時間：2023-09-14 17:42:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對特殊兒童的教育方法，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】特殊兒童；心理健康教育；教育實(shí)踐
受到社會上特殊兒童數(shù)量逐漸增多的影響，特殊兒童心理健康課程逐漸在各地區(qū)開設(shè)，針對不同特殊兒童實(shí)施了相應(yīng)的教育和指導(dǎo)，希望特殊兒童也能夠接受正常的素質(zhì)教育，為特殊兒童的未來發(fā)展提供相應(yīng)的保障。因此，在當(dāng)前社會背景下，為了兼顧特殊兒童的利益，維護(hù)特殊兒童的健康成長，就應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)對特殊兒童心理健康教育的重視，創(chuàng)造良好的心理健康教育條件，為特殊兒童實(shí)施科學(xué)的教育和指導(dǎo)。
一、引入先進(jìn)教育理念，為課程改革提供相應(yīng)的指導(dǎo)
教育理念和課程理念是人們在對教育和課程進(jìn)行充分分析的基礎(chǔ)上形成的對教育教學(xué)以及課程改革的共同追求，對教學(xué)課程的設(shè)定產(chǎn)生著重要的影響。因此要想借助特殊兒童心理康教育對兒童實(shí)施科學(xué)的教育和引導(dǎo)， 就應(yīng)該對教師的教育理念進(jìn)行革新，進(jìn)而促使教師基于對課程改革的深入認(rèn)識， 構(gòu)建更為適用的課程體系，保證特殊兒童心理健康教育能夠得到順利實(shí)施 [1] 。 特殊兒童具有一定的特殊性，其心理健康問題是特殊兒童教育教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的問題， 因此教師不僅僅要從教與學(xué)兩個方面引入先進(jìn)的課程理念，向?qū)W生傳授最為前沿的知識，還應(yīng)該針對特殊兒童的特殊性制定合理的心理健康教育體系，保證能夠在教育實(shí)踐中在向兒童傳授各學(xué)科知識的同時，也可以引導(dǎo)特殊兒童心理健康成長。
二、以信息技術(shù)為依托，全面改革教學(xué)手段
從特殊兒童教育的發(fā)展歷程進(jìn)行分析，特殊兒童教育屬于新興學(xué)科，教學(xué)理論尚不夠完善，教學(xué)方法的和教學(xué)手段的探索也不夠全面，因此要想保證特殊兒童教育的科學(xué)性和合理性，還應(yīng)該注意借助信息技術(shù)對教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)新。
（一）加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的溝通和交流
教師與學(xué)生之間的溝通和交流是構(gòu)建良好教學(xué)氛圍，對學(xué)生實(shí)施科學(xué)指導(dǎo)的重要保障，只有借助教師與學(xué)生之間的良好溝通和交流，學(xué)生才能夠產(chǎn)生對教師的信任感，進(jìn)而在教師的引導(dǎo)和幫助下完成對相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，取得良好的學(xué)習(xí)成效。 所以教師在開展特殊兒童心理健康教育的過程中應(yīng)該嘗試以信息技術(shù)為依托，加強(qiáng)與學(xué)生之間的溝通和交流，切實(shí)了解特殊兒童在學(xué)習(xí)過程中的所思所想，對兒童實(shí)施更具針對性的教育和指導(dǎo)，為特殊兒童心理健康成長提供相應(yīng)的保障。例如針對特殊兒童存在的畏懼交流心理，教師在開展教學(xué)活動的過程中應(yīng)該多設(shè)置一些有助于激發(fā)學(xué)生溝通和交流欲望的場景，如應(yīng)用多媒體技術(shù)為學(xué)生展示小朋友在假期愉快對話的場面、小朋友與家長共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的和諧場景等，讓特殊兒童逐漸產(chǎn)生溝通和交流的欲望，進(jìn)而在教育實(shí)踐中促使幼兒畏懼交流的心理能夠得到適當(dāng)?shù)母纳疲嵘睦斫】到逃|(zhì)量 [2] 。
（二）聯(lián)系生活實(shí)際設(shè)置教學(xué)內(nèi)容
特殊兒童一般存在一定的心理健康問題，并且他們在學(xué)習(xí)過程中不愿意接觸新的知識和內(nèi)容，缺乏安全感，基于這一點(diǎn)，教師在針對特殊兒童實(shí)施心理健康教育的過程中應(yīng)該注意加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際的聯(lián)系，引入生活中的內(nèi)容對學(xué)生實(shí)施相應(yīng)的教育和指導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的熟悉感，進(jìn)而促使學(xué)生能夠更好的接受教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)提升心理健康教育成效 [3] 。 在具體操作方面，教師可以借助多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活中的場景，然后教師結(jié)合場景開展教學(xué)活動，促使學(xué)生在輕松自由的氛圍中聯(lián)系自身生活實(shí)際完成對相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在提升教學(xué)效果的基礎(chǔ)上為學(xué)生未來身心健康成長提供相應(yīng)的保障。
三、注意教學(xué)實(shí)效，對學(xué)生實(shí)施多元評價
科學(xué)合理的教學(xué)評價對學(xué)生的成長也產(chǎn)生著重要的影響，特別是對于特殊兒童心理健康教育來說，教師更應(yīng)該加強(qiáng)對教學(xué)評價的重視，在向?qū)W生傳授心理健康知識的同時保證教學(xué)評價活動的開展能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生積極的心理影響， 為學(xué)生健康成長奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。一般來說，針對特殊兒童心理健康問題，教師在開展教學(xué)評價工作的過程中應(yīng)該注意評價內(nèi)容的科學(xué)性、評價教學(xué)的針對性以及評價方法的有效性，進(jìn)而充分發(fā)揮出教學(xué)評價的重要作用，為特殊兒童心理健康教育成效的獲取創(chuàng)造良好的條件。
四、結(jié)語
綜上所述，特殊兒童心理健康教育具有一定的特殊性，因此需要教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探索更為科學(xué)全面的教學(xué)方法，對學(xué)生實(shí)施有針對性的教育和指導(dǎo)，唯有如此，特殊兒童心理健康教育的作用才能夠得到充分發(fā)揮，進(jìn)而有效改善當(dāng)前我國社會上特殊兒童教育現(xiàn)狀，讓特殊兒童也能夠健康成長。
參考文獻(xiàn)：
[1]廖紅婭.特殊兒童心理健康教育的干預(yù)方法探討[J].課程教育研究,2014.
關(guān)鍵詞：特殊兒童;幼兒教育;融合教育
隨著社會的不斷發(fā)展，人們對于特殊兒童的教育越來越重視，借鑒西方國家對于特殊兒童的教育模式，采用融合教育能夠有效的提升特殊兒童的教育效果。幼兒園特殊兒童融合教育是指將特殊兒童與普通兒童安排在一起接受教育。為特殊兒童營造正常的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境。能夠公正、平等的享受來自于社會各界的關(guān)愛與教育，并且獲得更加充分的自身發(fā)展。本文通過研究在幼兒園中對于特殊兒童的融合教育教學(xué)策略，提出可行性建議力求提高對于特殊兒童的教學(xué)效果。
1融合教育的主要特征
特殊兒童在心理上和生理上都與正常兒童有所差異，容易使兒童內(nèi)心產(chǎn)生自卑情緒，從而導(dǎo)致特殊兒童無法正常的發(fā)展成長。針對特殊兒童的情況融合教育孕育而生。融合教育主要教學(xué)方法是要將特殊兒童，放置在正常兒童的教學(xué)環(huán)境中，能夠讓特殊兒童接受特殊教育的一種教學(xué)體制。特殊兒童通過與正常兒童的交往，能夠有效培養(yǎng)特殊兒童的社會交往能力，模仿能力。通過融合教育，特殊兒童在生長過程中感受到并沒有受到特殊的對待，從而促使特殊兒童心理健康發(fā)展，最終促使特殊兒童能夠建立正確的人生方向，并且能夠更好的與他人接觸適應(yīng)社會。
2針對特殊兒童融合教育教學(xué)策略的注意事項(xiàng)
特殊兒童的社會交往方面仍然存在諸多缺陷，所以教師應(yīng)當(dāng)在日常生活中多多注意特殊兒童的生活習(xí)慣，使特殊兒童能夠自然和諧的融入到融合教育中，激發(fā)特殊兒童參與社交活動的積極性。設(shè)立豐富有效的教學(xué)環(huán)境刺激特殊兒童情緒積極向上，由于特殊兒童的心理發(fā)育和生理發(fā)育與正常兒童差異性較大所以對于特殊兒童來說容易產(chǎn)生心理自卑感。很可能在與正常兒童交流過程中出現(xiàn)欲言又止的情況，極大程度上影響特殊兒童參與正常社交活動的積極性。所以教師應(yīng)當(dāng)首先設(shè)立特殊的教學(xué)環(huán)境，能夠使特殊兒童真正自然的參與到社交活動中。游戲是兒童共同的興趣愛好，教師可以充分利用游戲刺激特殊兒童參與到社交活動中。同時，也應(yīng)當(dāng)對正常兒童做好心理輔導(dǎo)，由于正常兒童身邊缺少特殊兒童，很可能在第一時間要正常兒童與特殊兒童交朋友，會出現(xiàn)抵觸心理。教師也應(yīng)當(dāng)做好兒童的心理引導(dǎo)工作，為特殊兒童與正常兒童建立良好的友情，架起一道橋梁。教師在教學(xué)過程中也應(yīng)當(dāng)采訪開放式教學(xué)，能夠貼近兒童的日常生活，能夠?qū)和粘Ｉ钪械纳钋榫昂突顒禹?xiàng)目，引入到日常教學(xué)中。同時教師需要針對特殊兒童的生理需求，進(jìn)行一定具有特殊性質(zhì)的訓(xùn)練。并且應(yīng)當(dāng)結(jié)合教育內(nèi)容為兒童建立正確的思想道德品質(zhì)，能夠滿足特殊兒童的生理與心理發(fā)展需求。特殊兒童的活動能力有限，所以教師也應(yīng)當(dāng)在活動過程中對特殊兒童有特殊的照顧，從而來降低特殊兒童的活動要求，使特殊兒童能夠更好的融入到活動中去。對于特殊兒童的融合教育來說，最主要的是想要特殊兒童能夠融入到正常社會中，從而更好的適應(yīng)生活與學(xué)習(xí)。
