時間：2024-02-20 15:52:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇情境教學(xué)的概念界定，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、高職專業(yè)英語適用的教學(xué)模式
對教學(xué)模式的研究，一向是教育學(xué)界研究的熱點(diǎn)。近幾十年來，研究者提出了各種各樣的教學(xué)模式，喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中將其歸納成傳遞接受式、自學(xué)輔導(dǎo)式、探究式、概念獲得式、巴特勒學(xué)習(xí)式、拋錨式、范例式、現(xiàn)象分析式、加涅式、奧蘇貝爾式、合作學(xué)習(xí)式、發(fā)現(xiàn)式等12大類。這12大類模式都是從教學(xué)的整體出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學(xué)形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學(xué)性的教學(xué)樣式。它們各有特點(diǎn)，在教學(xué)中是選擇某個單一模式、還是幾個模式相互融合在一起，教師需根據(jù)學(xué)生情況和教材內(nèi)容而定。
筆者在常年的專業(yè)英語教學(xué)實(shí)踐中，曾嘗試各種不同的模式，幾經(jīng)磨礪后，遵循教學(xué)模式的建構(gòu)理論，嘗試總結(jié)出下述兩個模式，并在職業(yè)學(xué)院專業(yè)英語教學(xué)中運(yùn)用，取得了不錯的教學(xué)效果。
其一，傳遞接受模式與探究模式相結(jié)合的模式
傳遞接受模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，很多教師在教學(xué)中自覺不自覺地都在用這種方法教學(xué)。其理論基礎(chǔ)是行為心理學(xué)中操作性條件反射的原理，著眼點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗(yàn)在掌握知識方面的作用，使學(xué)生比較快速有效地掌握更多的信息量。基本教學(xué)程序是：
復(fù)習(xí)舊課——激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)——講授新課——鞏固練習(xí)——檢查評價——間隔性復(fù)習(xí)
該模式的優(yōu)點(diǎn)是：學(xué)生能在短時間內(nèi)接受大量的信息；不足是：學(xué)生對接受的信息很難真正地理解，不利于培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新思維和解決實(shí)際問題的能力。
探究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義理論，注重學(xué)生的前認(rèn)知，并以“問題解決”為中心的，著眼于學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。基本教學(xué)程序是：
問題——假設(shè)——推理——驗(yàn)證——總結(jié)提高
該模式的優(yōu)點(diǎn)是：能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、思維能力，以及自主學(xué)習(xí)的能力。不足是：只適宜知識面寬的學(xué)生。
所謂傳遞接受模式與探究模式相結(jié)合的模式，就是在了解學(xué)生知識儲備的前提下，將兩種模式結(jié)合取舍，然后運(yùn)用，可以最大化地提升兩種模式的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)其不足。基本教學(xué)程序是：
問題——假設(shè)——激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)——講授新課——推理——驗(yàn)證——檢查評價
這是針對當(dāng)前高職學(xué)生的現(xiàn)狀，即大多數(shù)學(xué)生基礎(chǔ)知識不牢靠，知識面窄，自主能力差，對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識更是只局限于課本中的概念而制定的一套程序模式。首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境提出問題，組織學(xué)生對問題進(jìn)行猜想和做假設(shè)性的解釋，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，然后進(jìn)行教學(xué)的核心內(nèi)容新課的教授。新課講授完后，再讓學(xué)生根據(jù)剛掌握的新課內(nèi)容和知識進(jìn)行推理驗(yàn)證前面的問題和假設(shè)。而最后的檢查評價則是通過學(xué)生的課內(nèi)外作業(yè)來檢查學(xué)生對新知識的掌握情況。
其二，概念獲得模式和拋錨模式相結(jié)合的模式
概念獲得模式的理論基礎(chǔ)是布魯納的思維研究理論。布魯納認(rèn)為所謂的概念是根據(jù)觀察進(jìn)行分類而形成的思想或抽象化，在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。基本教學(xué)程序是：
選擇和界定一個概念——確定概念的屬性——選擇肯定和否定的例子——將學(xué)生導(dǎo)入概念化過程——呈現(xiàn)例子——學(xué)生概括并定義——提供更多的例子——進(jìn)一步研討并形成正確概念——概念的運(yùn)用與拓展。
幫助學(xué)生有效地理解概念是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一。首先通過一些例子讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握這個概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學(xué)生在獲得某個概念后還需要對這個概念進(jìn)行深入的理解，即引導(dǎo)學(xué)生從這個概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解。學(xué)習(xí)的目的在于運(yùn)用，在運(yùn)用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對概念的掌握程度，可以及時地采取補(bǔ)救措施。
該模式的優(yōu)點(diǎn)是：使學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)所學(xué)概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力、邏輯推理和舉一反三的能力。不足是：如不能有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，課程很難順暢進(jìn)行下去。
拋錨模式的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。基本教學(xué)程序是：
創(chuàng)設(shè)情境——確定問題——自主學(xué)習(xí)——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評價
該模式的優(yōu)點(diǎn)是：由于這種模式要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”，或“基于問題的教學(xué)”，或“情境性教學(xué)”。在實(shí)際情境中一旦確立一個問題，整個的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)行進(jìn)程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)與情境地學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，因?yàn)樵摾碚撝饕獜?qiáng)調(diào)的就是以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。其局限性是：費(fèi)時費(fèi)力，適應(yīng)面窄，不能每節(jié)課都使用。
所謂概念獲得模式和拋錨模式相結(jié)合的模式，亦是將兩種模式結(jié)合取舍，然后運(yùn)用。模式的核心內(nèi)容是將授課內(nèi)容中的一些重點(diǎn)或概念提取出來，并在實(shí)際情境中作為主題創(chuàng)設(shè)出來。基本程序是：
關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)課堂；有效性教學(xué)
小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)有效性的界定許多學(xué)者從不同角度對教學(xué)的有效性做了界定。如：陳旭遠(yuǎn)教授指出“，教學(xué)有效性指在教學(xué)活動中，教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實(shí)施的活動。”余文森教授認(rèn)為“，從專業(yè)角度說，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展。發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三者（三維目標(biāo)）的協(xié)調(diào)發(fā)展。通俗地說，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)活動，學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲，有提高，有進(jìn)步。具體表現(xiàn)在：學(xué)生在認(rèn)知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。”二、提高小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)有效性的途徑（一）從生活中來，到生活中去讓生活中的真實(shí)情境成為《科學(xué)》課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重要資源。小學(xué)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容有著豐富、生動的現(xiàn)實(shí)生活背景的支撐，我們要建立起“生活科學(xué)”的理念，以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，以教材為框架，大膽應(yīng)用生活中的素材，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境進(jìn)行教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動的建構(gòu)活動，學(xué)習(xí)應(yīng)與一定的情境相聯(lián)系。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，可以引導(dǎo)學(xué)生感受科學(xué)在生活中的重要性，使之產(chǎn)生“情境效應(yīng)”，它能有效地激勵起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，促使學(xué)生走出“要我學(xué)”的低谷，進(jìn)入“我要學(xué)”的積極狀態(tài)，從而提高小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的有效性。
（二）關(guān)注學(xué)生的知識基礎(chǔ)，向最近發(fā)展區(qū)發(fā)展建構(gòu)主義的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。
引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程，必須了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教學(xué)的基礎(chǔ)是學(xué)生的現(xiàn)在發(fā)展區(qū)，分析學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和經(jīng)驗(yàn)、情感和思想狀態(tài)，是確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的前提和基礎(chǔ)。這些知識和經(jīng)驗(yàn)可能是下一步學(xué)習(xí)的鋪墊和助力，也可能形成思維定勢，成為下一步發(fā)展的障礙。
（三）提供有結(jié)構(gòu)的材料，促進(jìn)有效探究所謂有結(jié)構(gòu)的材料就是教師經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的典型教學(xué)材料的組合。“材料引起學(xué)習(xí)，材料引起活動”。教師為學(xué)生的探究活動提供有結(jié)構(gòu)的材料，讓學(xué)生與材料親密接觸，是科學(xué)活動中重要的環(huán)節(jié)，是提高課堂教學(xué)有效性的一個重要途徑。這些蘊(yùn)涵著典型的科學(xué)概念的材料，會讓學(xué)生的思維碰撞出火花，帶給不同水平的學(xué)生不同層次的體驗(yàn)和經(jīng)歷。但是，我們在為學(xué)生提供材料時，往往會出現(xiàn)一些問題，如未考慮學(xué)生的年齡特征，選擇材料不當(dāng)、分發(fā)材料的時機(jī)不當(dāng)?shù)龋紩斐蓪W(xué)生在探究學(xué)習(xí)中的困難，影響教學(xué)的有效性。
（四）加強(qiáng)教師的有效指導(dǎo)，及時反饋和評價1、加強(qiáng)學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)前的有效指導(dǎo)過去，我們的科學(xué)課十分重視對學(xué)生實(shí)驗(yàn)進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)的步驟、實(shí)驗(yàn)中要注意的問題，教師在實(shí)驗(yàn)前都詳細(xì)講解，學(xué)生照著按部就班地做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯結(jié)論正確。新課程來了，要學(xué)生自主探究，有的教師就不敢指導(dǎo)了，什么都讓學(xué)生自主探究，教師則在一旁耐心地等待。我們認(rèn)為不能因噎廢食，許多時候必須給予學(xué)生一定的幫助。
2、及時進(jìn)行課堂反饋和評價 在教學(xué)中要使學(xué)生能在教師的有效指導(dǎo)下積極主動地探究，就需要教師不斷地獲取和運(yùn)用反饋信息，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及方向，使教學(xué)針對性更強(qiáng)。我們在教學(xué)過程中必須處理好這一循環(huán)往復(fù)的過程（如下圖）：課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程。在本節(jié)課教學(xué)中我們可以通過觀察學(xué)生的表情、肢體語言，及時了解學(xué)生理解科學(xué)概念的程度和學(xué)習(xí)的狀態(tài)，采取與之相應(yīng)的教學(xué)行為（如激勵性評價、調(diào)節(jié)語氣、講話的頻率及需要重復(fù)或細(xì)講等），把學(xué)生的思維不斷地引到課堂教學(xué)的軌道上來。教師如果能及時捕捉這些稍縱即逝的機(jī)會，及時、巧妙地進(jìn)行激勵性評價，促進(jìn)師生、生生心靈的溝通，往往會有意外的收獲。
