時間：2023-09-14 17:42:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對特殊兒童的教育方法，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
受到社會上特殊兒童數量逐漸增多的影響，特殊兒童心理健康課程逐漸在各地區(qū)開設，針對不同特殊兒童實施了相應的教育和指導，希望特殊兒童也能夠接受正常的素質教育，為特殊兒童的未來發(fā)展提供相應的保障。因此，在當前社會背景下，為了兼顧特殊兒童的利益，維護特殊兒童的健康成長，就應該進一步加強對特殊兒童心理健康教育的重視，創(chuàng)造良好的心理健康教育條件，為特殊兒童實施科學的教育和指導。
一、引入先進教育理念，為課程改革提供相應的指導
教育理念和課程理念是人們在對教育和課程進行充分分析的基礎上形成的對教育教學以及課程改革的共同追求，對教學課程的設定產生著重要的影響。因此要想借助特殊兒童心理康教育對兒童實施科學的教育和引導， 就應該對教師的教育理念進行革新，進而促使教師基于對課程改革的深入認識， 構建更為適用的課程體系，保證特殊兒童心理健康教育能夠得到順利實施 [1] 。 特殊兒童具有一定的特殊性，其心理健康問題是特殊兒童教育教學中重點關注的問題， 因此教師不僅僅要從教與學兩個方面引入先進的課程理念，向學生傳授最為前沿的知識，還應該針對特殊兒童的特殊性制定合理的心理健康教育體系，保證能夠在教育實踐中在向兒童傳授各學科知識的同時，也可以引導特殊兒童心理健康成長。
二、以信息技術為依托，全面改革教學手段
從特殊兒童教育的發(fā)展歷程進行分析，特殊兒童教育屬于新興學科，教學理論尚不夠完善，教學方法的和教學手段的探索也不夠全面，因此要想保證特殊兒童教育的科學性和合理性，還應該注意借助信息技術對教學方法進行創(chuàng)新。
（一）加強教師與學生之間的溝通和交流
教師與學生之間的溝通和交流是構建良好教學氛圍，對學生實施科學指導的重要保障，只有借助教師與學生之間的良好溝通和交流，學生才能夠產生對教師的信任感，進而在教師的引導和幫助下完成對相關知識的學習，取得良好的學習成效。 所以教師在開展特殊兒童心理健康教育的過程中應該嘗試以信息技術為依托，加強與學生之間的溝通和交流，切實了解特殊兒童在學習過程中的所思所想，對兒童實施更具針對性的教育和指導，為特殊兒童心理健康成長提供相應的保障。例如針對特殊兒童存在的畏懼交流心理，教師在開展教學活動的過程中應該多設置一些有助于激發(fā)學生溝通和交流欲望的場景，如應用多媒體技術為學生展示小朋友在假期愉快對話的場面、小朋友與家長共同完成學習任務的和諧場景等，讓特殊兒童逐漸產生溝通和交流的欲望，進而在教育實踐中促使幼兒畏懼交流的心理能夠得到適當的改善，提升心理健康教育質量 [2] 。
（二）聯(lián)系生活實際設置教學內容
特殊兒童一般存在一定的心理健康問題，并且他們在學習過程中不愿意接觸新的知識和內容，缺乏安全感，基于這一點，教師在針對特殊兒童實施心理健康教育的過程中應該注意加強教學內容與學生生活實際的聯(lián)系，引入生活中的內容對學生實施相應的教育和指導，增強學生對教學內容的熟悉感，進而促使學生能夠更好的接受教學內容，切實提升心理健康教育成效 [3] 。 在具體操作方面，教師可以借助多媒體教學設備為學生創(chuàng)設生活中的場景，然后教師結合場景開展教學活動，促使學生在輕松自由的氛圍中聯(lián)系自身生活實際完成對相關內容的學習，在提升教學效果的基礎上為學生未來身心健康成長提供相應的保障。
三、注意教學實效，對學生實施多元評價
科學合理的教學評價對學生的成長也產生著重要的影響，特別是對于特殊兒童心理健康教育來說，教師更應該加強對教學評價的重視，在向學生傳授心理健康知識的同時保證教學評價活動的開展能夠對學生產生積極的心理影響， 為學生健康成長奠定堅實的基礎。一般來說，針對特殊兒童心理健康問題，教師在開展教學評價工作的過程中應該注意評價內容的科學性、評價教學的針對性以及評價方法的有效性，進而充分發(fā)揮出教學評價的重要作用，為特殊兒童心理健康教育成效的獲取創(chuàng)造良好的條件。
四、結語
綜上所述，特殊兒童心理健康教育具有一定的特殊性，因此需要教師結合教學實踐探索更為科學全面的教學方法，對學生實施有針對性的教育和指導，唯有如此，特殊兒童心理健康教育的作用才能夠得到充分發(fā)揮，進而有效改善當前我國社會上特殊兒童教育現狀，讓特殊兒童也能夠健康成長。
參考文獻：
[1]廖紅婭.特殊兒童心理健康教育的干預方法探討[J].課程教育研究,2014.
關鍵詞：特殊兒童;幼兒教育;融合教育
隨著社會的不斷發(fā)展，人們對于特殊兒童的教育越來越重視，借鑒西方國家對于特殊兒童的教育模式，采用融合教育能夠有效的提升特殊兒童的教育效果。幼兒園特殊兒童融合教育是指將特殊兒童與普通兒童安排在一起接受教育。為特殊兒童營造正常的學習與生活環(huán)境。能夠公正、平等的享受來自于社會各界的關愛與教育，并且獲得更加充分的自身發(fā)展。本文通過研究在幼兒園中對于特殊兒童的融合教育教學策略，提出可行性建議力求提高對于特殊兒童的教學效果。
1融合教育的主要特征
特殊兒童在心理上和生理上都與正常兒童有所差異，容易使兒童內心產生自卑情緒，從而導致特殊兒童無法正常的發(fā)展成長。針對特殊兒童的情況融合教育孕育而生。融合教育主要教學方法是要將特殊兒童，放置在正常兒童的教學環(huán)境中，能夠讓特殊兒童接受特殊教育的一種教學體制。特殊兒童通過與正常兒童的交往，能夠有效培養(yǎng)特殊兒童的社會交往能力，模仿能力。通過融合教育，特殊兒童在生長過程中感受到并沒有受到特殊的對待，從而促使特殊兒童心理健康發(fā)展，最終促使特殊兒童能夠建立正確的人生方向，并且能夠更好的與他人接觸適應社會。
2針對特殊兒童融合教育教學策略的注意事項
特殊兒童的社會交往方面仍然存在諸多缺陷，所以教師應當在日常生活中多多注意特殊兒童的生活習慣，使特殊兒童能夠自然和諧的融入到融合教育中，激發(fā)特殊兒童參與社交活動的積極性。設立豐富有效的教學環(huán)境刺激特殊兒童情緒積極向上，由于特殊兒童的心理發(fā)育和生理發(fā)育與正常兒童差異性較大所以對于特殊兒童來說容易產生心理自卑感。很可能在與正常兒童交流過程中出現欲言又止的情況，極大程度上影響特殊兒童參與正常社交活動的積極性。所以教師應當首先設立特殊的教學環(huán)境，能夠使特殊兒童真正自然的參與到社交活動中。游戲是兒童共同的興趣愛好，教師可以充分利用游戲刺激特殊兒童參與到社交活動中。同時，也應當對正常兒童做好心理輔導，由于正常兒童身邊缺少特殊兒童，很可能在第一時間要正常兒童與特殊兒童交朋友，會出現抵觸心理。教師也應當做好兒童的心理引導工作，為特殊兒童與正常兒童建立良好的友情，架起一道橋梁。教師在教學過程中也應當采訪開放式教學，能夠貼近兒童的日常生活，能夠將兒童日常生活中的生活情景和活動項目，引入到日常教學中。同時教師需要針對特殊兒童的生理需求，進行一定具有特殊性質的訓練。并且應當結合教育內容為兒童建立正確的思想道德品質，能夠滿足特殊兒童的生理與心理發(fā)展需求。特殊兒童的活動能力有限，所以教師也應當在活動過程中對特殊兒童有特殊的照顧，從而來降低特殊兒童的活動要求，使特殊兒童能夠更好的融入到活動中去。對于特殊兒童的融合教育來說，最主要的是想要特殊兒童能夠融入到正常社會中，從而更好的適應生活與學習。
3幼兒園特殊兒童融合教育主要存在的問題
教師對融合教育認知有偏差，大部分教師只不過是認為只要將特殊兒童正常帶入班級中就學，就已經完成了融合教育，但其實使特殊兒童進入正常幼兒園接受教育只不過是如何教育的第一步。有些教師對于特殊兒童仍然存在歧視，再加上幼兒園也對特殊兒童加以有色眼光對待，導致特殊兒童無法在幼兒園中受到良好的融合教育。同時當前針對特殊幼兒融合教育的社會保障有所缺失，各地方政府還未真實認識到特殊兒童融合教育的重要性，在法律建設上也針對特殊兒童的教育方面有所缺失。導致特殊兒童在接受教育的過程中容易受到各種不平等對待，從而在特殊兒童心中造成了一定的打擊。
4特殊兒童融合教育的有效策略
首先，應當提高社會對于特殊兒童的接納程度。教師應當首先改變自己對于特殊兒童的認識，對特殊兒童不再特殊對待。特殊兒童只有首先在教學過程中感受到教師對于自己的關注才能夠真正融入到教學活動中。而從社會層面，幼兒園也應當首先取消對于特殊幼兒的歧視，在特殊兒童入學時應當公平對待。教師也要在教學過程中引導其他正常的兒童能夠正常的、正確的對待特殊兒童。兒童與兒童之間，沒有隔閡才能夠真正使特殊兒童感受到幼兒園的溫暖感受到與同齡人之間的友誼，從而使特殊兒童在心理中能夠建立正確的人生方向，避免特殊兒童出現自卑心理。在教學過程中，教師也應當鼓勵其他同學與特殊兒童能夠交朋友。朋友是兒童健康成長必不可少必成長因素。特殊兒童能夠在交朋友過程中，通過主動的模仿學習基本的社交常識，從而樹立與他人正常的友誼，建立自我人際交往的信心。同時，融合教育也應當注重特殊兒童能夠擁有更加豐富的生活，促使他們能夠時刻感受到溫暖。所以，教師應當結合學生的家庭教育，特殊兒童的第一教師是他們的父母，但是一般來說特殊兒童的父母不具備專業(yè)性育兒知識，所以導致特殊兒童在成長過程中很容易遭受打擊。教師應當與特殊兒童的家庭建立統(tǒng)一的教學，保證特殊兒童不管在家庭還是幼兒園中都能夠接受正確良好的教育，從而促使特殊兒童全面發(fā)展。
【關鍵字】律動教學；特殊兒童；音樂教育
音樂是和人的生命關系最為緊密的一種藝術形式，它給人們帶來美感和幸福，它是一種寄托了人們情感的藝術語言。音樂教育可以讓兒童體驗歡樂，培養(yǎng)興趣，對兒童的身心健康和智力開發(fā)以及陶冶情操都有著重要的作用。特殊兒童是指“在智力、感官、情緒、身體、行為或溝通能力上與正常兒童有顯著差異的各類兒童”。正常兒童可以通過老師正常的教學方式來學習知識，如教師的講解、板書，而特殊兒童，眾所周知，他們不能通過這樣的講解和板書來學習知識，所以，教師必須通過其他手段和方法促進特殊兒童的學習發(fā)展[1]。
