時間：2023-09-13 17:13:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對特殊幼兒的教育反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
幼兒教師專業發展是幼兒教師專業理念與師德、專業知識、專業能力不斷成熟、不斷提升、不斷完善的過程。影響幼兒教師專業自我發展的內在因素主要表現專業自我發展的意識和能力及在專業自我發展的心態和體驗。首先，幼兒教師缺乏專業自我發展的意識和動力。自我發展的意識是幼兒教師專業自我發展的前提和動力，很多幼兒教師缺失對職業的認同和深刻認識，未能樹立主動學習和終身發展的觀念。其次，幼兒教師專業自我發展還受自我發展的能力因素影響，在發展的過程中會遇到很多困難挑戰，教師要有目的、有自覺的去發展專業能力。再次，是心態因素。很多幼兒教師由于外在壓力狀況，感覺焦慮、乏倦，失去了激情。好的心態能有積極情緒，能主動困難，保持對工作的激情。最后，缺乏及時自我體驗。有了想法和激情，不去主動體驗，積極開展行動，自我發展難以得到提高。幼兒教師專業自我發展除了自我能動性外，還需外部條件作為支持，主要表現為國家、社會、幼兒園、家庭四個方面。首先，是國家政策的支持和保障。由于幼兒教師社會福利整體待遇偏低，而且相關教育行政部門重視不夠，專業化保障力度不夠，影響了幼兒教師的專業自主發展的動力。其次，社會整體對幼師職業的評價和看法也會影響幼兒教師專業自我發展的積極性，評價低會影響幼兒教師的職業認同感，從而影響工作的實踐投入。再次，是幼兒園教師自我發展的文化氛圍和管理措施。不同于中小學教師，它既強調幼兒教師的教學能力而且注重保育能力，工作要求細致、專心，在這種工作情況下，很難有所突破。
二．喚醒幼兒教師專業發展意識
喚醒自我發展的意識，走向自主。要喚醒幼兒教師專業自我發展的意識，首先對自身的職業要有認同感和使命感，轉變自我發展的態度。把幼兒的發展與學習作為一份使命和責任。其次，要不斷轉換觀念，作為一名幼兒教師，扮演的角色是幼兒的支持者、合作者等，樹立終生學習的觀念。幼兒教師在自我發展的過程，因主客觀因素影響，必然會遇到各種困難和阻礙，教師有時因此產生焦慮感。良好積極的心態對教師專業自我發展是十分必要的。幼兒教師需要不斷體驗探索，切實將自我發展落到實處。要想在專業發展上取得長足的進步，幼兒教師的自我反思是不可缺少的。幼兒教師的自我反思主要指幼兒教師對自身專業實踐的一種回顧、檢查及如何進一步提升相關能力所做出的思考。幼兒教師專業自我發展要取得進步，離不開教師持續不斷地對自我進行反思與評價。反思自我發展的行為，找出自己有待改進的地方，加以改正才能取得不斷進步。只有通過及時、深刻、反復的自我反思，很多有益經驗才會真正內化到幼兒教師的認知結構和專業實踐中。對此，師傅、園長和資深教師要在教師個人專業發展實踐中遇到問題時進行幫助和指導，以提高幼兒教師自我反思的敏感性和有效性。采用師徒結對的方式，使徒弟通過對師傅教學實踐的觀察、模仿和師傅的具體指導，逐漸體悟實踐性知識并不斷掌握專業技能和智慧的培養模式。
三．建構幼兒教師專業素養
