環。
2．5模擬運用于護理實踐初學者的教育中
日益復雜的臨床環境、病人住院時間縮短及維權意識的增強和嚴峻的護理人員短缺，使護生在臨床實習或新手在實施操作時承受巨大壓力。模擬可以為初學者提供反復練習的機會，還可以為初入臨床的新人提供一些應對罕見或高風險情境的臨床實踐機會。在模擬學習的過程中，學生可以從中吸取教訓并糾正錯誤；而這種錯誤并不會危及病人，也不需要理論課堂教師和臨床帶教老師的介入、糾正和控制。學生可以重復訓練同一個臨床情景，用模擬學習來調整目標，這些都為學生進入臨床實踐做了充分準備。因而模擬教學已被整合入各個層次的護理課程體系以及臨床的新職工培訓計劃；在過去幾十年間，教育或醫療衛生機構開設模擬項目以增強病人安全，提升護理管理能力。同時，這些模擬項目涵蓋護理的各個領域，除基礎護理、健康評估和內外科護理外，還涵蓋急、危重癥護理，婦產科、兒科護理，災難管理，姑息護理，社區護理和精神科護理等。諸多研究表明，運用模擬教學可以緩解緒學生的焦慮，增強同理心，提升自信和自我效能，提高學習滿意度，增強溝通能力、評判性思維能力、臨床決策能力和多學科合作能力。
2．6模擬作為評估或評價工具
模擬在麻醉學領域被用于麻醉者的工作評估，紐約州麻醉協會用智能的人類模擬裝置去評價和糾正麻醉師技術失誤。而客觀結構化臨床考試（也已被運用于執業醫師資格考試。然而，在護理中模擬通常作為一種教學策略而非評估或評價方法。盡管用模擬的方法來評估或評價能力的有效性、可靠性沒有得到嚴格的論證，但在護理領域中，模擬將越來越多地用于測評形成性評價和執照考試以及資格認證
2．7模擬教學的優勢
護理教育者如果僅僅因為模擬教學是一種熱門的教學方法而將其引入課程教學的話是遠遠不夠的。相反地，需要將模擬教學的優勢同課程設計充分結合。由于模擬教學在安全的模擬中心進行，消除了對病人的威脅，學生可以不斷練習，放心大膽地操作而不用擔心風險，從而使學習成為最主要的任務。模擬也為學生提供大量機會去練習一些在臨床中可能根本不會遇到的罕見、高風險的操作，以彌補實踐經驗的不足，為處理危機狀況做準備。良好的模擬設計可以幫助學生整合評估資料，應對臨床的實際狀況，做出合理的臨床決策，反思實踐過程，評判性地分析自己的行為，反思自己的技能，評價他人的臨床判斷。護生和新職工可以根據對自己錯誤的分析、指導者提供的反饋信息或高精密電腦輔助模擬設備提供的即時反饋，通過重復訓練來提高自己的專業水平。護理教育者可以通過模擬設計重塑教與學的過程，而不是陳述事實；成為促進者而非講授者；指導學習者回顧并評判性評價其護理過程。同時，學生成為積極的學習者，不再通過單純的記憶方式獲取知識，在具體情境中思考并應用所學的東西，而不只是提供基于事實的測驗答案。當學生積極參與學習時，獲得的知識會更牢固，而模擬教學正是這樣一種積極的學習方式。正是基于這些優勢，模擬教學得到了學習者和教育者的積極評價。
2．8運用模擬教學面臨的挑戰
任何針對教學策略和實踐的研究都不易進行。習慣了傳統的講授式教學的學習者需要改變學習習慣以適應模擬教學。與此同時，模擬教學要求學習者積極參與整個過程，強調溝通和團隊合作，要求學習者投入到模擬情境，參與討論并以不評判的姿態指出他人存在的問題并進行反思，這些都會給學習者帶來壓力。相較于學生面臨的挑戰，模擬教學在護理教育中的運用給護理管理者和教育者帶來的挑戰似乎更大。模擬教學所需的費用、場地、計算機知識以及技術性支持、人員、時間均會帶來挑戰。模擬教學的發展需要大量資金支持，包括設備的固定成本（模擬病人或局部模型）和相關的操作、維護、故障檢查和修理等費用等。同時，模擬中心所需的場地問題也不可忽視，模型及支持設備安置區域、倉庫、情景模擬區域、觀察者區域、遠離模擬場所的討論區域（引導性反饋）等都需考慮進來。此外，由于模擬教學被運用到越來越多的課程，具備相應資質的模擬中心的實驗人員和技術性支持人員也須納入考慮。教師的興趣、能力和時間是面臨的最緊迫的問題。尤其是高仿真模擬教學，護理教育者是否能夠理解高度復雜和精密設備的操作原理和程序設計尤為重要。此外，模擬設計及實施所耗費的時間遠比課堂講授要多。然而，由于模擬涉及由以教師為中心到以學生為中心的模式轉變，故創作臨床情景僅僅是個開頭。教師還需要預設在模擬過程中學生可能會有的不同反應，并做好準備，由于在同一時間只有少數學生（參與者和觀察者）可以參與到模擬實踐中，教師必須反復提供模擬的機會。然而，模擬在護理和醫學教育中所面臨的最大的挑戰之一在于，護理教育者要驗證它和傳統的教學方法相比，在幫助學生提供護理服務方面是否具有優勢。在評價模擬教學的成效方面，目前還沒有很好的工具。同時，還需要進行深入研究以證明模擬教學在經濟和教育方面的可行性。當今的學生是在高度信息化和科技高速發展的環境下成長起來的，他們理應享有以學生為中心的、吸收了最新科學技術的教學方法，以此進行更高效、更實際、更安全地學習，從而為病人提供優質護理。因此，我們必須推進護理教育科學的發展，以便更好地面對這些挑戰并促進教學實踐。