（五）“學(xué)而時習(xí)”，促使科學(xué)概念的內(nèi)化科學(xué)課也要強(qiáng)調(diào)適度的“時習(xí)”，一方面有利于所學(xué)科學(xué)概念的保持；另一方面可以進(jìn)一步深化對科學(xué)概念的理解，促使科學(xué)概念的內(nèi)化。
另外，練習(xí)的過程同時也是信息反饋的過程，教師可以從學(xué)生做練習(xí)的準(zhǔn)確性和速度的快慢程度來全面獲取學(xué)生理解科學(xué)概念和掌握科學(xué)概念的情況，而后根據(jù)反饋得到的信息給予恰當(dāng)?shù)膹浹a(bǔ)和點(diǎn)撥，以便使學(xué)生對科學(xué)概念有一個再學(xué)習(xí)、再理解吸收的過程。我們認(rèn)為：只有適時、適度的足夠的練習(xí)，才能進(jìn)一步有效促進(jìn)三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
課堂教學(xué)過程是師生共同進(jìn)行的雙邊互動。提高小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)有效性的途徑還有很多，我們的教學(xué)要立足于學(xué)生的現(xiàn)在，促進(jìn)學(xué)生最優(yōu)化地、最可持續(xù)性地發(fā)展。許紀(jì)霖教授說過：“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”作為一名普通的小學(xué)科學(xué)教師，我們更改變不了這個世界，但我們也將努力思考，努力踐行，不斷提高課堂教學(xué)的有效性。
淺談提高小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)有效性石國強(qiáng)（溧陽市南渡小學(xué)，江蘇省213371）摘要：伴隨著課改的深入，小學(xué)科學(xué)課堂上出現(xiàn)了一些可喜的現(xiàn)象：以往的“鴉雀無聲”變成了“暢所欲言”，“亦步亦趨”變成了“自主探索”，學(xué)生的個性得到了張揚(yáng)，教學(xué)氣氛異常活躍。然而在熱鬧與自主的背后，也透射出放任與浮躁，折射出一個令人深思的問題———這是有效的課堂教學(xué)嗎？從大量的調(diào)查數(shù)據(jù)和小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)際來看，現(xiàn)實(shí)中許多課堂是低效甚至是無效的。如何提高小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的有效性，關(guān)鍵是要找到有效的實(shí)現(xiàn)途徑。
關(guān)鍵詞：實(shí)踐教學(xué) 高職 理論基礎(chǔ)
中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0047-01
實(shí)踐教學(xué)是目前高職教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容，它既是提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能的重要途徑，也是教師提高教學(xué)質(zhì)量、完成教學(xué)任務(wù)的有效方法。所謂的實(shí)踐教學(xué)，就是以理論為指導(dǎo)，以實(shí)踐為主體的教學(xué)理念。在一定的理論指導(dǎo)下，通過學(xué)習(xí)者的親身實(shí)踐活動，并從中對理論知識形成新的理解，鍛煉操作技能，發(fā)展實(shí)踐能力，進(jìn)而提高學(xué)生自身的綜合素質(zhì)的教學(xué)活動。
1 高職實(shí)踐教學(xué)的特征
目前對高職實(shí)踐教學(xué)的概念界定在學(xué)界中不盡一致，這主要是由于對實(shí)踐教學(xué)這一概念所選擇的理解角度不同。這種對實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識不清及概念混亂現(xiàn)象，在一定程度上影響和制約了實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)方式領(lǐng)域的理論創(chuàng)新意義和行動指導(dǎo)價值，也不利于實(shí)踐教學(xué)的深入和普及發(fā)展。
實(shí)踐教學(xué)是一種教學(xué)活動，但是又不是一般意義上的教學(xué)形式和方法。在教師和理論的指導(dǎo)下，實(shí)踐教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)與做相結(jié)合，學(xué)生的自主操作與自我創(chuàng)新相結(jié)合，學(xué)習(xí)活動的感性知識和理性技能相結(jié)合，以此來提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。但是，這種界定是一般高等院校實(shí)踐教學(xué)的定義，并沒有體現(xiàn)高職實(shí)踐教育的特色。要想全面地認(rèn)識和研究高職實(shí)踐教育的理論基礎(chǔ)，就必須對其特點(diǎn)有一個全面的把握。
1.1 最重要的特點(diǎn)
理論與實(shí)踐的結(jié)合、工與學(xué)的結(jié)合。它摒棄了傳統(tǒng)的對學(xué)生灌輸知識的教學(xué)方式，努力實(shí)現(xiàn)課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、理論與實(shí)踐、工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)方法。這不僅是高職實(shí)踐教學(xué)的顯著特點(diǎn)，更是高職教育人才培養(yǎng)的重要模式，是一種教學(xué)理念更是一種獨(dú)特方法。另外，這也需要高職院校及時了解社會對人才需求的最新變動，以學(xué)生利益為本，實(shí)現(xiàn)校企結(jié)合，互利共贏。
1.2 較強(qiáng)的開放性
相對于傳統(tǒng)的封閉式教學(xué)模式，這種開放性表現(xiàn)在多個方面，教學(xué)內(nèi)容的開放性、教學(xué)形式的開放性、師資隊(duì)伍建設(shè)的開放性、教學(xué)評價的開放性等等。開放性的特點(diǎn)使高職實(shí)踐教學(xué)的課堂大門必須打開，時刻關(guān)注行業(yè)和社會的需求，及時吸取行業(yè)的最新技術(shù)成果來豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。這種開放性也表現(xiàn)在教師隊(duì)伍建設(shè)的創(chuàng)新。教師既要深入企業(yè)學(xué)習(xí)第一手的技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，同時，高職院校也要向社會及時招聘有經(jīng)驗(yàn)和能力的兼職教師，形成緊跟時代的教師隊(duì)伍。
1.3 對學(xué)習(xí)者的素質(zhì)培養(yǎng)體現(xiàn)出完整性
高職的實(shí)踐教學(xué)對學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)是完整的、全面的、具體的。既注重學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力、實(shí)踐能力和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，也注重學(xué)習(xí)者的思想觀念、價值取向、行為模式的形成，從而培養(yǎng)出綜合素質(zhì)較高的人才。
綜上對高職實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)分析，筆者認(rèn)為，對高職實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵界定，首先要從教學(xué)理念上理解，它是一種從教學(xué)活動向教學(xué)理念的升華。其次，它是基于工作過程導(dǎo)向的，是借助實(shí)踐項(xiàng)目展開教學(xué)，并不是簡單的情景化再現(xiàn)。最后，它的目的在于使學(xué)習(xí)者掌握實(shí)踐能力和提高職業(yè)素養(yǎng)。所以，從多個層面對高職實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行界定，比單一層面的界定要明確很多。
2 高職實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)分析
明確了高職實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵和特點(diǎn)，對它的理論基礎(chǔ)分析就有了一定的基礎(chǔ)和針對性。
2.1 哲學(xué)理論基礎(chǔ)
的實(shí)踐觀。實(shí)踐觀指出，實(shí)踐是人類的本質(zhì)及存在方式，實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑。所以，人的主體性的體現(xiàn)要通過實(shí)踐教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐教學(xué)本身就是職業(yè)教育的應(yīng)有之意，是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑。高職的實(shí)踐教學(xué)正是通過注重學(xué)習(xí)者的主動參與來積極發(fā)揮其主體性的功能。這種主體性是全面的多層次的。學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)知識和理論在實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。也可以通過學(xué)生自主選題、策劃、實(shí)訓(xùn)、總結(jié)等多樣的實(shí)踐教學(xué)的方式，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不僅能獲得技能、知識的提高，更會在這一實(shí)踐過程中伴隨著獨(dú)立世界觀的形成和改造，個人基本生活素質(zhì)的完善，并最終實(shí)現(xiàn)個人能力、個人價值和個性發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。
2.2 情境學(xué)習(xí)理論
情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是知識與情境之間的交互作用，這種理論和高職實(shí)踐教學(xué)的情景性是一致的。實(shí)踐教學(xué)把知識的學(xué)習(xí)看做是一種基于情境的活動，是個體與環(huán)境的雙向互動。這種理論有助于我們更好地審視和反思傳統(tǒng)的單一模式教育，重新認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種雙向的互動而不是單向的灌輸。不僅如此，情境學(xué)習(xí)理論還提出了拋錨式教學(xué)、雙向交互式教學(xué)和認(rèn)知學(xué)徒制等教學(xué)策略，對于高職的實(shí)踐教學(xué)都具有重要的參考價值。
2.3 基于新知識觀的理論
知識的社會性、知識的情境性、知識的建構(gòu)性。在當(dāng)代知識觀看來，知識是流動的，是人們對知識的建構(gòu)，是主體之間的合作和理解、溝通和對話。在這種新知識觀的引導(dǎo)下，應(yīng)該重新定位教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的地位。在充分發(fā)揮學(xué)生的主體性的基礎(chǔ)上，教師要更多的扮演“知識的促成者，路徑的引領(lǐng)者”這樣的角色，為學(xué)生提供更多有價值的資源。此外，對于高職教學(xué)來說，學(xué)習(xí)者的社會適應(yīng)性和與他人協(xié)作的能力顯得尤為重要，新知識觀強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)中知識的獲得要從單向的個體作用向雙向的交互作用轉(zhuǎn)變。不管是理論學(xué)習(xí)還是知識培養(yǎng)，要做到積極互動，平等交流。
2.4 多元智能理論
以發(fā)展實(shí)踐性智力為重點(diǎn)。多元智能理論對人們重新審視智力的實(shí)質(zhì)、類型提供了新的角度。高職教育對學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力的發(fā)展起重要作用的是實(shí)踐性智力。實(shí)踐性智力強(qiáng)調(diào)具體工作和生活實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以多元智力為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性智力為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)高職實(shí)踐教育的生產(chǎn)性，職業(yè)性和實(shí)踐性。
3 結(jié)語
高職實(shí)踐教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能和素質(zhì)起到特殊作用。多年的教育實(shí)踐結(jié)果也證明，傳統(tǒng)的單一知識教學(xué)不可能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者綜合能力和素質(zhì)的提升。一項(xiàng)技能的內(nèi)容是與相應(yīng)的活動內(nèi)容相輔相成的，這是高職實(shí)踐教學(xué)理論的立足點(diǎn)。實(shí)踐型、創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)有賴于高職實(shí)踐教育水平的提高。在實(shí)踐教學(xué)中，敢于突破權(quán)威的束縛，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力，讓學(xué)生自己去接觸自然和社會，這是一種教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。要完成這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)變，高職教育加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)是解決這一問題的有效途徑。
參考文獻(xiàn)
[1] 姜大源.論高職教育工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)[J].徐州建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（1）：5-10.