一、特殊兒童教育現狀
國家憲法規(guī)定：“政府和社會幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”?？梢妼μ厥鈨和奶厥饨逃?，也是全民教育的重要組成部分。根據殘疾人抽樣調查結果顯示，我國處于義務教育階段的特殊兒童人數多達300多萬，其中部分人已經在接受特殊教育的學習。國家針對這些特殊兒童特別設置了各類學校，如人們所熟知的盲聾啞學校，另還有弱智兒童班等這類小眾特殊班級。如今，讓殘疾人平等參與社會生活，擁有人權已經成為現代文明社會的基本共識，而教育則是殘疾人通往享有平等人權的必經之路。但是，由于我國特殊兒童的數量較多，并且大部分分布在經濟落后、交通不便的廣大農村地區(qū)，創(chuàng)立一所特殊兒童的教育學校投資又大，所以針對特殊教育的學校數量并不多，規(guī)模也不大，而且主要集中在大中型城市，所以，依據這些國情，推廣特殊兒童義務教育的任務迫在眉睫。
二、律動教學的音樂教育
瑞士音樂家達爾克羅茲認為“音樂本身離不開律動”，而律動可以說本身就是人的運動。若將人體作為樂器，人的各種形體動作、體態(tài)、姿勢等，就是使抽象的音樂情感得以表達。兒童通過這樣的表達，可以更直觀地領略音樂，進而培養(yǎng)兒童的音樂節(jié)奏感、身體協(xié)調能力[2]。這就是“體態(tài)律動學”教學觀點。達爾克羅茲音樂教學體系包括三方面：體態(tài)律動、視唱練耳、即興訓練。體態(tài)律動主要是通過借助節(jié)奏引起大腦與身體迅速規(guī)律的交流；視唱練耳是為了訓練兒童的內心聽覺和鼓勵兒童表達自我情感。律動是身體隨著音樂的節(jié)奏進行有規(guī)律協(xié)調的動作。律動教學法主要有以下幾類方法：
（一）游戲方法。在游戲中將音樂元素貫穿其中，使學生邊玩游戲邊體驗音樂，在充滿趣味的游戲中，讓音樂的節(jié)奏、音調的變化自然而然灌輸給兒童，在游戲的過程中有效的激發(fā)學生的綜合能力。教師在選擇和設計游戲時，要注意游戲的科學性和合理性，讓學生能在一個輕松快樂的氛圍下，感受到音樂的律動和美麗，打開心扉，更愿意去了解外界的事務。例如：“找朋友”游戲。隨著音樂的節(jié)奏，學生歡快地跳動，當聽到“找到一個好朋友”的時候，他隨即拉住一個小伙伴，開心地做出“敬個禮，握握手，你是我的好朋友”的動作。教師在彈奏歌曲的時候，由于面對的是一群特殊兒童，所以節(jié)奏不宜過快，在學生們找伙伴時，可以減慢速度或者談一段其他的兒歌，給兒童們一定的時間尋找好朋友。這個游戲同時也加強了小伙伴們之間的交流，兩全其美。
（二）示范模仿的方法。教師根據音樂的類型和節(jié)奏自己先設計一套動作或舞蹈，然后再在學生面前演示，讓學生隨之模仿，并且引導學生自己去改編、去創(chuàng)造這些動作[3]。教師需要注意的是，讓學生模仿只是示范的作用，并不是局限兒童的想象力。
（三）引發(fā)律動的方法。“生命在于運動”，日常生活中，可以引發(fā)人們進行律動的事物有很多。教師要善于引導學生發(fā)現這些微小的細節(jié)，日積月累，學生們自然就豐富了對音樂、對節(jié)奏、對律動的感知能力。
三、律動教學對音樂教育的影響
特殊兒童通過提高音樂的感受力來學習音樂，通過具體的音樂提高對音樂的感受力，通過這樣的學習方式，達到分清音的高低、曲調長短、節(jié)奏強弱[4]。達爾克洛茲認為：“音樂本身就是以聽覺為基礎的，音樂教育應完全立足于聽”，因此，音樂教學應該以律動教學為主線，而傾聽音樂則是律動教學的基本途徑。特殊兒童傾聽著音樂，拍拍手、跺跺腳、點點頭，這一系列的表演，不僅使兒童的身體得到了鍛煉，還能幫助特殊兒童去掌握音樂的節(jié)奏、韻律，并啟蒙他們的音樂思想，培養(yǎng)音樂審美力，讓他們全身心的置身于音樂的世界中。音樂教育不僅僅發(fā)揮著它的本體作用，更具有意義的是，它使特殊兒童得到情感上的體驗，對特殊兒童具有一定的治療和康復作用。
結束語
音樂是抽象的藝術，根據音樂的這種特性，教師恰好能運用這點對特殊兒童進行音樂教學，解決教學中溝通障礙的難題。音樂律動是他們最喜歡的課程。教師通過音樂與律動和特殊兒童交流，在充滿童趣的音樂中，培養(yǎng)他們像正常兒童那樣合作、反應能力、身體協(xié)調能力、情感表達能力，從而提高特殊兒童智力的發(fā)展。在這種愉快的氛圍中，潛移默化的感染學生的情緒。故此，國家應該加大對這些特殊兒童的教育力度，使他們的身心能跟正常兒童一樣健康發(fā)展。
參考文獻
[1]畢紅歌.淺談人工耳蝸兒童音樂律動教學[J].才智,2013,21(11):19-20.
[2]楊暢.用音樂做非音樂的事--論特殊兒童音樂治療手段和目標的關系[J].藝海,2014,55(12):78-79.
[3]王詩慧.淺談律動教學對特殊兒童音樂教育的影響[J].音樂時空,2015,78(13):45-46.
關鍵詞：特殊兒童；音樂教育；問題；措施
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】
1引言
近些年來，我國進城務工人口在不斷壯大，導致兒童的流動性也在不斷增加，這也就導致了兒童出現心理、生理狀況的局面進一步惡化，研究如何提高當前特殊兒童的音樂教育水平，如何將他們塑造成祖國的可用之材有著十分重要的現實意義。
2現行特殊兒童音樂教育體制的缺陷
2.1課程更新速度難以滿足實際需求
最近一些年來，我國中小學等各類普通學校都對音樂課程進行了一系列的改革，教學模式也逐漸轉向了素質教育，然而對于特殊兒童的音樂教育，則遠遠落后于普通學校的改革速度?，F今，大部分特殊兒童的音樂課程依然依照多年來的老舊方案，授課教材也大都十分陳舊。還存在一些學校只關注文化教育的成果，對于學生的身心健康、素質能力嚴重忽視的狀況，這對于學生的身心健康發(fā)展、順利步入社會等都是不利的。由此可見，特殊兒童的音樂教育易遠遠落后于普通學校的音樂教育，未能跟隨時展的步伐，更未能滿足特殊兒童的實際需求及發(fā)展需要。
2.2對教材的重視勝于對綜合素質的重視
雖然對于特殊兒童音樂教材的編制非常關鍵和重要，但是對于這類認知帶有缺陷的兒童我們過分地關注他們對教材的理論的掌握，過多地強調他們認識樂譜、拍打節(jié)奏的能力對于他們的全面發(fā)展以及實際能力的提高存在很大的限制。另外，對于當前特殊兒童的音樂教材的編制上和他們的培養(yǎng)目標還是存在著一些偏差和矛盾的，對教材的重視只會使教師忽略對他們綜合素質的培養(yǎng)，長此以往將嚴重制約特殊兒童的發(fā)展。
2.3尚未擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛
受傳統(tǒng)觀念的制約是當前我國各類院校的弊病之一，這嚴重制約了我國教育體制的完善和發(fā)展。特殊兒童的音樂教育也同樣存在此類缺陷，他們的教材的確定通常是由老師來確定的，教學方法也是有授課老師自己的經驗總結得到的，在教學課程的安排上則大多遵循老舊的教學計劃。一些存在自閉癥等疾病的學生往往難以順利實現學習，他們只是被動地跟隨模仿，難以真正了解和滿足他們的真正需求。除此之外，對于特殊兒童的具體培養(yǎng)方案均是通過教育機構進行決策的，這就導致了一直以來他們的授課教材、課程安排、培養(yǎng)目標等都是一成不變的現狀，未能針對性地為那些自閉癥等學生出具一套真實、可行的授課方案，最終難以達到預期的教學效果，同時也嚴重拉長了這些兒童的康復周期。
3特殊兒童音樂教育的改進措施
對特殊兒童的音樂教育體制進行改革不僅僅是特殊兒童的需要，更是社會發(fā)展的必然。因此，我們應當綜合各方面因素，從全局的角度出發(fā)，這里筆者認為可以從培養(yǎng)目標、教學手段、課程方案這幾個方面入手，下面進行了具體分析。
3.1科學確定培養(yǎng)目標
對特殊兒童的培養(yǎng)目標樹立一個科學、準確的觀念，并進行合理的確定是對特殊兒童音樂教育改革的首要步驟。只有培養(yǎng)不表科學合理，才能夠順利地完成對教學課程的設置以及對教學手段的完善。依照國家相關部門的要求，我們可以將對特殊兒童的培養(yǎng)目標確定為：培養(yǎng)成良好的社會公民，使他們具備普通公民應有的社會道德感、責任感，并且?guī)椭麄儤淞⒖茖W的價值觀、社會觀；培養(yǎng)具有社會價值的公民，首先要幫助特殊兒童完成基本的日常行為，改善他們的社會交往能力，并向他們傳輸一些基本的社會技能，使他們更好地融入社會，更多地創(chuàng)造自身以及社會價值；培養(yǎng)高素質的社會人才，努力提高學生的藝術情操，鍛煉他們的思維能力，幫助他們培養(yǎng)高尚的興趣和追求，使他們更加熱愛生活，積極面對人生。
3.2完善教學手段
對特殊兒童進行音樂授課的教師應當時刻牢記特殊兒童才是教育的主體，教師應當更多地關注學生的需求，而不是一味地按照教學計劃死板地教學。要更多地考慮的特殊兒童的學習能力、理解能力、接受能力等具體因素，盡量針對性地滿足不同學生的不同需求，做到因材施教，幫助學生更好、更快地發(fā)展。例如，教師可以通過針對性教學、體態(tài)語言方法教學等方式，通過對不同教學手段的運用及創(chuàng)新，幫助不同的學生適應課堂教學，使他們能夠敞開心扉，積極融入到集體生活當中。
3.3改進課程方案
要想更好地幫助特殊兒童健康發(fā)展，提高特殊兒童音樂教育的質量和水平，對課程方案進行改進也是必不可少的一環(huán)。在對課程進行設置的過程中，應當綜合考慮的特殊兒童的認知能力、生活習慣、思維方式等多方面因素。首先，我們要做的是對課程的整合，關注特殊兒童的感知認知能力以及將來適應社會的能力，這樣可以幫助特殊兒童更加有效地識記歌詞、準確發(fā)音、科學認譜。勇于沖破學科的約束，積極和其他學科進行結合，幫助他們實現知識的拓展和延伸。還要將學生情感的培養(yǎng)考慮進去，通過音樂教育使學生更加深入地感受生活，提高情感認知水平，促進特殊兒童的綜合發(fā)展。
參考文獻：
[1]阿娜.淺談小學音樂課的教學形式和教學方法[J].林區(qū)教學.2010,（4）.
