時間：2022-06-08 23:56:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇情境認知理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境認知理論的基本概念
情境認知理論是繼行為主義“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構主義大約同時出現的又一個重要的研究方向。布倫特?G?威爾遜和卡倫?馬德森?邁爾斯(BrentG?Wilson & Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理論與實踐中的情境認知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠與規則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。也就是說，情境認知理論是一種能提供有意義的學習，并促進知識向真實生活情境轉化的學習理論。情境認知理論的最重要特性即怎樣看待知識。這種理論并不是把知識看做心理內部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。情境認知理論認為，在脫離個體所處的社會真實環境基礎上來探討學習或能力，這是毫無意義的，個人能力的形成以及個人能力的社會化，就必然會存在個體與環境的相互作用。
1.1 知識的情境性
在《情境認知與學習文化》這篇論文中，作者布朗、科林斯與杜吉德指出:知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯系的，知與行是相互的―知識是處在情境中并在行為中得到進步與發展的。因此，我們得知知識來源于真實的活動和情境。如果人們要真正理解知識的內涵并能準確、嫻熟地運用它，那就只有在千變萬化的社會真實情境中使用它。
1.2 學習的情境性
威廉姆J. 克蘭西在其論文《情境學習指南》中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須情景化或與情境密切相關的建議；情境學習是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何自活動過程中發展的，特別是人們如何去創造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規則的云集，知識是一種動態的建構與組織，正如我們想象著什么事情要發生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協調一系列行為的能力，去適應動態變化發展的環境的能力。從這一段話，我們可以得知學習需要在特定的文化，特定的情境中發生才有效，學習是一種文化適應，如果學習者要進行有目的，有意義的學習，那就只有參加真實的活動。
2 英語速成教學中情境認知理論的運用
2.1 情境認知理論的教學觀
情境認知理論認為，要想進行有意義的學習，就必須在運用該知識的情境中學習。因此在教學中教師要提供真實的語言情境和生動的教學活動，借此將知識在真實生活中的應用方式體現出來，為學生創造理解知識和獲取經驗的機會，創設切合教學內容的真實情境，提示新舊知識之間的內在聯系，幫助學生構建當前所要學習知識的意義，還要鼓勵學生通過積極思考，主動探索、勇于實踐等方式，形成適合自己的學習方法，提高自主學習的能力。
2.2 英語速成教學中運用情境認知理論需注意的問題
2.2.1 時間
速成教學講究充分挖掘和調動教與學各個方面的潛能,使學生在規定的教學時間內獲得最多的語言技能和知識。也就是說速成教學要求在最短的時間內，達到快速培養語言人才的目標。在情境認知理論的指導下，許多教師都會給學生創設語言情境，但他們也會有急于求成的思想，并沒有真正理解“快速”二字的真實含義，因此樹立正確的時間觀是保證在情境認知理論指導下的英語速成教學能健康發展的必要條件。教師必須實事求是地看待教學時間在教學過程當中所能夠起的作用，不能一味求快。在有限的課堂教學時間內，學生無法完全消化和吸收所學內容，并且教師所創設的是帶有模擬性的課堂語言情境，不具備真實的交際意義。因此，教師需將情境認知理論同樣運用于課外教學中，使課外學習時間與課堂學習時間合理搭配，在與現實生活同樣形象的情境中進行講解，操練英語知識，能促進學生更快、更好的消化、吸收、運用和遷移所學知識，并能跟快提高學生的英語運用能力，這樣才能既保證教學效果又達到快速的目的。
2.2.2 教師
首先，教師作為信息的傳遞者，要掌握處理教材的技能，并且要及時優化教材，使之利于傳遞，而且教師也是信息源，除了對教材進行處理，還要補充必要的材料，提供新的信息。在情境認知理論指導下的英語速成教學，為達到速成的目的，必定要求教師花費更多的時間和精力為學生創設優越的語言情境，因此教師在備課時需精心設計，組織和安排。其次，作為從事速成英語教學的教師，要熟悉語言學、心理學、哲學等方面的知識，同時對政治、歷史、人文、經濟等方面的知識要有所涉獵，對于本學科的新成果要及時掌握和吸收，并且要與時俱進，這樣才能使創設的情境與當前社會發展活動聯系密切。再次，教師在教學時要以學生為中心，為學生提供優質的學習內容和科學的學習方法，體現語言習得的過程和規律，提供給學生的信息應該是常用的交際模式，便于學生理解和模仿，將所獲取的知識運用于現實生活，能刺激學生的學習興趣和欲望，加強其學習動力，使之能融會貫通，舉一反三，達到速成教學的目的。
2.2.3 環境
外因是事物發展的條件，讓英語速成的學生處于一個怎樣的教學環境即語言情境中，才能既達到教學效果又達到速成的目的，因此，首先教師所創設的語境應直觀形象，讓學生的感性認知和理性認知以及形象思維和抽象思維達到完美結合。一旦語境是形象的、具體的，就有利于刺激和挖掘學生豐富的想象力，讓學生沖破時間和空間的限制，超越個人狹隘的經驗范圍，掌握更多的語言信息，獲取更多的語言知識。其次教師所創設的語境應具有情感性，德國教育家第斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可見，情感是觸動人的心靈的秘訣，是人行為的內在動因。因此，教師要用自己的情感去感染學生，加強師生之間的情感交流，充分挖掘教材中所能體現情感的部分，創設出一種積極、輕松、和諧、生動的教學環境，讓內部激勵機制與外部激勵機制完美地結合。
3 英語速成教學中運用情境認知理論的指導價值
3.1 實用性
情境認知理論指導下的英語速成教學可以使學生迅速將大腦中所儲存的知識與該知識應用的“觸發”條件結合起來，所謂的“觸發”條件也就是學生所處的環境，亦教師在教學過程中所創造的語言情境，讓學生的精力高度集中并進入英語思維狀態，從而使學生形成條件化或情境化知識，讓知識非常快速的進行從具體到抽象或從抽象到具體的傳遞。這種教學將豐富多彩的具體活動化為不斷的激勵，使教學空間得以拓寬，令學習效用發揮得更廣，學生能更容易更快速掌握知識，并促進知識遷移，了解學習的內在意義。
3.2 高效性
英語教學包括了語音、詞匯、語法、語篇等基礎知識的講解，還包括了聽、說、度、寫、譯等基本技能的培養，以及最終運用英語能力的形成。情境認知理論指導下的英語速成教學，教師從情境創設、內容設計、師生互動等方面精心設計，使學生在自然狀態下，在最快的時間內進入課堂，調動已有的知識和經驗，由淺入深、由此及彼地掌握信息，改被動接受為主動參與。而且，逼真的語言環境，使學生對學習的內容形成清晰的表象，從而豐富學生的感性經驗，為他們形成新概念，掌握規律奠定良好的基礎，還能使學生對語言知識的記憶更加牢固和準確。
總之，在情境認知理論的指導下，英語速成的教與學獲得了新的含義，對于提高教學效果，促進學生學習思維的拓展，提高學生的自學能力，實現學以致用，學以自育的目標有很重要的理論價值。
參考文獻
[1] 郝穎.大學英語教學中的情感教學策略[J].商丘職業技術學院學報,2007(4).
[2] 侯會.從情境學習理論及其教師觀看新課程改革下教師角色的變化 [J] .南方論刊,2006(10).