3幼兒園特殊兒童融合教育主要存在的問題
教師對融合教育認(rèn)知有偏差，大部分教師只不過是認(rèn)為只要將特殊兒童正常帶入班級中就學(xué)，就已經(jīng)完成了融合教育，但其實(shí)使特殊兒童進(jìn)入正常幼兒園接受教育只不過是如何教育的第一步。有些教師對于特殊兒童仍然存在歧視，再加上幼兒園也對特殊兒童加以有色眼光對待，導(dǎo)致特殊兒童無法在幼兒園中受到良好的融合教育。同時當(dāng)前針對特殊幼兒融合教育的社會保障有所缺失，各地方政府還未真實(shí)認(rèn)識到特殊兒童融合教育的重要性，在法律建設(shè)上也針對特殊兒童的教育方面有所缺失。導(dǎo)致特殊兒童在接受教育的過程中容易受到各種不平等對待，從而在特殊兒童心中造成了一定的打擊。
4特殊兒童融合教育的有效策略
首先，應(yīng)當(dāng)提高社會對于特殊兒童的接納程度。教師應(yīng)當(dāng)首先改變自己對于特殊兒童的認(rèn)識，對特殊兒童不再特殊對待。特殊兒童只有首先在教學(xué)過程中感受到教師對于自己的關(guān)注才能夠真正融入到教學(xué)活動中。而從社會層面，幼兒園也應(yīng)當(dāng)首先取消對于特殊幼兒的歧視，在特殊兒童入學(xué)時應(yīng)當(dāng)公平對待。教師也要在教學(xué)過程中引導(dǎo)其他正常的兒童能夠正常的、正確的對待特殊兒童。兒童與兒童之間，沒有隔閡才能夠真正使特殊兒童感受到幼兒園的溫暖感受到與同齡人之間的友誼，從而使特殊兒童在心理中能夠建立正確的人生方向，避免特殊兒童出現(xiàn)自卑心理。在教學(xué)過程中，教師也應(yīng)當(dāng)鼓勵其他同學(xué)與特殊兒童能夠交朋友。朋友是兒童健康成長必不可少必成長因素。特殊兒童能夠在交朋友過程中，通過主動的模仿學(xué)習(xí)基本的社交常識，從而樹立與他人正常的友誼，建立自我人際交往的信心。同時，融合教育也應(yīng)當(dāng)注重特殊兒童能夠擁有更加豐富的生活，促使他們能夠時刻感受到溫暖。所以，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的家庭教育，特殊兒童的第一教師是他們的父母，但是一般來說特殊兒童的父母不具備專業(yè)性育兒知識，所以導(dǎo)致特殊兒童在成長過程中很容易遭受打擊。教師應(yīng)當(dāng)與特殊兒童的家庭建立統(tǒng)一的教學(xué)，保證特殊兒童不管在家庭還是幼兒園中都能夠接受正確良好的教育，從而促使特殊兒童全面發(fā)展。
【關(guān)鍵字】律動教學(xué)；特殊兒童；音樂教育
音樂是和人的生命關(guān)系最為緊密的一種藝術(shù)形式，它給人們帶來美感和幸福，它是一種寄托了人們情感的藝術(shù)語言。音樂教育可以讓兒童體驗(yàn)歡樂，培養(yǎng)興趣，對兒童的身心健康和智力開發(fā)以及陶冶情操都有著重要的作用。特殊兒童是指“在智力、感官、情緒、身體、行為或溝通能力上與正常兒童有顯著差異的各類兒童”。正常兒童可以通過老師正常的教學(xué)方式來學(xué)習(xí)知識，如教師的講解、板書，而特殊兒童，眾所周知，他們不能通過這樣的講解和板書來學(xué)習(xí)知識，所以，教師必須通過其他手段和方法促進(jìn)特殊兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展[1]。
一、特殊兒童教育現(xiàn)狀
國家憲法規(guī)定：“政府和社會幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”。可見對特殊兒童的特殊教育，也是全民教育的重要組成部分。根據(jù)殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國處于義務(wù)教育階段的特殊兒童人數(shù)多達(dá)300多萬，其中部分人已經(jīng)在接受特殊教育的學(xué)習(xí)。國家針對這些特殊兒童特別設(shè)置了各類學(xué)校，如人們所熟知的盲聾啞學(xué)校，另還有弱智兒童班等這類小眾特殊班級。如今，讓殘疾人平等參與社會生活，擁有人權(quán)已經(jīng)成為現(xiàn)代文明社會的基本共識，而教育則是殘疾人通往享有平等人權(quán)的必經(jīng)之路。但是，由于我國特殊兒童的數(shù)量較多，并且大部分分布在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便的廣大農(nóng)村地區(qū)，創(chuàng)立一所特殊兒童的教育學(xué)校投資又大，所以針對特殊教育的學(xué)校數(shù)量并不多，規(guī)模也不大，而且主要集中在大中型城市，所以，依據(jù)這些國情，推廣特殊兒童義務(wù)教育的任務(wù)迫在眉睫。
二、律動教學(xué)的音樂教育
瑞士音樂家達(dá)爾克羅茲認(rèn)為“音樂本身離不開律動”，而律動可以說本身就是人的運(yùn)動。若將人體作為樂器，人的各種形體動作、體態(tài)、姿勢等，就是使抽象的音樂情感得以表達(dá)。兒童通過這樣的表達(dá)，可以更直觀地領(lǐng)略音樂，進(jìn)而培養(yǎng)兒童的音樂節(jié)奏感、身體協(xié)調(diào)能力[2]。這就是“體態(tài)律動學(xué)”教學(xué)觀點(diǎn)。達(dá)爾克羅茲音樂教學(xué)體系包括三方面：體態(tài)律動、視唱練耳、即興訓(xùn)練。體態(tài)律動主要是通過借助節(jié)奏引起大腦與身體迅速規(guī)律的交流；視唱練耳是為了訓(xùn)練兒童的內(nèi)心聽覺和鼓勵兒童表達(dá)自我情感。律動是身體隨著音樂的節(jié)奏進(jìn)行有規(guī)律協(xié)調(diào)的動作。律動教學(xué)法主要有以下幾類方法：
（一）游戲方法。在游戲中將音樂元素貫穿其中，使學(xué)生邊玩游戲邊體驗(yàn)音樂，在充滿趣味的游戲中，讓音樂的節(jié)奏、音調(diào)的變化自然而然灌輸給兒童，在游戲的過程中有效的激發(fā)學(xué)生的綜合能力。教師在選擇和設(shè)計游戲時，要注意游戲的科學(xué)性和合理性，讓學(xué)生能在一個輕松快樂的氛圍下，感受到音樂的律動和美麗，打開心扉，更愿意去了解外界的事務(wù)。例如：“找朋友”游戲。隨著音樂的節(jié)奏，學(xué)生歡快地跳動，當(dāng)聽到“找到一個好朋友”的時候，他隨即拉住一個小伙伴，開心地做出“敬個禮，握握手，你是我的好朋友”的動作。教師在彈奏歌曲的時候，由于面對的是一群特殊兒童，所以節(jié)奏不宜過快，在學(xué)生們找伙伴時，可以減慢速度或者談一段其他的兒歌，給兒童們一定的時間尋找好朋友。這個游戲同時也加強(qiáng)了小伙伴們之間的交流，兩全其美。
（二）示范模仿的方法。教師根據(jù)音樂的類型和節(jié)奏自己先設(shè)計一套動作或舞蹈，然后再在學(xué)生面前演示，讓學(xué)生隨之模仿，并且引導(dǎo)學(xué)生自己去改編、去創(chuàng)造這些動作[3]。教師需要注意的是，讓學(xué)生模仿只是示范的作用，并不是局限兒童的想象力。
（三）引發(fā)律動的方法。“生命在于運(yùn)動”，日常生活中，可以引發(fā)人們進(jìn)行律動的事物有很多。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些微小的細(xì)節(jié)，日積月累，學(xué)生們自然就豐富了對音樂、對節(jié)奏、對律動的感知能力。
三、律動教學(xué)對音樂教育的影響
特殊兒童通過提高音樂的感受力來學(xué)習(xí)音樂，通過具體的音樂提高對音樂的感受力，通過這樣的學(xué)習(xí)方式，達(dá)到分清音的高低、曲調(diào)長短、節(jié)奏強(qiáng)弱[4]。達(dá)爾克洛茲認(rèn)為：“音樂本身就是以聽覺為基礎(chǔ)的，音樂教育應(yīng)完全立足于聽”，因此，音樂教學(xué)應(yīng)該以律動教學(xué)為主線，而傾聽音樂則是律動教學(xué)的基本途徑。特殊兒童傾聽著音樂，拍拍手、跺跺腳、點(diǎn)點(diǎn)頭，這一系列的表演，不僅使兒童的身體得到了鍛煉，還能幫助特殊兒童去掌握音樂的節(jié)奏、韻律，并啟蒙他們的音樂思想，培養(yǎng)音樂審美力，讓他們?nèi)硇牡闹蒙碛谝魳返氖澜缰小Ｒ魳方逃粌H僅發(fā)揮著它的本體作用，更具有意義的是，它使特殊兒童得到情感上的體驗(yàn)，對特殊兒童具有一定的治療和康復(fù)作用。
結(jié)束語
音樂是抽象的藝術(shù)，根據(jù)音樂的這種特性，教師恰好能運(yùn)用這點(diǎn)對特殊兒童進(jìn)行音樂教學(xué)，解決教學(xué)中溝通障礙的難題。音樂律動是他們最喜歡的課程。教師通過音樂與律動和特殊兒童交流，在充滿童趣的音樂中，培養(yǎng)他們像正常兒童那樣合作、反應(yīng)能力、身體協(xié)調(diào)能力、情感表達(dá)能力，從而提高特殊兒童智力的發(fā)展。在這種愉快的氛圍中，潛移默化的感染學(xué)生的情緒。故此，國家應(yīng)該加大對這些特殊兒童的教育力度，使他們的身心能跟正常兒童一樣健康發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1]畢紅歌.淺談人工耳蝸兒童音樂律動教學(xué)[J].才智,2013,21(11):19-20.
[2]楊暢.用音樂做非音樂的事--論特殊兒童音樂治療手段和目標(biāo)的關(guān)系[J].藝海,2014,55(12):78-79.
[3]王詩慧.淺談律動教學(xué)對特殊兒童音樂教育的影響[J].音樂時空,2015,78(13):45-46.