近年來，我園提出了“為每個幼兒健康發(fā)展服務，為家長多元需求服務”的辦園理念，堅持教育公平，向特殊兒童敞開園門，對特殊兒童隨班就讀進行早期教育做出了初步的探索。
一、特殊兒童隨班就讀早期教育現狀
目前為止，我園沒有身體有明顯殘疾的兒童入園，在園幼兒中的特殊兒童均具備一定的自理能力。對這些兒童的保教，采取了分散管理的方式，以減輕教師工作負擔。即哪個班級有特殊兒童，由當班教師自行調整其教學安排，提供特殊照顧。但這些特殊兒童在幼兒園中的現狀不容樂觀，他們很難融入到集體活動當中，教師也常常對他們的生活細致照顧，而對學習放任自流。
例一：幼兒為聾啞兒，在生活上受到細心照顧，但教師與該幼兒交流困難，學習上放任。
例二：幼兒學習時反應遲鈍，家長與教師均認為是智力問題，后在幼兒體檢時發(fā)現該幼兒有聽力障礙。
例三：幼兒入園后焦慮反應嚴重，半年后，在幼兒園還是不吃飯不喝水，時常趴在桌子下、床下，在家中情緒正常。
二、特殊兒童隨班就讀早期教育原因分析
造成目前這種狀況的原因有以下幾種：
1.兒童社會性發(fā)展不夠健全。特殊兒童由于其身心發(fā)展落后于正常的發(fā)展水平或者在某些方面存在缺陷，父母很容易出于愛護的考慮而減少其接觸同伴、接觸社會的機會，使其無法生活在與普通兒童一樣的刺激豐富的環(huán)境之中，對其心理活動的發(fā)展帶來不利影響。
2.家長委曲求全的態(tài)度。家長往往認為能讓孩子在普通班中與其他兒童一起學習、玩耍就已經是求之不得的事情，因而，感激于幼兒園和教師的照顧，在教育上不提特殊要求。
3.家長不能正視現實。孩子都是自己的好，對于身體沒有殘疾，而行為及學習上有障礙的兒童，家長往往不能正視。他們會一相情愿地用各種借口逃避現實，希望這些障礙是暫時的，隨著孩子年齡的增長應自行消失。如果教師多次向家長反應孩子的不良表現，常常會激化雙方矛盾。
4.幼兒園沒有健全的特殊兒童管理辦法。園領導對特殊兒童隨班就讀工作的重視和支持還不夠。隨班就讀兒童的個別教學計劃往往由教師一人制訂，這是不合適的，也是不科學的。
5.教師對特殊兒童認識不足。目前在職教師沒有接受過特殊教育培訓，對特殊兒童的了解和教育缺乏理性認識。教師與特殊兒童的溝通中往往會遇到很多困難，如語言交流、教育訓練等缺乏專業(yè)人員的支持和幫助。
三、做好幼兒園特殊兒童隨班就讀早期教育工作
特殊兒童家長希望孩子能和正常幼兒一起學習，一起生活，隨班就讀突破了傳統(tǒng)的封閉式特殊教育模式，強化了特殊兒童與普通兒童的交往，為他們今后自立平等地參與社會生活打下基礎。
（一）創(chuàng)設適宜特殊兒童發(fā)展的無障礙環(huán)境
1.營造平等和諧的精神環(huán)境。良好的精神氛圍是影響孩子健康成長的積極因素，我們注意在同伴間、教師間、幼兒園與家長間營造平等和諧的精神環(huán)境。營造無歧視的平等關愛環(huán)境。在老師的引導下，正常兒童逐步學會了接納他們，愿意與他們交往，一起玩游戲，幫助他們穿衣服、系鞋帶，使特殊幼兒體味親情，感受溫暖，形成了同情、關愛的班級氛圍。
2.創(chuàng)設特殊兒童喜愛的班級環(huán)境。在創(chuàng)設班級環(huán)境時，為他們留有展示的空間，例如：墻面上有他們熟悉的家人和同伴的照片，角落里還有一些生活必需品，使他們在這里能夠尋找心理上的安慰，體驗同伴的關懷。同時，引導特殊兒童積極參與環(huán)境創(chuàng)設，盡管他們的動作并不協(xié)調，作品也不優(yōu)美，但他們表達出了自己心里的一種感受，顯示出他們也是班級不可缺少的成員。
3.提供健康的生活環(huán)境。在游戲、進餐、喝水等生活環(huán)節(jié)，特殊兒童與普通幼兒在一起，學習簡單的生活自理能力，感受普通班級環(huán)境。采取生活活動隨班就讀，既為特殊需要幼兒提供正常的生活環(huán)境，又不影響普通幼兒的學習和生活，他們在與普通幼兒游戲交往過程中，自理能力、交往能力、模仿學習能力得到提高，逐漸適應了集體生活，為特殊兒童盡早適應社會奠定了基礎。
（二）加強教師特殊教育培訓，促進師資質量的提高
隨班就讀的特殊兒童通常在生活自理、社會適應和智力發(fā)展方面，都不同程度地落后于同齡正常幼兒，他們需要教師更多的關注，需要教師具有更高的教育智慧和師德修養(yǎng)。隨班就讀的特殊兒童和其他兒童也有較大的差異，這就對教師提出了更高的要求。因此，幼兒園應提供機會和條件，幫助教師學習特殊教育知識，參加特殊教育培訓，掌握特殊教育的基本技能。同時，制定相應的獎勵機制，鼓勵教師想方設法照顧和教育好特殊兒童。
（三）做好特殊兒童隨班就讀的管理工作
設專人管理特殊教育，組織教師、園領導、保健醫(yī)生及家長共同制定特殊兒童的個別教育計劃。從而保證對隨班就讀特殊兒童的早期教育落到實處，真正體現因材施教的原則。
（四）搭建交流平臺，獲取家長的支持與配合
許多正常兒童的家長往往擔心特殊兒童會在生活和學習中對自己的孩子產生負面的影響。為了打消他們的顧慮，我們利用親子活動和半日開放活動，增進家長間的交流與溝通，抓住每個與家長們溝通的機會，引導他們設身處地為這些有特殊需要的兒童和家長著想，讓他們意識到這些孩子的加入不會影響到他們孩子的成長。
（五）做好隨班就讀特殊兒童家長的工作
由于特殊兒童的與眾不同，特殊兒童家長往往擔心孩子惹事被人嫌棄，擔心孩子的不良行為加重，為了使他們放心，我們利用家訪、電話溝通、網上交流、聯(lián)系便條等形式主動與家長交流溝通，共同研究對特殊兒童的教育與引導。另外，重視特殊兒童的家庭教育，指導家長在家中對他們進行教育和訓練，使家庭教育成為幼兒園教育的延伸和補充。
一、特殊兒童教育首先是兒童教育
特殊兒童也是兒童，特殊兒童教育必須建立在兒童教育的基礎上，兒童才是特殊兒童的第一屬性。特殊兒童和普通兒童一樣，會喜愛每一個兒童都會喜歡的東西，如游戲、動畫片、玩具等。他們在學習時同樣喜歡教師生動的講述、虛擬的帶入、貼切的關心。教師以較慢、較生動的方式進行教學可以使兒童更好地融入課堂，參與教學活動，從而培養(yǎng)即將入學的兒童在課堂上“坐得住”的習慣。很多兒童喜歡模仿故事中人物的具體動作，如跳躍、鴨子步、深蹲等，有運動障礙的特殊兒童也對此充滿好奇，因此教師更應該采用直觀教學，有效激發(fā)特殊兒童的學習熱情。
二、平衡教師威嚴與兒童平等
特殊教育教師“送教上門”需要放下“師者為上”的傳統(tǒng)教育理念，需要“威嚴中的愛與自由”，即教師要處理好壓力與放縱之間的平衡。在需要嚴厲的時候，教師要態(tài)度明確，但平時應該多鼓勵，關注細節(jié)教育，讓兒童感受到自由與溫馨。例如，教師可以每天給兒童溫馨的問候，給需要的兒童端杯水，幫助不能自理的兒童擦擦嘴。在這樣的細節(jié)中體現的是教師的耐心和愛心，兒童自然能夠感受到。
對于特殊兒童來說，他們或多或少會有屬于自己的獨特的表達方式，語言的或非語言的都是有可能的，教師往往很難快速理解他們所要表達的意思，但不妨耐心地與兒童溝通，多聽幾遍。當教師不能理解兒童的某些做法時，如有些兒童在教師的勸解后還堅持哭鬧，教師應該想想兒童這么做的真正原因，教師絕不能用成人的思維方式去思考兒童的問題。f31只要教師能夠正確理解兒童的心意，他們就能感受到教師的關懷;相反，若教師誤解了兒童某行為背后的動機，他們就會失望。這兩種情況會產生兩種不同的教育效果，學生要么接納教師，要么排斥教師。兒童之所以會接納教師，接受教師的教育指導，是因為教師滿足并激發(fā)了兒童的內在欲求。例如，筆者“送教上門”的一位腦癱兒童(化名樂樂)，在喝水時會說:“老師，你喝—”雖然表達得不是很清晰，但當筆者回答他，眼神注視他時，他就會很開心，因為他知道教師在關注他。
三、教學的具象化應用
兒童往往對具象化的東西以及現實情境中可以展現的事物或場景擁有較好的理解力和記憶力。因此，教師在教學中可以充分利用兒童的這一特點。特殊兒童出于生理的先天或后天不足極易產生自卑的心理，他們對學習沒有信心，缺少學習的動力。教師采用以鼓勵和引導為主的教學模式可以更好地幫助特殊兒童建立信心，培養(yǎng)學習熱情。在數學教學中，筆者發(fā)現對樂樂的教育不能急于講解較高難度的內容，如在對小學一年級數學10以內的加減法進行教學時，對筆者直接的教授樂樂難以理解，教學效率低。筆者經過反思后改進了教學方法，開展了包括空間想象力、數數能力、數物能力、數字的意義等的針對性訓練，逐步引導樂樂進行計算。從借助筆算的加減法過渡到心算，引導樂樂不借助筆進行計算。實踐證明，在筆者的努力下，樂樂的空間想象力和數數能力大大地提高了。同時，這也說明多基礎能力同步推進的教學可以更好地推進兒童數學能力的整體發(fā)展。
兒童對新鮮事物都有好奇心，對于學習的新知識同樣好奇，有求知的欲望。教師把握了兒童的好奇心和求知欲可以促進其主動探究。例如，樂樂經常問:“老師，這是什么?”有時候，也會說出他對某事物的理解。這時，需要教師耐心地解答，哪怕再小的問題也要細心、耐心的解答，若兒童看到教師的不耐煩會大大挫傷他們的積極性。兒童每一次主動地提問，主動地學習，都是教師對其教育的良好時機，比教師的被動說教效果好得多。
四、家長對孩子的言傳身教及德育滲透
一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論
生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實際生活過程”［1］30，所謂生活過程實質是指“人們從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學家叔本華的“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強調了生活向人本身的回歸。我國學者趙汀陽指出，“生活事實是一種特殊的事實，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認為，生活比世界存在的現實具有更多的性質，即生活的建設性或設計性，這是生活事實最根本的性質。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實踐的、意志的，實質上，生活就是人的本質及其價值的反映。這些觀點固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數者的特殊兒童的生活獨特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權力、潛意識、意志作為人類現象真正的內在本質，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們任何超越的可能。特殊兒童自然存在的主體機能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實現的事實（這是本文之所以選擇現象學直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。
在這里，筆者無意陷入現代與后現代的爭執(zhí)，本文意欲堅持現代與后現代統(tǒng)一的思維方式，去作建設性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據現象學的觀點，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態(tài)，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現象學表現出嚴謹的科學態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實質提供了方法論依據。同時，趙汀陽認為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認識論揭示生活意義，永遠是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據馬克思歷史唯物主義觀點，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結為一個總體，才能達到對事實本質的真理性認識。特殊兒童生活及其意義的認識就是要基于這樣一個總體性的視野。
二、特殊兒童生活的實質與困境
沿著現象學方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實存的“作為我們周圍世界中的事實”［5］39。于是，我們發(fā)現這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現象的存在，都是欲求的不同表達。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識結構，這個意識結構就是欲求的意識結構，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實存在的意識結構中，成為明證性的絕對事實。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現著生命生活的獨特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構成，本源于特殊兒童嚴重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現為兩種性狀的存在方式。當欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在。“我”不在我的意識之中，欲求便表現為外在欲求，即欲求他者。當欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內，欲求就表現為內在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。