論文關鍵詞：醫學生物化學；建構主義學習理論；教學模式
醫學生物化學是研究生命化學的科學，它在分子水平探討生命的本質，即研究生物體的分子結構與功能、物質代謝與調節及其在生命活動中的作用…。在醫學院校中，醫學生物化學是一門主要的醫學基礎課，與生理學、微生物學、病理學、藥理學等后續醫學基礎課程的關系十分密切，也是這些課程的前導知識源泉。如果醫學生物化學知識不足，學生不能形成良好的知識結構，則學生的專業知識學習則更不會順利，久而久之，學生會失去學習興趣。
1醫學生物化學教學的現狀分析
目前，我國醫學生物化學教學普遍存在著許多問題，主要表現在以下兩個方面。
1．1課時不足
課時不足似乎是國內許多大專院校課程存在的普遍現象。一些院校醫學生物化學教學周課時甚至僅為3小節，但隨著新知識的不斷增加，各學科的教學課時普遍不足。所以，從增加生物化學教學課時數的角度解決問題是不可取的。那么，只有提高教學效果，為學生課后復習和自學提供條件才是一個積極的措施。
1．2對傳統教學模式的反思
目前醫學生物化學課程的教學和教改，幾乎都是在基于客觀主義和行為主義理論下的傳統教學模式的改進。因為傳統教學模式“以教師為中心”，以滿堂灌輸的方式傳授書本知識，忽視了學生的主觀能動性，忽視了學生的主體作用，忽視了學生能力和情操的培養，只把學生看做是外部環境刺激的被動反應者和知識的灌輸對象，所以在傳統教學模式下，學生學習生物化學知識的特點是：①學得不完整，知識點空泛，知識面脆弱；②惰性學習，無法在需要知識之時運用；③學法不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應用知識。
因此，改變醫學生物化學傳統教學模式，探索新的教學模式，以提高學生學習興趣和積極性，使其掌握知識、提高能力、提高醫學生物化學課程學習成績，是當前醫學生物化學教學中一個十分有意義的課題。
2建構主義學習理論與建構主義教學模式
建構主義學習理論是當今歐美國家非常流行的一種教學理論，該理論認為：認識是在認知主體(學習者)與客觀環境(社會文化情境和自然環境)的相互作用中形成的，認識的發展是通過對認知結構不斷進行意義建構中獲得的。因此，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人(教師和學習伙伴)的協商、交流、合作和學習者本人進行意義建構方式獲得的。與該理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”，即建構主義教學模式。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
3基于建構主義學習理論的醫學生物化學教學模式設計
3．1組織合作學習小組
以班為單位，以自愿為原則，5或6個學生為一個合作學習小組。對小組進行培訓，讓學生了解合作學習的學習方式，了解合作學習對他們學習的意義，相信開展合作學習對他們的學習有幫助，激發合作學習興趣，形成合作學習動力。并且培養學生合作學習的基本技能，如討論技能、學習安排方法、討論的記錄、合作學習成果的匯報等。同時培養學生會說、會聽、多思等基本合作學習技能。
3．2制訂并對學生公開生物化學課的考核方案
生物化學課程的考核評價包括理論考試(50％)、實驗考核(25％)、對學生的評價(25％)等3項。理論考試包括卷面理論考試即期末考試的卷面成績和問題小論文；實驗考核包括實驗報告、實驗操作技能和實驗態度；對學生的評價，包括小組對個人的評價、學生本人的自我評價、班級對學生個人的評價以及教師對學生學習效果的評價。評價的內容：學生的學習動機、學習興趣、學習能力等自主學習能力，學生在學習過程中的參與程度、協作精神、學習表現、學習態度及在協作學習中的貢獻。考核方案對全體學生公開，這就為學生創設了一個有利于意義建構的情境，能激發學生的動機、主動和創新精神，并能加深應試者對基本理論和概念的理解；問題小論文沒有統一答案，使考生充分發揮創造力，運用發散性思維來解決問題。
3．3教學目標分析和情境創設
教師對生物化學課程及各章節進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，創設與主題相關的、盡可能真實的情境。如“糖代謝”這一章內容的主題是：糖的消化吸收及其在體內的代謝與機體對其的調節。我們就設下了這樣一個問題情境：病房里1個糖尿病人，他頻率很高地吃東西、喝水及上廁所，但他仍然長得很瘦，1個小孩從他身邊走過時，就告訴媽媽說“叔叔都不吃他的蘋果，爛了好可惜!”那么請問糖尿病的病因如何?糖尿病人為什么會多飲、多食、多尿而致消瘦?如何治療?小孩為什么會有此疑問?
3．4設計信息資源
教師確定學習某主題所需要的信息資源、教會學生應從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源。如對于諸如“脂溶性維生素A、維生素D、維生素E、維生素K及水溶性的維生素C、B族維生素在哪些食物里含有?含量如何?什么方式是更好的食用方法?它們在醫學和美容上有什么作用?”這樣的問題情境，我們就告訴學生可以到食堂、菜市場去看有哪些食物，可以到網上和圖書館去查它們的含量、食用方法及相應的作用，去藥店看一下維生素的說明書和去超市看一下適于孕婦及幼兒食用的奶粉的說明書，都可知道各種維生素的作用、用量及一些其他有用的信息，如果條件允許的話還可到醫院去看看醫生針對不同患者特別是對小孩和老人的門診情況等。
3．5自主學習
小組成員聚集在一起討論解決問題的方案，學生要選一個人做記錄員，負責記錄擬解決的過程，包括問題中的事實信息、學生們的想法和假設以及所確定的學習要點和解決計劃，并分配任務下去收集信息。學生在“討論一提出方案一收集信息”的過程中，充分發揮他們學習的主動性、積極性及獨立性，學會應用各種學習工具及資源，開拓他們的學習視野，進而提高他們分析問題和解決問題的能力。如果由于課時不足，自主學習可在課后完成。課后完成同樣也有利于發揮他們的自覺性。
3．6協作學習
小組成員再次集合，溝通討論他們所學的東西，根據他們所學習的知識生成新的解決問題的假設。在分享他們的學習成果時，很重要的一點是學生們評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促進自主學習的重要途徑。溝通討論能極大地調動學生的主體參與意識，有利于激發學生的創新精神和培養創造能力，同時通過協作學習，提高了學生的合作能力，．培養了他們的團結精神。由于課時不足，協作學習在課后完成。課后完成有利于發揮他們的自覺性。
3．7課堂匯報并提交小論文
各小組利用各種不同形式來報告自己小組的結論及得出結論的過程，如數學分析、圖表、口頭報告、多媒體演示等，并以小論文的形式交給老師。通過活動匯報，培養學生的膽量和語言組織表達能力。通過小論文的撰寫，培養他們的寫作能力。
3．8教師結合學生的匯報講解章節知識
在學生課后的自主學習、協作學習、課堂上的活動匯報及撰寫小論文之后，學生對所學的知識已經有了一定的理解和構建，學生的興趣和學習動機也已經充分激發，這個時候我們教師結合學生的匯報來講解章節知識，學生就能很好地理解、掌握進而構建所學的新知識。
3．9效果評價和問題后的反思
公示各小組和個人在這一章節學習的評價結果，根據評價結果，學生們有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，幫助他們概括和理解新知識的應用情景。評價結果的公布，也為學生創設了一個有利于意義建構的情境，能激發他們的動機和主動性。
總之，實施和建構這樣的教學環境和效果，必須做到的是：第一步，教師在課程學習前先把合作學習小組組建好；第二步，在每一章節的學習中，教師預先確定好章節知識的主題和創設好情境及確定好所需的信息資源，課堂上教師先把包含主題的問題情境展示給學生，且告訴他們所需要的信息資源，教學生應從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源；第三步，課后學生針對問題情境進行自主和協作學習；第四步，也就是下一次課，小組匯報和提交所撰寫的小論文，教師結合學生的匯報來講解章節知識。最終，章節的內容完成后，及時完成并公示在這一章節學習中對各小組和個人的評價結果。
如在藥學06—2班，“膽紅素代謝”這一章節的學習是這樣進行的：首先，在醫學生物化學課程學習前任課教師已把合作學習小組組建好，即藥學06—2班有60人，每6人組，共組建lO個小組；接著，任課教師再確定好“膽紅素”這一章節的主題為“膽紅素的來源、運輸、轉化、排泄”，并確定相應的問題情境：一位5O歲的建筑工人，在一小時前大量吐血，急診入院，主訴其早上在建筑工地搬運水泥袋時，突然嘔血，心悸昏眩，無力。患者有十多年的酗酒史，皮膚和鞏膜有黃染。曾因食欲不振、乏力、肝區疼痛去醫院就診，被診斷為酒精性肝硬化。實驗室檢查結果為：尿標本呈深茶色，尿膽紅素++，尿膽原++++。那么請問：患者膽紅素代謝出現了哪些異常?黃疸有那些類型?而患者出現的黃疸癥狀屬什么類型呢?患者的血液、尿液和大便中，膽紅素及其代謝產物可能會出現什么變化?