關(guān)鍵詞：特殊兒童；音樂教育；問題；措施
【中圖分類號】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】
1引言
近些年來，我國進(jìn)城務(wù)工人口在不斷壯大，導(dǎo)致兒童的流動性也在不斷增加，這也就導(dǎo)致了兒童出現(xiàn)心理、生理狀況的局面進(jìn)一步惡化，研究如何提高當(dāng)前特殊兒童的音樂教育水平，如何將他們塑造成祖國的可用之材有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
2現(xiàn)行特殊兒童音樂教育體制的缺陷
2.1課程更新速度難以滿足實(shí)際需求
最近一些年來，我國中小學(xué)等各類普通學(xué)校都對音樂課程進(jìn)行了一系列的改革，教學(xué)模式也逐漸轉(zhuǎn)向了素質(zhì)教育，然而對于特殊兒童的音樂教育，則遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通學(xué)校的改革速度。現(xiàn)今，大部分特殊兒童的音樂課程依然依照多年來的老舊方案，授課教材也大都十分陳舊。還存在一些學(xué)校只關(guān)注文化教育的成果，對于學(xué)生的身心健康、素質(zhì)能力嚴(yán)重忽視的狀況，這對于學(xué)生的身心健康發(fā)展、順利步入社會等都是不利的。由此可見，特殊兒童的音樂教育易遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通學(xué)校的音樂教育，未能跟隨時展的步伐，更未能滿足特殊兒童的實(shí)際需求及發(fā)展需要。
2.2對教材的重視勝于對綜合素質(zhì)的重視
雖然對于特殊兒童音樂教材的編制非常關(guān)鍵和重要，但是對于這類認(rèn)知帶有缺陷的兒童我們過分地關(guān)注他們對教材的理論的掌握，過多地強(qiáng)調(diào)他們認(rèn)識樂譜、拍打節(jié)奏的能力對于他們的全面發(fā)展以及實(shí)際能力的提高存在很大的限制。另外，對于當(dāng)前特殊兒童的音樂教材的編制上和他們的培養(yǎng)目標(biāo)還是存在著一些偏差和矛盾的，對教材的重視只會使教師忽略對他們綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，長此以往將嚴(yán)重制約特殊兒童的發(fā)展。
2.3尚未擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛
受傳統(tǒng)觀念的制約是當(dāng)前我國各類院校的弊病之一，這嚴(yán)重制約了我國教育體制的完善和發(fā)展。特殊兒童的音樂教育也同樣存在此類缺陷，他們的教材的確定通常是由老師來確定的，教學(xué)方法也是有授課老師自己的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得到的，在教學(xué)課程的安排上則大多遵循老舊的教學(xué)計劃。一些存在自閉癥等疾病的學(xué)生往往難以順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他們只是被動地跟隨模仿，難以真正了解和滿足他們的真正需求。除此之外，對于特殊兒童的具體培養(yǎng)方案均是通過教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策的，這就導(dǎo)致了一直以來他們的授課教材、課程安排、培養(yǎng)目標(biāo)等都是一成不變的現(xiàn)狀，未能針對性地為那些自閉癥等學(xué)生出具一套真實(shí)、可行的授課方案，最終難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，同時也嚴(yán)重拉長了這些兒童的康復(fù)周期。
3特殊兒童音樂教育的改進(jìn)措施
對特殊兒童的音樂教育體制進(jìn)行改革不僅僅是特殊兒童的需要，更是社會發(fā)展的必然。因此，我們應(yīng)當(dāng)綜合各方面因素，從全局的角度出發(fā)，這里筆者認(rèn)為可以從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)手段、課程方案這幾個方面入手，下面進(jìn)行了具體分析。
3.1科學(xué)確定培養(yǎng)目標(biāo)
對特殊兒童的培養(yǎng)目標(biāo)樹立一個科學(xué)、準(zhǔn)確的觀念，并進(jìn)行合理的確定是對特殊兒童音樂教育改革的首要步驟。只有培養(yǎng)不表科學(xué)合理，才能夠順利地完成對教學(xué)課程的設(shè)置以及對教學(xué)手段的完善。依照國家相關(guān)部門的要求，我們可以將對特殊兒童的培養(yǎng)目標(biāo)確定為：培養(yǎng)成良好的社會公民，使他們具備普通公民應(yīng)有的社會道德感、責(zé)任感，并且?guī)椭麄儤淞⒖茖W(xué)的價值觀、社會觀；培養(yǎng)具有社會價值的公民，首先要幫助特殊兒童完成基本的日常行為，改善他們的社會交往能力，并向他們傳輸一些基本的社會技能，使他們更好地融入社會，更多地創(chuàng)造自身以及社會價值；培養(yǎng)高素質(zhì)的社會人才，努力提高學(xué)生的藝術(shù)情操，鍛煉他們的思維能力，幫助他們培養(yǎng)高尚的興趣和追求，使他們更加熱愛生活，積極面對人生。
3.2完善教學(xué)手段
對特殊兒童進(jìn)行音樂授課的教師應(yīng)當(dāng)時刻牢記特殊兒童才是教育的主體，教師應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注學(xué)生的需求，而不是一味地按照教學(xué)計劃死板地教學(xué)。要更多地考慮的特殊兒童的學(xué)習(xí)能力、理解能力、接受能力等具體因素，盡量針對性地滿足不同學(xué)生的不同需求，做到因材施教，幫助學(xué)生更好、更快地發(fā)展。例如，教師可以通過針對性教學(xué)、體態(tài)語言方法教學(xué)等方式，通過對不同教學(xué)手段的運(yùn)用及創(chuàng)新，幫助不同的學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)，使他們能夠敞開心扉，積極融入到集體生活當(dāng)中。
3.3改進(jìn)課程方案
要想更好地幫助特殊兒童健康發(fā)展，提高特殊兒童音樂教育的質(zhì)量和水平，對課程方案進(jìn)行改進(jìn)也是必不可少的一環(huán)。在對課程進(jìn)行設(shè)置的過程中，應(yīng)當(dāng)綜合考慮的特殊兒童的認(rèn)知能力、生活習(xí)慣、思維方式等多方面因素。首先，我們要做的是對課程的整合，關(guān)注特殊兒童的感知認(rèn)知能力以及將來適應(yīng)社會的能力，這樣可以幫助特殊兒童更加有效地識記歌詞、準(zhǔn)確發(fā)音、科學(xué)認(rèn)譜。勇于沖破學(xué)科的約束，積極和其他學(xué)科進(jìn)行結(jié)合，幫助他們實(shí)現(xiàn)知識的拓展和延伸。還要將學(xué)生情感的培養(yǎng)考慮進(jìn)去，通過音樂教育使學(xué)生更加深入地感受生活，提高情感認(rèn)知水平，促進(jìn)特殊兒童的綜合發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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近年來，我園提出了“為每個幼兒健康發(fā)展服務(wù)，為家長多元需求服務(wù)”的辦園理念，堅持教育公平，向特殊兒童敞開園門，對特殊兒童隨班就讀進(jìn)行早期教育做出了初步的探索。
一、特殊兒童隨班就讀早期教育現(xiàn)狀
目前為止，我園沒有身體有明顯殘疾的兒童入園，在園幼兒中的特殊兒童均具備一定的自理能力。對這些兒童的保教，采取了分散管理的方式，以減輕教師工作負(fù)擔(dān)。即哪個班級有特殊兒童，由當(dāng)班教師自行調(diào)整其教學(xué)安排，提供特殊照顧。但這些特殊兒童在幼兒園中的現(xiàn)狀不容樂觀，他們很難融入到集體活動當(dāng)中，教師也常常對他們的生活細(xì)致照顧，而對學(xué)習(xí)放任自流。
例一：幼兒為聾啞兒，在生活上受到細(xì)心照顧，但教師與該幼兒交流困難，學(xué)習(xí)上放任。
例二：幼兒學(xué)習(xí)時反應(yīng)遲鈍，家長與教師均認(rèn)為是智力問題，后在幼兒體檢時發(fā)現(xiàn)該幼兒有聽力障礙。
例三：幼兒入園后焦慮反應(yīng)嚴(yán)重，半年后，在幼兒園還是不吃飯不喝水，時常趴在桌子下、床下，在家中情緒正常。
二、特殊兒童隨班就讀早期教育原因分析
造成目前這種狀況的原因有以下幾種：
1.兒童社會性發(fā)展不夠健全。特殊兒童由于其身心發(fā)展落后于正常的發(fā)展水平或者在某些方面存在缺陷，父母很容易出于愛護(hù)的考慮而減少其接觸同伴、接觸社會的機(jī)會，使其無法生活在與普通兒童一樣的刺激豐富的環(huán)境之中，對其心理活動的發(fā)展帶來不利影響。
2.家長委曲求全的態(tài)度。家長往往認(rèn)為能讓孩子在普通班中與其他兒童一起學(xué)習(xí)、玩耍就已經(jīng)是求之不得的事情，因而，感激于幼兒園和教師的照顧，在教育上不提特殊要求。
3.家長不能正視現(xiàn)實(shí)。孩子都是自己的好，對于身體沒有殘疾，而行為及學(xué)習(xí)上有障礙的兒童，家長往往不能正視。他們會一相情愿地用各種借口逃避現(xiàn)實(shí)，希望這些障礙是暫時的，隨著孩子年齡的增長應(yīng)自行消失。如果教師多次向家長反應(yīng)孩子的不良表現(xiàn)，常常會激化雙方矛盾。
4.幼兒園沒有健全的特殊兒童管理辦法。園領(lǐng)導(dǎo)對特殊兒童隨班就讀工作的重視和支持還不夠。隨班就讀兒童的個別教學(xué)計劃往往由教師一人制訂，這是不合適的，也是不科學(xué)的。
5.教師對特殊兒童認(rèn)識不足。目前在職教師沒有接受過特殊教育培訓(xùn)，對特殊兒童的了解和教育缺乏理性認(rèn)識。教師與特殊兒童的溝通中往往會遇到很多困難，如語言交流、教育訓(xùn)練等缺乏專業(yè)人員的支持和幫助。
三、做好幼兒園特殊兒童隨班就讀早期教育工作
特殊兒童家長希望孩子能和正常幼兒一起學(xué)習(xí)，一起生活，隨班就讀突破了傳統(tǒng)的封閉式特殊教育模式，強(qiáng)化了特殊兒童與普通兒童的交往，為他們今后自立平等地參與社會生活打下基礎(chǔ)。
（一）創(chuàng)設(shè)適宜特殊兒童發(fā)展的無障礙環(huán)境
1.營造平等和諧的精神環(huán)境。良好的精神氛圍是影響孩子健康成長的積極因素，我們注意在同伴間、教師間、幼兒園與家長間營造平等和諧的精神環(huán)境。營造無歧視的平等關(guān)愛環(huán)境。在老師的引導(dǎo)下，正常兒童逐步學(xué)會了接納他們，愿意與他們交往，一起玩游戲，幫助他們穿衣服、系鞋帶，使特殊幼兒體味親情，感受溫暖，形成了同情、關(guān)愛的班級氛圍。
2.創(chuàng)設(shè)特殊兒童喜愛的班級環(huán)境。在創(chuàng)設(shè)班級環(huán)境時，為他們留有展示的空間，例如：墻面上有他們熟悉的家人和同伴的照片，角落里還有一些生活必需品，使他們在這里能夠?qū)ふ倚睦砩系陌参浚w驗(yàn)同伴的關(guān)懷。同時，引導(dǎo)特殊兒童積極參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，盡管他們的動作并不協(xié)調(diào)，作品也不優(yōu)美，但他們表達(dá)出了自己心里的一種感受，顯示出他們也是班級不可缺少的成員。
3.提供健康的生活環(huán)境。在游戲、進(jìn)餐、喝水等生活環(huán)節(jié)，特殊兒童與普通幼兒在一起，學(xué)習(xí)簡單的生活自理能力，感受普通班級環(huán)境。采取生活活動隨班就讀，既為特殊需要幼兒提供正常的生活環(huán)境，又不影響普通幼兒的學(xué)習(xí)和生活，他們在與普通幼兒游戲交往過程中，自理能力、交往能力、模仿學(xué)習(xí)能力得到提高，逐漸適應(yīng)了集體生活，為特殊兒童盡早適應(yīng)社會奠定了基礎(chǔ)。
（二）加強(qiáng)教師特殊教育培訓(xùn)，促進(jìn)師資質(zhì)量的提高
隨班就讀的特殊兒童通常在生活自理、社會適應(yīng)和智力發(fā)展方面，都不同程度地落后于同齡正常幼兒，他們需要教師更多的關(guān)注，需要教師具有更高的教育智慧和師德修養(yǎng)。隨班就讀的特殊兒童和其他兒童也有較大的差異，這就對教師提出了更高的要求。因此，幼兒園應(yīng)提供機(jī)會和條件，幫助教師學(xué)習(xí)特殊教育知識，參加特殊教育培訓(xùn)，掌握特殊教育的基本技能。同時，制定相應(yīng)的獎勵機(jī)制，鼓勵教師想方設(shè)法照顧和教育好特殊兒童。
（三）做好特殊兒童隨班就讀的管理工作
設(shè)專人管理特殊教育，組織教師、園領(lǐng)導(dǎo)、保健醫(yī)生及家長共同制定特殊兒童的個別教育計劃。從而保證對隨班就讀特殊兒童的早期教育落到實(shí)處，真正體現(xiàn)因材施教的原則。
（四）搭建交流平臺，獲取家長的支持與配合
許多正常兒童的家長往往擔(dān)心特殊兒童會在生活和學(xué)習(xí)中對自己的孩子產(chǎn)生負(fù)面的影響。為了打消他們的顧慮，我們利用親子活動和半日開放活動，增進(jìn)家長間的交流與溝通，抓住每個與家長們溝通的機(jī)會，引導(dǎo)他們設(shè)身處地為這些有特殊需要的兒童和家長著想，讓他們意識到這些孩子的加入不會影響到他們孩子的成長。
（五）做好隨班就讀特殊兒童家長的工作
由于特殊兒童的與眾不同，特殊兒童家長往往擔(dān)心孩子惹事被人嫌棄，擔(dān)心孩子的不良行為加重，為了使他們放心，我們利用家訪、電話溝通、網(wǎng)上交流、聯(lián)系便條等形式主動與家長交流溝通，共同研究對特殊兒童的教育與引導(dǎo)。另外，重視特殊兒童的家庭教育，指導(dǎo)家長在家中對他們進(jìn)行教育和訓(xùn)練，使家庭教育成為幼兒園教育的延伸和補(bǔ)充。
一、特殊兒童教育首先是兒童教育
特殊兒童也是兒童，特殊兒童教育必須建立在兒童教育的基礎(chǔ)上，兒童才是特殊兒童的第一屬性。特殊兒童和普通兒童一樣，會喜愛每一個兒童都會喜歡的東西，如游戲、動畫片、玩具等。他們在學(xué)習(xí)時同樣喜歡教師生動的講述、虛擬的帶入、貼切的關(guān)心。教師以較慢、較生動的方式進(jìn)行教學(xué)可以使兒童更好地融入課堂，參與教學(xué)活動，從而培養(yǎng)即將入學(xué)的兒童在課堂上“坐得住”的習(xí)慣。很多兒童喜歡模仿故事中人物的具體動作，如跳躍、鴨子步、深蹲等，有運(yùn)動障礙的特殊兒童也對此充滿好奇，因此教師更應(yīng)該采用直觀教學(xué)，有效激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)熱情。
二、平衡教師威嚴(yán)與兒童平等
特殊教育教師“送教上門”需要放下“師者為上”的傳統(tǒng)教育理念，需要“威嚴(yán)中的愛與自由”，即教師要處理好壓力與放縱之間的平衡。在需要嚴(yán)厲的時候，教師要態(tài)度明確，但平時應(yīng)該多鼓勵，關(guān)注細(xì)節(jié)教育，讓兒童感受到自由與溫馨。例如，教師可以每天給兒童溫馨的問候，給需要的兒童端杯水，幫助不能自理的兒童擦擦嘴。在這樣的細(xì)節(jié)中體現(xiàn)的是教師的耐心和愛心，兒童自然能夠感受到。