欲求自身使特殊兒童生活顯現出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現實生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現實生存中解救出來，使生活體現為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內在欲求自身構成了特殊兒童生活的兩個意識結構，前者是特殊兒童生活的基礎，后者則以超越的精神意義的方式構筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結構盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網狀結構。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質就主要體現為欲求的意識結構。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達著特殊兒童生活的存在。特別是內在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性。“人是有意識的存在物。”［8］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設計、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。
譬如，政治經濟制度、倫理道德、法律法規(guī)、風俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當然的話語霸權姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應或被適應中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現出一種他者存在的特性，他們的生活表現出一種被規(guī)定、被制約的生活特點。相應的，也表現出與這種生活一致性的生活意識構成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標準手語的矛盾而產生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現了他們一種被設計的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設計占據他們生活的大部，體現出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設計以“知識”、“技術”、“服務”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關懷、博愛的正義美德，但正如后現代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術理性、程序合理性回避或掩蓋了實質合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當前，特殊教育相當程度的窘迫于特殊兒童現實生存，以“謀生”、“利益”等目標的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強調了外在攝取，忽視了自我內在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現實生存的態(tài)度離間了對可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活?！保ㄌK格拉底）這是對生活的一種超越態(tài)度，反思表達了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現實生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴和權利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢潛能，促進他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實質就是生活欲求的表達，但是生活欲求表達的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質。在這里，顯現出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質。因為，生存與生活盡管有著現象與本質、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實現。當然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻身）。因為這是一種對現實生活意義的否定形式，表達了對另一種可能生活的向往和肯定。現實中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現背反狀態(tài)，以物質等利益的工具占領生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實惠，也無法解釋生活。
三、特殊教育之于特殊兒童生活的內在價值
特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。價值是之于需求的關系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊涵在特殊教育與特殊兒童生活的關系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經濟的”等價值之識的自然設定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現實生活欲求。如，傳教士教習聾啞兒童口語、學習交流，醫(yī)生對特殊兒童醫(yī)療訓練、提高器官機能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態(tài)的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在。可見，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質的、經濟的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質和地位、權力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補償和文化補償的方式，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質層面還是精神層面，都表現出一種嚴重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價值存在的依據之一。特殊教育具有醫(yī)學／心理學康復訓練屬性特點。在醫(yī)學不斷發(fā)展的基礎上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫(yī)學訓練、康復治療是可以補償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復醫(yī)療的理論與實踐正式進入了特殊教育領域。關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法，通過教育訓練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補償自身器官機能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創(chuàng)造，能增強特殊兒童主體能力，補償特殊兒童現實生活知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴、權利等方面的進一步獨立和解放，使他們經由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現實生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構。當前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費化，“現代的生產、分配和傳播制造了大量表面目標和利益掩蓋了生活的真實意義……在社會生活中遺忘了生活?！?/p>
特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認為獲得利益特別是物質利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強調現實生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們缺乏對現實生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現實生活表現出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質利益和社會地位的獲得來實現心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發(fā)生奠定了內在基礎，同時，內在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內在欲求的矛盾運動體現在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關系，這是構成他們生命的一個本性。反思到這種關系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關系意識的喚醒、引導，是特殊教育的價值使命所在。當然，可能生活是在現實生活基礎上對現實生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結合對現實生活的繼承和超越的產物?？赡苌铙w現了人自由自覺活動的本質，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛(wèi)，內含著以“平等”、“尊嚴”、“成人”、“成己”為指向，引導特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實現自身潛能，還原與確認之為人的本質力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔，超越有限的自身內在價值，以成長的社會規(guī)定，促進特殊兒童社會化進程，展現特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內涵和深沉的人文關切，使特殊兒童在認識世界與認識自我、變革世界與變革自我的現實力量，統(tǒng)一在理性認識和自覺自由的意志過程中，引導他們從現實生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現在這種“安身立命”。
四、特殊教育關涉特殊兒童生活及其意義的基本方式
特殊教育以什么樣的方式關涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關懷關系，要遵循意義世界自我內在生成和建構的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導和滿足，促進他們自我選擇和設計，創(chuàng)造可能生活。
（一）引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現實生活匱乏對外在資源攝取的內在必然，引導和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎。同時，特殊教育促進外在生活欲求向內在生活欲求的轉向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發(fā)展的“心靈對心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進欲求他者向欲求自身的生活轉變，是特殊教育關涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內在的資質、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構性、體驗性，將他們的成長之于現實生活的“現實欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內在欲求”與“外在欲求”結合起來，激發(fā)并提升他們內在欲求的自覺性、能動性。當前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補償身體機能不足的缺陷補償欲求、提高知識能力與素質的文化補償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴的人道欲求、超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現實生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補償和文化補償的欲求是提高主體能力的物質基礎，豐富社會生活和捍衛(wèi)人格尊嚴的欲求是他們之為社會人的價值基礎，超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。