3小結
選取我院2009年1月到2010年1月間，腎內科收治的32例腎病綜合征患者，其中男性23例，女性9例，年齡在14到66歲之間，平均年齡36.5歲。其中原發性腎病綜合征患者19例，繼發性腎病綜合征患者13例。32例患者均符合第十二版《使用內科學》中關于腎病綜合征的診斷標準。
2臨床護理
2.1合理安排休息
腎病綜合征患者不宜勞累，應該安排患者臥床休息，臥床時間的長短根據患者病情的嚴重程度來決定，一般至少為2至3周。此外，患者臥床期間，要避免不良因素的影響，保持病房的舒適度，要保持溫暖的室溫，清新的空氣，盡量減少探視和陪護。特別需要注意的是，出現特殊情況的患者，要嚴格控制其行動，避免其過度勞累，例如：出現嚴重水腫的患者，必須要等水腫和體腔積液消失后，才可以下床活動；出現感染的患者，必須嚴格控制其活動，感染控制后，才可以下床活動。
2.2飲食護理
對于腎病綜合征患者，必須嚴格控制其飲食，提醒并指導患者家屬注意飲食中營養成分的合理搭配，注重飲食多樣化的同時，也要減少對過甚營養的攝取。例如：對于出現水腫、高血壓、尿少的患者，要嚴格將其的鈉鹽攝入量控制在3g/d以內；尿少、血鉀含量高的患者，要限制其使用含鉀量高的水果、蔬菜。對于血脂高的患者，要盡量減少食用富含飽和脂肪酸的食品，增加富含不飽和脂肪酸的食品的食用量。對于患有糖尿病的患者，要依據糖尿病患者的飲食規定進食。對于蛋白質和熱能的攝入方面，腎功能正常的患者于腎功能不正常的患者需要區別對待：腎功能正常的患者，每人每天蛋白質的攝入量應該在0.8-1.0g/(kg*d)之間，熱能攝入量在126-147KJ之間；腎功能不正常者，每人每天蛋白質的攝入量應該在0.6-0.8g/(kg*d)之間；此外，對于重度水腫且尿少的患者，要嚴格控制其每天的進水量。
2.3感染護理
腎病綜合征患者由于水腫，長期服用、注射大量的含激素藥品，造成其免疫功能低下，極易導致各種感染并發癥。因此，在對腎病綜合征患者的護理中，首先要將感染與未感染患者的病房隔開；其次要保持患者病房的空氣清新，最好每天消毒；再次要保障患者自身的衛生清潔，做好口腔、皮膚的護理；最后，在對患者的護理中，護理人員要嚴格執行無菌操作。此外，護理人員應該指導患者及其家屬如何加強營養，提高患者自身的免疫能力，并叮囑患者注意防寒保暖，不與上呼吸道感染者接觸等。
2.4心理護理
大多數腎病綜合征患者其心理上，都存在恐懼、煩躁、憂愁、焦慮等負面心理，這些負面心理會嚴重影響病情的治療。對于存在負面心理的患者，醫護人員要讓患者及其家屬及時的了解腎病綜合征的發病原因、特點、過程等，鼓勵患者講出自己承受疾病的感受；針對患者提出的各種問題護理人員要及時的解答，并且注意言行舉止。因為此時的患者最需要關心和尊重，和藹的態度、熱情服務，能使患者的心理得到安慰。對護理人員產生信任感，然后，護護理人員需要根據患者不同的心理特征，結合客觀實際，向患者疏導正確的思想；確保患者在院治療期間保持良好的心態，積極的配合治療。
2.5藥物治療護理
在藥物治療護理中，醫護人員首先要讓患者及其家屬了解所用藥物的治療作用、用藥方法、注意事項、不良反應等，讓患者及其家屬可以對藥物治療可能產生的副作用有知情權，更重要的是，患者及其家屬了解了藥物治療的不良反應后，當出現不良反應時，就可以及時通知醫護人員，爭取到急救的寶貴時間。
2.6出院前指導
腎病綜合征的基本注意事項是合理飲食、防止疲勞，因此，在患者即將出院時，護理人員要對患者及其家屬進行指導，讓患者回家后，根據醫囑服藥，定期到醫院進行復查，注意合理飲食，注意防風寒，注意在不造成過度疲勞的前提下，加強體格鍛煉，增強自身抵抗力。
3結果
我院2009年1月到2010年1月間，腎內科收治的32例腎病綜合征患者中，22例患者得到治愈、7例患者病情明顯好轉、3例患者未治愈。
1評判性思維的課程設置
鑒于評判性思維在護理學科中的重要性，護理教育者必須評估護理課程的內容和結構，加強培養學生的思維能力。換句話說，在設置與評判性思維相關的護理課程時，護理教育者必須注重課程內容的質量、組織方式以及學生如何吸收及評價這些知識。評判性思維的培養不能單純依靠抽象的理論知識或短時間的臨床實踐，學生應主動參與評判性思維的訓練。例如，老師可讓學生接觸一些簡單易行的護理操作，并讓他們分析操作中包含的護理知識和關鍵的概念，逐漸訓練和培養學生的評判性思維的能力和情感傾向。通過練習，護理學生能夠逐步掌握辨證分析的思考能力，并且使評判性思維變成一種日常的思維習慣。正因如此，美國護理聯盟要求所有的護理課程都應包含和注重評判性思維的培養。有研究表明，相比于將評判性思維設置成一門獨立的課程，融合了有效的評判性思維教學方法的護理課程更有助于培養學生的評判性思考能力。正如Conger等所說，學習知識不止是獲取事實，更是一個通過主動審慎的思考和理解以獲得認知能力和情感傾向的過程。