關(guān)鍵詞：情境教學(xué)法；中職排球；學(xué)習(xí)興趣
中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-088
李吉林老師通過多年的悉心研究與實(shí)踐，在多種教育理論基礎(chǔ)之上提出了一種現(xiàn)代教學(xué)方法――情境教學(xué)法。在其教學(xué)模式上，一直沿用著我國的主流教學(xué)方式，它與分層教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)法是我國教育方法中的三座大山。經(jīng)過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)法已經(jīng)在我國各大高校得到了普遍運(yùn)用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發(fā)現(xiàn)情景教學(xué)模式的運(yùn)用。
一、情境教學(xué)法的概念界定
在教學(xué)過程中，教師首先設(shè)定一個與課堂授業(yè)內(nèi)容相關(guān)的、比較生動形象的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)；通過對情境的思考、聯(lián)系與教師的示范，學(xué)生可以更透徹地了解教材，加深對知識的印象，同時可以提高學(xué)習(xí)積極性以及課堂氛圍。這種教學(xué)方法，我們稱之為情境教學(xué)法。目前，教育界對于情境教學(xué)法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，情境教學(xué)法在中職院校中還是非常有效果的，因?yàn)橹新氃盒５慕虒W(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)模式提高了情境教學(xué)法的可操作性。
二、情境教學(xué)法在中職排球課堂中運(yùn)用的具體策略
（一）結(jié)合多媒體創(chuàng)設(shè)情境
隨著信息時代的到來，多媒體信息技術(shù)已經(jīng)逐漸深入到校園之內(nèi)。利用多媒體技術(shù)來輔助教學(xué)已經(jīng)成為了新世紀(jì)之后中職院校課堂上的一種常用教學(xué)方法。在中職排球課堂上運(yùn)用多媒體技術(shù)對于課堂教學(xué)效果的提高是非常有利的。在排球課上結(jié)合多媒體教學(xué)創(chuàng)設(shè)課堂的教學(xué)情境，在增加情境教學(xué)法的運(yùn)用效率的同時還提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如在講解“正面雙手墊球”時，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在做雙手墊球這個動作的時候都會出現(xiàn)一點(diǎn)錯誤，教師即使做出了動作示范還是免不了有的學(xué)生理解不了。針對這種情況，教師可以利用多媒體技術(shù)來制作一個教學(xué)課件，利用兩段視頻動畫來幫助學(xué)生改正動作中的錯誤。第一段視頻的主要內(nèi)容是講解正面雙手墊球時腳的蹬地技術(shù)，將蹬地技術(shù)做一個視頻分解動作。教師為了360度講解這個動作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動作軌跡。另外，教師在課件中可以適當(dāng)降低動作的運(yùn)動速度，這樣可以讓學(xué)生們更加清晰的了解這個動作。第二段視頻就直接進(jìn)入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個視頻將“正面雙手墊球”這個動作進(jìn)行分解，可以使學(xué)生根據(jù)多媒體視頻一步一步進(jìn)行訓(xùn)練，加快掌握這個技術(shù)動作的速度。
由此可見，利用多媒體技術(shù)來創(chuàng)建教學(xué)情境可以幫助學(xué)生更加直觀的觀察動作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學(xué)生對多媒體呈現(xiàn)出的情境內(nèi)容的印象。多媒體教學(xué)的直觀性與多樣性是傳統(tǒng)的教學(xué)方法無法比擬的，在中職排球教學(xué)課堂上多加利用多媒體技術(shù)可以幫助教師加快課程進(jìn)展，同時提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
（二）結(jié)合教學(xué)比賽創(chuàng)設(shè)情境
中職院校招收的學(xué)生年齡普遍比較小，很多學(xué)生在進(jìn)入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學(xué)生的排球基礎(chǔ)很差，球技戰(zhàn)術(shù)能力就更加薄弱了。為了加強(qiáng)學(xué)生的球技，教師可以在教學(xué)過程中增設(shè)排球比賽，利用比賽情境教學(xué)快速提高學(xué)生的排球球技。
雖然是利用比賽來開展教學(xué)，但是教師可以讓這個教學(xué)過程真正成為一場比賽，但是比賽的結(jié)果并不是計(jì)算比分，而是讓每一個上場的學(xué)生對自己比賽過程進(jìn)行總結(jié)與分析。教師在整個比賽過程中充當(dāng)?shù)慕巧遣门信c講解員。如有的學(xué)生發(fā)球失誤，有的接球動作不對或者不及時，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結(jié)束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對發(fā)球失誤的學(xué)生，教師要向其講解如何發(fā)球才不會失誤、二傳手怎樣配合才能不會與隊(duì)友配合失誤……當(dāng)講解二傳手的傳球技巧時，教師也要向其他位置的學(xué)生講解如何與二傳手配合。當(dāng)球傳起來之后如何跑動才能準(zhǔn)確擊球等。
進(jìn)行比賽的情境教學(xué)是一種教學(xué)方法同時也是一種實(shí)際操練模式。在比賽過程中，教師要時刻觀察學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)在比賽過程中有利于教學(xué)的教材點(diǎn)，并且利用這些教材點(diǎn)幫助暫時還沒有參加“比賽”的學(xué)生，讓他們在觀賽的同時就可以掌握排球球技。
（三）結(jié)合趣味游戲創(chuàng)設(shè)情境
無論是理論講解還是實(shí)戰(zhàn)演習(xí)，一味強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)術(shù)和技巧的提高會讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，使球技不好的學(xué)生甚至對上課產(chǎn)生排斥的心理。為了避免這一狀況的發(fā)生，教師可以適當(dāng)進(jìn)行一些小游戲，利用有趣的教學(xué)情境來增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為了訓(xùn)練學(xué)生的腳步移動能力以及意識，教師可以在教學(xué)中擺上若干個排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學(xué)生分為兩兩一組：一個發(fā)球，一個接球。由于三種排球的重量不同，所以發(fā)球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應(yīng)訓(xùn)練了學(xué)生移動腳步的意識與能力。在訓(xùn)練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個數(shù)視沒接住球的個數(shù)而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節(jié)目，隨便什么節(jié)目都可以。雖然這可能不算一個正規(guī)的游戲，但是卻可以在一定程度上調(diào)動學(xué)生的積極性，提高參與度。
結(jié)合游戲來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不但可以調(diào)動學(xué)生參與的積極性以及學(xué)習(xí)的興趣，還可以提高學(xué)生的排球球技，讓學(xué)生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實(shí)際教學(xué)時可以抓住任何機(jī)會來進(jìn)行趣味教學(xué)，只要有機(jī)會，就可以將教學(xué)變成一個現(xiàn)成的游戲，游戲規(guī)則還可以讓學(xué)生設(shè)立，還可以增加教師與學(xué)生之間的交流，這有助于提高教學(xué)效率。
三、結(jié)語
中職院校的教育目的就是為了培養(yǎng)有用的技術(shù)型人才，利用情境教學(xué)不但可以提高教師質(zhì)量，同時也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)排球的興趣，使學(xué)生在輕松的環(huán)境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學(xué)法在中職排球課堂上的有效應(yīng)用。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)模式；構(gòu)建
一、新課改實(shí)施后的農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式
新課改實(shí)施后，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教育教學(xué)觀念有了轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教學(xué)中完全由教師一人“獨(dú)攬”課堂話語權(quán)的現(xiàn)象有了改善，教師能夠給學(xué)生留有一定的自主學(xué)習(xí)、合作交流的空間，也能組織學(xué)生進(jìn)行一定的探究學(xué)習(xí)活動，教師的教育教學(xué)行為發(fā)生了一定的變化。
但是，隨著新課程改革的不斷深入，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師對新課程理念的認(rèn)識仍然停留在起步階段，沒有多大提高，重“教”輕“學(xué)”的現(xiàn)象仍然存在，從我們對貴州地區(qū)的一些農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式運(yùn)用的現(xiàn)狀調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，有三分之一以上的數(shù)學(xué)教師仍然延用著傳統(tǒng)教學(xué)方式中的“一支粉筆+ 一張嘴+一本書”來完成如今的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，學(xué)生的接受方式也仍是“聽、寫、讀、背、考”的五階段式。這種單一落后的教學(xué)模式使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的靈活性受到限制，學(xué)生參與活動的機(jī)會受到限制，學(xué)生的主體作用得不到發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性受到限制，學(xué)生創(chuàng)造性思維得不到訓(xùn)練等等，這顯然不符合新課改的精神和理念。
為了更好地貫徹落實(shí)新課改的精神和理念，本著以人為本、以小學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的教育理念，我們必須改變目前農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中所運(yùn)用的“以教為主”的現(xiàn)象，構(gòu)建適合貴州地區(qū)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)模式。考慮到農(nóng)村小學(xué)的條件、環(huán)境以及教師的教育教學(xué)能力和小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等實(shí)際狀況，所構(gòu)建的教學(xué)模式既要方便教師使用，又要具有一定的可操作性。
二、構(gòu)建適合農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式的探索
教學(xué)模式是理論和實(shí)踐的統(tǒng)一，是理論和實(shí)踐聯(lián)系的橋梁，它既以理論為基礎(chǔ)，又是教學(xué)理論的可操作形式。每一種教學(xué)模式，都體現(xiàn)和運(yùn)用了一定的教學(xué)原理。同時，教學(xué)模式又是教學(xué)實(shí)踐的范型，是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉與概括，它能很好地把教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動聯(lián)系起來，是目標(biāo)和活動的匯聚與中介。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，在構(gòu)建適合農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式時要充分體現(xiàn)這些基本思想。
新課標(biāo)將小學(xué)段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為四個領(lǐng)域，即“數(shù)與代數(shù)”、“空間與圖形”、“統(tǒng)計(jì)與概率”、“實(shí)踐與綜合應(yīng)用”。以下所構(gòu)建的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式只是一些初步的嘗試，還有待于通過實(shí)踐進(jìn)行評估、驗(yàn)證和檢驗(yàn)。
（一） 概念教學(xué)的“情境―歸納” 模式