在介紹完上一章節內容“膽汁酸代謝”后，還剩下lOmin，任課教師把設定好的有關“膽紅素代謝”的問題情境展示給學生，并告他們以課本知識為基礎，可以在課余到圖書館和上網去查相關資料，有條件的可以到附近醫院學習或找專家討論；再接著，各小組課后進行討論，自主設計方案和分工查資料，進而再討論總結并撰寫小論文；再接著，也就是下一次課，小組匯報自主和協作學習的過程及所得出的結論并提交所撰寫的小論文，每小組僅有4mi的時間，有的小組采用口頭表述，有的小組以PPT形式作匯報，有的小組將結果制成圖表，有的小組派代表發言，有的小組則集體發言，等等，臺上的同學熱情高昂侃侃而談，臺下的同學興致勃勃、聚精會神地聽。同學們匯報用去了一小節課時間，接下來的兩小節課，我們結合學生的匯報來講解與膽紅素代謝的相關知識，這時由于學生對所學的知識已經有了一定的理解和構建，學生的興趣和學習動機也已經充分激發，我們發現同學們都非常認真地聽，而且下課后，爭先恐后地和我們老師交流，這種現象是采用傳統教學模式教學時從未有過的。最終，學習完“膽紅素代謝”的內容后，在下一次課之前，我們即把在“膽紅素代謝”的學習中對各小組和個人的綜合評價結果予以公示。
論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎，提出新知識觀、建構主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎。
高職教育是和普通高等教育性質不同的另一種類型的高等教育，職業性是其區別于普通高等教育的本質特征:以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合之路。按職業崗位(群)設置專業;以培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才為根本任務;以應用為主旨，以技術應用能力、職業素質培養為主線，設計學生的知識、能力、素質結構，構建課程體系;以職業能力為中心，設置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業能力的養成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業教育課程區別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經過實證的。因此，理論知識已經統治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業教育課程內容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態的或精神狀態的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質過程看作技術知識的實現過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現的指導行為的知識(如規范性知識)，也包括相聯系的緘默知識，那些物化在工作過程及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現代企業核心競爭力的重要基礎和源泉。
二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎
建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環境，而是要學習者在復雜的環境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日常活動或實踐。教師應設計支持并激發學習者思維的學習環境，鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業設計(論文)、社會調查、生產勞動等具體的實踐環節，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎
學習理論先后經歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優勢的傳統教學模式。因此產生的結果是:與學校教育培養人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業世界中的成功者。
情境認知理論強調情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。
高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎
杜威針對傳統教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:
一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來,我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績,但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢?我們認為,主要問題在于,這些教改只注重了內容、手段和方法的改革,而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然,這些改革確實是很需要的,因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時,卻忽視了一個更為根本性的改革,這就是教學模式的改革。高中數學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線,以學生自主探究為前提,以發展學生的創造性思維,培養自學能力為目的,通過創設問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結與評價的課堂教學模式,筆者利用一年的教學實踐進行初步的檢驗論證,得出了以下結論:可以促進學生的數學學習,大面積提高數學學習成績,增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力,培養學生對數學學習的興趣,促進學生人格的發展和完善.“建構主義”是行為主義發展到認知主義后的進步發展,其核心是認為認知不是被動接受的,而是認知主體以其原有的知識和經驗為基礎的主動建構,具有社會性.“發現學習”是實施主體發展課堂教學的基本策略,注重知識的發生、發展過程,讓學生自己發現問題,主動獲取知識是發現學習的主要特點.高中數學“自主探究學習”課堂教學模式旨在吸納2種理論的精髓,整合二者的優勢作用,創建一種自主的、開放的積極參與的學習方式.
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
以凱洛夫的五段教學模式（激發動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統教學模式，長期以來一直統治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養出創造型人才，這就是傳統的以教師為中心教學結構的最大弊病。
作為“研究型”教師，我經過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現代信息技術與高中數學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。
二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思
我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。
三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎
高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。
建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。 建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。 (2)協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。
（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。
四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、創設情境
教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2、提出問題
教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
3、自主探索
讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。
4、課堂小結
或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規定的時間內介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。
五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略 數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。本人運用現代信息技術從以下幾方面創設高中數學教學情境。 1、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心
建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。
教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。