2評判性思維教學過程中的困境
評判性思維的培養是一個復雜的教學工作，有很多的教學困境。第一是教育工作者本身評判性思維知識的缺乏。如果老師不能評判性的思考，他也無法培養和傳授學生高水平的評判性思維；反之，如果老師不固守陳規，信任和重視學生的觀點與想法，愿意接受學生的質疑和挑戰，則他的學生更容易學習和領會評判性思維的技巧和傾向。Facione等認為，角色示范對于培養學生的評判性思維，尤其是評判性思維傾向十分有效。因此，教育工作者必須以身作則。然而，評判性思維是一個抽象多維的概念，護理教師應認識到評判性思維的不同組成部分，包括思考的策略和技巧、相關知識和使用評判性思維的傾向。護理教育者應不斷反思教學實踐并不斷更新自身的知識和技能。第二，傳統的教育模式阻礙了學生評判性思維的發展。研究證明，死記硬背，課堂教學和老師的絕對權威不利于培養評判性思維的技巧和能力。受傳統教育方式的影響，國內的學生習慣于被動接受知識，不愿提出問題，質疑老師的觀點。很多學生不表達自己的想法，因為他們缺乏自信，害怕犯錯或是太專注于正確答案。因此，我國的護理教育者應適當改變傳統的護理教育模式，結合有效的教學方法與策略，以提高學生的思維能力。
3評判性思維的教學方法
Mangena等研究指出，參加小組討論或角色扮演比上課或記筆記更有利于培養和發展學生的評判性思維。他們提倡激發學生主動思考和學習，因為學生的興趣是學習評判性思維的基礎。最近的研究表明，有助于培養學生的評判性思維的教學方法主要有問題導向學習法，概念圖、詢問法、反思寫作、角色扮演、案例分析和小組討論等。
3．1問題導向學習法（PBL）問題導向學習法是目前在護理教育中最被廣泛研究和運用的促進學生評判性思維的學習方法。這種學習法，以學生為中心，鼓勵學生以小組為單位尋找特定問題的解決方案。國外許多護理和醫學課程都已運用問題導向學習法，以提高學生的評判性思維、演繹推理、獨立學習和人際交往的能力。Tiwari等縱向研究表明，采納PBL學習法的護理學生的評判性思維傾向明顯高于普通課堂教學的學生（P＜0．01）。PBL組的學生認為他們的學習經歷是非常愉悅的，能夠激發其學習興趣和潛能。而普通課堂教學的學生認為他們只是在被動地接受知識而極度缺乏主動思考的機會。Ozturk等也得到了類似的結果。表明以問題為導向的學習方法的確對培養學生的評判性思維卓有成效。
3．2反思性寫作指的是學生將其參與過的活動，例如課堂閱讀、臨床實踐、小組討論等內容記錄下來，并反思在這些活動中學習到的知識。反思性寫作可以給予學生相對充分的時間以供他們不斷地總結和回顧所學知識，糾正學習中的誤區和偏差，并將理論知識應用于實踐。同時，護理教育者也可以通過學生的寫作內容了解學生的想法和學習中遇到的困難，并給予學生恰當的建議。國外學者認為，護理教育者應重視反思性寫作對于評判性思維培養的重要意義，因而推薦護理院校應在護理課程中加入反思性寫作的內容。Naber等研究表明，觀察組學生在完成6次反思性寫作的作業之后，評判性思維能力和傾向比對照組學生有了顯著提高（P＜0．05）。因此，研究者們建議，反思性寫作可用于培養或評估學生評判性思維的方法，從而彌補傳統考核方式不能衡量學生評判性思維的缺陷。Fonteyn等研究也顯示，相比于寫普通的護理計劃，學生更愿意完成反思性寫作的作業，因為他們認為這種作業能引導他們重新審視自己的想法與觀點，提高學習興趣，從而增強評判性思維的能力。
3．3概念圖是一種應用于護理或其他學科中的評估學生思維過程的學習方法。概念圖是根據Ausubel的學習理論發展而來的，能夠幫助學生理解復雜的概念，理清不同概念之間的關聯和不同之處，從而達到對這些知識的長期記憶。簡單來說，概念圖是一個促進學生將新接觸的知識與以往所學組織聯系起來的知識網絡，通過這種知識框架幫助學生實現從記憶知識到自我思考的轉化。除此之外，概念圖能夠減少實踐與理論知識之間的差距。研究表明，使用概念圖能夠顯著提高護理學生的學習成績和評判性思維的水平。
4小結
采用教育家貝雷迪提出的教育比較四步法對中美課程進行描述、解釋、并置和比較。描述：包括中美兩國麻醉護理教育的教育類型、教育層次、學生準入要求和培訓課程；解釋：歸納中美兩國麻醉護理教育在以上4個方面的內容和特點；并置：對兩國麻醉護理教育內容進行分析，形成比較概念，提取比較要素并以表格形式呈現；比較：對上述三步形成的所有內容進行全面比較，得出結論。
2結果
2．1中美兩國麻醉護理教育的比較
以麻醉護理的教育類型、教育層次、學生準入要求和培訓課程內容4個維度作為框架，對中美兩國現有麻醉護理教育形式進行比較。
2．2教育類型和教育層次比較