“情境―歸納”模式是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，從熟悉的、感興趣的教學(xué)情境出發(fā)，通過比較、分析、判斷、綜合、概括等教學(xué)過程幫助學(xué)生獲得某一概念，同時幫助學(xué)生了解界定概念的過程。
“情境―歸納”模式主要運(yùn)用于數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，在運(yùn)用該模式時，教師所采用的教學(xué)手段和教學(xué)行為是通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣為主要出發(fā)點(diǎn)，以此為前提向?qū)W生呈現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，通過引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納、概括等步驟，抽象出數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生的過程，使學(xué)生從具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動吸收的。主體在認(rèn)識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨(dú)立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗(yàn)世界，重新組合并建構(gòu)一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（二） 計(jì)算課教學(xué)的“情境―探究―訓(xùn)練” 模式
“情境- 探究- 訓(xùn)練”模式是指教師運(yùn)用各種教學(xué)媒體創(chuàng)設(shè)能滲透教學(xué)目的、充滿美感和智慧的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生探究新的計(jì)算方法，通過一定的訓(xùn)練掌握這種方法，最后達(dá)到靈活運(yùn)用于同一類型綜合問題的教學(xué)過程。
“情境- 探究- 訓(xùn)練”模式是針對目前農(nóng)村小學(xué)生對數(shù)學(xué)計(jì)算課程不感興趣、計(jì)算能力又較差的情況提出的，旨在優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算課教學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的生成過程，培養(yǎng)小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和自信心，再經(jīng)過一定的訓(xùn)練，達(dá)到提高小學(xué)生數(shù)學(xué)計(jì)算能力的目的。在運(yùn)用該模式的過程中要注意一個主要環(huán)節(jié)，就是教師要注意自身在教學(xué)活動中的定位，要把課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人。
（三） 應(yīng)用題教學(xué)的“問題―建模―應(yīng)用” 模式
“問題―建模―應(yīng)用”模式是在解決問題教學(xué)理論的指導(dǎo)下，以解決問題作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路，通過師生的探究與合作交流，把提出的實(shí)際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，即建立數(shù)學(xué)模型，利用數(shù)學(xué)知識和計(jì)算技能解決問題，把得到的數(shù)學(xué)結(jié)論解釋實(shí)際問題的教學(xué)活動過程。
“問題―建模―應(yīng)用”模式主要運(yùn)用于數(shù)學(xué)應(yīng)用問題教學(xué)，是以學(xué)生為主體解決實(shí)際問題的數(shù)學(xué)教學(xué)活動。教學(xué)活動中要充分發(fā)揮小學(xué)生的主體性作用，讓學(xué)生充分體會數(shù)學(xué)與生活的密切聯(lián)系，增進(jìn)對數(shù)學(xué)的理解和學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，學(xué)會自主探索與合作交流，培養(yǎng)小學(xué)生的邏輯思維能力和語言表述能力，使小學(xué)生逐步形成運(yùn)用數(shù)學(xué)的意識和解決實(shí)際問題的能力。
“問題―建模―應(yīng)用”模式的理論根據(jù)是建構(gòu)主義理論和現(xiàn)代教育理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不能通過教師的傳授完整地轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦中去，而是要學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助自己的知識經(jīng)驗(yàn)，通過意義建構(gòu)的方式獲得。現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程是師生雙邊活動的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)確立學(xué)生參與教學(xué)的地位和作用。
參考文獻(xiàn)：
一、課堂教學(xué)環(huán)境的概念界定
“環(huán)境育人”的道理自古有之，但將教學(xué)環(huán)境作為一個專門的研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)30年代，在國外已有半個多世紀(jì)的研究歷史。我國對于教學(xué)環(huán)境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)環(huán)境的研究成果來看，對“教學(xué)環(huán)境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻(xiàn)中可以看到各種相似的概念，如：“教育環(huán)境”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)校環(huán)境”、“學(xué)校文化”、“課堂環(huán)境”、“學(xué)校氣氛”、“課堂氛圍”、“學(xué)校心理環(huán)境”等等[1]。概念之間模糊不清，經(jīng)常混用。國外研究中所指的“教學(xué)環(huán)境”主要是心理環(huán)境，研究目的是要揭示課堂環(huán)境與學(xué)科教學(xué)之間的關(guān)系，提高學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績。國內(nèi)則主要關(guān)注教學(xué)環(huán)境對教學(xué)活動的影響。在若干教學(xué)環(huán)境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。
美國F·G·諾克（F·G·Knirk）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要是指由學(xué)校和家庭的各種物質(zhì)因素構(gòu)成的學(xué)習(xí)場所。它是由“學(xué)校建筑、課堂、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、操場以及家庭中的學(xué)習(xí)區(qū)域所組成的學(xué)習(xí)場所。”
澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是課堂內(nèi)各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關(guān)系、課堂生活質(zhì)量和課堂社會氣氛等因素構(gòu)成的課堂生活情境。
美國霍利（Hawley）指出，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校氣氛或班級氣氛。“就是一種能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級氣氛。”
美國R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要指學(xué)校教育環(huán)境。“就是那些能夠促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的條件、力量和各種外部刺激因素。”
國際教育評價學(xué)會（JEA）在一項(xiàng)大規(guī)模的國際教學(xué)環(huán)境研究項(xiàng)目中提出，教學(xué)環(huán)境是由學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)場所。
教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。概括地說，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校教學(xué)活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。
可見，研究者根據(jù)研究的需要從不同的角度對教學(xué)環(huán)境的概念作了界定。第一種定義把教學(xué)環(huán)境主要看作是物理環(huán)境，忽視了心理環(huán)境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環(huán)境與心理環(huán)境，但把教學(xué)環(huán)境等同于課堂教學(xué)環(huán)境，這只能算作教學(xué)環(huán)境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學(xué)環(huán)境的心理方面，忽略了物理環(huán)境因素，與第一種定義相對，正好是兩個極端。第四種定義也主要是指狹義的教學(xué)環(huán)境，只關(guān)注了外部刺激因素，而且教學(xué)環(huán)境對學(xué)生的身心發(fā)展有正反兩方面的作用，不都是促進(jìn)，有時也會成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學(xué)環(huán)境與教育環(huán)境兩個概念。第六種定義是國內(nèi)比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學(xué)環(huán)境看作是“必需”的，主要也是從教學(xué)環(huán)境的積極作用方面來說的。其實(shí)，教學(xué)環(huán)境無論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復(fù)雜多變的。
以往對“教學(xué)環(huán)境”概念的界定均有所側(cè)重，但總體看來，存在的問題本質(zhì)上只有一個，就是過于注重教學(xué)環(huán)境要素的分類以及各要素的分析。
筆者認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。它是指與教學(xué)有關(guān)，影響教學(xué)并通過教學(xué)影響人的因素的綜合[3]。教學(xué)環(huán)境區(qū)別于一般的環(huán)境概念，它與教學(xué)有關(guān)，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會時刻影響著教學(xué)活動的開展，進(jìn)而影響主體的行為、心理。“教學(xué)環(huán)境又有廣義和狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學(xué)技術(shù)、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學(xué)環(huán)境，因?yàn)檫@些因素在一定程度上制約著教學(xué)活動的成效。從狹義的角度看，即學(xué)校教學(xué)設(shè)施、校風(fēng)班風(fēng)和師生人際關(guān)系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，也就是學(xué)校教學(xué)環(huán)境，學(xué)者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學(xué)環(huán)境是更為狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，是學(xué)校教學(xué)環(huán)境的一部分。課堂是開展教學(xué)活動、師生交往的主要場所，相對于學(xué)校教學(xué)環(huán)境來說，課堂教學(xué)環(huán)境的研究更有針對性，對優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)效果更有指導(dǎo)意義。依據(jù)教學(xué)環(huán)境的概念我們可以理解課堂教學(xué)環(huán)境的含義。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過程中的，影響教學(xué)并能通過教學(xué)影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說明了教學(xué)環(huán)境包含的要素，即物理環(huán)境和心理環(huán)境，而且體現(xiàn)了課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性和過程性，因?yàn)榫C合不同與總和，綜合本身就體現(xiàn)了一種結(jié)構(gòu)性和過程性。這一概念不僅對課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的分類，更主要的是體現(xiàn)了要素之間密不可分的關(guān)系，也可以說是一種整體性。
我們可以具體地從以下三個方面來解讀這一概念：