例如筆者在上高二數學“正方體截面”課時，學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。3、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。課本上的圖形是“死圖”，無法表現二次曲 線 的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術原因很難畫得準確，更何況有誰能讓黑板上的二次曲線連續變化呢？又有誰能一給出離心率就馬上顯示相應的二次曲線呢？筆者用《幾何畫板》設計并創作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件,由學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的課件,讓學生獨立探索。
【參考文獻】
【1】.潘振嶸. 課堂教學中創設問題情境的嘗試. 數學通訊.
關鍵詞：網絡環境 整合 自主探究式 研究
一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認為，主要問題在于，這些教改只注重了內容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思
我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。
三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎
高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。
建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構、全新的教學方法和全新的教學設計。建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。
四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、.創設情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2.提出問題。教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
3.自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
4.課堂小結。由學生做，或教師做，或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯等。
五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略
數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。運用現代信息技術應從以下幾方面創設高中數學教學情境。
1.創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心。建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。
2.創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”。“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。
論文摘要：建構主義學習理論對現代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。
自2O世紀5O年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段，行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構，建構主義則關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義側重于學生的學u。
建構主義認為學習不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經驗在與外界的相互作用下獲取、建構新知識的過程。建構主義學習理論對現代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。在護理技術課中運用建構主義學習理論應注意以下幾個問題。
1導入學習氛圍
建構主義學習理論強調學習是以學生為中心。學生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進行整合。才會對教學內容進行整合。才能營造出一個生動而豐富的學習氛圍。學生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發學生的創新精神。
在進行護理技術課教學時，可以根據學生的興趣、愛好、知識層次來為學生建構新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發學生的學習興趣，如端莊穩重的儀表，和藹可親的態度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術，從容不迫地實施護理，鎮定自若地搶救患者。以及用為護理事業勇于獻身的同行的事跡和在醫院發生的各種醫療糾紛問題等來激發學生的求知欲，使學生對護理技術課產生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學習目標和學習任務，為整節課甚至整門課創造良好的學習氛圍，為學好護理技術這門專業課打下堅實的基礎。
2創設學習情境
建構主義認為學習情境是學習者可以在其中進行自由探索和自由學習的場所，知識依賴于具體情境。在護理技術課的教學中，模擬醫院的環境和患者。使學生仿佛身臨其境，加深對護理技術的理解和應用。如在鼻飼法中可以設置為一位剛做完口腔手術的患者和一位昏迷不能由口腔進食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護理。可以設置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進行護理，總結二者之間的區別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進針的角度、進針的部位和進針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設置情境。學生在學的過程中受到啟發和思考，這樣通過創設學習情境來加深對操作的印象。
3培養學生的動手能力
經過多年的教學實踐，學生學習護理技術時，對操作課的興趣優于理論課的興趣，學生在講解、演示、分組練習的過程中對知識進行整合，構成自己知識的內涵，從而為學生建構新的知識體系提供了條件。也滿足了學生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當然對做得好的學生應給予適當的表揚和鼓勵。激勵學生的學習信心。讓表現突出的學生給大家演示或指導同-／b組的其余學生，這樣可以推動學生在護理技術課中順利完成預定的學習目標。
4反饋學習效果
1.問題情景的內涵
1.1問題的內涵
對于問題有很多種定義。《現代漢語詞典》中對“問題”的闡釋有四層含義：①要求回答或解釋的題目；②需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；③關鍵、重要之點；④事故或意外。1945年，卡爾.登克爾（Karl.Duncker）提出，“問題產生于當某一事物具有一個目標，但不知學習如何到達這一目標時”；美國心理學家紐厄爾（Newell）與西蒙（Simon）提出的，“即問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能即刻知道這件事所需采取的一系列行動。”；信息加工理論中的“問題”是指“給定信息和目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。”例如Myaer認為當問題解決者想讓某種情境從初始狀態轉變到目標狀態，而且問題解決者不知道如何解決種障礙時，就產生了問題。
綜上所述，筆者認為：“問題是在日常學習、生活和工作中個體在目標的驅動下，從初狀態達到達目標狀態的一種需要解決障礙的一種情景過程”。
1.2情境的內涵
在《現代漢語詞典》中對情境的解釋：“情景；境地”，在心理學中，情境被認為是“事物發生并對機體行為產生影響的環境條件”，是“對人有直接刺激作用、有一定生物學和社會意義的具體環境”。
1.3問題情景的內涵
心理學家馬丘什金將問題情境定義為：問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊類型，它的特點首先是當主體完成要求發現新的、主體所尚未具備的知識或動作方式的作業時產生的一種心理狀態。在比較習題與問題情境結構的基礎上，馬丘什金分析了問題情境的成分。問題情境與問題不能等價，“問題”是認識主體要弄清或力圖說明的東西，即主體想要解決的疑難。而“問題情境”則指學生所面臨的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境。
我國有許多學者認為問題情境指學生在課堂上，教師把需要學習的內容以問題的形式，有目的、有意識的引入或創設具有一定生活或社會化的具體的場景，從而有效的引入到課堂中來，還有人認為問題情境不僅僅是教學過程中的自然伴隨物，而且應當是教師精心主動設計的課堂產物。有效問題情境不會自動生成，它必須是在教學盲點、教學焦點匯合的情況下，師生圍繞問題互動而有意生成的而物理情境是指學生從事學習活動的物理環境或背景，是根據特定的教學目標提供給學生的智力背景，從中產生某種情感體驗，進而誘發學生提出問題、解決問題的一種刺激模式。