美國的麻醉護理培訓在1933年前由當地醫療機構承擔，為非學位教育。隨后，經國家出臺相關學位文件，麻醉護理開始向學位教育變革，培訓機構也由當地醫療機構向大學轉移，直到1998年美國麻醉護理教育最終確定碩士學位教育是其最低教育標準。在美國發展麻醉護理教育的過程中，其教育類型一直都為職后教育，教育層次自1998年開始提升為碩士及以上層次。中國的相關教育主要以“護理學———麻醉護士專科方向”的形式出現在極少數醫學院校，在1993年徐州醫學院率先與南京六合衛校聯合開辦三年制中專層次的麻醉與急救護理專業；此后又與福建閩北衛校合作開辦大專層次教育；直到2004年徐州醫學院開設本科教育層次的“護理學———麻醉護士專科方向”，除了學院派的麻醉護理教育形式外，各地醫院也開始自發組織小規模的麻醉科護士的崗位培訓，但形式各異，缺乏統一的系統，在此不做詳細比較。由此可見，中國的麻醉護理教育發展史并不長，具有一定規模的麻醉護理教育均屬于職前教育，教育層次經歷了中專－大專－本科的提升過程。
2．3學生準入要求比較
美國弗吉尼亞聯邦大學的碩士學位麻醉護理教育項目每年僅招收24～36位學生，解讀項目的培養目標發現，其以培養能在臨床為患者提供專業麻醉護理服務、制訂完善的麻醉護理計劃的實踐型護理專家為目標，因此，對學生的準入要求比較嚴格，從教育背景、工作經驗、學習能力、知識基礎等多方面對申請參加培訓項目的學生做了相關規定。可見，美國的麻醉護理教育屬于精英教育，要求學生具備高水平的綜合能力。中國的麻醉護理教育以學院派的職前教育為主，是在通科護理教育的基礎上加入麻醉護理特色，對于學生的準入沒有設定特殊要求。申請參加麻醉期護理教育的學生只需要具備相應教育學歷，并通過國家組織的適用于所有專業學生的統一招生考試即可。
2．4培訓課程內容比較
美國弗吉尼亞聯邦大學的碩士學位麻醉護理教育項目的課程可分為三類：麻醉護理的高級醫學課程、麻醉護理的專業課程和麻醉護理的研究課程。其中，麻醉護理專業課程占據了重要地位。從麻醉護理教育的課程設置可以看出，美國采用的是模塊式教學模式，即根據學生的能力及水平，將一門課程分為多個層次分段教學，如麻醉護理的原則和實踐分為了五個層次，即Ⅰ～Ⅵ。這是一種以能力為本位的教學模式，能夠充分培養個體，使其具備優秀的職業素質。其次，弗吉尼亞聯邦大學的麻醉護理教育為碩士以上層次的學位教育，因此，對于學生的科研能力具有一定要求，在課程中專門開設了研究方法的課程，以此培養學生的科研能力和思維方式。此外，由于麻醉護理教育的專業實踐性強，臨床實習也為麻醉護理專業教育的重中之重，劃分了6個階段進行（即臨床實習Ⅰ～Ⅵ），時間占據整個培訓周期的50％，約12～18個月。中國的麻醉護理教育以通科護理教育課程為主要部分，即基礎醫學課程和護理專業課程，麻醉護理專業課程僅占據全部課程比重的15％左右。研究方法類課程沒有在專業課程設置中另行開設。徐州醫學院的“護理學———麻醉專科護士方向”分為三個階段，第三階段為歷時1年的臨床實習，其中半年為內外科實習，半年為麻醉科實習，臨床實習時間在整個教學周期中僅占據10％。
3討論
3．1形成系統的課程是培養麻醉護理人才的前提
美國麻醉護理學會已有全國統一的指南對麻醉護理教育應該涉及的課程領域、培訓周期、理論／實踐課時的比例等做出了明確規定，保證了麻醉護理教育的統一化和系統化。我國職后麻醉護理培訓僅在各地醫院內部小規模開展，缺乏統一標準，在培訓周期、課程領域等方面存在百家爭鳴的現象。因此，我國的護理界學者應盡快開展麻醉護理職后教育的相關研究，運用科學方法形成系統的麻醉護理課程，推動我國麻醉護理職后教育規范化，以促進我國麻醉護理教育的發展，同時為我國出臺相關政策文件提供依據。
3．2職后教育是中國麻醉護理教育的發展趨勢
首先，麻醉護理工作本身的復雜性和技術性，以及麻醉患者圍麻期意識狀態的特殊性（非清醒或半清醒狀態），都對麻醉護士的素質、能力提出了一定的要求。因此，接受沒有任何臨床工作經驗的學生參加麻醉護理教育并不合適，可能導致他們進入麻醉科工作上手慢，無法快速勝任高強度和高難度的麻醉護理工作，這將對圍麻期患者護理安全存在一定隱患。其次，中國目前的麻醉護理教育形式，即“護理學———麻醉專科護士方向”是在普通護理教育的基礎上增加部分麻醉護理相關課程，使得學生早期、初步地接觸麻醉護理的概念。在課程設置中，應該處于核心地位的麻醉護理專業課程僅占據課程比重的小部分，培養的學生在實際進入臨床麻醉科后，還需要進一步接受崗位的繼續教育，才能完全勝任麻醉護理工作，這在一定程度上降低了教育資源的利用率，導致教育成本效率不高。最后，麻醉護理教育走職后教育路線是國際發展大趨勢，在經濟全球化、科技大發展的當今社會，中國應緊跟國際麻醉護理發展潮流，向職后教育轉型。職后教育的發展將從兩方面進行。
3．2．1以核心能力模型為指導培養麻醉護理人才“以能力為本位”是近些年國內外職業教育所提倡的方式，這種以職業能力為培訓立足點的教育能夠針對性的培養具有專業工作能力的護理人員。麻醉護理作為一門臨床專科性強、能力要求高的專業，采用以能力為本位的培養模式，能夠更好地適應臨床對于麻醉護理專業人才的需求。蔣莉莉、胡嘉樂等對麻醉護士的工作范疇和核心能力做了系統研究，這對開設以能力為本位的麻醉護理課程奠定了扎實的基礎。未來接受此類職后專業教育的學生將被授予相關證書，并能從事臨床麻醉護理工作。