（二）關懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻。他認為心靈的痛苦與快樂遠遠大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預期感覺到過去和未來。［12］亞當•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對心靈的創(chuàng)傷，遠大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機制，而產生的不同反應。其實質上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人?，F實生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態(tài)度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應是心靈的精神關懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實踐與認識活動性質，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關懷關系，而不可能是直接增進個人經濟福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關系。特殊教育要特別重視引導特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們忍受身體上的痛苦或減少痛苦，而且會增進和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關懷是一種主動的、優(yōu)化了的關系。諾丁斯特別強調關懷的情境性和關系性，認為關懷是處于關系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關系生發(fā)點，具有接納、“融人于己”的雙向建構的關系特點。［14］特殊兒童在被接納、承認、融入他人及教育的回應中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢?，特殊教育應基于這樣一種關懷關系的建構。
（三）體驗是特殊教育關懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現實生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學態(tài)度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學認為直覺高于理性，情意高于認知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認為，只有直覺才是把握或認識宇宙的本質即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的?！保?］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內心體驗和直覺去把握。生活事件是關懷體驗的基本內容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關系。懷特海甚至認為“自然界的終極事實就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是人與人之間點對點的教育關系，是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們人生價值的占據，具有實踐的生機活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實際中的真實情況，促進特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經驗與新經驗、理想的視界融合，引導他們在連續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨立自由。特殊教育必須充分關注并體認特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨特性。教育關懷就是從這樣一系列事件的體驗出發(fā)，選擇與設計課程、教學，讓特殊兒童在生活的具體實在中掌握技能，建構知識，生成能力。為此，特殊教育應自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現場性，從課堂教學、集會、文化活動等學校教育整體的每一個空間，關注特殊兒童生活過程周遭世界的實踐、經歷和感悟，關注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經驗的資源，以及社會生活網絡的教育資源，讓特殊兒童在真實的生活情境與經驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當然，體驗不是想當然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現實生活的體驗，但不能囿于日?，F實生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現實生活的體驗，強調的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現實生活、關懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產生相應的意志和行為，才是特殊教育關懷的真正實現。
（四）發(fā)現和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能是特殊教育最重要的內容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實現的方式。因為對可能生活的理解是在現實生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預設一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準備”的偉大和崇高，引導特殊兒童去追求。特殊教育外在于設定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內在欲求，現實生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內在價值得以可能實現的重要物質基礎。是否發(fā)現和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，既決定了特殊教育品質的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實現的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關切，就是要憑借發(fā)現和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，促進他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實現的本體依據。
潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內在可能性?，F代科學研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個正常健康的人只運用了其能力的6％。［17］另一位美國學者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學家認為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能?！保?8］人本心理學家馬斯洛認為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現實社會中真正能夠實現自己的潛能、達到自我實現的人很少?！保?9］著名心理學家霍華德•加納德提出了多元智能結構理論，認為人的智能結構是由數理、語言、音樂、空間、運動、人際關系、個人內省、自然等八種智能因素構成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個人的智能結構是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結構中的優(yōu)勢項目。也就是說每個人都具有實現自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人?，F實中，張海迪、邰麗華等成功事實便是最好的注腳。
一、幼兒特教教師的精神準備
蒙臺梭利十分強調特殊教育教師在對特殊學生的教育過程中，教師對待兒童的態(tài)度，他認為這是全部問題的關鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實的一面在教師面前展現，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點，教師必須要有思想準備，教師首先從了解自身開始，總結發(fā)現自己身上的優(yōu)缺點。例如，傲慢、發(fā)怒、偏見等。總之，“教師必須變得謙和友善和慈愛，這是教師應該具備的美德。這種精神預備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環(huán)境，特別是要將心理學知識寓于教育教學領域之中去，以促進幼兒心理的健康發(fā)展。我國在特教的師資培訓方面由于國家的重視，有了顯著的發(fā)展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學校和康復機構里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規(guī)培訓，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養(yǎng)和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現形式，不知該如何應對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發(fā)展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發(fā)展，特殊教育教師不僅要關注為特殊兒童創(chuàng)設良好的物質環(huán)境，而應更重視自身素質的提高，特教工作尤其強調特殊教育教師的人道主義服務精神，為特殊兒童提供良好的精神環(huán)境，這樣才能保證環(huán)境創(chuàng)設的質量，而不僅僅停留在物質環(huán)境的創(chuàng)設上。特殊教育教師要加強專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)行為的培養(yǎng)與提高，從而服務和奉獻于特教事業(yè)。
二、幼兒特教教師感官訓練的原則與方法
感官訓練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預的最佳時期，教學效果也最好。感覺發(fā)展敏感期是對特殊兒童進行感官訓練的關鍵時期。在這一關鍵時期特殊兒童接受訓練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。
蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓練中以觸覺訓練為主要練習方式。智障兒童常常通過觸覺來認識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學習能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經過去，再加以練習，不僅增加了訓練困難度，而且也不可能達到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導者”。幼兒特殊教育教師根據智障兒童思維發(fā)展的特點，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學習動機和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓練的指導，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓練原則訓練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠也不可能有什么感官教育?！?/p>