1．理念素養。教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的教育觀和理性信念。在多元文化視域下，幼兒教師的理念素養不僅要有教育觀念，還應有對文化的理性信念。當前我國由于區域差別大，城鄉經濟發展狀況懸殊，家庭情況和社會聲望程度不一，家庭成員民族和知識結構的多元，幼兒的文化背景千差萬別，所以，幼兒教師應有一種警覺和敏感的態度，始終清醒地意識到幼兒及其家庭文化的多樣性和差異性，理解來自不同地區、不同民族、不同家庭的價值觀念和行為方式，摒棄文化刻板和歧視等偏見心理，幼兒教師要樹立公平的文化觀。面對不同家庭背景的幼兒，教師應堅信每個幼兒都有自身學習和發展的潛能，教師要對所有幼兒都應抱有相同、且較高的期待，保證不因民族、宗教、家庭經濟、身體、性別或能力差異等而排斥和忽視幼兒，幼兒教師要樹立平等的兒童觀。幼兒教師應淡化權威意識，把自身角色定位于“平等中的首席”，給予每個幼兒平等的師幼互動和參與活動的機會;消解自身的話語權威，認真聽取不同文化主體的聲音，公平處理一日生活中的多元文化問題，對幼兒表現進行合理和民主的評價，建立民主的教育觀。2．知識素養。知識素養是教育教學的基礎條件。在多元文化視域中，教育對象的生活背景和文化環境多元，需教師有各種相關知識來了解和適應教育對象的特殊性。鑒于此，幼兒教師專業素質就不能僅局限于“學科基礎+教育學知識”的傳統模式，而且需要多元的復合結構。幼兒教師應具有多元結構的知識素養，了解有關文化的基本知識。如，文化本身的特征、作用及發展過程的知識;與文化相關的學科知識;多元文化的內涵、核心要求和主要概念等。習得關于國家、族群、特定文化團體的歷史文化知識。包括我國傳統文化知識、一些民族的文化與歷史和地區本土的文化特色和行為方式等。掌握特殊個體的文化背景知識。比如說，特殊幼兒價值觀和行為等特征，以及影響特殊個體身心發展的家庭和種族文化背景等。3．情意素養。情意素養是進行教育活動的內在動力。教育是以人格互染和心靈感召的方式與教育對象發生知識和情感互動的過程。早期教育尤其要關注兒童幸福和快樂的感覺。多元文化視域下的教育是一種提倡平等、尊重差異的“大愛”式教育。每個孩子都有內在學習的需要和潛能，是獨特的發展個體。所以，人文關懷的情意素養是多元文化背景下幼兒教師必備素質，多元文化視域中的幼兒教師應有對人類的熱愛和博大的胸懷，關懷并接納不同文化背景的幼兒、家長和同事。多元文化視域中的教師應對社會公共生活持積極心態，超越個人私利，深切關懷國家和社會的利益，并對幼兒成長抱有敬業奉獻的精神。幼兒教師應凸顯對處境不利幼兒的關懷，結合相關文化知識和教學手段提供有效的學習環境，并施以情感上的特殊關懷。
四．加強管理中的情感激勵
以“人”為本的情感激勵理念使幼兒園的管理模式逐步向“柔性管理”轉變。情感激勵在本質上是一種情感關懷驅動。情感激勵蘊藏著情感關懷的無形力量，可以凝聚和鼓舞幼兒教師的士氣。快樂而真誠的情感互動，可以引發幼兒教師和領導在情感上的“共鳴”和“共振”，激發幼兒教師內部潛在的工作動機，將領導關懷轉化為自身專業發展所需要的內部情感動力，從而實現情感的關懷驅動。園長的關注和激發能促進幼兒教師潛能最大程度的發揮。園長作為幼兒教師專業成長中的關鍵人物，其作用不僅體現在行政和管理層面，更滲透在其和教師個人日常交往的點滴之中，很多時候，園長一個關切的眼神、一句鼓勵的話語、一副贊嘆的表情都可能成為新教師提高自我效能感的重要依據。情感激勵的關鍵在于喚起和維持幼兒教師的內在驅動力。情感激勵有助于提升幼兒教師專業發展的自覺性和主動性。同時，幼兒教師自身素質的提高與內在潛能的充分挖掘，則有助于幼兒園整體教育質量的提高。構建富有激情的幼兒園文化和諧的幼兒園文化能給幼兒教師一種無形的力量，猶如每個家庭對家庭成員所具有的特殊力量一樣，是一種源自于內心深處的強烈歸屬感和吸引力，是一種真實情感的吸引和滿足。它可以使全體幼兒教師形成強大的集體凝聚力和向心力，不斷提升自身專業發展的責任心和使命感。