對于特殊兒童來說，他們或多或少會有屬于自己的獨(dú)特的表達(dá)方式，語言的或非語言的都是有可能的，教師往往很難快速理解他們所要表達(dá)的意思，但不妨耐心地與兒童溝通，多聽幾遍。當(dāng)教師不能理解兒童的某些做法時，如有些兒童在教師的勸解后還堅持哭鬧，教師應(yīng)該想想兒童這么做的真正原因，教師絕不能用成人的思維方式去思考兒童的問題。f31只要教師能夠正確理解兒童的心意，他們就能感受到教師的關(guān)懷;相反，若教師誤解了兒童某行為背后的動機(jī)，他們就會失望。這兩種情況會產(chǎn)生兩種不同的教育效果，學(xué)生要么接納教師，要么排斥教師。兒童之所以會接納教師，接受教師的教育指導(dǎo)，是因?yàn)榻處煗M足并激發(fā)了兒童的內(nèi)在欲求。例如，筆者“送教上門”的一位腦癱兒童(化名樂樂)，在喝水時會說:“老師，你喝—”雖然表達(dá)得不是很清晰，但當(dāng)筆者回答他，眼神注視他時，他就會很開心，因?yàn)樗澜處熢陉P(guān)注他。
三、教學(xué)的具象化應(yīng)用
兒童往往對具象化的東西以及現(xiàn)實(shí)情境中可以展現(xiàn)的事物或場景擁有較好的理解力和記憶力。因此，教師在教學(xué)中可以充分利用兒童的這一特點(diǎn)。特殊兒童出于生理的先天或后天不足極易產(chǎn)生自卑的心理，他們對學(xué)習(xí)沒有信心，缺少學(xué)習(xí)的動力。教師采用以鼓勵和引導(dǎo)為主的教學(xué)模式可以更好地幫助特殊兒童建立信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)對樂樂的教育不能急于講解較高難度的內(nèi)容，如在對小學(xué)一年級數(shù)學(xué)10以內(nèi)的加減法進(jìn)行教學(xué)時，對筆者直接的教授樂樂難以理解，教學(xué)效率低。筆者經(jīng)過反思后改進(jìn)了教學(xué)方法，開展了包括空間想象力、數(shù)數(shù)能力、數(shù)物能力、數(shù)字的意義等的針對性訓(xùn)練，逐步引導(dǎo)樂樂進(jìn)行計算。從借助筆算的加減法過渡到心算，引導(dǎo)樂樂不借助筆進(jìn)行計算。實(shí)踐證明，在筆者的努力下，樂樂的空間想象力和數(shù)數(shù)能力大大地提高了。同時，這也說明多基礎(chǔ)能力同步推進(jìn)的教學(xué)可以更好地推進(jìn)兒童數(shù)學(xué)能力的整體發(fā)展。
兒童對新鮮事物都有好奇心，對于學(xué)習(xí)的新知識同樣好奇，有求知的欲望。教師把握了兒童的好奇心和求知欲可以促進(jìn)其主動探究。例如，樂樂經(jīng)常問:“老師，這是什么?”有時候，也會說出他對某事物的理解。這時，需要教師耐心地解答，哪怕再小的問題也要細(xì)心、耐心的解答，若兒童看到教師的不耐煩會大大挫傷他們的積極性。兒童每一次主動地提問，主動地學(xué)習(xí)，都是教師對其教育的良好時機(jī)，比教師的被動說教效果好得多。
四、家長對孩子的言傳身教及德育滲透
一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論
生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為。”［2］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)椋詫θ松畹暮甏蟪橄笄蹇樟巳说纳畹木唧w差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡堋Ｌ厥鈨和匀淮嬖诘闹黧w機(jī)能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。
在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭執(zhí)，本文意欲堅持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態(tài)，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”［4］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時，趙汀陽認(rèn)為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認(rèn)識論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個總體，才能達(dá)到對事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識就是要基于這樣一個總體性的視野。
二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境
沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識結(jié)構(gòu)，這個意識結(jié)構(gòu)就是欲求的意識結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現(xiàn)時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在。“我”不在我的意識之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。
欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)。”它作為一種自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個意識結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識結(jié)構(gòu)。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性。“人是有意識的存在物。”［8］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。
譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計的“非我”生活的痛苦。可以說，他者的設(shè)計占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設(shè)計以“知識”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此迹M管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外。可以說，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)椋媾c生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對另一種可能生活的向往和肯定。現(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)椋钜饬x的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。
三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價值
特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。價值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價值之識的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態(tài)的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在。可見，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實(shí)生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞剑瑸樘嵘厥鈨和闹黧w能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會生活中遺忘了生活。”
特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關(guān)注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)椋芏鄽埣踩藢⑦@些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈ΜF(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質(zhì)利益和社會地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時，內(nèi)在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構(gòu)成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關(guān)系意識的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物。可能生活體現(xiàn)了人自由自覺活動的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質(zhì)。可能生活憑著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價值，以成長的社會規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識世界與認(rèn)識自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。
四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式
特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計，創(chuàng)造可能生活。
（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎(chǔ)。同時，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發(fā)展的“心靈對心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會人的價值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。
（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)椋瑹o論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態(tài)度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識活動性質(zhì)，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會增進(jìn)和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會“綻放”出來。可見，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。
（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識宇宙的本質(zhì)即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的。”［5］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設(shè)計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們在連續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學(xué)校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場性，從課堂教學(xué)、集會、文化活動等學(xué)校教育整體的每一個空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日常現(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。
（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷赡苌畹睦斫馐窃诂F(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。
潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少。”［19］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動、人際關(guān)系、個人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢項(xiàng)目。也就是說每個人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人。現(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。
一、幼兒特教教師的精神準(zhǔn)備
蒙臺梭利十分強(qiáng)調(diào)特殊教育教師在對特殊學(xué)生的教育過程中，教師對待兒童的態(tài)度，他認(rèn)為這是全部問題的關(guān)鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內(nèi)心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實(shí)的一面在教師面前展現(xiàn)，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點(diǎn)，教師必須要有思想準(zhǔn)備，教師首先從了解自身開始，總結(jié)發(fā)現(xiàn)自己身上的優(yōu)缺點(diǎn)。例如，傲慢、發(fā)怒、偏見等。總之，“教師必須變得謙和友善和慈愛，這是教師應(yīng)該具備的美德。這種精神預(yù)備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環(huán)境，特別是要將心理學(xué)知識寓于教育教學(xué)領(lǐng)域之中去，以促進(jìn)幼兒心理的健康發(fā)展。我國在特教的師資培訓(xùn)方面由于國家的重視，有了顯著的發(fā)展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規(guī)培訓(xùn)，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養(yǎng)和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現(xiàn)形式，不知該如何應(yīng)對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發(fā)展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發(fā)展，特殊教育教師不僅要關(guān)注為特殊兒童創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境，而應(yīng)更重視自身素質(zhì)的提高，特教工作尤其強(qiáng)調(diào)特殊教育教師的人道主義服務(wù)精神，為特殊兒童提供良好的精神環(huán)境，這樣才能保證環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量，而不僅僅停留在物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上。特殊教育教師要加強(qiáng)專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)行為的培養(yǎng)與提高，從而服務(wù)和奉獻(xiàn)于特教事業(yè)。