3．2．2麻醉護理教育走專業學位道路是未來展望美國的麻醉護理教育經由非學位職后教育向學位教育發展，截至1998年全部轉型為學位教育，并以碩士學位為最低教育標準。它的發展軌跡可為我國所借鑒，我們應以能力為本位的職后教育為起點培養麻醉護理人才，首先發展非學位教育，隨著麻醉護理教育發展逐漸成熟，可在能力為本位的教育課程基礎上增加科研類課程，使之逐漸達到研究生教育水平，發展麻醉護理的學位教育。這一方面可為臨床優秀護理人才提供深造機會，開拓護理人才發展道路，在中國特色社會背景下穩中求速，既保證了臨床麻醉護理質量，又加快了麻醉護理專業發展；另一方面，可推動護理學科下屬二級學科的發展，為護理學專業學位研究生教育提供發展借鑒和依據。
4小結
中美兩所學校麻醉護理教育在教育類型、教育層次、學生準入標準和培訓課程內容等方面存在差異。美國麻醉護理為職后教育，碩士學位教育是其最低教育標準，參加培訓項目的準入學生均具備一定的教育背景，并且是在臨床相關科室工作過一定年限的注冊護士，教育內容以麻醉護理專業課程為主。我國以“護理學———麻醉專科護士方向”的形式開展職前教育，教育層次歷經中專－大專－本科的過程，學校對于接受麻醉護理教育的學生沒有特殊的準入標準；教育內容以普通護理教育課程為主。經過中美比較，我們對中國麻醉護理教育提出以下建議：
（1）形成系統的麻醉護理教育課程；
（2）職后教育是未來發展趨勢：
1.1一般資料
120名即將在2015年6月份畢業護生，隨機分為實驗組和對照組各60例。年齡19～23歲，其中男生在各組中占10例。
1.2方法
對照組則按照我校傳統教學方案進行教學。實驗組通過諸多干預措施強化優質護理服務理念。
①首先在實驗組學生當中，開展優質護理服務專題講座，以衛生部在2010年頒布的關于“優質護理服務示范工程”的文件、《護士條例》《基礎護理服務工作規范》和《常用臨床護理技術服務規范》的要求等作為行動綱領指導文件，并邀請校領導、以及學校周邊實習醫院護士長及具有豐富臨床護理經驗的護士參加講座并現場指導[2]。
②強化護生“一切以病患為中心”的護理理念，在學生當中開設電子信箱，以國家衛計委開展的2014～2017年為期3年的優質護理服務評價標準準則為指導，開展問卷調查，征集學生意見，在學生自己所認為的“優質護理服務理念”意見中，篩選優質意見。
③開設優質護理服務課堂，現場模擬優質護理服務，分組進行比賽，并由授課教師進行裁判，評選“優質護理服務之星”等活動。
④找出護生在模擬課堂上出現的常見問題，加以改正，并擬寫問題及解決方案。
⑤端正學生在學習當中的態度、心理以及各方面出現的問題，并幫助學生解決。
⑥由于我校教學資源以及各方面師資力量的有限，教師在教學過程中，要做到先知先覺，盡量提高自身教學水平，多學習和借鑒其他高校教學理念和教學方法。
⑦教師在教學過程中，幫助和關心學習能力差、以及模擬測試成績較弱的學生，做到“多關心、多幫助、多發現、多解決”等教學措施。在經過一段時間的學習和交流之后，通過筆試及現場模擬測試進行評分，總分100分，60分為及格分。
2結果
實驗組筆試及現場模擬測試60分以上占98%，對照組為67%，實驗組均高于對照組。
3討論
課前準備是上課的先決條件，直接影響著課堂教學的效果。一堂準備充分的課，會令護生和老師都獲益匪淺。作為護理學基礎課教師，在課前必須認真研究教材，適當加入自我見解，找出重點、難點和考點，調整好預期授課的時間分配，理清提綱，同時翻閱大量信息材料，準備好與教學內容相聯系的病例和學生感興趣的事例，配備與課堂內容相適合的教具。護生的準備主要在于對書本的預習，預習充分，能調動學生的積極性，發揮最大的教學功效。根據學齡層次和基礎的不同，護生對理論知識及操作的掌握也略有差別。故在備課時要考慮到這點，學齡層次低的備課得更加詳細、邏輯合理、導課生動、敘事活潑、投其所好，學齡層次高的備課則可有所收斂，在解惑之余著重開發護生的舉一反三和自學歸納能力。而實驗教學的備課最好是全體教師集體備課，規范和統一操作流程和方法，讓護生不會因為每個老師示教的手法不同而有疑問。
二、鼓勵學生主動學習
培養學生主動學習，開啟學習興趣大門作為高職護理學基礎教學方法中的首要步驟，旨在引導學生加強學習的動力，主動攝取相關知識與技能。主要改進方法如下。
2．1以詳細的資料與生動的圖片取代傳統以往教學中的文字敘述，增進學習趣味。
2．2將國內外護理方法進行對比結合我國目前護理專業的現狀，分析就業前景，增進學生信心。
2．3開展多元化見習課與實踐課堂，組織學生到院內進行參觀，了解護理人員工作情況，激發學生興趣。
2．4組織學生定期參加護理專業的學習研討會，觀看教學視頻，激發學生主動學習動力。