④最后，蒙臺梭利關于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現的過程中提高和完善?？v觀新時期幼兒特教改革的發(fā)展進程，我們一直都在提倡教師應成為兒童學習的支持者、指導者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。
三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現代價值
蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現，盡可能試圖打破以往傳統(tǒng)智障學校的教學方法?？陀^、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習慣和特點等進行細致入微地觀察和體驗。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻。她實地觀察低能兒童，努力尋找并在實踐中不斷運用自己的教學方法對低能兒童進行訓練，并在訓練中不斷摸索新的經驗進而使自己的教學方法不斷改進和完善，她的這種勇于探索未知領域的態(tài)度值得我們教育工作者學習和借鑒。關于特教教師的師資培養(yǎng)方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據特殊兒童發(fā)展的敏感期進行感官訓練，對特殊兒童進行早期干預和尊重特殊兒童心理特點和個性差異，對后世影響很大。在教學中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質環(huán)境和精神環(huán)境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓練，至今為我們現今早期特殊兒童教育的改革與發(fā)展提供了可資借鑒之處。
總之，蒙臺梭利關于幼兒特教教師的理論與實踐在歷史上乃至今日都產生了重要的影響。在我國特殊教育領域，特教教師師資匱乏，特教教師專業(yè)化素質培養(yǎng)尚不深入的情況下，重溫蒙臺梭利關于特殊教育教師的教學與實踐經驗，深入挖掘蒙臺梭利有關幼兒特殊教育的理念和實踐，具有重大現實意義。
作者：鄭曉坤 崔明福 單位：長春大學 特殊教育學院
兒童的情緒問題是兒童生理和心理發(fā)展過程中的一個很重要的方面，它直接影響著兒童其他方面的發(fā)展，尤其對于特殊智障兒童來說，情緒情感的控制和培養(yǎng)的好壞是直接關系到他們能否融入社會主流的關鍵。
關鍵詞 特殊兒童 健康情緒 培養(yǎng)
情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠脫離不了多種情緒的變化起伏。當今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動，何況特殊兒童，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂得如何面對和處理他人的情緒，那么，特殊兒童的人際交往、與人合作等社會適應方面就會出現這樣或那樣的問題。對特殊兒童進行情緒教育可以幫助他們處理好人際關系，幫助他們解決好沖突，幫助他們開展好合作，從而使他們更好地參與社會生活，更好地適應社會，被社會所接納。
一、對特殊兒童進行情緒培養(yǎng)的重要意義
1、有助于補償特殊兒童的身心缺陷，使特殊兒童的身心得到較協(xié)調、健康的發(fā)展。情緒是心理的組成部分，若特殊兒童情緒的缺陷得不到補償、改善，其心理始終存在著較嚴重的缺陷。
2、有助于特殊兒童認識水平的提高。一方面，較穩(wěn)定、積極的情緒狀態(tài)，有助于特殊兒童投入學習和訓練，可增進自身知識水平和技能。另一方面，隨著高級情感的發(fā)展，特殊兒童能夠理解、體會相應的知識內容、事件或者人物精神，從而提高自身的認識水平，并有利于形成良好的個性品質和行為方式。
3、有助于特殊兒童更好地生活。當特殊兒童大致能認識和處理由生活中各因素的刺激而引發(fā)的情緒變化，能學習面對生活壓力而調適、緩解自身情緒時，他才能更好地實現自強自立，更好地生活。
二、特殊兒童的情緒的主要表現
1、情緒不穩(wěn)定，體驗不深刻。常有教師反映智力落后兒童“忘性大”，被老師批評后沒多久又再次犯錯，究其原因，跟智力落后兒童愧疚、羞恥等情緒體驗不深刻有關。
2、情緒體驗的強度與引起情緒的外部刺激不一致。若智力落后兒童當眾被批評，他可能沒多大感覺，甚至笑嘻嘻的甘之如飴。而當他分到的東西與別人不一樣時，他就會哭鬧得驚天動地。
3、控制情緒的能力差。在日常生活中經常出現這樣的情況，智力落后學生在一起玩，偶爾開了玩笑或推拉了一下，馬上造成大沖突，氣憤難平的兩個人打斗起來，為此糾纏不清。
4、高級情感發(fā)展緩慢。雖然特殊學校頗為重視對智力落后學生的思想品德教育，注重培養(yǎng)他們的道德感、榮譽感等高級情感，但智力落后學生因自身身心缺陷的限制，高級情感發(fā)展的程度顯然無法與教育訓練強度對等。如十三四歲的智力落后兒童仍會因老師獎的食物而無比興奮，卻很少為胸前飄揚的紅領巾感到興奮，一時的興奮是有的，但他們很難意識到身為少先隊員的光榮。
三、特殊兒童的情緒特點對學習生活的影響
1、對身心發(fā)展的影響。特殊兒童的身心缺陷使他們較難覺察自身內在情緒的變化，認識到引緒的原因，若得不到正確、適當的教育和引導，智力落后兒童情緒方面的缺陷就得不到補償和改善，致使身心發(fā)展不協(xié)調或不健康，出現情緒失控的情況也就不足為奇了。
2、對認識的影響。特殊兒童的高級情感發(fā)展緩慢，教師在教育和訓練中若一味注重思想品德教育和高級情感培養(yǎng)，忽視了情緒教育，就如同在沙地上建高樓，缺乏基礎，無法收到預期的效果。例如：教師講授《讓我們蕩起雙槳》這篇課文時，引導學生體會文中的思想感情，并引導他們說說自己的幸福生活，學生卻很難體會，同時也說不出自己過著怎樣幸福的生活。原因在于智力落后兒童體會不出什么是幸福感，因此無法認識理解相應的知識內容。
3、對生活的影響。情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠脫離不了多種情緒的變化起伏。二十一世紀的生活是多元化的，對正常人來說尚且有很多生活壓力，必須學會調適情緒去面對，而特殊兒童的情緒特點不是令他們的情緒表現與外界刺激的強度不一致，就是令他們產生過激反應而失控，他們又如何面對生活中的各種壓力，如何去應付生活中的各種問題？可想而知，特殊兒童的生活情趣、生活質量甚至基本的生存都會出現問題。
4、對適應社會的影響。當今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動。何況特殊兒童的社會適應能力較常人差，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂解讀他人情緒，不懂得如何面對和處理他人的情，那么，弱智兒童的人際交往、與人合作等社會適應方面就會出現這樣或那樣的問題。同樣，社會也無法接納和認同一群智力有問題，情緒又有問題的人。最終，使特殊兒童能適應社會，融入社會生活的教育目標就不能真正實現。
四、特殊兒童健康情緒培養(yǎng)的方法
（一）營造快樂的學校教育氛圍
1、建立融洽的師生關系。營造和諧的課堂氛圍是教學成功的關鍵。特殊兒童由于智力的缺陷，在其情緒、個性、行為諸方面存在嚴重心理障礙，給教學的順利進行往往帶來許多意想不到的困難，如果不加以引導，將擾亂教學的開展，更不必說取得成效了。教師在學校里應深入學生中間，和他們玩耍、游戲，親近他們，利用大課間以及活動課的時間和他們打成一片，玩跳繩、打沙包、捉迷藏等，從而樹立平易近人、和藹可親的形象，讓學生愿意和老師交往，營造和諧的課堂氛圍，由“怕”學變成“敢”學，由“厭”學變成“愛”學。
2、控制和消除消極情緒。在特殊兒童成長和自立的道路上，免不了受到歧視和挫折，因此，指導他們控制和消除由此產生的消極情緒就十分重要。教師可從下面四個方面考慮著手：一是轉移他們的注意力，如出外散步、看電視、談天等。二是提高智力落后兒童的認識水平，讓他們有較清楚的自我認識和自我評價，并能對事情進行一些理智的分析，學會較全面地考慮自己對情緒的表達方法和行為是否恰當，從而學習控制情緒。三是結合實際對落后兒童進行思想教育和道德情感培養(yǎng)，指導他們學習從長遠利益出發(fā)，以集體利益為重去面對和處理困境和沖突，而不是為了一些小事或自己的物質需要得不到滿足而導致情緒失控。四是鼓勵他們積極鍛煉身體，健康的身體有助于保持充沛的精力和開朗的心境，有助于控制和消除消極情緒。
3、補償情緒缺陷。盡可能地補償他們的情緒缺陷，進而發(fā)展智力落后兒童良好的情緒、個性品質和行為方式。有重點地、有針對性地對特殊兒童進行情緒情感培養(yǎng)教育。中低年級的學生，可著重學習覺察內心的情緒變化，認識引緒變化的原因，學習覺察他人的情緒變化，認識如何面對他人的情緒反應。高年級的學生，可著重學習如何調適、緩解情緒，如何解決沖突，如何控制情緒、如何采取適當的表達方法和行為。指導他們去學習如何適當地表現情緒反應，學習采取適當的表達方法和行為。
（二）建立和諧的家庭教育氛圍
由于生理缺陷，智力落后兒童在認知、動作、情感控制及生活自理等方面都遠遠落后于正常兒童。他們的情緒不夠穩(wěn)定，容易變化，愛沖動，常常受外界情景的支配。他們的生活空間狹小，除了學校就是家庭，父母與他們交往的機會最高。因此，特殊兒童比正常孩子更需要父母的教育，他們需要家庭的溫暖，特別是父母的愛。
1、要給孩子真正的愛。當前許多家長對特殊孩子主要采取兩種態(tài)度：一是視孩子為包袱，累贅，甚至認為家中出了這樣的孩子是件恥辱的事，對他們冷眼看待，不聞不問，漠不關心；二是家長認為孩子的不幸是自己造成，覺得對不起孩子，憐憫之心和負罪感驅使他們對孩子百依百順，包辦代替。這兩種極端做法都是不采取的。家長應該調整好心態(tài)，平靜對待，面對現實，給予孩子真正的愛，既不能溺愛，也不能冷漠，把握好愛的尺度，讓孩子在真正愛的雨露滋潤下快樂生活。
2、要給孩子鍛煉的機會。家庭是人生的第一環(huán)境， 父母是孩子的第一任老師，家庭環(huán)境對孩子的性格、思想、志趣的形成都起著至關重要的作用，家長應給他們創(chuàng)造一些成功的機會，讓他們承擔力所能及的家務活，完成力所能及的學習作業(yè)，讓他們獲得成功，并給以鼓勵。使他適應環(huán)境，逐步學會生活自理，參加簡單的勞動。
3、要多給孩子鼓勵。心理學研究表明:兒童的一切活動都希望得到家長和他人的認可，家長要善于發(fā)現和捕捉孩子的閃光點，給予表揚，哪怕是一點小小的進步也要及時肯定，讓其體會成功的喜悅，體會到快樂，鼓勵要在行為完成之后，這樣可以增添孩子的信心，發(fā)揮自身潛力，鼓勵的方式很多，我們可以說：“你真棒”！“你真聰明”！或是送他們一個甜美的微笑！從而有利于他們發(fā)展和保持較穩(wěn)定的積極的情緒狀態(tài)。
4、要營造良好的家庭環(huán)境。家長在孩子面前不要永遠是同一副表情，而是要表露出自然的情緒變化，并適當地與他們交流，向他們說明引緒變化的原因，從而讓孩子了解到每個人都會有因不同原因引發(fā)的喜怒哀樂等情緒變化。另一方面，家長要在孩子面前表現出適當合宜的情緒表達方法和行為，讓他們能夠模仿學習。模仿是兒童的天性，由于智力落后，弱智兒童對事物的判斷能力很差，模仿時不加選擇，因此父母的一些不良習慣就會在孩子身上出現，因此家長要時時注意自身形象，改掉不良習慣，處處給孩子樹立榜樣，建立良好的夫妻關系，以此來優(yōu)化家庭環(huán)境，創(chuàng)建良好的家庭氛圍，排除各種干擾，為智力落后兒童的成長創(chuàng)造條件。
（三）營造關愛的社會教育氛圍
特殊兒童由于自身具有生理缺陷，大都不合群，他們不善于交朋友，容易孤立，怕受到別人的歧視。家長們也會因此覺得抬不起頭，不愿帶孩子們出門，不知不覺中就減少了孩子與社會接觸的機會，害怕與人交往、不會乘車購物等都是智力落后兒童社會適應能力差的表現。智力落后兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應社會，自食其力。因此應該領學生走出課堂溶入社會，參與社會實踐，拓寬學習空間。可以利用班隊活動、課外活動和節(jié)假日進行社會實踐活動，
特殊兒童需要周圍的人關心他、接納他、信任他。他們也和正常兒童一樣有成功的愿望，希望得到周圍人的承認、認可。因此我們要擴大宣傳力度，爭取社會對智力落后兒童更加關注、理解、尊敬和接納，讓特殊兒童能在同一片藍天下愉快地發(fā)展身心，擁有更多的積極情緒去學習和生活以及去適應社會。
參考文獻
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關鍵詞：特殊兒童積極生活健康心理
中圖分類號：G760文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）02-0189-02
俗話說：細節(jié)決定成敗，習慣決定一切。一個人如果擁有一個良好的生活習慣和生活方式，那么必然會受益終生。這個道理同樣適用于特殊兒童的學習和生活。每一位家長都希望自己的孩子有更加美好的人生。有一個健康的心態(tài)，特殊兒童的家長也不例外。但我們不得不承認，特殊兒童由于身心發(fā)展缺陷，在積極生活方式培養(yǎng)的道路上。和普通兒童相比，一定更加艱難。