第一，場域性。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過程中的，離開了課堂這個特定的場域，也就不能稱作課堂教學(xué)環(huán)境，那只能是學(xué)校教學(xué)環(huán)境或廣義的教學(xué)環(huán)境。
第二，互動性。課堂教學(xué)環(huán)境對教學(xué)有影響，相反，教學(xué)對環(huán)境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯(lián)系、相互作用的。這里，互動不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環(huán)境的之間的交互作用。
第三，結(jié)構(gòu)性。課堂教學(xué)環(huán)境是一個由多種不同要素相互聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，物理環(huán)境和心理環(huán)境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構(gòu)成。這樣，不同層次具有不同結(jié)構(gòu)、不同功能的各種要素構(gòu)成了課堂教學(xué)環(huán)境整體特有的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。
二、生態(tài)哲學(xué)視域中課堂教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵
從對課堂教學(xué)環(huán)境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長期以來學(xué)界對課堂教學(xué)環(huán)境的片面認(rèn)識，而是從生態(tài)哲學(xué)的角度對其加以界定。生態(tài)哲學(xué)作為一種生態(tài)學(xué)世界觀，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法觀察現(xiàn)實(shí)事物和理解現(xiàn)實(shí)世界的理論[4]。生態(tài)哲學(xué)視域中的課堂教學(xué)環(huán)境既是一種實(shí)體存在，更是一種關(guān)系存在和過程存在。
一、認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維。
力學(xué)習(xí)題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換： 1．由個別向一般轉(zhuǎn)換。
所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對研究對象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。
2．研究對象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。
宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動的，也有做變速運(yùn)動的；有個體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動。
3．物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。
4．已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。
5．文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運(yùn)動狀態(tài)，也用符號標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。
二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維。
物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識： 1．增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。
2．強(qiáng)化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動快慢與運(yùn)動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。
學(xué)生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識。
3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學(xué)解題時“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。
三、運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維
中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。
1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。
2．從已知條件選擇物理規(guī)律。
3．從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。
四、設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維
課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。
1．指導(dǎo)語點(diǎn)撥。
2．資料點(diǎn)撥。
3.情境點(diǎn)撥。
4．交流點(diǎn)撥。
關(guān)鍵詞 二語習(xí)得；情感因素；研究綜述
一、引言
第二語言習(xí)得（SLA）是二十世紀(jì)七十年代左右正式被確立為一門學(xué)科的，將第二語言習(xí)得的研究成果應(yīng)用于外語教學(xué)中，并探討其對教學(xué)的意義，將促進(jìn)外語教學(xué)。而許多年對學(xué)習(xí)者情感方面的研究相對較少，根據(jù)Chomsky的理論，所有人具有先天的語言學(xué)習(xí)機(jī)制，那么后天的獲得的觸發(fā)輸入就極其重要，外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中必然受個人因素的影響，如何獲得觸發(fā)性輸入與個人動機(jī)，焦慮，性格，態(tài)度等情感因素密切相關(guān)，可以說情感對語言學(xué)習(xí)的影響至少和認(rèn)知因素一樣大，而且往往更大（Stern 1983）。本文就第二語言習(xí)得研究中的情感研究、情感因素的界定和分類以及對我們外語教學(xué)和研究的些啟發(fā)做簡要評述和分析。
二、關(guān)于情感因素的研究
第二語言習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中易受情感因素的影響這已成為不爭的事實(shí)。最初由Dulay &Burt在1977年提出情感過濾學(xué)說，用以解釋情感因素影響外語學(xué)習(xí)者的過程。20世紀(jì)70年代末80年代初.美國著名語言家克拉申Krashen （1981，1985）提出了一套完整情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）。他強(qiáng)調(diào)了在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者的情感因素對語言的的輸入起著過濾的作用學(xué)習(xí)者的情感因素會阻礙或加速語言的習(xí)得。Stern （1983）在其專著：Fundamental Concepts of Language Teaching書中提出學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)者對目的語及其群體的態(tài)度成正相關(guān)；性格外向型的學(xué)習(xí)者比內(nèi)向型的更成功。Ellis （1985）提出中介語變量、學(xué)習(xí)者個體差異等“自然”途徑與第二語言習(xí)得的關(guān)系不可分割的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者個體差異中的焦慮、學(xué)習(xí)動機(jī)、個性特征等情感因素對習(xí)得的進(jìn)度和成功有直接的關(guān)系。Schumann（1986）提出情感的神經(jīng)和生物學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為敏感期以后的語言習(xí)得能利用的生物資源己經(jīng)減少，即使在語言學(xué)習(xí)的敏感期進(jìn)行語言教學(xué)，語言環(huán)境己不再具有自然環(huán)境的特性。
早期的研究，由于受到多方面客觀條件的限制，并沒有明確的論證，只是提出一些假說，并對情感因素的界定和劃分沒有給出明確的答復(fù)。近年來有關(guān)第二語言習(xí)得的研究空間不斷斷拓寬。人們開始把史多的精力放在情感研究領(lǐng)域。
1994年Ellis出版了《第二語言習(xí)得研究》，在這部新書中進(jìn)一步闡述了學(xué)習(xí)者自身在生理、情感、認(rèn)知及各人所使用的學(xué)習(xí)策略上的差異，其中，在論及學(xué)習(xí)者的情感因素時他認(rèn)為情感狀態(tài)的易變性和個體性使人們不易系統(tǒng)地研究它在第二語言習(xí)得中的作用。Jane Arnold （2000） 主編的《語言學(xué)習(xí)中的情感因素》論文集從學(xué)生、教師、教學(xué)等多角度探討了情感因素的諸多方面，書中的不少章節(jié)論述了情感因素對第二語言習(xí)得過程的作用和影響。
近年來人們更加關(guān)注情感因素對二語習(xí)得的影響，國內(nèi)外學(xué)者加深了這方面的研究，對其界定和分類也有了更為深入系統(tǒng)的研究。
三、情感因素的界定及分類
要對情感因素與二語習(xí)得更深刻的認(rèn)識和理解，首先要對其界定和分類，以便進(jìn)行深入的研究。
Bills （1976）指出“情感的定義如此模糊和難以界定，而對情感的測量又如此困難，所以教師在課堂中根木無法充分駕馭，除非等到我們對情感有了更深入的理解。”王宗炎（1988）指出情感除了包括動機(jī)，態(tài)度外，還包括移情、（對歧義的）忍耐心、冒險(xiǎn)心等。移情指能夠想象、領(lǐng)會別人的思想、情感和觀點(diǎn)并產(chǎn)生共鳴。Brown （1994） 在談到個人因素時提到情感因素，包括自尊，抑制，冒險(xiǎn)，焦慮，移情，內(nèi)向與外向，動機(jī)。
Arnold（1999） 指出在第一語言教學(xué)中，情感指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等。Arnold將第一語言習(xí)得中情感因索分為兩大類：第一類是學(xué)生的個別因索，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學(xué)習(xí)動機(jī)等、第一類是學(xué)生與學(xué)生之間和學(xué)生與教師之間的情感因索，包括移情、課堂交流、跨文化意識。Jack C. Richards，Richard Schmidt （2002）指出情感指若干可能影響語言學(xué)習(xí)和使用的情感因素。這些因素包括基本的人格特征如羞怯，長期但也是可變的因素如積極和消極語言態(tài)度，以及經(jīng)常波動的狀態(tài)，如熱情，焦慮，厭倦，冷漠或興奮。
楊連瑞，張德祿（2007）將情感因素分為動機(jī)，態(tài)度，性格，語言焦慮，自我概念幾個層面加以分析。張慶宗（2010）指出情感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情，感覺，情緒，態(tài)度等，主要包括動機(jī)，動機(jī)歸因，自我效能，自我概念，自尊，焦慮等情感因素。
隨著研究的深入，情感因素所涉及的內(nèi)容越來越復(fù)雜，學(xué)者們雖然通過各種實(shí)驗(yàn)研究得到一些成果，但認(rèn)得情感因素非常復(fù)雜，因此對于情感因素的界定仍然沒有定論，下面就一些常與二語習(xí)得相關(guān)研究的情感因素做一回顧。
3.1 動機(jī)
動機(jī)在二語習(xí)得中具有能動性，是影響而語習(xí)得的主要因素之一，長期受到學(xué)者們的關(guān)注。
Gardner and Lambert（1972）認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)或取向主要有兩大類：一是工具型動機(jī)，二是融合型動機(jī)。Dornyei（1994） 吸收了主流動機(jī)心理學(xué)研究的有關(guān)理論，在多年實(shí)證研究基礎(chǔ)上，提出了外語學(xué)習(xí)動機(jī)的三維結(jié)構(gòu)模式，從語言層面，學(xué)習(xí)者層面，和學(xué)習(xí)情境層面界定和測量學(xué)習(xí)動機(jī)。華慧芳（1998）提出證書動機(jī)。Dornyei（1998） 在對多個動機(jī)理論架構(gòu)進(jìn)行文獻(xiàn)綜合分析的基礎(chǔ)上，把外語學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)變量做了七個維度的整。Brown（1999）把動機(jī)分為外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)。武和平（2001）針對外語學(xué)習(xí)動機(jī)及其相關(guān)因素做出的大量實(shí)證研究做出了概括，并作出表格。文秋芳（1995，1996，2000，2001）在調(diào)查了英語學(xué)習(xí)者動機(jī)，觀念，策略變化規(guī)律與特點(diǎn)后，指出，這些因素之間的相關(guān)性具有穩(wěn)定性。石永珍（2000），王慧麗（2000），探索了動機(jī)對學(xué)習(xí)成績的促進(jìn)作用，以及動機(jī)與其他影響學(xué)習(xí)者成績因素之間的關(guān)系。高一虹（2002，2003，2004，2006，2008，2011，2012）進(jìn)行了系列研究探討本土情境下英語學(xué)習(xí)者的動機(jī)類型，動機(jī)類型與動機(jī)強(qiáng)度以及自我認(rèn)同變化之間的關(guān)系。