筆者認為教師創設“問題情境”就是把學生帶入某種情境中去發現問題，以引起新境中的問題與原有自身認知基礎之間激烈的矛盾。有了這種激烈的矛盾沖突即問題就可以激發學生認識上的矛盾，從而使學生在問題的刺激下進行反省性的探索。
2.創設物理問題情境策略
創設物理情境對基于物理問題解決的教學至關重要，是教學環節的第一步，問題情境在物理教學中的作用主要表現：
第一，通過物理情境，提出的問題對教學信息來說具有新奇性，從而激發學生的好奇心和求知引起學生的探索動機和興趣，有利于培養學生的創新意識和提出問題的能力。
第二，通過物理問題情境的創設，可以培養學生的“問題意識”，把學生置于“憤”、“悱”的心理狀態，使學生在情境中產生疑問，進而來討論問題，提出猜想，培養學生創新所需的思維素質和創新精神。
在中學物理教學中，創設問題情境的方法有多種，下面做以詳細介紹：
2.1利用物理演示實驗創設問題情境
物理是一門以實驗為基礎的自然學科，實驗教學是物理教學形式之一，它在物理教學中起著舉足輕重的作用：
2.1.1以實驗創設問題情景，激發學生的學習興趣
愛因斯坦說過“興趣是最好的老師”，有了學習的興趣，才能產生學習知識的欲望。以實驗創設情境就是激發學生學習興趣的方式之一。在“力的分解”這一節中，設置這樣的疑問：取一個沉重的鉤碼放在桌面上，用細線把它提起來，先用一根西線提起來，再用兩根細線提起來，這是問用一根細線容易斷還是用兩根細線容易斷？大部分學生認為用一根斷，其他學生也不太清楚到底哪種情況容易斷，這時演示：用一根線豎直地提祛碼細線可以穩穩地將鉤碼提了起來；而用兩根同樣的細線去提時，并且逐漸增大兩線的張角，細線卻斷了，這個結果卻與大部分同學結論相反，為什么會這樣呢？這種有悖常理的疑點，引起學生的極大興趣，會促使學生大腦積極思維使他們內心充滿強烈的求知欲。
2.1.2以實驗創設問題情境，可以拓展學生的思維
傳統的實驗教學，教師首先讓學生預習試驗，寫出實驗報告，最后學生按照寫好的試驗報告去完成試驗，新課程的實施要求學生利用科學探究的方法去進行實驗，在實驗過程中教師盡量幫助學生去設計實驗過程，設置一些問題情境如“應該怎樣設計實驗，才能……”、“為什么要這樣做，目的是什么”、“如果這種方法不行，我們換一種方法可不可以”“除了這種方法之外還有沒有，其他的方法”等等。這樣的情境創設，激發學生學習的興趣，有利于學生思維能力的培養。
對于物理史中的一些經典實驗，也用該創設問題情境，讓學生領悟物理學家研究問題的思想方法，學習物理學家探究問題的精神。如：“伽利略在亞歷士多德的錯誤觀點：重的物體比輕的物體下落得快，做得比薩斜塔實驗，為什么伽利略要用兩個質量不同的大小鐵球，而不用質量不同的大小木球做實驗呢？”
2.2利用日常生產、生活經驗創設問題情境
利用學生熟悉的生產、生活經驗創設問題情境，可以使學生認識到物理學的現實意義，使學生感到物理來源于生活，又回歸到生活。這樣也容易激發學生的快樂心情，觸發學生的求知欲，提升學生探究學習的興趣。
2.2.1生產過程中所蘊含的物理問題
例如：第一，在學習電磁場這一節時，可以提問學生“磁懸浮列車的工作原理是什么”；第二，在學習交變電流的產生和描述這一節時，可以提問學生“我們生活中的點是從哪來的，電動機的工作原理是什么？”；第三，在學習核能這一章時，可以提問“導彈是怎么制成的，核能的利用和危害是什么”等等。如果條件允許的話，可以帶學生去實地參觀，感受物理在生產中的重要應用，激發學生學習的動機。
2.2.2生活過程中蘊含的物理問題
現實生活中所蘊含的物理現象更是豐富多彩，所滲透的物理問題更能引起學生的直觀感受，更能與物理課堂相貼切，更能成為物理問題解決的教學材料。如：第一，在學習光的折射時可以問“為什么會出現海市蜃樓的現象”、“現代通訊如此發達，運用的物理知識是什么?”；第二，在學習平拋運動時可以問“投擲鉛球時的最佳出手角度是多大”、“飛機投彈在目標正上方、前方、后方三種情況下那種投彈有可能擊中目標？”等等。這一系列生活性的問題，極易引發學生的關注和思考，提高學生探究學習的興趣，同時還可以引導學生關心社會，了解物理在社會發展和人類活動中的重要作用。
2.2.3利用物理學發展史創設問題情境
要充分利用物理學史所蘊含的資源，物理學史的引入讓學生的思維跨越時空，回到先前的物理學前沿，從而使學生體驗和感受科學家研究物理的思想、方法以及持之以恒的精神。
比如高一在講授“行星的運動”時，如果教師直接就講授開普勒的三大定律，學生會以為科學家得出的理論很容易，學起來很簡單。但是如果在引出開普勒三大定律之前給學生介紹其他一些科學家在對行星運動認識的足跡，首先是托勒密為代表的“地心說”，其次是哥白尼的“日心說”，最后是丹麥物理學家第谷的學生開普勒對第谷數據通過觀測和引發的疑問由此而提出了著名的“開普勒三大定律”。如果這樣講能讓學生感受到物理學家認識研究自然的艱辛，更重要的是這個過程能營造一個有效的問題空間。
2.2.4利用認知矛盾創設情景
學生在學習物理之前生活中的物理現象已在他們頭腦中有了理解和解釋，新的物理知識或許與他們以前在頭腦中形成的物理知識相矛盾，將這些矛盾做客課題的引入會極大的激
發學生的學習興趣，他們會迫切的想知道為什么會是這樣。比如：在講解自由落體運動時，根據學生的實際生活經驗學生都會認為重的物體比輕的物體下落的快，為了認知矛盾的出現，教師這時可以利用演示實驗來證明學生的說法是錯誤的，讓學生產生認知矛盾，進而提出問題：看來以前我們的理解是錯誤的，那么物體下落的快慢究竟與哪些因素有關呢？接下來學生可以帶著問題進行探究，在探究的過程中教師以序列問題的形式給予學生的指導。
其實除了以上所舉的例子之外，還有很多創設情境的方法：如“利用小游戲、人物故事、信息技術”等。
3.小結
問題是教學的心臟，有了問題思維才有了學習的方向和動力，創設最佳的物理問題情境，最能引導學生自主學習，在物理問題情境的創設過程中創設方式多種多樣，但唯一不變的宗旨是注重創設一種能在情感上引起學生興趣，在認知上能引發學生學習的矛盾的心理，從而達到問題情境與學生心理情境的共鳴和最佳融合。
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[論文提要]針對高校德育教學慣用灌輸的教學方法進行德育教學，作為認知主體的學生在德育過程中自始至終處于被動的地位和狀態，往往是事倍功半的德育效果，為此，在建構主義學習的理論基礎上，改變教學方法和手段，運用多媒體課件進行德育教學，充分結合和運用多媒體課件的特性，精心創設教學情境，使學生主動吸收德育內容，德育目標達到有效的實踐。
高校德育在運用現代教育技術的過程中，是以建構主義學習理論為主要理論基礎為指導的。建構主義也譯作結構主義，最早提出者是瑞士的皮亞杰，他是認知發展領域影響的一位心理學家。他的理論包含唯物辯證法思想，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究認知發展。建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者借助他人幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。因此，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。為此出現了三種教學方法：隨機進入式教學、拋錨式教學、支架式教學。由此，教師的任務由單方面的灌輸知識轉向為學習者提供一個自由的學習環境，這個任務主要包括制作軟件、提供學習指導、執行教學計劃等。
由于多媒體計算機和基于Interner的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，它們可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認識發展，因此，德育教育就應當以建構主義為主要學習理論基礎。也就是說，高校德育教育工作者在運用現代教育技術手段時，必然選擇多媒體課件為主流，以多媒體教育方式為主體。
一、多媒體在德教中作用
多媒體課件是指，通過輔助教師的“教”或促進學生自主地“學”來突破課堂教學中的重點、難點，從而提高課堂教學質量與效率的多媒體教學軟件，即通常所說的計算機輔助教學(CAD或計算機輔助學習(CAL)軟件。多媒體課件可大可小，“小多媒體”課件只涉及一兩個知識點(一般稱之為“堂件”)，較大的多媒體課件可以涉及眾多知識點，例如涉及一個教學單元，甚至一門課程。
在多年使用多媒體課件進行德育教學的過程中，取得了一些較為滿意的教學效果，總結出一些使用多媒體課件進行德育有效學習的體會。認為要運用好多媒體課件進行較為理想的教學，首先要充分了解多媒體課件在教學中的適用場合。多媒體課件在教學中一般適用以下三個環節：創設教學情境、突破重點難點、促進自主學習。
1．用于創設教學情境
創設教學情境的作用是通過真實或近似真實的情境創設，使學生產生比較深切的感受與體驗。在教學中一般有三種情況需要創設教學情境。一是在一節課的開頭、中間和結尾，這三種情況的運用對教學情境創設的要求不盡相同。所謂良好的開頭是成功的一半。教學開始的情境創設，其作用是激發學生的學習興趣并把分散的注意力集中到本課教學的主題上來；課程中間的教學的情境創設，其作用則是用于促進學生對知識、概念的理解，以及對教學內容的整體把握；教學結尾的情境創設，是作用于對教學目標的鞏固拓展與深化。
德育的多媒體的教學要想通過情境創設達到預期目標，要注意兩點：一是通過情境創設幫助學生形成“認知沖突型”。即個體遇到新的情境條件下，原有認知結構不能適應現實環境要求時，他只能改變已有的認知結構以符合現實環境的要求，從而激發起學生想要去了解或學習的欲望；二是隋感體驗型”情境創設。體驗型活動教學方式即學生自主參與閱讀實踐活動的一種主要的學習形式。它要求學生一定要通過參加各種教學活動，用眼、耳、鼻、手、腦多感官去體驗，從中獲得種種發現，繼而進行各種思維活動。到底采用“認知沖突型隋境創設，還是“情感體驗型”情境創設，則要根據當前教學目標來決定。
利用多媒體創設情境的方法多種多樣：可以播放一段視頻錄像、放送一段樂曲、結合畫面講一個小故事、或結合數據圖表介紹一個典型的案例等待。當然，所有這些活動都有一個先決條件：必須與當前學習主題密切相關，否則達不到創設情境的目的。
2．用于突破德育教學中的重點難點