一、特殊兒童在教育上存在的問題
（一）特殊兒童在家庭教育上的問題
特殊兒童先天的殘疾對每一個家庭都是一個沉重的打擊，讓孩子的父母接受這個事實需要一個過程。有的父母在面對這樣的打擊時。自身的心理健康也存在著較為嚴重的問題，而這對于身心發(fā)展有缺陷的特殊兒童的成長是很不利的。
1.情感失衡導致不良的家庭氛圍
特殊兒童家庭幾乎都不能理性地面對孩子的特殊性。或者過度溺愛、保護，過分干涉和包辦，導致孩子社會生活技能低下，依賴性強?；蛘邔⒆臃湃巫粤?，甚至打罵厭棄，孩子感受不到家庭的溫暖，使孩子形成冷酷、攻擊、情緒不安等心理。
2.“圈養(yǎng)”現象嚴重
有很多身心有缺陷的孩子，被父母關在家中不讓外出，家長們或為孩子的安全考慮?；蛘叱鲇谧陨淼母鞣N原因。讓孩子避免接觸外界。這使得孩子失去了自我成長和自我鍛煉的機會，對外界充滿了陌生和恐懼。
3.不能夠積極、正確地教育自己的孩子
特殊兒童雖然有別于正常兒童。但是不等于就可以放棄對他們的教育，有的家長對殘疾孩子關愛有余，教育不足，導致一些原本可以走入社會的孩子毫無自理能力，一生離不開父母。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一。家長應該根據實際情況給予適當的教育，對一些經過學習和努力可以自立的孩子，家長應該持有積極的態(tài)度。
（二）特殊兒童的生理障礙和缺陷影響學校教育
1.特殊兒童自我意識水平低下。自我調控能力缺乏
許多重度障礙的特殊兒童，例如腦癱兒、智障兒等腦損傷和功能發(fā)育不全的殘疾兒童。心理發(fā)展水平低下，缺少自我意識。情感調節(jié)和自主生活能力低下，因此在學校中對其進行積極生活方式的培養(yǎng)有一定的難度。
2.特殊和的生活適應能力明顯低于普通兒童
特殊兒童社會生活常識缺乏，難以融入社會。在這種情況下，生活自理能力和社會交往技能的訓練，應該是學校教育最重要的目標。
3.特殊兒童往往難以適應學校的教育教學要求
學校應該根據特殊兒童的教育需要設計課程和教材，采取個別化的教學方式。特殊兒童才可能獲得最大限度的發(fā)展。
二、如何培養(yǎng)學生積極的生活方式
培養(yǎng)學生積極的生活方式。需要家庭和學校共同努力。形成教育合力。
（一）家長言傳身教，促進特殊兒童家庭教育
1.家長理性接納孩子的特殊性，營造良好的家庭氛圍
讓特殊兒童接受基本的生活技能和社會適應的訓練。幫助他們養(yǎng)成良好的行為習慣，培養(yǎng)健全的心理品質，樹立自信心，建立健全人格。
2.結合孩子身心特點，抓住關鍵期
家長要在孩子行為習慣養(yǎng)成過程中慢慢滲透心理健康教育，從培養(yǎng)生活自理能力開始，使孩子建立自信心，克服自卑心理。抓住關鍵期，一步一個腳印地穩(wěn)步發(fā)展，促進孩子自覺成長。
3.拓寬特殊兒童的活動空間。提高社交能力
在早期干預中最大限度地消除不利因素的影響，提高生活能力，鼓勵孩子主動參與社會生活，養(yǎng)成良好的勞動能力。
（二）在學校教育中培養(yǎng)特殊兒童的積極生活方式
根據特殊兒童身心發(fā)展的特點。從尊重特殊兒童心理世界的真實體驗出發(fā)。我們總結出以下幾點學校教育中培養(yǎng)積極生活方式的做法：
1.培養(yǎng)孩子養(yǎng)成健康的飲食習慣
注意學生飲食中營養(yǎng)的攝入。以保證學生在生長發(fā)育時期所需要的充足營養(yǎng)。注意每日按時進餐，且要保證三餐的質量，即合理搭配營養(yǎng)，不讓學生挑食、偏食，也不要暴飲暴食；杜絕學生吃垃圾食品及小商販的三無食品。
2.養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣
教師要直觀通俗地教給孩子衛(wèi)生知識。特殊兒童由于年齡和身體原因，其直觀意識較強，通過展示大量直觀圖片和播放有關衛(wèi)生教育的視頻，讓孩子們在輕松愉快的觀看中自主學習衛(wèi)生知識。以傳唱兒童歌謠傳授個人衛(wèi)生知識，孩子愿唱且易學易懂。如《洗手歌》：“小朋友，來洗手，卷起袖，淋濕手。抹上肥皂搓呀搓，清清水里洗呀洗。再用毛巾擦一擦，我的小手真干凈?！崩蠋熍c學生一起邊唱邊做，學生學得快、做得好。幫助特殊兒童養(yǎng)成梳洗的習慣。將洗手、洗臉、刷牙、洗澡等當成生活作息的必需部分，經常練習，久而久之，孩子自會養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣。
3.形成良好的作息習慣。引導學生合理安排時間
保證充足的睡眠，是身體健康的基礎，學生睡眠好了，學習才能集中精力，生活才能精神十足。
4.進行適當的體育鍛煉。養(yǎng)成自覺鍛煉的習慣
加強體育鍛煉，有個健康的身體是社會發(fā)展的需要，尤其是特殊兒童，更需要適度的體育鍛煉來提高身體素質。如果沒有健康的身體，孩子們就不能更好地學習和生活。加強學生的體育鍛煉還有助于增強信心，培養(yǎng)穩(wěn)定的情緒，提高智力發(fā)展。培養(yǎng)學生勇敢堅強的性格和自我超越的品質。
（1）應針對不同缺陷的兒童制訂不同的體育鍛煉的計劃。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一，學校不能在體育鍛煉上對他們一視同仁。可以針對不同類型，詳細制定有益于其健康的不同的鍛煉方式。
（2）養(yǎng)成良好的鍛煉習慣，為孩子創(chuàng)造鍛煉的條件。養(yǎng)成一個良好的運動習慣。對正常人來說也是有益的。更何況對于殘障兒童。但是難度要相對增大，學校和家庭首先要在思想意識上重視特殊兒童的體育鍛。不能因其特殊的身心健康原因就取消或忽視這一點。在人力、資金投入和場地支持上要加大力度，讓殘障學生有一個良好、安全的運動環(huán)境，因為他們畢竟不同于那些身心正常發(fā)育的孩子。學校也要有計劃地培訓教師和家長，在孩子鍛煉時提供監(jiān)督和保護。
5.加強特殊兒童的心理教育
特殊兒童在其成長與發(fā)展的過程中，特別需要心理健康教育，這是因為特殊兒童在成長過程中有更多困惑和適應障礙，極易遭受挫折與失敗，并出現心理危機。因此，對有特殊需要的兒童進行心理健康教育，能解決其成長過程中的困惑。并克服發(fā)展過程中的各種障礙與危機。從而能夠積極生活。
（1）在課堂教學中，應給予孩子更多的關心。首先，教學內容的選擇要接近特殊兒童的實際需要。我們所選用的教材以及自主研究的校本課程正是符合了學生的生活實際，如問路，標志識別，去商場買東西，等等，我們應該竭力令其掌握。其次，對其所制定的教學目標要適度，不應有過低或過高的要求，一切以學生的接受能力為依據。第三，設計教學方法要適當，注重形象直觀，可操作性，不可忽視必要的重復。第四，作業(yè)難度要適中，評分時要多鼓勵，可以是寫上幾句鼓勵的話，也可以是畫上一個微笑符號，目的是提高其自信心。第五，營造和諧的課堂氛圍，使其在困難之處得到幫助，閃光點得以發(fā)揮。比如，多動手實踐。培養(yǎng)其動手能力：多利用電教媒體及直觀教具，培養(yǎng)其對事物的理解認知能力。
（2）在課堂教學外，應給予孩子更多的尊重。特殊兒童經常聽到的是批評，遇到的是不信任、冷漠和歧視的眼光，往往有較重的自卑感?！靶撵`的創(chuàng)傷只能用心靈來溫暖”，因此，我們必須給予他們更多的信任和尊重，帶給他們更多的關懷和幫助。同時，我們不應該把他們當成是一個特殊的群體來區(qū)別對待。而應讓他們得到和其他學生同樣的、公正的待遇，這就是對特殊兒童最好的信任和尊重。我們應該努力發(fā)掘孩子身上的長處和閃光點。哪怕是微小的進步，都應該給予熱情的肯定和鼓勵。美國心理學家戴克斯說，“孩子需要鼓勵，如同植物需要水一般”。對于殘疾孩子更是如此。讓他們重拾信心的最佳方法，有可能是一個溫暖的微笑，一次輕柔的，一聲關切的問候，一個贊賞的動作，這些發(fā)自內心的賞識，都會使他們克服自卑心理，鼓起自信的勇氣，找到“我能行”的感覺，去不斷地克服缺陷，爭取進步。
（3）開設心理健康課程、班隊會等活動。通過安全教育、情感教育、青春期教育多方面內容的活動方式，為學生的心理發(fā)展提供全面、具體的幫助。與此同時教師盡可能地將一些隱性的心理健康教育內容滲透到各個學科當中，抓住各種時機對學生進行心理健康教育。
6.培養(yǎng)學生積極、樂觀的生活態(tài)度
(1)特殊教育教師所注重的教學目標。有46．6％的特殊教育教師在教學過程中注重特殊兒童情感和態(tài)度的發(fā)展，24．7％的特殊教育教師注重特殊兒童知識和目標的獲得與達成?？梢姡蟛糠痔厥饨逃處熕⒅氐慕虒W目標已經從以往更重視知識的獲得轉向重視情感和態(tài)度的發(fā)展。(2)特殊教育教師主要采用的教學方法和教學組織形式。有66．5％的特殊教育教師在教學過程中主要采用啟發(fā)誘導法進行教學，僅有18．2％的特殊教育教師主要采用講授法。這個結果說明大部分特殊教育教師重視特殊兒童在學習過程中的主動參與，讓他們在自主思考、討論、探究、操作和體驗中獲得發(fā)展。班級授課制是大部分特殊教育教師(70．5％)主要采用的教學組織形式，進行個別化教學和小組教學的特殊教育教師僅占13．4％和15.3％。(3)特殊教育教師使用教材的情況。僅27．3％的特殊教育教師在教學過程中使用校本教材，22．2％的特殊教育教師授課時沒有教材?？梢姡厥饨逃龑W校大部分課程都沒有統(tǒng)一的統(tǒng)編教材或校本教材，需要完善課程體系，根據特殊兒童的特點開發(fā)適合他們的教材。(4)特殊教育教師主要采用的教學評價。超過半數的特殊教育教師(57．5％)主要通過日常觀察對特殊兒童進行評價，采用多種方式進行全方位系統(tǒng)評估的特殊教育教師僅占12．9％。這一方面說明特殊教育教師注重通過特殊兒童的學習過程對他們進行形成性評價；另一方面說明特殊教育教師對特殊兒童的評價方式較單一，缺少可供教師進行全面評估的-Y-段和方法。
特殊教育學?？祻凸δ芮闆r
(1)康復訓練對象和干預時間。有83．3％的特殊教育學校對聾生進行康復訓練，對智障、自閉癥、腦癱學生進行康復訓練的特殊教育學校比例過半，分別為51．9％、59．3％、59．3％，對盲生進行康復訓練的特殊教育學校比例較低，僅為16．7％。由此看出，特殊教育學?？祻陀柧殞ο蟮念愋洼^多，主要集中在聾生、自閉癥學生、腦癱學生。對特殊教育學?？祻陀柧氶_始時間的調查結果表明，有16所學校(59．3％)從學前階段開始對特殊兒童進行康復訓練，1l所學校(40．7％)從小學一年級開始進行康復訓練。(2)康復訓練內容和專業(yè)教材。綜合類特殊教育學校由于康復對象的類型較多，康復訓練內相應涉及較廣，主要包括語言訓練(16所)、感覺統(tǒng)合訓練(14所)、運動功能訓練(16所)等，有少部分特殊教育學校還進行定向行走訓練(8所)和視功能訓練(6所)。聾校主要針對聾生進行發(fā)音、字詞、句子理解與表達的語言康復訓練(9所)。：所學校中，只有6所學校(22．2％)開發(fā)了校本的康復訓練教材，2l所學校(77．8％)使用的是康復訓練指導手冊。(3)康復訓練方法。所有的特殊教育學校都通過教育教學來促進特殊兒童的康復，59．3％的特殊教育學校借助非醫(yī)學的康復專業(yè)技術和方法對特殊兒童進行康復訓練，33．3％的特殊教育學校開展了職業(yè)訓練以幫助康復對象恢復就業(yè)能力和獲取就業(yè)機會，僅的特殊教育學校借助醫(yī)學措施，特別是康復醫(yī)學的技術和方法對特殊兒童進行醫(yī)學康復。
特殊教育學校社會功能情況(參見表3)
(1)特殊教育學校社會宣傳工作情況。為了提高社會各界對特殊兒童的關注和支持，特殊教育學校開展了各種形式的社會宣傳工作，大部分特殊教育學校主要通過電視、報紙或網站等各種媒體進行宣傳(85．2％)，或舉辦大型活動(100％)來加強特殊教育學校與社會其他機構的聯(lián)系和交流。還有部分特殊教育學校通過社會實踐活動(75％)、競賽(59．3％)、演講(33-3％)、創(chuàng)辦?？s志(41．7％)來提高影響力。(2)特殊教育學校職業(yè)教育情況。大部分特殊教育學校開設了專業(yè)項目對特殊學生進行職業(yè)教育(55．6％)，為特殊學生拓寬就業(yè)渠道(74．1％)。小部分特殊教育學校建立了實習基地為特殊學生提供實踐的平臺(37．1％)，而對就業(yè)學生進行職后跟蹤、指導的學校較少(33．3％)，還有5所特殊教育學校并未開展職業(yè)教育。關于職業(yè)教育的場所，目前有13所特殊教育學校(59．1％)自己有專門的職業(yè)教育場所，9所特殊教育學校(40．9％)主要在普通教室開展職業(yè)教育。關于特殊學生的實習方式，大部分特殊教育學校是在校內讓特殊教育教師通過教學為特殊學生提供機會進行實踐鍛煉，而能在社會企業(yè)或校辦企業(yè)實習的特殊教育學校很少，有2所特殊教育學校的學生甚至沒有地方實習。(3)特殊教育學校資源支持工作情況。大部分特殊教育學校主要為特殊兒童家長提供建議、咨詢與服務(81．5％)，為殘疾人提供教育、康復資源服務(74．1％)。對隨班就讀工作和社區(qū)殘疾人工作進行指導的學校很少，有3所學校沒有開展過資源支持工作?？梢姡瑥目傮w上來說特殊教育學校所進行的資源支持工作還比較薄弱。
特殊教育學校研究功能情況(參見表4)