從動機(jī)研究來看，研究的方法以靜態(tài)橫斷居多，研究對象不夠?qū)挿海瑴y量工具和手段還有待進(jìn)一步完善。
3.2 焦慮
焦慮是對現(xiàn)在或?qū)韺ψ宰鹦挠袧撛谕{的所有情境而產(chǎn)生的自我擔(dān)憂的反向傾向。它表現(xiàn)在語言習(xí)得過程中的極其不安、焦躁和擔(dān)憂犯錯誤的心理狀態(tài)，與不安失意、自我否定、憂慮焦躁等不良感覺有關(guān)。它也是影響許多學(xué)習(xí)者的重要情感因素之一，引起許多學(xué)者和教育工作者的關(guān)注。
Horwitz等（1986）指出外語焦慮是語言學(xué)習(xí)者特有的現(xiàn)象，指出焦慮包括溝通焦慮，測試焦慮，以及負(fù)面評價恐懼焦慮。Yong（1991）總結(jié)了引起焦慮的六種原因：學(xué)習(xí)者與他人之間的比較；學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的看法；教師對語言學(xué)習(xí)的看法等。Cardner and MacIntyre （1993 ）指出影響語言成績最大因素是焦慮。Oxford（1999）認(rèn)為語言焦慮是影響第二語言學(xué)習(xí)者情感因素中的主要因素，并指出形成語言焦慮的原因有語言考試成績，水平測試成績，口頭和書面表達(dá)任務(wù)等。陳蟬蟬（2006），朱曉梅（2009），對二語習(xí)得中的焦慮做了實(shí)證研究并得出相應(yīng)結(jié)論，英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生焦慮的程度較高，焦慮對英語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響較大；而成績較好的學(xué)生焦慮程度較低。
由以上內(nèi)容可知，引起焦慮的原因很多，有待進(jìn)一步研究，同時可以研究調(diào)控學(xué)習(xí)者焦慮的策略，對提高學(xué)習(xí)者積極性有促進(jìn)作用。
以上只是回顧分析了研究廣泛的情感因素，還有如移情，自我概念等，我國的研究尚不廣不深，有待進(jìn)一步深入研究。
四、結(jié)語
感情因素與二語習(xí)得密不可分，無論教師還是學(xué)習(xí)者都要有意識地運(yùn)用各種方法調(diào)動積極情感參與學(xué)習(xí)、激發(fā)興趣，努力創(chuàng)設(shè)輕松愉快的語言環(huán)境，在外語的教與學(xué)中，我們不僅要調(diào)動智力因素，還要激發(fā)非智力因素，即情感因素。本文僅簡單綜述了第二語言習(xí)得中情感的研究、情感因素的界定及其分類，情感因素與二語習(xí)得是一個極為復(fù)雜的科研課題，它涉及教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等不同領(lǐng)域，作為教師在教學(xué)實(shí)踐中要經(jīng)常領(lǐng)會教育學(xué)、心理學(xué)等各方面的教學(xué)理論，作為學(xué)習(xí)者應(yīng)把被動學(xué)習(xí)降到最低點(diǎn)，主動地、輕松地投人學(xué)習(xí)。
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關(guān)鍵詞：探究式教學(xué);情境導(dǎo)入;提出問題
當(dāng)下是以知識創(chuàng)新與應(yīng)用為特征的知識經(jīng)濟(jì)時代，知識更新日新月異，對人才的培養(yǎng)要求也日益提升，初中教育作為基礎(chǔ)教育的組成部分，其重要性尤為突出。同時，隨著我國新課改的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的初中教學(xué)模式顯現(xiàn)出諸多不足，如何以教學(xué)設(shè)計(jì)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建出科學(xué)的初中教學(xué)模式已經(jīng)成為當(dāng)前迫切需要解決的問題。
一、探究式教學(xué)的概念界定
探究表述的是：個體在特定的環(huán)境中摸索、調(diào)查以及研究的過程，以達(dá)到認(rèn)識新事物或者解決新問題的目的。探究式教學(xué)是指通過一定的科學(xué)研究過程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟知識的本質(zhì)，從而不斷提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。探究式教學(xué)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：關(guān)鍵在探究的源頭，并為之創(chuàng)設(shè)問題情境;學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，探究注重學(xué)生的獨(dú)立性與主動性;探究教學(xué)過程應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生能力與創(chuàng)造性思維為目標(biāo)。
二、初中物理探究式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)
1.探究式教學(xué)的條件
（1）探究式教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)探究主題。學(xué)生只有處在教師精心設(shè)計(jì)的問題情境中，才能有明確的探究方向與目標(biāo)。問題情境應(yīng)保證一定的空間，具體的探究問題應(yīng)基于學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，所取知識點(diǎn)難度適宜，從而確保學(xué)生通過個體努力或者團(tuán)體合作能探究到問題的答案。（2）探究式教學(xué)應(yīng)提供有效的信息獲取途徑。探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在探究式教學(xué)過程中主要的信息獲取途徑是：學(xué)生聽取教師在課堂上的講解內(nèi)容;學(xué)生實(shí)驗(yàn)課上觀察教師的演示;學(xué)生親自進(jìn)行實(shí)驗(yàn)摸索的過程;網(wǎng)絡(luò)、書籍等資源的共享。教師只有為學(xué)生提供盡可能多的信息獲取途徑，才能更好地構(gòu)建學(xué)生主體探究的氛圍，從而增強(qiáng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的信心與能力。（3）良好的探究教學(xué)環(huán)境。探究式教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧、愉悅的探究環(huán)境。教師為學(xué)生提供足夠思考與實(shí)踐的空間，讓學(xué)生積極猜想、獨(dú)立思考、多維互評，從而讓他們在寬松的環(huán)境中提高探究效率。
2.探究式教學(xué)的內(nèi)容
初中物理課程的探究式教學(xué)，其內(nèi)容主要來源于物理教材，但也可以根據(jù)其他資料或者生活中的實(shí)例進(jìn)行探究式研究。探究式教學(xué)的內(nèi)容確定之后，教師應(yīng)設(shè)計(jì)出針對性的操作方法與策略，從而實(shí)現(xiàn)將物理教材中的知識點(diǎn)設(shè)計(jì)成學(xué)生可操作的探究式內(nèi)容。而在具體的探究式教學(xué)過程中，學(xué)生由于進(jìn)行的是自主探究，要進(jìn)行一定的資料搜集、實(shí)驗(yàn)操作等工作。若探究式教學(xué)僅限于課堂，那學(xué)生在自主探究時所需的資源可直接由教師提供;若探究式教學(xué)僅是在物理實(shí)驗(yàn)室，教師應(yīng)準(zhǔn)備好實(shí)驗(yàn)器材并向?qū)W生講解具體的實(shí)驗(yàn)步驟，學(xué)生在自主探究時可通過指定網(wǎng)站進(jìn)行資料收集。
三、初中物理探究式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)案例
力學(xué)方面的概念是初中物理教材中重要的概念之一，但力學(xué)方面的概念較為抽象，對于初中生而言，能夠準(zhǔn)確地建立“力學(xué)”的概念并不是很容易。教師可以根據(jù)生活中的一些熟悉事件引導(dǎo)學(xué)生去探究，從而形成深刻的感性認(rèn)識。下面以“力的概念”這一物理知識點(diǎn)為教學(xué)內(nèi)容，分析一下探究式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)流程。
1.設(shè)計(jì)情境導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容
教師可以在上課前一分鐘讓同桌同學(xué)進(jìn)行扳手腕活動。之后，提問一些同學(xué)。教師：剛才的這些活動，感覺到了什么？知道為什么嗎？學(xué)生：感覺到手腕的肌肉緊張。因?yàn)橛昧α恕＝處煟簩Γ驗(yàn)橛辛Ξa(chǎn)生了。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生列舉實(shí)際生活中“力”的例子，如：人拍球、手提水、馬推車等。其中，“人、手、馬、球、水、車”都是物體，而“拍、提、推”是產(chǎn)生力的行為，可得出一個結(jié)論：物體間的作用產(chǎn)生力。
2.提出問題與鞏固練習(xí)
教師可針對“力的概念”提出幾個問題，如：離開了物體，力還存在嗎？物體之間是不是一定要接觸才會有力的產(chǎn)生？學(xué)生根據(jù)教師所提出的問題進(jìn)行探究。教師鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并進(jìn)行一定的指導(dǎo)，并根據(jù)學(xué)生探究后的問題答案給出“力”的科學(xué)化定義。接著，教師可以學(xué)生為主體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引出更多的問題，以激發(fā)學(xué)生的探究積極性。最后，布置一定的作業(yè)幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的知識點(diǎn)。
總之，初中物理探究式教學(xué)是在剖析《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》與學(xué)生知識水平的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的需要，從物理教科書中選擇適合探究的知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)出科學(xué)的探究式教學(xué)方案。初中生的思維具有其獨(dú)有的特點(diǎn)：初中生處于記憶的黃金時期，對新鮮事物有著較強(qiáng)的好奇心，認(rèn)知水平也不斷提高。在這個階段的物理課程教學(xué)中，教師應(yīng)在教學(xué)模式設(shè)計(jì)中注重概念與實(shí)際的關(guān)聯(lián)性，有效引導(dǎo)學(xué)生去探究、去領(lǐng)會、去掌握物理課程的相關(guān)知識點(diǎn)，這樣才可以幫助學(xué)生將觀察到的情境與知識點(diǎn)聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，掌握更多的物理知識。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞： 情景教學(xué) 厘定 概念 模式 程序
近年來，在各類教學(xué)研究中，“情景教學(xué)”引起了廣泛的關(guān)注，研究成果也頗為豐碩，在CNKI全文數(shù)據(jù)庫中鍵入“情景教學(xué)”，與之相匹配的文章多達(dá)2748篇。然而，我們于縱橫交錯的各種成果中逡巡審視，最大的感觸卻是繁雜與無序。基本概念的混淆，研究途徑與方法的多變，統(tǒng)一的研究范式的缺失，使得這場圍繞情景教學(xué)展開的研究盛宴，大多終止于膚淺的現(xiàn)象描述與經(jīng)驗(yàn)交流。理性廓清“情景教學(xué)”的理論體系，探尋其內(nèi)在邏輯，有利于去蕪存菁，清晰勾勒出科學(xué)的“情景教學(xué)”體系，從而促進(jìn)教學(xué)改革的深化與發(fā)展。
一、“情景教學(xué)”之概念厘定
究竟什么是“情景教學(xué)”，目前眾說紛紜，并無定論，復(fù)雜的學(xué)科分類所蘊(yùn)涵的各自特性導(dǎo)致對情景教學(xué)的定義呈現(xiàn)出表面同質(zhì)化與內(nèi)在異質(zhì)化相互融合的特點(diǎn)①。在我們看來，對情景教學(xué)的準(zhǔn)確厘定離不開以下幾點(diǎn)。
1.情景教學(xué)具有極強(qiáng)的目的性。將理論知識根植于特定的問題情境實(shí)現(xiàn)與實(shí)踐之間的無縫對接，既強(qiáng)化理論知識的理解，又以角色賦予的代入感培育學(xué)生自主思考與解決現(xiàn)實(shí)問題的理念及能力，這應(yīng)當(dāng)是所有學(xué)科情景教學(xué)的共同目標(biāo)。
2.情景教學(xué)是融多種教學(xué)模式為一體的綜合系統(tǒng)。廣義的情景教學(xué)既包括基本案例分析，又包括仿真互動情景模擬，現(xiàn)場（Face to Face）觀摩、實(shí)習(xí)與演練也應(yīng)涵蓋在內(nèi)。
3.情景教學(xué)是一個互動過程。具體來說，可分為三個層次：①教師與學(xué)生的互動。教師的情景預(yù)設(shè)、引導(dǎo)及適度的掌控與學(xué)生的配合、參與及反饋是雙方互動的主旨。②學(xué)生與學(xué)生的互動。在特定的情景模擬中，學(xué)生彼此間基于情景內(nèi)生的角色扮演產(chǎn)生的互動顯著地影響情景教學(xué)的效果。③學(xué)生與情景的互動。情景的渲染（輸入）與學(xué)生的應(yīng)激（輸出）同樣是一個系統(tǒng)的互動過程。
綜上所述，我們將情景教學(xué)定義為，以知識強(qiáng)化和綜合能力拓展為目標(biāo)，通過基本案例教學(xué)、仿真互動情景模擬及現(xiàn)場實(shí)習(xí)演練等多種途徑，有效促進(jìn)教師、學(xué)生、特定情境間多維互動的一體化教學(xué)系統(tǒng)。