三、提高教師的綜合素質
隨著護理專業的不斷發展，在提高學生綜合素質的同時提高教職人員的綜合素質同樣至關重要，這就要求教職人員可在以往的教育觀念基礎上，加強并樹立新型的教學觀念，以適應當今需求。主要方法有:每位教職人員需在授課之間組織定期定時的集體備課，互相交流經驗，討論在教學過程中遇到的困難，并積極尋求幫助;各教職人員需配合時代需要，將傳統的應試教育轉變為素質教育，在教授書本上的內容之外，結合護理事件實例，與臨床應用相結合，定期舉辦臨床實踐［3］;積極參加學術研討會或技能操作比賽，以此進一步鞏固并提升專業知識與技能，促使高職護理專業的基礎教學工作不斷革新與發展;教職人員需根據每個學生的不同情況，給予不同的教學目標，做到“因材施教”，學會換位思考，了解學生真正要學習的知識與技能;在教學過程中需擺脫以往傳統教學方式，使課堂富有創意，激發學生獨立自主的發展。
四、總結
關鍵詞：生命教育；實施取向；高校
作者簡介：林艷（1988-），女，壯族，廣西南寧人，廣西大學教育學院碩士研究生；張姝玥（1983-），女，仫佬族，廣西來賓人，廣西大學教育學院，副教授。（廣西 南寧 530004）
基金項目：本文系國家社科基金項目（項目編號：11XSH023）、廣西哲社規劃課題（項目編號：11FSH024）的研究成果。
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0001-02
隨著社會的發展，許多大學生出現“生命的困頓”現象，表現為陷入郁悶、無聊、糾結等不良情緒中，嚴重者發展為網癮、自閉、斗毆、自殘等，更有甚者淪入到吸毒、自殺、傷害他人等種種困境中。[1]大學生的生命困頓本質上是生命價值的缺失和生命意義的迷惘。面對高校學生中的生命困頓現象，亟需探尋一種新的教育方法和路徑，幫助他們找回生命的價值感，提升生命的意義。生命教育便是承載著幫助學生認識生命、珍惜生命、欣賞生命、提升生命價值的一種新的教育方式。在我國高校中實施生命教育，幫助大學生走出生命的困頓，體驗有意義的人生已經刻不容緩。
一、生命教育的內涵
生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡學（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要關注艾滋病預防、自殺和暴力等社會問題。目前，全世界許多國家和地區開展生命教育，其關注的問題和價值取向各有不同的側重。在我國，關于生命教育的內涵存在兩種觀點。一種觀點認為生命是教育的基礎，教育過程要依據生命的特點，遵循生命發展的規律和原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，為生命的成長創造優良條件，以促使生命主體全面、和諧、主動和健康地發展。這種生命教育被稱為“生命化教育”或“生命視域中的教育”，在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展。[2]另一種觀點認為生命教育是一種教人認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命的教育活動，其目的在于幫助人們探索生命的意義，提升生命的價值。這種觀點比較接近西方生命教育的內涵，也是解決當前社會轉型期出現的生命困頓問題而應該實施的教育活動。
生命化教育倡導把學生生命放在首位，把學生培養成為身心健康、和諧發展的人，這是教育的應然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通過有目的、有計劃、有組織地對學生進行生命意識熏陶，生存能力培養和生命價值升華，提高學生的生命意識和生活意義，最終達到提升生命質量，實現生命價值的目的。[2]從這種意義上說，生命教育不僅是一種知識性教育，更應是一種實踐性和體驗性教育。通過引導學生進行生命實踐，促使其對生命有更多的思考，進而轉化為行動的力量，努力修煉生存技能，逐漸走出生命的困頓并達到自我實現。
二、我國高校生命教育的實施取向
我國生命教育的實施仍處于起步探索階段，尤其在高等教育階段，生命教育實施并未形成體系，只有部分學校開設了生命教育的選修課。縱觀目前我國高校的生命教育實施情況，有六種取向。
1.生理取向的生命教育