抽象的概念、原理、論述，往往難以僅僅通過教師口授、板書來達到教學目標的要求；另外，一些數據與表格不便在黑板上逐一畫出或表示，對于這些教學中的重點、難點，如能恰當運用多媒體課件，通常都能取得比較令人滿意的教學效果。
3．用于促進學生自主學習
多媒體課件教學能夠提供較多的視聽資源，學生不僅能聽能看，有時還能對其進行操作，故能有效地促進學生理解、保持與使用新知識，有助于學生解決直觀性較強的問題，同時也有可舉一反三地幫助學生理解抽象的問題，使得學生在學習中體會到更強的主體感，更愿意參與學習。由于學生對課件的好奇和興趣使然，往往課前或課后也會閱讀教材，主動學習，行成自我教育德育目標。
二、著眼教學效果，合理使用多媒體
多媒體課件特別適應于德育教學，多媒體在德育教學中的應用和普及，可以極大地豐富學生學習時的感覺，特別是聲音和視頻動畫等給人的印象極深，利于接受產生影響。運用多媒體課件進行德育教育，實現了師生間真實、交互、動態的思想觀念灌輸，這種技術的運用，師生不僅可虛擬化直面交流思想，還能通過網絡即時交換和共享信息和知識。教師將德育內容以文字、圖像、視頻或文本的形式給學生，拓展了德育的空間和時間，學生也在潛移默化中建構自己的知識和思想意識。
1．多媒體課件設計要注意調動學生的主動性
不要把多媒體課件僅僅看成是供教師演示的直觀教具，更要把多媒體課件看成是學生自主學習、自主探究的認知工具和協作交流工具。也就是說，不僅要把多媒體課件用作CAI，也要用作CAL；目前的狀況是，廣大教師習慣前一種應用模式(CAI)，而不熟悉后一種應用模式(CAL)。這種狀況要盡快改變。
2．多媒體課件設計要結合不同學生的專業特點，恰當利用多媒體的圖、文、聲特性
一般來說，一些抽象概念、基本原理依賴以大量資料圖片和案例來表示和說明，這需要引用、調取豐富的文獻資料、圖表、像片和相關的視頻材料。如果能夠用三維動畫演示最為有效。針對某些論述，還可以利用“虛擬現實”技術，讓學生身臨其境地去觀察、去感受、去體驗，從而獲得更深刻的認識，激發更強烈的探求欲望。
對多媒體課件的運用，確實感受到在德育教育過程中，可以形象地模擬教材中的真實環境。多媒體同步傳輸圖、字、聲、像等信息，能夠很好地反映德育內容所表述的真實世界，增強了學習興趣，提高了德育效果。根據有關專家實驗的結果，人類感官對信息的理解程度因刺激的方式而不同，在視覺83％、聽覺11％觸覺3％、味覺2％、嗅覺1％的比例下綜合刺激才能產生最佳效果。人類對信息記憶的保持能力與信息的提供方式有關，談話情況是：2小時后70％、72小時后10％；觀看情況是：2小時后72％、72小時后2O％；二者并重：2小時后85％、72小時后65％。多媒體計算機技術可能通過視覺、聽覺、甚至觸覺、味覺等多種方式對學生的感官進行有效刺激，其效果是任何一種單一的途徑所無法比擬的。
3．多媒體課件的內容要正確、形象、生動、豐富在教育心理學或學習心理學看來，教育技術是用來幫助人們學習的工具，其核心即為如何利用技術來幫助學生學習。這個定義寬泛到足以包含經典的教學用具技術，如書本和黑板，以及現代影視技術如電影、廣播、電視、錄像、計算機及攝影儀，也包括正在出現的新技術如交互電視、計算機投影、衛星電視、視頻會議、虛擬現實及互聯網。就內容而言，教育技術既包括硬件(如計算機和通訊衛星)，也包括軟件(如適合于硬件的各種教學材料)。
在德育教育過程中，利用多媒體網絡，可以達到信息師生共享。這是通信網絡最顯著的特點。學生可以通過網絡即時交換和共享信息。教師將德育內容以文字、圖形、視頻或文體形式全天候傳給學生，并能夠即時地了解學生的思想動態，有的放矢地運用最新理論知識完善自己，引導學生。多媒體技術的智能化，還能夠輔助德育教學過程中達到因材施教，因時施教。在德育相關軟件設計時采用超文本的思路，在多媒體的鏈中融入德育方面的知識和規則，使其具有邏輯推理的能力。可以有針對性地選擇德育內容，根據學生的測試結果和行為表現給出下～步的學習計劃和努力方向，使學生根據自己的實際需要進行德育的吸收，從而達到明顯地提高德育實效的目標。
關鍵詞： 初中英語學習 動機涵義 影響因素激發培養策略
一、外語學習動機的含義
學習動機是有效學習和教學的最重要的因素之一。陳琦、劉儒德、邵瑞珍、皮連生認為學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使之朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制［1］［2］。外語學習動機是指個體發動和維持外語學習活動的內部動力［3］；Gardner認為外語學習動機是指學習者為了達到某種目的而做出的學習某種語言的努力，以及在此活動中所表現出來的積極態度［4］；外語學習動機應包括：學習這種語言的目標，在實現這一目標中所做出的努力和這種努力的持久性［5］。外語學習動機表現為渴求學習并掌握外語的強烈愿望和求知欲，是外語學習者在外語學習活動中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態［6］。Gardner把英語學習動機定義為努力＋實現學習目標的愿望＋對學習語言的積極態度，即英語學習動機由態度、愿望和努力三部分構成［7］，英語學習動機是指學習者學習英語的欲望和動力［8］［9］，表現為學習英語的強烈愿望和求知欲，是英語學習者在英語學習中一種自覺、能動和積極的心理狀態；英語學習動機是學生學習英語的愿望和推動力［10］。英語學習動機是直接推動英語學習者進行英語學習以達到某種目的的心理動因［11］，綜上所述，我認為英語學習動機就是為了達到一定的英語學習目標的愿望，不斷努力和在英語學習所具有的自覺、能動和積極的心理狀態。而初中英語學習動機是指初中學生在學習英語的過程中，為達到一定的初中英語學習的目標，所具有的自覺、能動和積極的狀態。
二、外語學習動機分類的研究
Gardner和Lambert把外語學習動機分為工具型動機和融合型動機［12］［3］［13］［14］［15］［16］［17］［18］，而Brows把外語學習動機分為整體動機、情景動機和任務動機；文秋芳博士從教育心理學的角度把英語學習動機分為表層動機即表層的物質刺激和深層動機即深層的非物質刺激［14］［16］［18］；而王萬兵、葛紅、馮斌等把英語學習動機分為內部動機和外部動機［13］［14］［17］［19］；周美慈依據奧蘇貝爾的分類把英語學習動機分為認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力［3］。賀雙鳳、杜芳把英語學習的動機分為外在動機和內在動機［12］［16］。
三、外語學習動機的理論研究
吳振英、馮斌、原文惠提出學習動機的理論模式：人本主義動機理論；成就動機理論――競爭和追求優越標準；成就歸因理論――個體對過去活動的成敗歸因影響著個體對未來的期待；期望價值理論［19］［20］［21］；社會觀察學習動機理論［17］；加德納的社會教育模式認為語言學習的習得帶有另一文化社團特征的技能和行為方式［14］［22］。趙菊、盧潤、馮麗等指出了外語學習動機的理論：多爾的外語學習動機理論和威廉姆斯和伯頓的社會建構主義動機模式［22］［23］［24］［117］［8］［25］。戴傳剛、盧潤、司聯合也指出了Gardner等的外語學習動機理論主要在態度和動機之間增加了目標特征、價值及自我效能這三個中間變量［17］［23］。克魯科斯和舒密特的動機理論提出了微觀、課堂、大綱和課外這四個層面的動機理論［8］。
四、中學生外語學習動機的影響因素、激發和培養策略研究
1.中學生外語學習動機的影響因素研究
汪春英指出影響學生英語學習動機的六大因素：學習者自身方面：學習態度、學習目的和自我概念；學習情境方面：學校環境、英語課堂教學和同學間關系［26］；馬蘭芳指出學生英語學習動機缺失的因素是英語基礎差、缺乏學習毅力、缺乏對英語學習重要性的認識、教材難易程度不適合、評估方式單一［27］。賀雙鳳認為其主要因素是認知即學習者對本人的自我認識，和社會環境主要包括社會對人才在外語方面的要求、外語教師、家長的要求及同齡人的影響等［12］；韓曉艷認為影響學生外語的因素是學習環境、教師、教學因素、自身基礎和努力［28］。劉晶、周亞峰認為它的因素是自身需要、個人志向和家長期望及教師的示范［29］。馮斌認為有主觀因素和客觀因素：前者是學生的內在心理特征、學習英語的目的、自我效能感、學生的歸因傾向和習得性無助感；而后者是社會、家庭和學校環境及學習任務［19］。邱衛琴、戴傳剛認為有內在和外部因素：前者是學生的內在心理素質、學習外語的目的、學生的自我認識和學生的歸因傾向；而后者是社會、學校、家庭和課堂學習環境［15］［17］。
2.中學生外語學習動機的激發和培養策略研究
韓曉艷認為要采用對話式教學、運用多媒體教學，巧妙設計學習任務［30］。彭紅兵指出了要幫助學生設立明確且適當的學習目標、反饋學生的學習結果、對學生的學習結果進行適當的評價、運用啟發式教學，創設問題情境和培養，激發學生的融合性動機［32］；張慧娟認為激發學生學習的欲望；引發學生對學習內容的直接興趣；實施啟發式教學，創設問題情境；有效進行獎懲；妥善組織學習競賽等方法來激發學生的英語學習動機［33］；而謝紅指出要對進行成就動機訓練；培養學生成功的歸因觀和創設情境，激發學生的認知好奇心［34］；鄭永梅提出激勵的因素是教師的素質、能力和整體形象，學生的成就感，適當的表揚和引導，良好的課堂氣氛和教材，以及適當的競賽和考試等七個方面［35］；張紅認為應該從教師、學生和教材三個方面來培養中學生的英語學習動機［7］；邱衛娟、黎峰認為可以通過直觀式及啟發式教育、表揚優生與鼓勵“差生”、注意多媒體教室的使用問題來培養學生的學習動機［36］；王菲認為可以通過教師的人格魅力和教學行為來激發學生的英語學習動機；劉晶、周亞峰認為喚醒學習需要、創設問題情境、營造學習環境，來培養和激發［37］；宋梅珠認為幫助學生樹立恰當學習目標、提升學生的學習興趣和創建和諧愉快的課堂氣氛可以激發學生學習英語的動機［38］；馮斌、邱衛琴認為要幫助學生形成明確的、合理的學習目標；幫助學生正確歸因；創造和諧的師生人際關系；創設問題情境；及時反饋；進行分層次教學；對學生的英語學習進行評價［15］［19］。戴連剛認為是目標激勵、及時反饋、成功體驗、合作競爭、激發好奇和積極歸因策略［17］。郭紅認為教師要有意識地培養學生濃厚的英語學習興趣；設置適當的學習目標；創新英語課堂教學方法和教學評價；學校可設立獎懲制度；啟動動機和加強班級學風建設［8］。