二、“情景教學(xué)”之模式厘定
前面我們已說過，情景教學(xué)是一個融多種教學(xué)模式為一體的綜合系統(tǒng)，下面我們從情景渲染度、參與度、實(shí)施難度、效度等多個方面澄清情景教學(xué)不同模式的特征。
1.基本案例分析。這一模式主要借助于案例描述與分析來渲染特定的問題情境，進(jìn)而考察教學(xué)對象的適應(yīng)性反饋。其作為情景教學(xué)模式中較為普遍的一種，實(shí)施難度低，簡便易行是其最突出的優(yōu)點(diǎn)。然而，以教師口頭描述、引導(dǎo)為主，輔之以幻燈片、視頻影像的方式，在情景渲染上效果一般，理論色彩過于濃厚亦使得教學(xué)效度較弱，至于參與度，則依案例討論人數(shù)的多寡有所變化。
2.仿真互動情景模擬。這是一種將計(jì)算機(jī)情景模擬與角色扮演互動相融合的情景教學(xué)模式。首先，以計(jì)算機(jī)系統(tǒng)平臺和專業(yè)軟件取代傳統(tǒng)的教學(xué)工具，情景仿真度更高；其次，教學(xué)對象圍繞問題情境展開的角色扮演無疑使得這一模式參與度較高，逼真的情景渲染與角色扮演的代入感相互促進(jìn)更能增強(qiáng)教學(xué)效度；最后，相比基本案例教學(xué)，仿真互動情景模擬實(shí)施難度較大，最大的困難在于能否有效構(gòu)建與教學(xué)目標(biāo)相符、操作簡便、功能突出的高仿真情景模擬平臺。
3.現(xiàn)場實(shí)習(xí)演練。即把教學(xué)對象置于完全真實(shí)的問題情境中，以個人體驗(yàn)的方式強(qiáng)化知識理解和能力培育。這種建立在真實(shí)情境基礎(chǔ)上的教學(xué)模式自然具有最佳的情景渲染和教學(xué)效度，在硬件條件具備的前提下，參與度也是完全可以保證的。這一模式唯一的不足在于實(shí)施難度很大，高昂的成本（不僅僅是經(jīng)濟(jì)成本）決定了其不可能作為日常教學(xué)手段而始終維持一種常規(guī)性存在。
我們用下表對上述三種模式的不同特征做個總結(jié)。
三、“情景教學(xué)”之程序厘定
關(guān)于情景教學(xué)的程序，學(xué)界仍未有統(tǒng)一共識。在此，我們根據(jù)各類看法的核心要義與邏輯將其歸納為以下幾種主要觀點(diǎn):①行為論，從作為情景教學(xué)對象的學(xué)生個體出發(fā)，按照行為階段劃分為情景衍射、情景介入、情景反饋三個環(huán)節(jié)。②系統(tǒng)論，按照情景教學(xué)各分系統(tǒng)的作用與意義，由淺至深分為基本案例、情景模擬、現(xiàn)場演練三個環(huán)節(jié)。③過程論，著眼于情景教學(xué)的過程發(fā)展，分為情景描述、角色扮演、引導(dǎo)與掌控、評估總結(jié)等環(huán)節(jié)。綜合以上觀點(diǎn)，我認(rèn)為，一般意義上的情景教學(xué)程序包括以下步驟。
1.情景預(yù)設(shè)。這是情景教學(xué)的開端，這一階段需要著力解決兩個先決問題：①選擇并確定與情景教學(xué)相匹配的知識點(diǎn)。情景教學(xué)手段并非教學(xué)過程中唯一的選擇，教師必須清晰界定與其相匹配的知識點(diǎn)，即哪些知識需要借助于情景教學(xué)法強(qiáng)化理解。②選擇恰當(dāng)?shù)那榫敖虒W(xué)模式。某些知識點(diǎn)僅需簡單的案例分析即可，另一些則需要情景模擬或者現(xiàn)場演練。決定選擇的因素一個是不同學(xué)科的特點(diǎn)，再一個便是教學(xué)目標(biāo)的差異，即究竟是側(cè)重于理論素養(yǎng)還是綜合能力，尤其是實(shí)踐能力的培育。
2.情景感知。在情景預(yù)設(shè)完成之后，便進(jìn)入情景教學(xué)的實(shí)質(zhì)性階段：情景感知。從互動的維度出發(fā)，這通常指的是預(yù)設(shè)情景的完美展現(xiàn)及教學(xué)對象對這一情景的準(zhǔn)確感知和接納。前者取決于教學(xué)工具的合理選擇及情景氛圍與環(huán)境的塑造，例如計(jì)算機(jī)情景模擬技術(shù)與軟件的開發(fā)對于情景展現(xiàn)具有重要意義；后者則與教學(xué)對象的感知能力密切相關(guān)，這并非一種先天元素，而主要受教學(xué)對象對情景教學(xué)所持態(tài)度的影響。
3.應(yīng)激反饋。所謂的應(yīng)激反饋是指教學(xué)對象應(yīng)對特定情境的自主行為，具體地說就是教學(xué)對象是否在特定情境中強(qiáng)化了知識理解或者在何種程度上做出與既定教學(xué)目標(biāo)相契合的行為，應(yīng)激反饋是情景教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其效果好壞直接決定情景教學(xué)的成敗。根據(jù)應(yīng)激主體的組織化程度，可以分為個體應(yīng)激反饋與群體應(yīng)激反饋，前者的效果主要取決于個體的自學(xué)能力、主動參與精神、想象力、語言表達(dá)力、領(lǐng)悟力及消化力等，后者必須額外考慮群體間協(xié)作的意愿與效率。此外，根據(jù)應(yīng)激主體的態(tài)度，又可以分為積極應(yīng)激反饋與消極應(yīng)激反饋，前者自主性更強(qiáng)，往往效果較好，而后者則在很大程度上需依賴教師的掌控引導(dǎo)方能取得一定的效果。
4.評估論證。這一環(huán)節(jié)在實(shí)踐中往往被忽視，而缺少評估論證的情景教學(xué)必然是不完整的，它影響對教學(xué)效果的準(zhǔn)確感知，從而為后續(xù)教學(xué)活動的開展設(shè)置障礙。更危險(xiǎn)的是，科學(xué)評估論證體系的缺失，極易使情景教學(xué)淪為一場課堂秀，即只關(guān)注課堂氣氛卻忽視理性與深度，只追求“新奇”、“出位”卻脫離教學(xué)目標(biāo)，只依賴團(tuán)隊(duì)討論卻壓抑個體思考，這些與情景教學(xué)實(shí)質(zhì)相背離的做法是令人難以接受的。至于具體的評估論證方法，則由師生共同討論，調(diào)查問卷，數(shù)據(jù)對比與分析，實(shí)績測試等多種，需結(jié)合實(shí)際情況選擇。
需要指出的是，以上關(guān)于情景教學(xué)程序的歸納僅具有一般意義，從實(shí)踐操作的角度而言，作為一種以激發(fā)創(chuàng)造力和想象力為目標(biāo)的教學(xué)手段，對情景教學(xué)設(shè)定固定的程序樊籬并不適宜，這會在很大程度上桎梏其活力和效果。
注釋：
一、高中起始階段數(shù)學(xué)概念教學(xué)的意義
在高中起始階段，學(xué)生要接觸繁多且嚴(yán)謹(jǐn)抽象的數(shù)學(xué)概念，在高一上學(xué)期數(shù)學(xué)教材中，密集地出現(xiàn)一系列數(shù)學(xué)概念。如第一章第一節(jié)給出了“集合”這一近代數(shù)學(xué)概念，接下來又是抽象性更強(qiáng)的“集合的運(yùn)算”。面對大量的概念和數(shù)學(xué)符號，剛剛升入高一的學(xué)生普遍感到不適應(yīng)。實(shí)踐表明，高中起始階段數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)是學(xué)生普遍感覺較為困難的，如果學(xué)生沒有真正理解概念，會給后繼教學(xué)帶來困難，學(xué)生的教學(xué)思維也無從培養(yǎng)。所以高中數(shù)學(xué)的起始教學(xué)被賦予了一個嚴(yán)峻的任務(wù)，那就是如何針對高中的教學(xué)目標(biāo)與要求，重視并有效地開展概念教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變。
首先，在高中起始階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中重視概念教學(xué)是有邏輯依據(jù)的。其次，進(jìn)入高中后，隨著數(shù)學(xué)概念抽象程度的提高，要求學(xué)生的抽象思維以數(shù)學(xué)概念為中介得到相應(yīng)的提高。再從思維發(fā)展的規(guī)律來看，進(jìn)入高中后學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由感性向理性轉(zhuǎn)變，思維從具體向抽象轉(zhuǎn)變。高中數(shù)學(xué)教材體現(xiàn)了這一認(rèn)知方式的變化，如它強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)思想和方法，讓學(xué)生在高中起始階段就開始大量接觸到分類討論、數(shù)形結(jié)合、轉(zhuǎn)化等數(shù)學(xué)思想方法。而要讓學(xué)生真正掌握數(shù)學(xué)的思想方法，就必須讓學(xué)生理解概念的本質(zhì)，在理解概念如何形成的過程中學(xué)好數(shù)學(xué)，體會其中蘊(yùn)含的思想方法，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。
因此，在高中起始階段抓住豐富的概念教學(xué)契機(jī)，遵循學(xué)生的認(rèn)知水平和心理發(fā)展規(guī)律，開展扎實(shí)有效的概念教學(xué)，對于幫助學(xué)生順利地越過高中數(shù)學(xué)門檻并學(xué)好高中數(shù)學(xué)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)有著十分重要的意義。
二、如何在高中起始階段有效地實(shí)施數(shù)學(xué)概念教學(xué)
1. 展示相關(guān)概念的歷史背景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。高一學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念時，常常感到數(shù)學(xué)概念非常抽象而且距離現(xiàn)實(shí)生活很遙遠(yuǎn)，因而缺少學(xué)習(xí)的興趣和熱情。在教學(xué)中，如果教師以中外古今文化、現(xiàn)代科技為背景，介紹數(shù)學(xué)的發(fā)展和作用，讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的價值，就能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生主動參與數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)。
2. 創(chuàng)設(shè)積極的求知情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。數(shù)學(xué)概念反映的是一類事物的本質(zhì)特征，由于概念的抽象化舍棄了所包含的豐富背景，因而成為學(xué)生理解的障礙。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的心理化組織，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)的教學(xué)情境或操作任務(wù)。因此，要掃清學(xué)生理解抽象概念的障礙，在教學(xué)中可以從學(xué)生熟悉的實(shí)際問題出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的求知情境。
3. 概念教學(xué)要使學(xué)生經(jīng)歷概念形成的過程。
（1）使學(xué)生經(jīng)歷抽象概括的思維過程。很多數(shù)學(xué)概念是高度抽象的，但任何一個數(shù)學(xué)概念的背后都有許多具體內(nèi)容支撐著，概念教學(xué)不能使數(shù)學(xué)概念成為“無源之水、無本之木”。因此在概念教學(xué)中，教師不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)鼐投x而講定義，應(yīng)更多地從概念的產(chǎn)生和發(fā)展過程中為學(xué)生提供思維情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷對概念進(jìn)行抽象概括的過程。
（2）使學(xué)生經(jīng)歷從用自然語言表述概念到用數(shù)學(xué)語言表述概念的過程。概念教學(xué)要扎扎實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生完成概念形成的每一個步驟，只有經(jīng)歷概念形成的全過程，學(xué)生才有可能全面正確地理解概念。概念的數(shù)學(xué)語言表述是對相應(yīng)事物在數(shù)和量方面發(fā)生發(fā)展過程的一種抽象，讓學(xué)生由用自然語言表述概念過渡到用數(shù)學(xué)語言表述概念是概念學(xué)習(xí)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生深刻理解概念的一種標(biāo)志。
（3）在概念的符號表示過程中提升學(xué)生的抽象思維水平。數(shù)學(xué)是符號的科學(xué)。數(shù)學(xué)符號語言能夠簡明地顯示數(shù)量關(guān)系，不但縮短了思維的行程，而且便于換算推理，使撲朔迷離的數(shù)量關(guān)系很快獲得澄清，因此熟練地掌握符號語言是學(xué)好數(shù)學(xué)的重要基礎(chǔ)。在學(xué)生對概念有了比較準(zhǔn)確和全面的理解之后，教學(xué)應(yīng)該及時過渡到概念的符號表示形式，引導(dǎo)學(xué)生把符號與概念的實(shí)質(zhì)內(nèi)容聯(lián)系起來，以進(jìn)一步提高學(xué)生的抽象思維水平。這里所說的抽象思維水平，是指理解以及應(yīng)用數(shù)學(xué)的符號語言進(jìn)行思維的水平。
關(guān)鍵詞 具身認(rèn)知 初中生物 概念生成 生物學(xué)教學(xué)
中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B