生命從何而來，如何發展，這首先是自然科學領域需要關注的問題。一個人應該知道自己從哪里來，將要到哪里去，對生命過程有科學的認識，才能去理解和思考生命所衍生、蘊含以及被賦予的深刻的社會內涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然發展過程等。生理取向的生命教育包括生命認知教育和生命安全教育等內容，注重從生理層面引導學生認識生命的本源和生命的歷程，關注個體生命健康和生命安全，讓學生認識到生命是什么，如何關愛生命。如江西師范大學開設的“生命教育與生死哲學”選修課中的“學會養生”版塊，引導學生運用科學養生方法維護身體健康，體現了生命教育的生理取向。另外，面對紛繁復雜的社會，每個人都有可能面臨生命的傷害，如遭遇車禍、地震、意外摔傷等，經歷意外事件時，我們該如何施救和自救，這就涉及生命安全教育的內容。當前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的內容，如學校定期開展消防演練、宣傳意外事件的應急處理辦法等，但以生命教育課程形式開展的生命安全教育比較少見。
2.哲學取向的生命教育
人類生命具有實體生命和人文生命的二維屬性。實體生命也稱“自然性生理生命”，是父母賦予我們的，而人文生命也稱為“關系性生命”，任何人的生命都在社會文化和文明中造就、存在和發展，與親人、他人和社會性精神產品密不可分，人無法脫離關系而生存。[4]人文生命有血緣性親緣生命、人際性社會生命和超越性精神生命的三重性，并與實體性生命構成了人類生命的四重性。[4]實體生命是人生命存在的物質載體，是生命意義和價值存在的基礎，但人文生命才是人類生命的本質。對生命本質和過程的認識不能僅停留在生理層面，而應該從哲學的高度認識生命，才能從根本上剖析人類生命區別于其他生命的本質屬性，這是哲學取向的生命教育關注的內容。我國一些高校的生命教育體現出哲學取向，如長春醫學高等專科學校開設的生命教育課程中包含“生命的起源、生命的誕生、生命的成長、生命的境遇、生命的死亡、生命的意義”等內容，將人的自然生命歷程比喻為生命四季，用春夏秋冬隱喻生命的出生、成長、成熟至死亡全過程，引導學生認識生命過程，思考人類生命的意義和價值的存在。[5]
3.心理取向的生命教育
心理取向的生命教育是當前我國高校生命教育的主流，關注學生的心理素質和心理承受能力的培養，促進學生人格健康，提升學生的生命意義和價值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等內容。它注重從心理層面對學生的知、情、意、行各方面進行全面整體的訓練，強調從生命整體的角度對學生情感和人格進行熏陶，促使學生獲得生命體驗。心理取向的生命教育與傳統意義上的心理健康教育并不同，相對于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，從生命的本源和心靈深處維護學生的心理健康，感染人的靈魂，以促進人格健康成長。這使得學生在面對生活困境和挫折時，能夠調動生命整體的力量，積極應對苦難，找尋突破困境的辦法，走出災難的人生。當前部分高校的生命教育課程體現出心理取向，如浙江傳媒學院的生命教育課程目標要求“幫助學生認知心理困惑和主要心理疾病；幫助學生化解一般心理困惑和生命困頓；幫助學生正確認知挫折、失落、哀傷等人生負面事件，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性品質”。[6]
4.生涯取向的生命教育
當前許多大學生對未來生活感到茫然，面對選擇無從下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，這導致大學生生命價值的缺失。而生涯取向的生命教育強調對生活的規劃和生命意義的展現，強調認識自我，開發生命潛能，促成自我實現，其包括生涯規劃輔導、職業教育等內容。我國一些高校的生命教育也包含這些內容。如景德鎮陶瓷學院開設的“大學生生命教育”包括8個專題，其中“人生選擇的方法與技巧”、“提升自我素質，獲得成功人生”等專題，通過與學生探討面對人生不同選擇時應如何把握，又應如何提升自身素質，應對未知挑戰等，幫助學生認識自我，規劃人生。通過生涯取向的生命教育，當大學生明白自己想做什么、要做什么時，幫助他們確立未來生活的目標，建構生命的愿景，并規劃達成目標的路徑方法，使目標具體化、操作化。對生命目標的規劃和追求過程也是實現生命價值、體現生命意義的歷程。
5.倫理取向的生命教育
臺灣的生命教育最初以倫理課程的形式展開，直至今天，倫理取向的生命教育依然為臺灣生命教育的主流。倫理取向的生命教育內容可分為五個主題：人與自己的關系、人與人的關系、人與環境的關系、人與自然的關系、人與宇宙的關系。課程的目標在于認知群己關系、增進人我和諧相處，提升對人、事、物的關懷。[7]它重視從生活中深入對深層生命意義的體驗和探索，從中學會關懷生命，珍惜生命，豐富生命的內涵。如臺灣大學的生命教育不僅關注學生當前的現實生活，也涉及社會正義、社會關懷、人生觀、世界觀和價值觀等內容。內地高校中如江西師范大學的生命教育課程“學會生活”、“學會做人”、“學會休閑”等版塊都體現了倫理教育的取向。另外，倫理取向的生命教育還強調道德觀的培養，因而道德教育、信仰教育也是其重要的內容。
6.生死取向的生命教育