五、對已有中學生英語學習動機研究的分析
第一，從國內外語學習動機研究的理論可見，人們對外語學習動機的含義、結構和成分的理解上分歧較大，關于在課堂環境下學生的外語學習動機的變化規律的研究成果依然較少、不夠深入。
第二，在研究內容方面，探討學生的一般學習動機的研究較豐富，而在探討外語學習動機方面，則多從思辨的角度為教師提出一些激發學生學習動機的教學策略。從學習者個體因素出來，外語學習動機的相關研究較多的精力也放在了動機與策略、成績關系的探討，然而師生關系是一個相對來說較為籠統的概念，只能給教師提供對待學生的態度和行為上理念的指導。
第三，在學習動機的相關文獻，比較常見的是學者把動機分為內部動機和外部動機或者分為表層動機、深層動機、成就動機來進行研究，但是不能將一般動機研究和其他學科動機研究的結果推廣到英語學習背景下，應該結合國內英語學習的學科特點來探討英語教師的教學行為與學生英語學習動機的關系。
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1明確工業工程專業英語的課程屬性
工業工程是一門舶來的管理與技術相互交叉融合的學科,它對由人、物料、信息、設備、能源和環境構成的集成系統進行規劃、設計和評價,使系統得以優化和持續改善。在這個學科,很多理論和知識必須通過英語的詮釋才能回歸其本意。就拿“工業工程”的英文名稱Industrial Engineering來說。在英語中,industrial的語義是“產業的”,不僅僅指“工業的”,但因為國內一直沿用“工業工程”這個名稱,所以時常會引起一些理解上的偏差。另外在這個學科中,新的工業工程理念和方法層出不窮,需要通過國際交流,突破不同國家和文化的局限,為我所用。至今仍風靡世界各國的豐田生產方式(Toyota Production System,TPS),其創始人大野耐一的接班人中山清孝如此評價:“所謂豐田生產方式,就是美國的工業工程在日本企業的應用。”由此可見,學習和應用先進的工業工程理念和知識,提高企業等組織系統的規劃設計和現場管理水平,離不開對工業工程專業英語的學習。工業工程專業英語已成為一門重要的必修課。我們可以這樣定義這門課程:工業工程專業英語是以英語為唯一載體,涵蓋工業工程專業理論體系各種術語和專業文獻研究與交流方法的一門課程,該課程的目的是培養學生在工業工程領域的語言運用能力,最終目標是使學生能夠不受語言限制地進行本專業的學習、研究和交流。
2補充、整合和更新教材內容
工業工程專業的學科交叉性,以及專業英語教學的性質與目的,決定了工業工程專業英語必須包括兩部分課程內容:一部分是英語文體的工業工程基本理論知識；另一部分是以專業英語寫作和專業英語交流能力培養為主的授課內容。目前,中國大陸大部分院校側重第一部分的內容,第二部分的內容往往只涉及專業英語文獻翻譯與科技論文寫作,忽視了專業英語交流方面的授課內容,并且沒能和工業工程理論統一起來,顯得有些脫節。而不可否認的事實是,在專業領域的國際交流中,使用最多的還是專業英語,而不僅僅是基礎英語或公共英語。所以,這兩部分內容缺一不可,不能偏廢,只有這樣才能保證工業工程專業英語課程內容的完整、科學和實用。另外,工業工程專業英語教材還應具備兩個基本特征:一是能夠及時反映工業工程領域的新成就,有較強的拓展性、先進性和實用性；二是能夠正確處理專業知識和語言訓練之間的關系。
正因為如此,現有的教材應進行必要的補充、整合與更新。首先,教材內容的補充主要針對的是大部分教材所缺乏的英語文體專業文獻檢索、翻譯和科技論文寫作方面的內容,以及現有教材普遍缺失的專業英語交流方面的課程內容,以彌補整個工業工程專業知識體系架構的不足。專業文獻檢索的內容應包括文獻分類、檢索工具與數據庫、檢索策略、檢索結果評價等內容。專業文獻的翻譯方面,除了科技文獻的語法特征外,應著重加強科技文獻的翻譯技術,比如從句與措辭(diction)、擴充與省略(amplification and omission)、反向(negation)、長句分解(division)、倒置(inversion)等。在專業論文的寫作方面,因為這不是本科階段培養的重點且專業英語課屬于畢業班課程,所以可結合即將開展的畢業論文工作,以增強學生的學習興趣和效果,使學生能夠掌握從選題(topic)、收集資料(materials)、分析資料(analyzing)、提出思想(idea)、擬定大綱(outline)、撰寫初稿(draft)、修改和完成論文(revising andfinalizing)的整個過程。而英語交流方面的課程內容可以著重增補國際學術會議英語。其次是教材內容的整合。它包括如何組織工業工程專業知識體系和如何處理專業知識和語言訓練之間的關系兩方面。對于工業工程專業知識體系,筆者認為可以從兩個角度來組織。第一個角度是基于工業工程發展過程,將整個知識體系劃分為基礎工業工程、現代工業工程、工業工程前沿、工業工程展望四個部分。第二個角度是基于專業體系的知識架構,將其劃分為人因與效率工程、制造系統工程、現代經營工程、系統分析方法與技術四個方面。
目前中國大陸所采用的工業工程專業英語教材,在專業理論知識方面的內容比較相似,只是在某些內容的取舍上略有不同。比如“系統建模與仿真(simulation)”,有的教材將其單獨列為一章,有的將其壓縮后放入“設施規劃與物流分析”或“系統分析方法與技術”中,而有的教材未收錄。筆者建議將現有教材的專業理論知識部分進行綜合,這樣就更加完備了。最后是教材內容的更新。這部分內容主要涉及成本理論的演化(應體現對傳統成本概念的揚棄)、約束理論(theory ofconstraints)、可重組系統(reconfigurablesystems)、實驗經濟學在供應鏈管理中的應用等。當然,還應注意及時補充國外研究成果和英語語言的地道。
3設計以學生為中心的教學模式
3.1由以“教師傳授”為中心向以“學生學習”為中心轉變傳統的教學模式下,教學過程是教師將知識簡單地傳遞給學生,學生被動接收知識,這是一種填鴨式或稱為灌輸式的教學模式。然而,學生并不是空著腦袋進入學習環境的。在日常生活和以往各種形式的學習中,學生已經形成了與課程內容相關的一些的知識和經驗,有了對一些事物的看法和觀點了。即使是有些問題他們從來都沒有接觸過,沒有現成經驗可供借鑒,但是當問題呈現在他們面前時,他們還是會依靠自己的經驗和認知能力,得出對問題的理解。因此,教師不能無視學生的知識經驗和認知能力,簡單生硬得對學生進行“灌輸”,而應當將學生已有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學生從已有知識出發,形成新的知識。這個教學過程,不僅僅是知識的傳遞,更多更重要的是知識的處理和轉化,而知識處理和轉化的主體就是學生。筆者在工業工程專業英語課堂教學中,沒有采取向學生逐段翻譯專業內容的形式,而是將當堂課的內容平均分配給一部分學生完成,然后由對等的另一部分學生進行補充和完善。在這個過程中,筆者傾聽他們對專業英語和專業理論的理解,思考他們想法的由來,啟發他們聯想相關專業知識并盡量用英語口語表達出來,并引導他們調整和豐富自己的解讀。由于經驗背景的差異不可避免,他們對相同的英文材料的理解和看法經常會迥異。其實,這種差異本身就是寶貴資源。
3.2營造教學情境,激發學生學習興趣教學情境(teaching scenarios)是指教師在教學過程中營造的情感氛圍。人的情感總是在一定的情境中產生的,創設良好的教學情境對學生學習情感的產生具有很大的促進作用,專業英語教學也不例外。有了良好的教學情境就能激發學生強烈的好奇心,而強烈的好奇心正是保持旺盛學習動機的一個很重要的因素,是取得學習成功的一個重要條件。筆者在營造專業英語課程的教學情境時,抓住兩個關鍵要素:一是選擇合適的案例,這種案例可以由教師口頭描述,也可以在多媒體中呈現；
二是盡量采用英語表達,以鍛煉學生專業英語的交流能力。要營造這樣的教學情境,對教師提出了很高的要求,對教師是一種壓力,也是一種動力,這也正是教學相長的意義。當然,教學情境的營造應體現專業特色,緊扣教學內容,凸顯學習重點。同時,教學情境應該能夠體現知識發現的過程、應用的條件以及專業知識在實際中的意義與價值。只有這樣,教學情境才能有效地闡明專業知識的實踐意義和應用價值,幫助學生準確地理解專業知識的內涵,激發他們學習的動力和熱情。專業性或者說學科性,是教學情境的本質屬性。離開了專業性,同樣的情境就會失去其教學意義。
3.3利用多媒體輔助教學傳統的專業英語教學是一種以閱讀和翻譯為主的沉悶的教學方式。在現代教育技術環境下,學生學習過程是一種基于資源的學習過程。在專業英語教學課堂上,可以利用多媒體和網絡技術為學生提供多元化的專業英語學習素材。當然,這種素材的最終來源往往是國外。所幸的是,現有網絡上已經存在著不少的國際間共享的資源,包括公開課、數據庫、案例庫等。同時應注意的是,眾多的信息資源主要是用來支持學生的“學習”而非教師的“講授”,也就是從本質上講,網絡上存在的資源不是作為教師講授的手段,而是用來為學生營造一種學習的情境,在教師的組織和支持下,整個專業英語課堂就成為一個交互性學習環境,每個學生都可以從中發現知識、處理知識,并將其與自己的知識經驗相結合,形成新的知識。總之,在國際交流日益加強,舶來的工業工程專業日益受到企業界和學術界重視的今天,學生除了應具備扎實的工業工程專業功底之外,還應該注意提高自身的專業英語綜合運用能力,這也是工業工程教育的一個重要任務。專業英語教師應更新教學觀念和方法,廣泛組織教學素材,在教學實踐中大膽探索和創新,以培養具有國際交流水平的工業工程專業人才。