《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在繼續(xù)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、面向全體學(xué)生提高生物科學(xué)素養(yǎng)的理念之下，很大的一個變化是建議關(guān)注重要概念的學(xué)習(xí)。作為生物學(xué)科知識體系構(gòu)建的核心基架――生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)一直是教師教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，但同時也是現(xiàn)行的初中生物課堂教學(xué)中的難點(diǎn)。究其原因：主要在于教師在概念教學(xué)中多從概念到概念，更多地使用語詞符號對新概念進(jìn)行界定，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這與初中學(xué)生身心處于初步發(fā)育的程度、思維時經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)化、認(rèn)識事物和考慮問題時還需要具體的感性經(jīng)驗(yàn)來支持等特征是極不吻合的。
1 具身認(rèn)知理論
當(dāng)前認(rèn)知心理學(xué)研究的新取向――具身認(rèn)知理論認(rèn)為：認(rèn)知活動不僅離不開生物大腦，而且與人類身體及其所處環(huán)境的互動密切相關(guān)。大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，構(gòu)成了一體的認(rèn)知系統(tǒng)。人以體認(rèn)的方式認(rèn)識世界，概念與思維的實(shí)現(xiàn)必須通過人的身體經(jīng)驗(yàn)，而不是依靠超驗(yàn)、抽象的符號。認(rèn)知具有具身性、情境性和動力生成性三個主要特征。
美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出：學(xué)生獲得概念有兩種形式，一種是以感覺、知覺和表象為基礎(chǔ)，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質(zhì)的概念生成方式；另一種是以定義形式直接向?qū)W習(xí)者揭示新概念的共同關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念，理解新概念，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得新概念意義的概念同化方式。當(dāng)前學(xué)生概念學(xué)習(xí)多使用的是教師直接給予概念界定的概念同化方式，因與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)脫離并高度語詞符號化而不利于學(xué)生理解，并進(jìn)而妨礙學(xué)生的概念運(yùn)用。
縱觀現(xiàn)在的課堂教學(xué)，凡概念學(xué)習(xí)深入淺出，由表及里，學(xué)生學(xué)習(xí)得心應(yīng)手的，莫不是與生活密切相關(guān)，充分調(diào)動學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的教學(xué)。筆者根據(jù)對具身認(rèn)知等理論的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要等情況考慮，認(rèn)為在基于觀察、基于實(shí)驗(yàn)、基于探究、基于隱喻、基于類比等前提下幫助學(xué)生概念生成，會有很好的學(xué)習(xí)效果。
2 概念生成策略
2.1 基于觀察的概念生成
學(xué)生在日常生活中無意觀察獲得的經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行相關(guān)概念學(xué)習(xí)的起點(diǎn)：如食材中各類綠色的蔬菜是學(xué)生學(xué)習(xí)光合作用的起點(diǎn)；飯桌上的各種魚類是學(xué)習(xí)魚的結(jié)構(gòu)和特征的起點(diǎn)；雞、鴨、鵝、鴿是學(xué)習(xí)鳥類的起點(diǎn)；吃剩的豬骨頭和雞骨頭的觀察也為學(xué)習(xí)和理解鳥類特征積累了原材料。
對于需要通過觀察而進(jìn)行的概念學(xué)習(xí)，如細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，需要學(xué)生在廣泛觀察植物細(xì)胞和動物細(xì)胞的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納和總結(jié)，形成細(xì)胞有細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核等主要結(jié)構(gòu)的概念；池塘、草地等生態(tài)系統(tǒng)成分觀察有助于學(xué)生歸納總結(jié)出生態(tài)系統(tǒng)的成分；人體各系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的模型觀察有助于學(xué)生了解自身結(jié)構(gòu)和各結(jié)構(gòu)的功能；單細(xì)胞生物的觀察使學(xué)生發(fā)現(xiàn)微觀世界的奧秘；花的結(jié)構(gòu)的觀察幫助學(xué)生闡釋植物的生命語言等。學(xué)生無意觀察不能擁有的體驗(yàn)需要教師在課堂教學(xué)中盡可能地提供觀察的方便，這對于學(xué)生掌握相關(guān)概念具有語言所不可替代的幫助和促進(jìn)作用。人們自己也無法想象，一個盲人怎樣才能獲得有關(guān)單細(xì)胞生物等微觀世界和花的完整科學(xué)的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教學(xué)提出后，很多教師上課必用情境。然情境之于教學(xué)的作用好像也僅剩了吸引學(xué)生關(guān)注這一條，有的情境甚至不關(guān)注學(xué)生的身心接受度，有嘩眾取寵之嫌。具身認(rèn)知理論認(rèn)為情境是學(xué)生具身認(rèn)知的大環(huán)境，身體與情境相互作用進(jìn)而引發(fā)促進(jìn)認(rèn)知的巨大動力。如：生物對環(huán)境的適應(yīng)的教學(xué)，如果讓學(xué)生都置身于學(xué)校里的綠地中，要求學(xué)生尋找一個綠色的手球，同時要求學(xué)生尋找一個紅色的手球，然后觀察草地上的昆蟲都有哪些顏色，為什么？這兩個活動必然會引起學(xué)生帶著思維去體驗(yàn)生物對環(huán)境的適應(yīng)，同時也教會了學(xué)生用活動帶來的體驗(yàn)去思考以后生活中遇到的類似問題，其對認(rèn)知的動力作用顯而易見。
2.3 基于探究實(shí)驗(yàn)的概念生成
對于學(xué)生沒有認(rèn)知經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)域，在學(xué)習(xí)過程中，教師需要創(chuàng)造條件生成經(jīng)驗(yàn)。如光合作用和呼吸作用的概念學(xué)習(xí)，學(xué)生在此之前沒有相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，在親自對光合作用的產(chǎn)物、場所和條件進(jìn)行探究后，學(xué)生自己總結(jié)光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓適應(yīng)土壤生活的特征、種子萌發(fā)的條件等也是都需要學(xué)生通過探究實(shí)驗(yàn)獲得相關(guān)概念的感性認(rèn)識，再經(jīng)分析、推理、判斷形成相關(guān)概念。
2.4 基于模擬探究的概念生成
有些概念的探究實(shí)驗(yàn)不適合用活體生物進(jìn)行，但不經(jīng)探究學(xué)生又難以獲得相關(guān)的直接體驗(yàn)，對概念的生成不利。這時就需要進(jìn)行模擬探究。比如，鳥類適應(yīng)飛行生活的特征這一概念的學(xué)習(xí)，學(xué)生無法通過鳥類的外觀觀察生成全部鳥類特征這一概念。但是在現(xiàn)行的中學(xué)階段不提倡解剖，而且即使通過解剖，學(xué)生也不能理解有些內(nèi)容：流線型體型為什么就適合飛行？骨骼中空為什么適合飛行？這種情況下，有很多教師嘗試著帶領(lǐng)學(xué)生首先進(jìn)行紙飛機(jī)飛行的探究實(shí)驗(yàn)：分組嘗試流線型紙飛機(jī)、豎翼型紙飛機(jī)、重型紙飛機(jī)、不同動力下紙飛機(jī)的飛行狀態(tài)，得出飛機(jī)飛行需要解決的阻力、自重和動力三大因素；然后，再分析鳥類在這三方面分別都有哪些具體的適應(yīng)特征。這樣的教學(xué)基于模擬探究得出的結(jié)論，在后續(xù)的學(xué)生中學(xué)生會帶著問題去觀察和思考鳥類在這三方面是怎么與原理挈合的，并且與同學(xué)和老師有很好的交流共享。絕好的體驗(yàn)性在很大程度上會促進(jìn)了學(xué)生概念的自我生成。
但也有教師在模擬探究步驟不清楚探究的目的何在，分M不具體，在整個模擬探究階段，學(xué)生盲目地在玩紙飛機(jī)。漫天的紙飛機(jī)與師生的學(xué)習(xí)目的一樣無目標(biāo)地在飛，最后紙飛機(jī)飛行的原理是教師給出的。這樣的模擬探究純粹是形式，沒有倒也作罷。
2.5 基于隱喻的概念生成
在一些概念的生成過程中，教師沒有條件帶領(lǐng)學(xué)生獲得相關(guān)的體驗(yàn)，比如光合作用和呼吸作用關(guān)系的概念、血液循環(huán)的概念教學(xué)。學(xué)生由于不能親歷進(jìn)而獲得體驗(yàn)。教師可以借助于學(xué)生熟悉而具體的經(jīng)驗(yàn)通過隱喻的手法，將具體概念的圖式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移運(yùn)用，通過抽象概念與具體概念相同的邏輯結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)概念的生成和靈活理解運(yùn)用。比如，光合作用與呼吸作用的關(guān)系在初中和高中都是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，同時也是難點(diǎn)。如果借助于學(xué)生小學(xué)生耳熟能詳?shù)乃剡M(jìn)水和放水的圖式結(jié)構(gòu)則更有利于學(xué)生生成此概念：植物白天M行光合作用就類似水池白天打開進(jìn)水龍頭進(jìn)水，而呼吸作用是植物全天進(jìn)行的，就類似水池全天打開放水龍頭放水；水池里水的多少取決于白天進(jìn)水和全天放水之差，植物有機(jī)物的積累也是這樣，取決于白天光合作用合成與全天呼吸作用消耗有機(jī)物之差。這樣的隱喻使得學(xué)生雖不能親歷光合作用與呼吸作用，但通過水池進(jìn)水和放水的具體概念引起的概念加工會對學(xué)生新的抽象概念的生成有促進(jìn)作用。同理，血液循環(huán)的概念教學(xué)也有類似的隱喻載體：學(xué)生從A地拿籃球，跑回家后帶籃球到B地?fù)Q足球，再把足球帶回家，帶足球到A地?fù)Q籃球。如此不斷進(jìn)行的換球活動與血液循環(huán)的邏輯結(jié)構(gòu)類似，學(xué)生在血液循環(huán)的概念生成上就補(bǔ)上了由于體驗(yàn)的缺乏而導(dǎo)致的理解困難了。
隱喻促進(jìn)概念生成的主要關(guān)鍵在于隱喻的本體與喻體之間有相同或相似的邏輯結(jié)構(gòu)，而且喻體又是學(xué)生親身經(jīng)歷過的、熟悉的事或物。很多教師不僅僅在概念的學(xué)習(xí)方面，在教學(xué)過程中遇到學(xué)生理解困難的問題上都習(xí)慣打比方，與此處的作用有相似之處。
2.6 基于類比的概念生成
有些概念的教學(xué)中涉及人體本身的功能，學(xué)生是不能通過親自體驗(yàn)來感知的。這時模擬實(shí)驗(yàn)就是一種很好的代替體驗(yàn)方法。比如：皮膚對人體的天然保護(hù)作用，學(xué)生不能直接感知，也不能夠進(jìn)行即時實(shí)驗(yàn)，教材中用蘋果來做模擬實(shí)驗(yàn)：將果皮完好的、果皮完好涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物并用酒精涂抹傷口的四組蘋果放置相同天數(shù)后取出觀察，與人體皮膚完好的、皮膚完好沾染病菌的、皮膚有傷口后沾染病菌的、皮膚有傷口沾染病菌后用酒精消毒的四種情況作類比。因?yàn)樘O果的模擬實(shí)驗(yàn)結(jié)果與人在生活中對應(yīng)的皮膚相應(yīng)情況下的變化類似，從而得出結(jié)論：皮膚與蘋果的果皮一樣對人體有天然的保護(hù)作用。
在此部分的教學(xué)中，很多教師在教學(xué)中把握不清楚教材編寫時“用實(shí)驗(yàn)的四種情況類比人類生活中皮膚的四種情況，從而引導(dǎo)學(xué)生得出皮膚保護(hù)作用的結(jié)論”本意，忽視對生活中皮膚情況的對應(yīng)分析，因而僅從蘋果的實(shí)驗(yàn)得出皮膚功能的有關(guān)結(jié)論就顯得很突兀。因?yàn)閷W(xué)生不是蘋果，不能從蘋果的實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)到皮膚的功能，需要進(jìn)行類比才能促進(jìn)概念的生成。
2.7 基于概念圖的概念生成
概念圖是以圖解的方式表示概念相互之間關(guān)系的，從顯性的具身性來說好像不明顯，但從信息的儲存和加工來說，卻是有一定的關(guān)聯(lián)。學(xué)生概念學(xué)習(xí)過程中必然存在著信息的儲存過程，如果信息的儲存是無序的、非組織性的，在信息的提取過程中也將導(dǎo)致無序和無奈。概念圖是一種幫助學(xué)生有組織儲存信息的很好的思維載體。在概念圖的構(gòu)建過程中，學(xué)生體驗(yàn)的是一種思維的加工和組織過程，這樣的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生知識體系的構(gòu)建很有幫助。
江蘇科技出版社出版的《生物學(xué)》教材在每一章節(jié)的“本章學(xué)到了什么”環(huán)節(jié)都有概念圖對本章知識進(jìn)行了梳理。但不少教師在教學(xué)中對概念圖的運(yùn)用僅限于評價環(huán)節(jié)，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在學(xué)生概念體系的生成方面確實(shí)可以加以充分利用。
3 概念生成需關(guān)注的問題