二、幼兒特教教師感官訓(xùn)練的原則與方法
感官訓(xùn)練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進(jìn)行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學(xué)齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)的最佳時期，教學(xué)效果也最好。感覺發(fā)展敏感期是對特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的關(guān)鍵時期。在這一關(guān)鍵時期特殊兒童接受訓(xùn)練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。
蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓(xùn)練中以觸覺訓(xùn)練為主要練習(xí)方式。智障兒童常常通過觸覺來認(rèn)識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學(xué)習(xí)能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機(jī)會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經(jīng)過去，再加以練習(xí)，不僅增加了訓(xùn)練困難度，而且也不可能達(dá)到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓(xùn)練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導(dǎo)者”。幼兒特殊教育教師根據(jù)智障兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點(diǎn)，對弱智兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的指導(dǎo)，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實(shí)驗(yàn)中，充分運(yùn)用了分解訓(xùn)練原則訓(xùn)練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓(xùn)練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應(yīng)智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠(yuǎn)也不可能有什么感官教育。”
④最后，蒙臺梭利關(guān)于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進(jìn)行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓(xùn)練和強(qiáng)化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現(xiàn)的過程中提高和完善。縱觀新時期幼兒特教改革的發(fā)展進(jìn)程，我們一直都在提倡教師應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)的支持者、指導(dǎo)者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點(diǎn)在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。
三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現(xiàn)代價值
蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現(xiàn)，盡可能試圖打破以往傳統(tǒng)智障學(xué)校的教學(xué)方法。客觀、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習(xí)慣和特點(diǎn)等進(jìn)行細(xì)致入微地觀察和體驗(yàn)。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實(shí)踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。她實(shí)地觀察低能兒童，努力尋找并在實(shí)踐中不斷運(yùn)用自己的教學(xué)方法對低能兒童進(jìn)行訓(xùn)練，并在訓(xùn)練中不斷摸索新的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而使自己的教學(xué)方法不斷改進(jìn)和完善，她的這種勇于探索未知領(lǐng)域的態(tài)度值得我們教育工作者學(xué)習(xí)和借鑒。關(guān)于特教教師的師資培養(yǎng)方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據(jù)特殊兒童發(fā)展的敏感期進(jìn)行感官訓(xùn)練，對特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)和尊重特殊兒童心理特點(diǎn)和個性差異，對后世影響很大。在教學(xué)中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓(xùn)練，至今為我們現(xiàn)今早期特殊兒童教育的改革與發(fā)展提供了可資借鑒之處。
總之，蒙臺梭利關(guān)于幼兒特教教師的理論與實(shí)踐在歷史上乃至今日都產(chǎn)生了重要的影響。在我國特殊教育領(lǐng)域，特教教師師資匱乏，特教教師專業(yè)化素質(zhì)培養(yǎng)尚不深入的情況下，重溫蒙臺梭利關(guān)于特殊教育教師的教學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深入挖掘蒙臺梭利有關(guān)幼兒特殊教育的理念和實(shí)踐，具有重大現(xiàn)實(shí)意義。
作者：鄭曉坤 崔明福 單位：長春大學(xué) 特殊教育學(xué)院
兒童的情緒問題是兒童生理和心理發(fā)展過程中的一個很重要的方面，它直接影響著兒童其他方面的發(fā)展，尤其對于特殊智障兒童來說，情緒情感的控制和培養(yǎng)的好壞是直接關(guān)系到他們能否融入社會主流的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞 特殊兒童 健康情緒 培養(yǎng)
情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠(yuǎn)脫離不了多種情緒的變化起伏。當(dāng)今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動，何況特殊兒童，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂得如何面對和處理他人的情緒，那么，特殊兒童的人際交往、與人合作等社會適應(yīng)方面就會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。對特殊兒童進(jìn)行情緒教育可以幫助他們處理好人際關(guān)系，幫助他們解決好沖突，幫助他們開展好合作，從而使他們更好地參與社會生活，更好地適應(yīng)社會，被社會所接納。
一、對特殊兒童進(jìn)行情緒培養(yǎng)的重要意義
1、有助于補(bǔ)償特殊兒童的身心缺陷，使特殊兒童的身心得到較協(xié)調(diào)、健康的發(fā)展。情緒是心理的組成部分，若特殊兒童情緒的缺陷得不到補(bǔ)償、改善，其心理始終存在著較嚴(yán)重的缺陷。
2、有助于特殊兒童認(rèn)識水平的提高。一方面，較穩(wěn)定、積極的情緒狀態(tài)，有助于特殊兒童投入學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，可增進(jìn)自身知識水平和技能。另一方面，隨著高級情感的發(fā)展，特殊兒童能夠理解、體會相應(yīng)的知識內(nèi)容、事件或者人物精神，從而提高自身的認(rèn)識水平，并有利于形成良好的個性品質(zhì)和行為方式。
3、有助于特殊兒童更好地生活。當(dāng)特殊兒童大致能認(rèn)識和處理由生活中各因素的刺激而引發(fā)的情緒變化，能學(xué)習(xí)面對生活壓力而調(diào)適、緩解自身情緒時，他才能更好地實(shí)現(xiàn)自強(qiáng)自立，更好地生活。
二、特殊兒童的情緒的主要表現(xiàn)
1、情緒不穩(wěn)定，體驗(yàn)不深刻。常有教師反映智力落后兒童“忘性大”，被老師批評后沒多久又再次犯錯，究其原因，跟智力落后兒童愧疚、羞恥等情緒體驗(yàn)不深刻有關(guān)。
2、情緒體驗(yàn)的強(qiáng)度與引起情緒的外部刺激不一致。若智力落后兒童當(dāng)眾被批評，他可能沒多大感覺，甚至笑嘻嘻的甘之如飴。而當(dāng)他分到的東西與別人不一樣時，他就會哭鬧得驚天動地。
3、控制情緒的能力差。在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，智力落后學(xué)生在一起玩，偶爾開了玩笑或推拉了一下，馬上造成大沖突，氣憤難平的兩個人打斗起來，為此糾纏不清。
4、高級情感發(fā)展緩慢。雖然特殊學(xué)校頗為重視對智力落后學(xué)生的思想品德教育，注重培養(yǎng)他們的道德感、榮譽(yù)感等高級情感，但智力落后學(xué)生因自身身心缺陷的限制，高級情感發(fā)展的程度顯然無法與教育訓(xùn)練強(qiáng)度對等。如十三四歲的智力落后兒童仍會因老師獎的食物而無比興奮，卻很少為胸前飄揚(yáng)的紅領(lǐng)巾感到興奮，一時的興奮是有的，但他們很難意識到身為少先隊(duì)員的光榮。
三、特殊兒童的情緒特點(diǎn)對學(xué)習(xí)生活的影響
1、對身心發(fā)展的影響。特殊兒童的身心缺陷使他們較難覺察自身內(nèi)在情緒的變化，認(rèn)識到引緒的原因，若得不到正確、適當(dāng)?shù)慕逃鸵龑?dǎo)，智力落后兒童情緒方面的缺陷就得不到補(bǔ)償和改善，致使身心發(fā)展不協(xié)調(diào)或不健康，出現(xiàn)情緒失控的情況也就不足為奇了。
2、對認(rèn)識的影響。特殊兒童的高級情感發(fā)展緩慢，教師在教育和訓(xùn)練中若一味注重思想品德教育和高級情感培養(yǎng)，忽視了情緒教育，就如同在沙地上建高樓，缺乏基礎(chǔ)，無法收到預(yù)期的效果。例如：教師講授《讓我們蕩起雙槳》這篇課文時，引導(dǎo)學(xué)生體會文中的思想感情，并引導(dǎo)他們說說自己的幸福生活，學(xué)生卻很難體會，同時也說不出自己過著怎樣幸福的生活。原因在于智力落后兒童體會不出什么是幸福感，因此無法認(rèn)識理解相應(yīng)的知識內(nèi)容。
3、對生活的影響。情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠(yuǎn)脫離不了多種情緒的變化起伏。二十一世紀(jì)的生活是多元化的，對正常人來說尚且有很多生活壓力，必須學(xué)會調(diào)適情緒去面對，而特殊兒童的情緒特點(diǎn)不是令他們的情緒表現(xiàn)與外界刺激的強(qiáng)度不一致，就是令他們產(chǎn)生過激反應(yīng)而失控，他們又如何面對生活中的各種壓力，如何去應(yīng)付生活中的各種問題？可想而知，特殊兒童的生活情趣、生活質(zhì)量甚至基本的生存都會出現(xiàn)問題。
4、對適應(yīng)社會的影響。當(dāng)今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動。何況特殊兒童的社會適應(yīng)能力較常人差，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂解讀他人情緒，不懂得如何面對和處理他人的情，那么，弱智兒童的人際交往、與人合作等社會適應(yīng)方面就會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。同樣，社會也無法接納和認(rèn)同一群智力有問題，情緒又有問題的人。最終，使特殊兒童能適應(yīng)社會，融入社會生活的教育目標(biāo)就不能真正實(shí)現(xiàn)。
四、特殊兒童健康情緒培養(yǎng)的方法
（一）營造快樂的學(xué)校教育氛圍
1、建立融洽的師生關(guān)系。營造和諧的課堂氛圍是教學(xué)成功的關(guān)鍵。特殊兒童由于智力的缺陷，在其情緒、個性、行為諸方面存在嚴(yán)重心理障礙，給教學(xué)的順利進(jìn)行往往帶來許多意想不到的困難，如果不加以引導(dǎo)，將擾亂教學(xué)的開展，更不必說取得成效了。教師在學(xué)校里應(yīng)深入學(xué)生中間，和他們玩耍、游戲，親近他們，利用大課間以及活動課的時間和他們打成一片，玩跳繩、打沙包、捉迷藏等，從而樹立平易近人、和藹可親的形象，讓學(xué)生愿意和老師交往，營造和諧的課堂氛圍，由“怕”學(xué)變成“敢”學(xué)，由“厭”學(xué)變成“愛”學(xué)。
2、控制和消除消極情緒。在特殊兒童成長和自立的道路上，免不了受到歧視和挫折，因此，指導(dǎo)他們控制和消除由此產(chǎn)生的消極情緒就十分重要。教師可從下面四個方面考慮著手：一是轉(zhuǎn)移他們的注意力，如出外散步、看電視、談天等。二是提高智力落后兒童的認(rèn)識水平，讓他們有較清楚的自我認(rèn)識和自我評價，并能對事情進(jìn)行一些理智的分析，學(xué)會較全面地考慮自己對情緒的表達(dá)方法和行為是否恰當(dāng)，從而學(xué)習(xí)控制情緒。三是結(jié)合實(shí)際對落后兒童進(jìn)行思想教育和道德情感培養(yǎng)，指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)從長遠(yuǎn)利益出發(fā)，以集體利益為重去面對和處理困境和沖突，而不是為了一些小事或自己的物質(zhì)需要得不到滿足而導(dǎo)致情緒失控。四是鼓勵他們積極鍛煉身體，健康的身體有助于保持充沛的精力和開朗的心境，有助于控制和消除消極情緒。