正是因為畢業論文在整個高等教育體系中占有重要的位置，所以長久以來，很多學者都從各方面對畢業論文指導模式做了探討和研究，有的從學校和企業，學校和研究所等著手研究，比如：樊崇藝等學者提出的校企聯合指導模式.在其研究中還結合了多年的實踐經驗對校企聯合指導畢業論文中應重點關注的環節及實施效果進行了分析。[3]此外，施英德、鄧詩峰等人提出的所謂的校所畢業論文合作指導新模式，也就是大型現代化企業下屬研究所與高校合作，發揮其企業在研究課題、研究人員和科研設備上的優勢，合作指導本科畢業論文。這是被實踐證明了的一條提高教學質量和辦學效益，促進產學研合作深入開展的可行之路。[4]這兩種模式后發展成為非常熱門的產學研結合，成為畢業論文指導的推手；還有的學者從畢業論文涉及到的主體來進行模式的闡述，比如吉朝暉等學者提出的“四位一體”指導模式，即分別從學生、教師、學校、公眾四位主體出發，從寫作動機、引導機制、激勵機制、評價機制四個層面對學生畢業論文質量進行分析和研究。[5]還有的學者從更宏觀的角度，論文指導的過程入手分析論文指導模式，比如：李立新、田廣增提出的“開放式”指導模式，所謂“開放式”指導，即是通過畢業論文指導時，時間上要提前、內容上要多元、學科上要交叉、交流上要建立平臺的途徑，達到畢業論文(設計)在時間上延伸,空間上交叉的目的，從而實現論文指導上的多元化發展,在課題專業上的延展性發展,在指導交流方式上平臺化發展。[6]蔣穎學者提出的“三位一體”模式，即在大量調查研究的基礎上,建設性地提出了一套初步的適應新形勢的高校中文本科生畢業論文指導方法,以網絡指導為主,以課堂教學為輔，同時以學生課外學術活動為引,這樣既能達到不增加教師和學生的負擔,又能實現將對本科生畢業論文的指導工作與本科生四年的學習生活聯系在一起。“以網絡指導為主,以課堂教學為輔，同時以學生課外學術活動為引”,這樣一種模式可以稱為“三位一體”的新方法。“三位”指的是:網絡指導、課堂指導、課外引導,“一體”是指將上述三種指導方法融入滲透到大學生四年的學習生活中。特別是在現代信息社會，這樣的指導方式更是全方位的，不容易讓學生覺得煩感和無趣。[7]以上各種模式都豐贍了畢業論文指導理論，但是遺憾之處，都是從宏觀角度來談，鮮有學者從具體的論文指導過程，師生信息互動，學生的吸收接納情況來談。但也正是這一方面，學生的興趣低，影響了畢業論文的完成和完善。學生的低參與度對現有論文指導模式形成了較大的挑戰。
二、現有閩臺合作辦學畢業論文指導模式面臨的挑戰
（一）臺灣導師的指導
閩臺合作項目中，臺灣方面所給予的論文指導，若是面對面、一對一，成本高昂，費用過大，所以就有必要借助于網絡，實施指導。但是，在網絡指導中，論文指導基本上是單向度的信息流通，而且受媒介條件所限，提問的自由度被大大降低，傳遞信息不夠全面和具體，主觀臆斷較多。同時，學生對于網絡的依賴程度會隨之愈加強烈。甚而，將網絡指導和教師指導混為一談，視教師指導為網絡指導之一種。
（二）大陸學生的態度
基本上所有的畢業生對畢業論文的重要性都認識不足，這就直接導致了對畢業論文的應付態度。一是臨近畢業，大量的實習、招聘以及大四本身所開具的課程都讓畢業生們覺得心力交瘁；二是很多畢業生本身對科學研究的抗拒，缺乏科研精神和創新精神，覺得畢業論文是索然無趣的，為了畢業不得不去做的一項無聊工作。其實畢業論文是大學生大學階段理論素養、思辯能力、基礎知識、創新精神以及專業學習情況的綜合體現,最能反映大學生的水平。這就要求指導老師們不能按照原有模式和慣例，必須研究畢業生心理和做事情的思路，對癥下藥，才能解決同學們畢業論文質量差的問題。從他們感興趣的途徑出發，刺激他們的求知欲，去完成高質量的論文。
三、ELM模式在網絡指導中的的應用
（一）ELM理論簡介
在態度改變的研究領域，心理學家理派蒂(RichardE.Petty)和卡喬鮑(JohnT.Cacioppo)在20世紀80年代提出一種很有影響的態度改變理論，即精細加工可能性模型(TheElaborationLikel-ihoodModel)簡稱ELM理論，探討了受眾態度轉變的不同說服路徑。ELM的基本假設是：信息接收者是有形成有用態度準備的。他們能夠思考或加工說服信息，而說服信息的目的是使個體或全體接受者的態度發生改變。此理論把態度改變歸結為中樞說服和邊緣說服兩條路徑。中樞路徑認為態度改變是受眾認真考慮和整合說服信息的結果，即受眾進行精細的信息加工。綜合多方面的信息與證據，深思熟慮，然后形成一定的態度。其顯著的特點是它需要高水平的動機和能力去加工說服信息的核心成分，即用中樞路徑加工的人將更深刻地考慮說服信息，需要較多的認知資源。但如果說服信息與受眾關聯性不高，不能引起人們興趣，或者因為個體知識、經驗有限無加工能力，那么態度的改變就會通過邊緣路徑來完成。邊緣路徑認為態度的改變不在于認真思考說服信息的內容，無需進行邏輯推理和深入思考，而是根據一些邊緣線索得出結論來形成態度。個體使用邊緣路徑時將不會很深地考慮說服信息，但會形成一種基于信息情境成分的態度。此路徑更多地依賴于情感遷移、直觀推斷或其他自動的信息加工過程，所需的認知資源也較少。[8]
（二）ELM模式在閩臺合作論文指導中的作用
數學課堂上創設情境，有利于激發學生的學習興趣、激活學生的思維，有利于突出知識的發生過程，“掐頭去尾燒中斷”的教學正在逐漸減少，創設數學情境正受到越來越多教師重視，但在實際教學過程中也有不盡如人意的地方，因此，避免數學課程改革的新誤區，落實務實高效的課堂教學是當務之急.
7.1走出情境創設誤區，避免兩個極端
極端一認為教學不需要情境.我國的基礎教育課程改革正在如火如茶地展開，但是傳統教育觀念根深蒂固，受教育評價制度，高考指揮棒，以及家長對孩子學習成績的迫切要求的影響，有的教師重新又回到應試教育的現實中去了.有的教師只把教學情境當作點綴，作為課堂教學的擺設，在教學活動中談的是探究教學，但操作的是應試教學，備的是啟發式教學，上的是灌輸式教學，出現了一種課改的扭曲現象.極端二認為無情境不教學.在新一輪課改中，有的教師由于對情境創設的認識上的偏差，認為情境創設每節課都需要，提出無情境不教學.教學的各環節都精雕細琢，每一個問題都力求有新意，每一個教學步驟都希望有出其不意的效果，結果不顧教學內容，不講實效，教學為了情境而情境，在課堂上不同程度出現了趕時髦的現象，使情境創設走向了形式化趨向.表現為:(l)情境創設過分依賴多媒體，一切以多媒體為中心，追求課件的“花哨”，結果讓學生視覺疲勞，眼花繚亂，學生長期處于各種圖畫的誘惑下，習慣了感官刺激而懶于思考甚至變得不會思考，同時也削弱了情境應有的作用，忽略了對知識的掌握.(2)課堂小組合作學習表現為無價值的討論，閃電式的討論和目標不明確的討論.一些小組合作表面上是學生全員參與，而實際是一盤散沙，純粹為合作而合作.這些合作學習，看似把學生作為學習的主體，實際上學生己成為教師操縱的木偶.這樣的情境不是從學生的發展需要出發，不能促進學生認知的深化，更談不上情境創設的實效.(3)有的教師以頻繁、思維含量低的提問代替情境創設，提問由于缺少精心設計而不能激發學生的思維，升華學生的思維能力.(4)有的智力游戲、知識競賽等活動與課堂內容毫不相關，由于一味追求課堂的趣味性，完全變成了活躍課堂氣氛的工具，教學內容的外包裝，其實質是忽視了學生的認知點，忽視了學科性，也忽視了對學生雙基的培養和訓練.這些不良傾向如不加以糾正，新課程理念的落實將成為一句空話.
7.2投身課程改革，切實轉變教學觀念
數學情境的創設方法很多，如何更好地結合數學教學的特點，針對各種課型，各知識塊創設更有效的教學情境，如何增加情境化的教學內容的知識承載量，如何在課堂教學中妥善安排各種教學情境的主次地位，培養學生的創新思維，如何將情境教學與其它教學方式有機融合，如何梳理數學情境資源，需要我們不斷的探索、總結和自身知識的不斷豐富，需要我們對生活的熱愛和對教育事業的熱情.教師必須轉變陳舊、落后的教育觀念，樹立符合新課程改革需要的新理念，具備新課程實施所需要的新技能，優化數學教學課堂，優化學生認知結構，由只重視知識的傳授與各種能力的單項訓練轉向注重學生的全面發展.
7.3情境的創設與情境的展現都不能脫離教學實際
課堂教學要著眼于學生實際和教學實際，要考慮到因材施教的原則.情境的創設與情境的展現是統一的，創設是展現的基礎，展現是創設的目的.它們是同一過程在不同階段的具體表現.如果不考慮展現只是盲目的去創設，那自然會違背教育原則和數學教學的特點.教學是一門藝術，它更是一門科學.教師要依教材內容、難易程度、學生接受水平以及教材前后的關聯而選用創設情境方式.創設情境應有利于教師“搭橋”，學生“過橋”，符合學生認知結構.如關于對稱的學習，在小學、初中和高中都有相關的內容，但學習時側重點顯然應有所不同.但是，在實際教學中，教師們幾乎都采用了相同的方法，利用多媒體技術在大屏幕上呈現形形的對稱圖形讓學生觀察.不同階段的學生對于對稱的認識和體驗是不同的，是不是都必須呈現大量圖形或進行演示，學生刁‘能夠理解對稱的含義和不同對稱的特點呢?如果要演示，應該演示什么?要達到什么目的?這些問題應該在創設情境時都需要考慮.小學生的動手能力強，發言踴躍，如果對他們講對稱圖形，與其在大屏幕上反復呈現各種對稱圖形，還不如讓他們自己舉例或動手折疊，那樣獲得的體驗可能比僅觀看大屏幕要深刻得多.初中生學習對稱，對軸對稱和中心對稱特點理解還很不到位，如果教師在呈現很多對稱圖形的同時，能動態演示不同對稱的翻轉或旋轉過程，將對學生加深對不同對稱特點的理解有很大幫助，在高中函數的奇偶性教學時，教師如果再對學生直觀演示大量對稱圖形，或讓學生動手折疊，這對他們而言就沒有多大意義了.此時學生的抽象思維能力己經達到了一定水平，他們不需要借助多媒體觀察對稱圖形，也不需要動手折疊，就已經完全可以理解不同對稱的含義和特點了.過多的、缺少挑戰性的生活情境問題反而不能激發學生的求知欲望數學發展史表明，數學一方面來自外部，即現實社會發展的需要，另一方面源于內部，即數學自身發展的需要，如果把情境創設片面理解為情境的生活化，一味追求數學與生活的聯系，而使數學淡化，那將是對數學情境教學的一大誤解.有些已經解決過的數學問題完全可以看著新問題的一個情境，而不應該讓情境生活化的思想框住自己的手腳，使情境創設僵化.
7.4教材應為教師創設情境提供豐富的素材
隨著課程改革進程的加快，在數學課堂教學中創設數學情境，正得到不斷地充實和完善，它的效果也在不斷地呈現出來.但是，教師因為時間、精力、經驗的不足，理解的偏差，在新課程數學教學中，對情境創設的探索與實踐還不夠充分，還有很多值得研究的地方，要創設一個恰當情境并非易事.因此，有關專家在教材編寫時，如果能為教師配備可供靈活選擇的情境素材，如課件、教具模型、背景知識等，供一線教師教學時參考，這樣將便于教師創設情境，推動情境教學的健康發展
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