生死取向的生命教育最早源于西方，在我國臺灣也較為盛行。臺灣的彰化師范大學、南華大學、臺北護理學院都開設了生死學相關課程，系統舉辦“生死教育”研討會。南華大學還成立了生死學研究所，設立大學部生死學管理系，專門對生死學進行系統研究，開發生死學課程，開展學術研討會等。[8]而目前內地一些高校也逐漸開設了生死學的相關課程。如江西師范大學“生命教育與生死哲學”課程中的“學會生死”版塊；廣東商學院開設的“生死學與生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死學的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安樂”等章節；廣州大學開設了“生死學”課程，主要內容有對死亡的認識、生死意識、個體死亡、社會生死、優生優死、臨終關懷等主題；江西司法警官職業學院開設的生命教育課程也涉及生命觀教育、死亡觀教育等內容。死亡取向的生命教育注重“從死論生”，從認知死亡的諸多問題出發，促使個體省思生命，建立正確的死亡態度和生命價值觀，進而珍惜生命，活出生命的意義和價值。
三、我國高校生命教育實施取向的融合
我國高校生命教育的實施存在多種取向，不同地區和學校各有不同的側重。臺灣高校側重倫理取向和生死取向的生命教育，內地高校側重心理取向的生命教育。但隨著社會的發展和文化的變遷，大學生面臨的生命問題越來越多，也越來越復雜，單一取向的生命教育難以滿足大學生發展的需要，生命教育的多重取向應趨向融合統一。目前我國高校的生命教育仍需加強不同取向之間內容、目標和方法上的統合，達到生命教育理念與行動上的協調一致。
首先，加強不同取向生命教育內容的融合。不同實施取向的生命教育內容上有不同的側重，但其應構成對生命整體的完整性教育內容。生命教育的內涵實質上包含“生”與“死”一體兩面，實施生命教育，一方面可以透過“從生論生”的生命關懷教育，如生命知識教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、倫理教育等方式，從生的層面體會生命的意義，充實生命的價值；另一方面可以透過“從死論生”的死亡領悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲學教育等方式，從死的層面領悟生命的有限性，認識生命的來之不易，并進而更加珍惜生命的獨特價值。生命教育的“一體兩面”猶如將生命教育的不同內容分布于一個以“生命”為圓心的圓圈中（缺乏其中一塊都無法形成一個完整的圓），從而實現不同實施取向生命教育內容的融合。
其次，實現不同取向生命教育目標的統一。生命教育的終極目標是提升大學生的生命意義和生命價值，做到“何為而活”和“為何而活”的雙重統一。雖然不同取向的生命教育的目標上有不同側重，但都應指向提升大學生生命價值的終極目標，為實現終極目標而服務。生理取向、哲學取向、倫理取向和生死取向的生命教育目標在于認識生命和死亡的本質，正確處理人與人、人與自然的關系，珍惜生命和尊重生命價值。心理取向和生涯取向的生命教育目標在于提高心理健康水平，培養積極應對生命挫折的力量和勇氣，認真建構生命愿景，并追求生命價值的實現。不同取向的生命教育初級目標未必完全一致，但應達到終極目標的統一，提升生命整體的價值感。
再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不僅僅是生命知識的教育，更應是生命體驗和生命實踐的教育，因而不同取向的生命教育在實施過程中應做到教育方法的互通，注重生命意義的體驗和生命價值的實踐過程。探索一種以學生為中心，以體驗性活動為組織要素，以教師為引領的教育方式，通過教師的引導，強化和升華學生的情感體驗，儲存生命的正能量。當學生的生命體驗足夠深刻時，能夠轉化為行動的力量，最終實現不同取向生命教育從理念到行動的跨越。
參考文獻：
[1]鄭曉江.生命困頓與生命教育[J].南昌大學學報（人文社會科學版），2012，43（2）：48-54.
[2]馮建軍.生命教育的內涵與實施[J].思想理論教育，2006，（11）：25-29.
[3]唐煒.大學生生命教育的省思與重構[J].社會科學研究，2009，（3）：189-191.
[4]鄭曉江.人類生命二維四重性的思考——以自殺問題與人生意義問題為中心[A].大學生生命教育論——首屆“海峽兩岸大學生命教育高峰論壇”論文集[C].北京：中國廣播電視出版社，2009：22-24.
[5]趙丹妮，張麗穎.關于長春醫專開設生命教育課程的介紹與思考[J].華北水利水電學院學報（社科版），2011，（2）：11-12.
[6]何仁富，汪麗華.身心靈全人生命教育的探索——浙江傳媒學院推動生命教育的探索與實踐[J].華北水利水電學院學報（社科版），2011，（2）：9.
[7]錢永鎮.校園推動生命教育的具體做法[J].教學資料與研究，2001，（39）：22-27.