3、補(bǔ)償情緒缺陷。盡可能地補(bǔ)償他們的情緒缺陷，進(jìn)而發(fā)展智力落后兒童良好的情緒、個性品質(zhì)和行為方式。有重點(diǎn)地、有針對性地對特殊兒童進(jìn)行情緒情感培養(yǎng)教育。中低年級的學(xué)生，可著重學(xué)習(xí)覺察內(nèi)心的情緒變化，認(rèn)識引緒變化的原因，學(xué)習(xí)覺察他人的情緒變化，認(rèn)識如何面對他人的情緒反應(yīng)。高年級的學(xué)生，可著重學(xué)習(xí)如何調(diào)適、緩解情緒，如何解決沖突，如何控制情緒、如何采取適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法和行為。指導(dǎo)他們?nèi)W(xué)習(xí)如何適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)情緒反應(yīng)，學(xué)習(xí)采取適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法和行為。
（二）建立和諧的家庭教育氛圍
由于生理缺陷，智力落后兒童在認(rèn)知、動作、情感控制及生活自理等方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于正常兒童。他們的情緒不夠穩(wěn)定，容易變化，愛沖動，常常受外界情景的支配。他們的生活空間狹小，除了學(xué)校就是家庭，父母與他們交往的機(jī)會最高。因此，特殊兒童比正常孩子更需要父母的教育，他們需要家庭的溫暖，特別是父母的愛。
1、要給孩子真正的愛。當(dāng)前許多家長對特殊孩子主要采取兩種態(tài)度：一是視孩子為包袱，累贅，甚至認(rèn)為家中出了這樣的孩子是件恥辱的事，對他們冷眼看待，不聞不問，漠不關(guān)心；二是家長認(rèn)為孩子的不幸是自己造成，覺得對不起孩子，憐憫之心和負(fù)罪感驅(qū)使他們對孩子百依百順，包辦代替。這兩種極端做法都是不采取的。家長應(yīng)該調(diào)整好心態(tài)，平靜對待，面對現(xiàn)實(shí)，給予孩子真正的愛，既不能溺愛，也不能冷漠，把握好愛的尺度，讓孩子在真正愛的雨露滋潤下快樂生活。
2、要給孩子鍛煉的機(jī)會。家庭是人生的第一環(huán)境， 父母是孩子的第一任老師，家庭環(huán)境對孩子的性格、思想、志趣的形成都起著至關(guān)重要的作用，家長應(yīng)給他們創(chuàng)造一些成功的機(jī)會，讓他們承擔(dān)力所能及的家務(wù)活，完成力所能及的學(xué)習(xí)作業(yè)，讓他們獲得成功，并給以鼓勵。使他適應(yīng)環(huán)境，逐步學(xué)會生活自理，參加簡單的勞動。
3、要多給孩子鼓勵。心理學(xué)研究表明:兒童的一切活動都希望得到家長和他人的認(rèn)可，家長要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉孩子的閃光點(diǎn)，給予表揚(yáng)，哪怕是一點(diǎn)小小的進(jìn)步也要及時肯定，讓其體會成功的喜悅，體會到快樂，鼓勵要在行為完成之后，這樣可以增添孩子的信心，發(fā)揮自身潛力，鼓勵的方式很多，我們可以說：“你真棒”！“你真聰明”！或是送他們一個甜美的微笑！從而有利于他們發(fā)展和保持較穩(wěn)定的積極的情緒狀態(tài)。
4、要營造良好的家庭環(huán)境。家長在孩子面前不要永遠(yuǎn)是同一副表情，而是要表露出自然的情緒變化，并適當(dāng)?shù)嘏c他們交流，向他們說明引緒變化的原因，從而讓孩子了解到每個人都會有因不同原因引發(fā)的喜怒哀樂等情緒變化。另一方面，家長要在孩子面前表現(xiàn)出適當(dāng)合宜的情緒表達(dá)方法和行為，讓他們能夠模仿學(xué)習(xí)。模仿是兒童的天性，由于智力落后，弱智兒童對事物的判斷能力很差，模仿時不加選擇，因此父母的一些不良習(xí)慣就會在孩子身上出現(xiàn)，因此家長要時時注意自身形象，改掉不良習(xí)慣，處處給孩子樹立榜樣，建立良好的夫妻關(guān)系，以此來優(yōu)化家庭環(huán)境，創(chuàng)建良好的家庭氛圍，排除各種干擾，為智力落后兒童的成長創(chuàng)造條件。
（三）營造關(guān)愛的社會教育氛圍
特殊兒童由于自身具有生理缺陷，大都不合群，他們不善于交朋友，容易孤立，怕受到別人的歧視。家長們也會因此覺得抬不起頭，不愿帶孩子們出門，不知不覺中就減少了孩子與社會接觸的機(jī)會，害怕與人交往、不會乘車購物等都是智力落后兒童社會適應(yīng)能力差的表現(xiàn)。智力落后兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應(yīng)社會，自食其力。因此應(yīng)該領(lǐng)學(xué)生走出課堂溶入社會，參與社會實(shí)踐，拓寬學(xué)習(xí)空間。可以利用班隊(duì)活動、課外活動和節(jié)假日進(jìn)行社會實(shí)踐活動，
特殊兒童需要周圍的人關(guān)心他、接納他、信任他。他們也和正常兒童一樣有成功的愿望，希望得到周圍人的承認(rèn)、認(rèn)可。因此我們要擴(kuò)大宣傳力度，爭取社會對智力落后兒童更加關(guān)注、理解、尊敬和接納，讓特殊兒童能在同一片藍(lán)天下愉快地發(fā)展身心，擁有更多的積極情緒去學(xué)習(xí)和生活以及去適應(yīng)社會。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：特殊兒童積極生活健康心理
中圖分類號：G760文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5349（2017）02-0189-02
俗話說：細(xì)節(jié)決定成敗，習(xí)慣決定一切。一個人如果擁有一個良好的生活習(xí)慣和生活方式，那么必然會受益終生。這個道理同樣適用于特殊兒童的學(xué)習(xí)和生活。每一位家長都希望自己的孩子有更加美好的人生。有一個健康的心態(tài)，特殊兒童的家長也不例外。但我們不得不承認(rèn)，特殊兒童由于身心發(fā)展缺陷，在積極生活方式培養(yǎng)的道路上。和普通兒童相比，一定更加艱難。
一、特殊兒童在教育上存在的問題
（一）特殊兒童在家庭教育上的問題
特殊兒童先天的殘疾對每一個家庭都是一個沉重的打擊，讓孩子的父母接受這個事實(shí)需要一個過程。有的父母在面對這樣的打擊時。自身的心理健康也存在著較為嚴(yán)重的問題，而這對于身心發(fā)展有缺陷的特殊兒童的成長是很不利的。
1.情感失衡導(dǎo)致不良的家庭氛圍
特殊兒童家庭幾乎都不能理性地面對孩子的特殊性。或者過度溺愛、保護(hù)，過分干涉和包辦，導(dǎo)致孩子社會生活技能低下，依賴性強(qiáng)。或者對孩子放任自流，甚至打罵厭棄，孩子感受不到家庭的溫暖，使孩子形成冷酷、攻擊、情緒不安等心理。
2.“圈養(yǎng)”現(xiàn)象嚴(yán)重
有很多身心有缺陷的孩子，被父母關(guān)在家中不讓外出，家長們或?yàn)楹⒆拥陌踩紤]。或者出于自身的各種原因。讓孩子避免接觸外界。這使得孩子失去了自我成長和自我鍛煉的機(jī)會，對外界充滿了陌生和恐懼。
3.不能夠積極、正確地教育自己的孩子
特殊兒童雖然有別于正常兒童。但是不等于就可以放棄對他們的教育，有的家長對殘疾孩子關(guān)愛有余，教育不足，導(dǎo)致一些原本可以走入社會的孩子毫無自理能力，一生離不開父母。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一。家長應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況給予適當(dāng)?shù)慕逃瑢σ恍┙?jīng)過學(xué)習(xí)和努力可以自立的孩子，家長應(yīng)該持有積極的態(tài)度。
（二）特殊兒童的生理障礙和缺陷影響學(xué)校教育
1.特殊兒童自我意識水平低下。自我調(diào)控能力缺乏
許多重度障礙的特殊兒童，例如腦癱兒、智障兒等腦損傷和功能發(fā)育不全的殘疾兒童。心理發(fā)展水平低下，缺少自我意識。情感調(diào)節(jié)和自主生活能力低下，因此在學(xué)校中對其進(jìn)行積極生活方式的培養(yǎng)有一定的難度。
2.特殊和的生活適應(yīng)能力明顯低于普通兒童
特殊兒童社會生活常識缺乏，難以融入社會。在這種情況下，生活自理能力和社會交往技能的訓(xùn)練，應(yīng)該是學(xué)校教育最重要的目標(biāo)。
3.特殊兒童往往難以適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)要求
學(xué)校應(yīng)該根據(jù)特殊兒童的教育需要設(shè)計課程和教材，采取個別化的教學(xué)方式。特殊兒童才可能獲得最大限度的發(fā)展。
二、如何培養(yǎng)學(xué)生積極的生活方式
培養(yǎng)學(xué)生積極的生活方式。需要家庭和學(xué)校共同努力。形成教育合力。
（一）家長言傳身教，促進(jìn)特殊兒童家庭教育
1.家長理性接納孩子的特殊性，營造良好的家庭氛圍
讓特殊兒童接受基本的生活技能和社會適應(yīng)的訓(xùn)練。幫助他們養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，培養(yǎng)健全的心理品質(zhì)，樹立自信心，建立健全人格。
2.結(jié)合孩子身心特點(diǎn)，抓住關(guān)鍵期
家長要在孩子行為習(xí)慣養(yǎng)成過程中慢慢滲透心理健康教育，從培養(yǎng)生活自理能力開始，使孩子建立自信心，克服自卑心理。抓住關(guān)鍵期，一步一個腳印地穩(wěn)步發(fā)展，促進(jìn)孩子自覺成長。
3.拓寬特殊兒童的活動空間。提高社交能力
在早期干預(yù)中最大限度地消除不利因素的影響，提高生活能力，鼓勵孩子主動參與社會生活，養(yǎng)成良好的勞動能力。
（二）在學(xué)校教育中培養(yǎng)特殊兒童的積極生活方式
根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)。從尊重特殊兒童心理世界的真實(shí)體驗(yàn)出發(fā)。我們總結(jié)出以下幾點(diǎn)學(xué)校教育中培養(yǎng)積極生活方式的做法：
1.培養(yǎng)孩子養(yǎng)成健康的飲食習(xí)慣
注意學(xué)生飲食中營養(yǎng)的攝入。以保證學(xué)生在生長發(fā)育時期所需要的充足營養(yǎng)。注意每日按時進(jìn)餐，且要保證三餐的質(zhì)量，即合理搭配營養(yǎng)，不讓學(xué)生挑食、偏食，也不要暴飲暴食；杜絕學(xué)生吃垃圾食品及小商販的三無食品。
2.養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣
教師要直觀通俗地教給孩子衛(wèi)生知識。特殊兒童由于年齡和身體原因，其直觀意識較強(qiáng)，通過展示大量直觀圖片和播放有關(guān)衛(wèi)生教育的視頻，讓孩子們在輕松愉快的觀看中自主學(xué)習(xí)衛(wèi)生知識。以傳唱兒童歌謠傳授個人衛(wèi)生知識，孩子愿唱且易學(xué)易懂。如《洗手歌》：“小朋友，來洗手，卷起袖，淋濕手。抹上肥皂搓呀搓，清清水里洗呀洗。再用毛巾擦一擦，我的小手真干凈。”老師與學(xué)生一起邊唱邊做，學(xué)生學(xué)得快、做得好。幫助特殊兒童養(yǎng)成梳洗的習(xí)慣。將洗手、洗臉、刷牙、洗澡等當(dāng)成生活作息的必需部分，經(jīng)常練習(xí)，久而久之，孩子自會養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣。
3.形成良好的作息習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生合理安排時間
保證充足的睡眠，是身體健康的基礎(chǔ)，學(xué)生睡眠好了，學(xué)習(xí)才能集中精力，生活才能精神十足。
4.進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w育鍛煉。養(yǎng)成自覺鍛煉的習(xí)慣
加強(qiáng)體育鍛煉，有個健康的身體是社會發(fā)展的需要，尤其是特殊兒童，更需要適度的體育鍛煉來提高身體素質(zhì)。如果沒有健康的身體，孩子們就不能更好地學(xué)習(xí)和生活。加強(qiáng)學(xué)生的體育鍛煉還有助于增強(qiáng)信心，培養(yǎng)穩(wěn)定的情緒，提高智力發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生勇敢堅強(qiáng)的性格和自我超越的品質(zhì)。
（1）應(yīng)針對不同缺陷的兒童制訂不同的體育鍛煉的計劃。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一，學(xué)校不能在體育鍛煉上對他們一視同仁。可以針對不同類型，詳細(xì)制定有益于其健康的不同的鍛煉方式。
（2）養(yǎng)成良好的鍛煉習(xí)慣，為孩子創(chuàng)造鍛煉的條件。養(yǎng)成一個良好的運(yùn)動習(xí)慣。對正常人來說也是有益的。更何況對于殘障兒童。但是難度要相對增大，學(xué)校和家庭首先要在思想意識上重視特殊兒童的體育鍛。不能因其特殊的身心健康原因就取消或忽視這一點(diǎn)。在人力、資金投入和場地支持上要加大力度，讓殘障學(xué)生有一個良好、安全的運(yùn)動環(huán)境，因?yàn)樗麄儺吘共煌谀切┥硇恼０l(fā)育的孩子。學(xué)校也要有計劃地培訓(xùn)教師和家長，在孩子鍛煉時提供監(jiān)督和保護(hù)。
5.加強(qiáng)特殊兒童的心理教育
特殊兒童在其成長與發(fā)展的過程中，特別需要心理健康教育，這是因?yàn)樘厥鈨和诔砷L過程中有更多困惑和適應(yīng)障礙，極易遭受挫折與失敗，并出現(xiàn)心理危機(jī)。因此，對有特殊需要的兒童進(jìn)行心理健康教育，能解決其成長過程中的困惑。并克服發(fā)展過程中的各種障礙與危機(jī)。從而能夠積極生活。
（1）在課堂教學(xué)中，應(yīng)給予孩子更多的關(guān)心。首先，教學(xué)內(nèi)容的選擇要接近特殊兒童的實(shí)際需要。我們所選用的教材以及自主研究的校本課程正是符合了學(xué)生的生活實(shí)際，如問路，標(biāo)志識別，去商場買東西，等等，我們應(yīng)該竭力令其掌握。其次，對其所制定的教學(xué)目標(biāo)要適度，不應(yīng)有過低或過高的要求，一切以學(xué)生的接受能力為依據(jù)。第三，設(shè)計教學(xué)方法要適當(dāng)，注重形象直觀，可操作性，不可忽視必要的重復(fù)。第四，作業(yè)難度要適中，評分時要多鼓勵，可以是寫上幾句鼓勵的話，也可以是畫上一個微笑符號，目的是提高其自信心。第五，營造和諧的課堂氛圍，使其在困難之處得到幫助，閃光點(diǎn)得以發(fā)揮。比如，多動手實(shí)踐。培養(yǎng)其動手能力：多利用電教媒體及直觀教具，培養(yǎng)其對事物的理解認(rèn)知能力。
（2）在課堂教學(xué)外，應(yīng)給予孩子更多的尊重。特殊兒童經(jīng)常聽到的是批評，遇到的是不信任、冷漠和歧視的眼光，往往有較重的自卑感。“心靈的創(chuàng)傷只能用心靈來溫暖”，因此，我們必須給予他們更多的信任和尊重，帶給他們更多的關(guān)懷和幫助。同時，我們不應(yīng)該把他們當(dāng)成是一個特殊的群體來區(qū)別對待。而應(yīng)讓他們得到和其他學(xué)生同樣的、公正的待遇，這就是對特殊兒童最好的信任和尊重。我們應(yīng)該努力發(fā)掘孩子身上的長處和閃光點(diǎn)。哪怕是微小的進(jìn)步，都應(yīng)該給予熱情的肯定和鼓勵。美國心理學(xué)家戴克斯說，“孩子需要鼓勵，如同植物需要水一般”。對于殘疾孩子更是如此。讓他們重拾信心的最佳方法，有可能是一個溫暖的微笑，一次輕柔的，一聲關(guān)切的問候，一個贊賞的動作，這些發(fā)自內(nèi)心的賞識，都會使他們克服自卑心理，鼓起自信的勇氣，找到“我能行”的感覺，去不斷地克服缺陷，爭取進(jìn)步。