特殊教育教師參與課題的級別與性質。所調查的950名特殊教育教師中參與過課題的472名(49．7％)，他們參與的大部分為校級課題(47．9％)，參與國家級課題的較少。在當前要求特殊教育教師轉型為研究者角色的背景下，特殊教育學校應擴大學校研究工作的普及度，讓更多的特殊教育教師參與教育科研。絕大部分課題(86．9％)都是特殊教育學校獨立承擔的，與其他機構進行合作研究的課題只占很小的比例。這反映出特殊教育學校應增加與科研單位、政府機構或社會團體等其他機構合作共同研究、交流的機會，提高研究的水平，促進課題研究成果的推廣和實踐。(2)特殊教育教師參與課題的研究內容。特殊教育教師進行研究的內容涉及很廣，從特教理論到教育教學實踐、課程、政策法規(guī)等多方面都有特殊教育教師進行研究，但主要集中在與特殊教育教師自身聯(lián)系比較密切的教學實踐研究(69．7％)和課程設置研究(35．O％)。(3)特殊教育教師自主進行個人研究的情況。對特殊教育教師是否自主進行過研究的調查結果顯示，僅有一小部分特殊教育教師(27．6％)自主進行過個人研究，大部分特殊教育教師(72．2％)從未自主開展過研究。有262名特殊教育教師回答了“進行個人研究的出發(fā)點”，可以歸納為以下幾個方面：以優(yōu)化自身教育教學為出發(fā)點(55．3％)；從特殊兒童的角度出發(fā)，為促進特殊兒童的身心發(fā)展而去做研究(29．3％)；提升自己的科研能力(7．7％)；為完成工作任務而進行研究(7．7％)。(4)特殊教育學校在教科研方面存在的困難。分析343名特殊教育教師回答“學校在教科研方面存在的困難’，主要集中在以下幾個方面：缺乏科研師資，教師科研能力較低(39．7％)；科研經費不足(25．9％)；設備、場地、資源不足(20．6％)；缺乏專家的指導(21．4％)；學校重視程度不夠(11．5％)；科研人員教學任務重，缺少時間(10．7％)；成果難以推廣，很難落實到教學實踐中(5．3％)。
堅持特殊教育學校功能的一元化和多元化的統(tǒng)一
特殊教育學校的功能不能再局限于慈善救濟或單一教學的功能，而應在加強教育教學的同時，發(fā)揮康復、資源開發(fā)、家長教育、職業(yè)培訓、社會宣傳、科學研究等多種功能，最大限度地促進個體和社會的發(fā)展，這就是特殊教育學校功能的多元化。特殊教育學校多元化功能的實現，最終取決于教育對象的健康成長和發(fā)展。從這個意義上說，促進特殊兒童的身心得到全面發(fā)展是特殊教育學校最根本的功能，特殊教育學校其他各項具體功能都應以此為根本出發(fā)點，這就是學校功能的一元化。因此，特殊教育學校在不斷完善和發(fā)展學校各種具體功能的同時，必須堅持這一原則，做到一元化和多元化的統(tǒng)一。
促進特殊教育學校教育功能的改進，適應現代特殊教育改革的要求
傳統(tǒng)的教育教學注重對學生進行知識的傳授，教師與學生之間是一種單向授受式的權威與服從關系。素質教育倡導“以人為本”，特殊教育教師應將特殊兒童看作是與自己平等的個體，尊重他們的差異與需要，引導他們主動進行探究性學習。從調查結果來看，現在大部分特殊教育教師已經不再單純追求特殊兒童知識目標的獲得與達成，開始關注特殊兒童的學習過程和情感態(tài)度，在教學過程中也注重兒童的主動參與。但是以班級授課為主的教學組織形式，極大地限制了特殊教育教師對于特殊兒童個體差異的關注，很難滿足特殊兒童的教育需要。解決這個問題的最好辦法是個別化教學。采用開放式的教學方式，隨時進行分組教學和個別教學，教學時間根據實際需要隨時調整。個別化教學是特殊教育學校發(fā)展趨勢的必然選擇。
進一步完善特殊教育學?？祻陀柧毠ぷ?/p>
特殊教育學校成為特殊兒童康復訓練的主要場所，這是我國特殊教育發(fā)展的趨勢。通過調查發(fā)現，廣東省大部分特殊教育學校已經非常重視學校的康復訓練工作，積極拓展學?？祻陀柧殞ο蟮念愋秃涂祻陀柧殐热?，有些綜合實力較強的特殊教育學校已經涵蓋了名個年齡段的殘疾兒童妻，初步形成了一套縱向的康復訓練體系。但是從體來看，特殊教育學校的康復訓練工作仍存在一系列的問題，如康復訓練專業(yè)教材缺乏、康復訓練方式單一、專業(yè)康復師資嚴重不足、資金缺乏等。特殊兒童的康復是一個綜合性的系統(tǒng)工程，需要采用多種方式和手段進行綜合生活康復，需要家長、教師、康復技術人員和社會工作者通力合作，因此特殊教育學校必須從本校實際出發(fā)，不斷完善學校的康復訓練工作體系，以更好地為特殊兒童進行康復服務。
加強特殊教育學校與社會的聯(lián)系，拓展學校育人空間
我國特殊教育學校功能轉變的一大方向是從相對封閉、孤立的辦學實體轉變?yōu)榕c社會有著廣泛聯(lián)系的開放性辦學實體，特殊教育學校不應局限在為本校學生服務，而應面向社區(qū)、家庭、醫(yī)院、康復機構、普通學校、其他特殊教育學校等社會組織開展多方面的工作，為更多的殘疾人提供多樣化的開放式服務。但是，特殊教育學校的教育資源相對來說比較封閉和保守，除了為家長提供建議、咨詢與服務以外，只有小部分特殊教育學校為校外殘疾人提供教育、康復資源服務。這與特殊教育學校本身的辦學條件有很大的關系，但與同地區(qū)的其他機構相比，專業(yè)資源還是相對比較豐富的。因此，特殊教育學校的教育資源應當發(fā)揮更大的效益，通過‘‘開放、搞活”，讓這些資源在一定范圍內實現共享。特殊教育學校也應積極主動與社區(qū)、家庭、醫(yī)院等社會組織聯(lián)系，為他們提供幫助，同時也為學校尋求支持和幫助，共同為特殊兒童的發(fā)展創(chuàng)設更為寬松和有利的社會環(huán)境。
重視和支持特殊教育學?？蒲泄ぷ鞯拈_展
高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)的功能主要是在一定的人本特教環(huán)境場里面發(fā)揮的。高校特殊專業(yè)課程的總目標是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學生具有良好的知識、技能和價值觀方面的素養(yǎng)。進一步分解為特教情感態(tài)度價值觀，特教過程、方法和能力，特殊教育相應的知識和技能。從上面的圖中我們很顯然可以看出，高校特殊教育專業(yè)課程目標的實施都是與上面的四個要素密切聯(lián)系的。情意使高校特殊教育教師愿意投入更多的時間和精力在教學上；專業(yè)理念為高校特殊教育專業(yè)教師指明方向，明確這樣教的原因；而專業(yè)技能則是讓高校特教專業(yè)教師懂得怎樣去教。整個系統(tǒng)的功能發(fā)揮的大小，都是由這四個要素決定的。高校特殊教育專業(yè)課程目標的實現是其教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用。要發(fā)揮系統(tǒng)的功能，一方面要求專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)理念要素的和諧發(fā)展，另一方面要求各個主要要素的子要素在層次上平衡發(fā)展。形成專業(yè)情意是動力，理念的轉變是關鍵，專業(yè)知識的構建是基礎，能力的不斷發(fā)展完善是核心。高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)在日益多變復雜的人本特教環(huán)境下必須不斷變化以適應自身的發(fā)展，最終實現結構系統(tǒng)動能的最大化。
二、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結構新視角
高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統(tǒng)一[2]。也就可以認為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)（見圖2）。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。
三、特殊教育專業(yè)知識
（一）特殊教育專業(yè)理論知識。高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經開設的傳統(tǒng)關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業(yè)知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。
（二）特殊兒童知識。特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應該具備更廣泛的關于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應知識，特殊兒童相關的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點，手語知識[3]；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。
（三）特殊教育方法論知識。高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學和教育學的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學層面的研究，這是其主要的優(yōu)點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應的數據。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等[8]方法，其主要是處理已經搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。
（四）特殊教育史知識。特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產生、發(fā)展和規(guī)律，這些內容對我們的特殊教育學習活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學生學習動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學生就更能有效地把握特殊教育的本質，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產生的，特殊教育在社會發(fā)展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關內容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學生的特殊教育素養(yǎng)有重要現實價值的史料。內容可以有多種呈現形式，在特殊教育教學中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學科進行教學。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教學能力。高校特殊教育專業(yè)教師應該具備必要的教學能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學設計、教學評價與反思、個別化教學方案設計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進行整合、開發(fā)。其次是教學設計能力，其主要是對教學過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現為根據高校特殊教育專業(yè)課程標準的要求，設計出科學合理的教學計劃和方案。課堂教學設計方案是整個設計的核心，也是關系特殊教育專業(yè)大學生素養(yǎng)能否落到實處的關鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學設計能力；再次是教學評價與反思能力，好的教學需要有效的教學評價和反思。所謂教學評價是指教師采取有效的措施對學生學習情況的評價，教學反思則是教師對自己教學情況的評價，這對剛入職不久的教師有著非常重要的意義，能快速提高教師的教學能力；最后是個別化教學方案設計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學生“個別化教育方案”設計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應該具備制定個別教學計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學生了解特殊需要兒童的現實狀況的能力，培訓學生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。[4]特殊教育教學能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（二）特殊兒童診斷與評估能力。特殊教育專業(yè)教師應該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學習結果的生理、心理或者行為表現及其原因，以便為教學計劃的制定及輔導治療提供依據。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。[5]在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進行測驗。只有經過專業(yè)培訓的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學計劃和輔導治療。所以為了培養(yǎng)出能適應社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