（3）開設(shè)心理健康課程、班隊(duì)會等活動。通過安全教育、情感教育、青春期教育多方面內(nèi)容的活動方式，為學(xué)生的心理發(fā)展提供全面、具體的幫助。與此同時教師盡可能地將一些隱性的心理健康教育內(nèi)容滲透到各個學(xué)科當(dāng)中，抓住各種時機(jī)對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。
6.培養(yǎng)學(xué)生積極、樂觀的生活態(tài)度
(1)特殊教育教師所注重的教學(xué)目標(biāo)。有46．6％的特殊教育教師在教學(xué)過程中注重特殊兒童情感和態(tài)度的發(fā)展，24．7％的特殊教育教師注重特殊兒童知識和目標(biāo)的獲得與達(dá)成。可見，大部分特殊教育教師所注重的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)從以往更重視知識的獲得轉(zhuǎn)向重視情感和態(tài)度的發(fā)展。(2)特殊教育教師主要采用的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式。有66．5％的特殊教育教師在教學(xué)過程中主要采用啟發(fā)誘導(dǎo)法進(jìn)行教學(xué)，僅有18．2％的特殊教育教師主要采用講授法。這個結(jié)果說明大部分特殊教育教師重視特殊兒童在學(xué)習(xí)過程中的主動參與，讓他們在自主思考、討論、探究、操作和體驗(yàn)中獲得發(fā)展。班級授課制是大部分特殊教育教師(70．5％)主要采用的教學(xué)組織形式，進(jìn)行個別化教學(xué)和小組教學(xué)的特殊教育教師僅占13．4％和15.3％。(3)特殊教育教師使用教材的情況。僅27．3％的特殊教育教師在教學(xué)過程中使用校本教材，22．2％的特殊教育教師授課時沒有教材。可見，特殊教育學(xué)校大部分課程都沒有統(tǒng)一的統(tǒng)編教材或校本教材，需要完善課程體系，根據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)開發(fā)適合他們的教材。(4)特殊教育教師主要采用的教學(xué)評價。超過半數(shù)的特殊教育教師(57．5％)主要通過日常觀察對特殊兒童進(jìn)行評價，采用多種方式進(jìn)行全方位系統(tǒng)評估的特殊教育教師僅占12．9％。這一方面說明特殊教育教師注重通過特殊兒童的學(xué)習(xí)過程對他們進(jìn)行形成性評價；另一方面說明特殊教育教師對特殊兒童的評價方式較單一，缺少可供教師進(jìn)行全面評估的-Y-段和方法。
特殊教育學(xué)校康復(fù)功能情況
(1)康復(fù)訓(xùn)練對象和干預(yù)時間。有83．3％的特殊教育學(xué)校對聾生進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，對智障、自閉癥、腦癱學(xué)生進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的特殊教育學(xué)校比例過半，分別為51．9％、59．3％、59．3％，對盲生進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的特殊教育學(xué)校比例較低，僅為16．7％。由此看出，特殊教育學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練對象的類型較多，主要集中在聾生、自閉癥學(xué)生、腦癱學(xué)生。對特殊教育學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練開始時間的調(diào)查結(jié)果表明，有16所學(xué)校(59．3％)從學(xué)前階段開始對特殊兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，1l所學(xué)校(40．7％)從小學(xué)一年級開始進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。(2)康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容和專業(yè)教材。綜合類特殊教育學(xué)校由于康復(fù)對象的類型較多，康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)相應(yīng)涉及較廣，主要包括語言訓(xùn)練(16所)、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練(14所)、運(yùn)動功能訓(xùn)練(16所)等，有少部分特殊教育學(xué)校還進(jìn)行定向行走訓(xùn)練(8所)和視功能訓(xùn)練(6所)。聾校主要針對聾生進(jìn)行發(fā)音、字詞、句子理解與表達(dá)的語言康復(fù)訓(xùn)練(9所)。：所學(xué)校中，只有6所學(xué)校(22．2％)開發(fā)了校本的康復(fù)訓(xùn)練教材，2l所學(xué)校(77．8％)使用的是康復(fù)訓(xùn)練指導(dǎo)手冊。(3)康復(fù)訓(xùn)練方法。所有的特殊教育學(xué)校都通過教育教學(xué)來促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)，59．3％的特殊教育學(xué)校借助非醫(yī)學(xué)的康復(fù)專業(yè)技術(shù)和方法對特殊兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，33．3％的特殊教育學(xué)校開展了職業(yè)訓(xùn)練以幫助康復(fù)對象恢復(fù)就業(yè)能力和獲取就業(yè)機(jī)會，僅的特殊教育學(xué)校借助醫(yī)學(xué)措施，特別是康復(fù)醫(yī)學(xué)的技術(shù)和方法對特殊兒童進(jìn)行醫(yī)學(xué)康復(fù)。
特殊教育學(xué)校社會功能情況(參見表3)
(1)特殊教育學(xué)校社會宣傳工作情況。為了提高社會各界對特殊兒童的關(guān)注和支持，特殊教育學(xué)校開展了各種形式的社會宣傳工作，大部分特殊教育學(xué)校主要通過電視、報紙或網(wǎng)站等各種媒體進(jìn)行宣傳(85．2％)，或舉辦大型活動(100％)來加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與社會其他機(jī)構(gòu)的聯(lián)系和交流。還有部分特殊教育學(xué)校通過社會實(shí)踐活動(75％)、競賽(59．3％)、演講(33-3％)、創(chuàng)辦校刊雜志(41．7％)來提高影響力。(2)特殊教育學(xué)校職業(yè)教育情況。大部分特殊教育學(xué)校開設(shè)了專業(yè)項(xiàng)目對特殊學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育(55．6％)，為特殊學(xué)生拓寬就業(yè)渠道(74．1％)。小部分特殊教育學(xué)校建立了實(shí)習(xí)基地為特殊學(xué)生提供實(shí)踐的平臺(37．1％)，而對就業(yè)學(xué)生進(jìn)行職后跟蹤、指導(dǎo)的學(xué)校較少(33．3％)，還有5所特殊教育學(xué)校并未開展職業(yè)教育。關(guān)于職業(yè)教育的場所，目前有13所特殊教育學(xué)校(59．1％)自己有專門的職業(yè)教育場所，9所特殊教育學(xué)校(40．9％)主要在普通教室開展職業(yè)教育。關(guān)于特殊學(xué)生的實(shí)習(xí)方式，大部分特殊教育學(xué)校是在校內(nèi)讓特殊教育教師通過教學(xué)為特殊學(xué)生提供機(jī)會進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，而能在社會企業(yè)或校辦企業(yè)實(shí)習(xí)的特殊教育學(xué)校很少，有2所特殊教育學(xué)校的學(xué)生甚至沒有地方實(shí)習(xí)。(3)特殊教育學(xué)校資源支持工作情況。大部分特殊教育學(xué)校主要為特殊兒童家長提供建議、咨詢與服務(wù)(81．5％)，為殘疾人提供教育、康復(fù)資源服務(wù)(74．1％)。對隨班就讀工作和社區(qū)殘疾人工作進(jìn)行指導(dǎo)的學(xué)校很少，有3所學(xué)校沒有開展過資源支持工作。可見，從總體上來說特殊教育學(xué)校所進(jìn)行的資源支持工作還比較薄弱。
特殊教育學(xué)校研究功能情況(參見表4)
特殊教育教師參與課題的級別與性質(zhì)。所調(diào)查的950名特殊教育教師中參與過課題的472名(49．7％)，他們參與的大部分為校級課題(47．9％)，參與國家級課題的較少。在當(dāng)前要求特殊教育教師轉(zhuǎn)型為研究者角色的背景下，特殊教育學(xué)校應(yīng)擴(kuò)大學(xué)校研究工作的普及度，讓更多的特殊教育教師參與教育科研。絕大部分課題(86．9％)都是特殊教育學(xué)校獨(dú)立承擔(dān)的，與其他機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作研究的課題只占很小的比例。這反映出特殊教育學(xué)校應(yīng)增加與科研單位、政府機(jī)構(gòu)或社會團(tuán)體等其他機(jī)構(gòu)合作共同研究、交流的機(jī)會，提高研究的水平，促進(jìn)課題研究成果的推廣和實(shí)踐。(2)特殊教育教師參與課題的研究內(nèi)容。特殊教育教師進(jìn)行研究的內(nèi)容涉及很廣，從特教理論到教育教學(xué)實(shí)踐、課程、政策法規(guī)等多方面都有特殊教育教師進(jìn)行研究，但主要集中在與特殊教育教師自身聯(lián)系比較密切的教學(xué)實(shí)踐研究(69．7％)和課程設(shè)置研究(35．O％)。(3)特殊教育教師自主進(jìn)行個人研究的情況。對特殊教育教師是否自主進(jìn)行過研究的調(diào)查結(jié)果顯示，僅有一小部分特殊教育教師(27．6％)自主進(jìn)行過個人研究，大部分特殊教育教師(72．2％)從未自主開展過研究。有262名特殊教育教師回答了“進(jìn)行個人研究的出發(fā)點(diǎn)”，可以歸納為以下幾個方面：以優(yōu)化自身教育教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)(55．3％)；從特殊兒童的角度出發(fā)，為促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展而去做研究(29．3％)；提升自己的科研能力(7．7％)；為完成工作任務(wù)而進(jìn)行研究(7．7％)。(4)特殊教育學(xué)校在教科研方面存在的困難。分析343名特殊教育教師回答“學(xué)校在教科研方面存在的困難’，主要集中在以下幾個方面：缺乏科研師資，教師科研能力較低(39．7％)；科研經(jīng)費(fèi)不足(25．9％)；設(shè)備、場地、資源不足(20．6％)；缺乏專家的指導(dǎo)(21．4％)；學(xué)校重視程度不夠(11．5％)；科研人員教學(xué)任務(wù)重，缺少時間(10．7％)；成果難以推廣，很難落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中(5．3％)。
堅持特殊教育學(xué)校功能的一元化和多元化的統(tǒng)一
特殊教育學(xué)校的功能不能再局限于慈善救濟(jì)或單一教學(xué)的功能，而應(yīng)在加強(qiáng)教育教學(xué)的同時，發(fā)揮康復(fù)、資源開發(fā)、家長教育、職業(yè)培訓(xùn)、社會宣傳、科學(xué)研究等多種功能，最大限度地促進(jìn)個體和社會的發(fā)展，這就是特殊教育學(xué)校功能的多元化。特殊教育學(xué)校多元化功能的實(shí)現(xiàn)，最終取決于教育對象的健康成長和發(fā)展。從這個意義上說，促進(jìn)特殊兒童的身心得到全面發(fā)展是特殊教育學(xué)校最根本的功能，特殊教育學(xué)校其他各項(xiàng)具體功能都應(yīng)以此為根本出發(fā)點(diǎn)，這就是學(xué)校功能的一元化。因此，特殊教育學(xué)校在不斷完善和發(fā)展學(xué)校各種具體功能的同時，必須堅持這一原則，做到一元化和多元化的統(tǒng)一。
促進(jìn)特殊教育學(xué)校教育功能的改進(jìn)，適應(yīng)現(xiàn)代特殊教育改革的要求
傳統(tǒng)的教育教學(xué)注重對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授，教師與學(xué)生之間是一種單向授受式的權(quán)威與服從關(guān)系。素質(zhì)教育倡導(dǎo)“以人為本”，特殊教育教師應(yīng)將特殊兒童看作是與自己平等的個體，尊重他們的差異與需要，引導(dǎo)他們主動進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。從調(diào)查結(jié)果來看，現(xiàn)在大部分特殊教育教師已經(jīng)不再單純追求特殊兒童知識目標(biāo)的獲得與達(dá)成，開始關(guān)注特殊兒童的學(xué)習(xí)過程和情感態(tài)度，在教學(xué)過程中也注重兒童的主動參與。但是以班級授課為主的教學(xué)組織形式，極大地限制了特殊教育教師對于特殊兒童個體差異的關(guān)注，很難滿足特殊兒童的教育需要。解決這個問題的最好辦法是個別化教學(xué)。采用開放式的教學(xué)方式，隨時進(jìn)行分組教學(xué)和個別教學(xué)，教學(xué)時間根據(jù)實(shí)際需要隨時調(diào)整。個別化教學(xué)是特殊教育學(xué)校發(fā)展趨勢的必然選擇。
進(jìn)一步完善特殊教育學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練工作
特殊教育學(xué)校成為特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的主要場所，這是我國特殊教育發(fā)展的趨勢。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，廣東省大部分特殊教育學(xué)校已經(jīng)非常重視學(xué)校的康復(fù)訓(xùn)練工作，積極拓展學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練對象的類型和康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容，有些綜合實(shí)力較強(qiáng)的特殊教育學(xué)校已經(jīng)涵蓋了名個年齡段的殘疾兒童妻，初步形成了一套縱向的康復(fù)訓(xùn)練體系。但是從體來看，特殊教育學(xué)校的康復(fù)訓(xùn)練工作仍存在一系列的問題，如康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)教材缺乏、康復(fù)訓(xùn)練方式單一、專業(yè)康復(fù)師資嚴(yán)重不足、資金缺乏等。特殊兒童的康復(fù)是一個綜合性的系統(tǒng)工程，需要采用多種方式和手段進(jìn)行綜合生活康復(fù)，需要家長、教師、康復(fù)技術(shù)人員和社會工作者通力合作，因此特殊教育學(xué)校必須從本校實(shí)際出發(fā)，不斷完善學(xué)校的康復(fù)訓(xùn)練工作體系，以更好地為特殊兒童進(jìn)行康復(fù)服務(wù)。
加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與社會的聯(lián)系，拓展學(xué)校育人空間
我國特殊教育學(xué)校功能轉(zhuǎn)變的一大方向是從相對封閉、孤立的辦學(xué)實(shí)體轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社會有著廣泛聯(lián)系的開放性辦學(xué)實(shí)體，特殊教育學(xué)校不應(yīng)局限在為本校學(xué)生服務(wù)，而應(yīng)面向社區(qū)、家庭、醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)、普通學(xué)校、其他特殊教育學(xué)校等社會組織開展多方面的工作，為更多的殘疾人提供多樣化的開放式服務(wù)。但是，特殊教育學(xué)校的教育資源相對來說比較封閉和保守，除了為家長提供建議、咨詢與服務(wù)以外，只有小部分特殊教育學(xué)校為校外殘疾人提供教育、康復(fù)資源服務(wù)。這與特殊教育學(xué)校本身的辦學(xué)條件有很大的關(guān)系，但與同地區(qū)的其他機(jī)構(gòu)相比，專業(yè)資源還是相對比較豐富的。因此，特殊教育學(xué)校的教育資源應(yīng)當(dāng)發(fā)揮更大的效益，通過‘‘開放、搞活”，讓這些資源在一定范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)共享。特殊教育學(xué)校也應(yīng)積極主動與社區(qū)、家庭、醫(yī)院等社會組織聯(lián)系，為他們提供幫助，同時也為學(xué)校尋求支持和幫助，共同為特殊兒童的發(fā)展創(chuàng)設(shè)更為寬松和有利的社會環(huán)境。
重視和支持特殊教育學(xué)校科研工作的開展
高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的功能主要是在一定的人本特教環(huán)境場里面發(fā)揮的。高校特殊專業(yè)課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生具有良好的知識、技能和價值觀方面的素養(yǎng)。進(jìn)一步分解為特教情感態(tài)度價值觀，特教過程、方法和能力，特殊教育相應(yīng)的知識和技能。從上面的圖中我們很顯然可以看出，高校特殊教育專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施都是與上面的四個要素密切聯(lián)系的。情意使高校特殊教育教師愿意投入更多的時間和精力在教學(xué)上；專業(yè)理念為高校特殊教育專業(yè)教師指明方向，明確這樣教的原因；而專業(yè)技能則是讓高校特教專業(yè)教師懂得怎樣去教。整個系統(tǒng)的功能發(fā)揮的大小，都是由這四個要素決定的。高校特殊教育專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是其教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用。要發(fā)揮系統(tǒng)的功能，一方面要求專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)理念要素的和諧發(fā)展，另一方面要求各個主要要素的子要素在層次上平衡發(fā)展。形成專業(yè)情意是動力，理念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，專業(yè)知識的構(gòu)建是基礎(chǔ)，能力的不斷發(fā)展完善是核心。高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)在日益多變復(fù)雜的人本特教環(huán)境下必須不斷變化以適應(yīng)自身的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)動能的最大化。
二、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)新視角
高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點(diǎn)，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一[2]。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)（見圖2）。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點(diǎn)，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。
三、特殊教育專業(yè)知識
（一）特殊教育專業(yè)理論知識。高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識，而是跨學(xué)科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構(gòu)一個完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機(jī)聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應(yīng)新時代對特殊教育要求的基本保證。
（二）特殊兒童知識。特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應(yīng)的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應(yīng)該具備更廣泛的關(guān)于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應(yīng)知識，特殊兒童相關(guān)的法律知識，特殊兒童一般心理特點(diǎn)等知識外，還應(yīng)該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現(xiàn)在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，手語知識[3]；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復(fù)知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關(guān)知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進(jìn)入角色。
（三）特殊教育方法論知識。高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學(xué)和教育學(xué)的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運(yùn)用，主要停留在哲學(xué)層面的研究，這是其主要的優(yōu)點(diǎn)，也是其主要的突出缺點(diǎn)，缺乏切實(shí)可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調(diào)查法。利用這些方法可以有效地搜集事實(shí)材料和相應(yīng)的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等[8]方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進(jìn)行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。
（四）特殊教育史知識。特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內(nèi)容對我們的特殊教育學(xué)習(xí)活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗(yàn)，指引著人們的實(shí)踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應(yīng)該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應(yīng)該積極地將這些歷史資料運(yùn)用到特殊教育實(shí)踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學(xué)生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學(xué)生就更能有效地把握特殊教育的本質(zhì)，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會發(fā)展和進(jìn)步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點(diǎn)和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，特殊教育史能為特殊教育學(xué)科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實(shí)的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關(guān)內(nèi)容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學(xué)生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實(shí)價值的史料。內(nèi)容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學(xué)中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨(dú)的作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教學(xué)能力。高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價與反思、個別化教學(xué)方案設(shè)計能力。首先是教材剖析能力，由于相當(dāng)一部分的教學(xué)材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進(jìn)行整合、開發(fā)。其次是教學(xué)設(shè)計能力，其主要是對教學(xué)過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，設(shè)計出科學(xué)合理的教學(xué)計劃和方案。課堂教學(xué)設(shè)計方案是整個設(shè)計的核心，也是關(guān)系特殊教育專業(yè)大學(xué)生素養(yǎng)能否落到實(shí)處的關(guān)鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學(xué)設(shè)計能力；再次是教學(xué)評價與反思能力，好的教學(xué)需要有效的教學(xué)評價和反思。所謂教學(xué)評價是指教師采取有效的措施對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，教學(xué)反思則是教師對自己教學(xué)情況的評價，這對剛?cè)肼毑痪玫慕處熡兄浅Ｖ匾囊饬x，能快速提高教師的教學(xué)能力；最后是個別化教學(xué)方案設(shè)計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學(xué)中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學(xué)生“個別化教育方案”設(shè)計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應(yīng)該具備制定個別教學(xué)計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學(xué)生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實(shí)狀況的能力，培訓(xùn)學(xué)生具備制定年度或短期目標(biāo)的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務(wù)的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務(wù)的起止日期和整個過程測量標(biāo)準(zhǔn)的制定能力。[4]特殊教育教學(xué)能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（二）特殊兒童診斷與評估能力。特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學(xué)用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展?fàn)顩r作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學(xué)計劃的制定及輔導(dǎo)治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。[5]在對身體進(jìn)行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經(jīng)系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗(yàn)、能力測驗(yàn)、智力測驗(yàn)等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認(rèn)知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運(yùn)動能力等方面進(jìn)行。不同的測驗(yàn)都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進(jìn)行測驗(yàn)。只有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進(jìn)行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學(xué)計劃和輔導(dǎo)治療。所以為了培養(yǎng)出能適應(yīng)社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應(yīng)該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