為此，幼兒園應堅持以人為本的文化建設理念，構建富有激情的幼兒園文化，重視幼兒園文化的整體設計、積淀和傳承，用文化來提升幼兒園的管理品位，提高文化的育人功能，把幼兒園建設成有人文關懷、師生共享的情感家園，使幼兒教師切身感受到自身生命的價值與存在的意義，以自覺、自愿的快樂心態去實現自身專業的主動發展。當然，文化的構建要以制度建設為載體和先導，幼兒教師的行為，使幼兒園成為有豐富文化內涵的教育園應根據自身實際情況建立一整套以教研文化為重點的管理體制和機制，通過制度來引導、規范幼兒機構，以人文精神教化全體教師。
五．整合幼兒教師專業發展培養方式
立足區域資源，培養幼兒教師的文化敏感性。職后培訓要結合地區特色，將幼兒園所在地區的已有資源，進行收集和整理，建立多元文化資源庫，組織教師進行本土資源的開發與利用，組織精通民族文化的民間資深人士，與教育專家共同開發教師教育和培訓課程，或邀請他們作為培訓者參與到“國培”“省培”等培訓中，提升幼兒教師對多元文化資源的應用能力。立足幼兒園實際，滋養反思、合作的教師文化。在幼兒教師準入考核時，應有意吸納多元文化背景的教師，如外教、民族藝術老師和體能男教師等，豐富幼兒園教師結構;要鼓勵不同文化背景的家長參與幼兒園教育，塑造開放和多元的班級文化;要鼓勵教師從不同視角看問題，形成批判性反思與合作的教師文化，鼓勵教師對文化不公現象進行批判，使其在行動中主動修正偏見，變革觀念;要進行民主管理，樹立終身學習的理念，建立制度保障，保證教師在職業生涯過程中持續學習。立足教師實際，引導幼兒教師進一步更新觀念并付諸行動。培養教師應面向所有在職的幼兒教師，要考慮到其身心特點和經驗差異，考慮影響其多元文化意識的相關因素，結合多元文化實際體驗，調動教師積極情感。培訓形式應以主動參與式案例研討為主，鼓勵幼兒教師主動參與，積極評課、討論與反思，將行動研究與反思相結合，增強幼兒教師的施教能力。
作者:白愛娃 單位:陜西學前師范學院外國語言文學系
【參考文獻】
［1］楊其勇，美國幼兒教師專業發展的走向與特征［J］現代中小學教育，2015．(08)
關鍵詞：幼兒園教師；專業標準；專業化；專業發展
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、標準背后都有基本價值取向，蘊含導向性。《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的核心導向是專業化，具體表現為對學前教育專業及幼兒園教師的承認、專業規范以及專業發展。專業承認是前提，“首先要承認學前教育是一個專業，從事這項工作的幼兒園教師才是專業人員，才會有‘專業標準’”[1]。而專業承認又需要通過“標準”從制度層面進行規范和保障。專業承認、專業地位的確認、專業規范的保障最終目的在于促進教師專業發展，提升學前教育質量。
一、專業承認：專業性的制度性確認
專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業需要特殊之力來培養和完成，其目的在于提供專門性的服務。專業與職業是有本質區別的。一種職業要被認可為專業，一般應該具備五個方面的基本特征：具有特定的社會功能和不可替代性，具有特定的專業知識、專業技能和專業倫理，需要專門培訓和持續發展，具有專業自主，以及具有權威的專業組織等。
學前教育是一門專業嗎？在學理層面上，學前教育具備專業的基本特征，因此不僅是職業而且是專業；其從業人員——教師，也是專業人員，具有專業性。
首先，幼兒園教師是對3—6歲幼兒進行教育的專業人員。這一群體提供的這種社會服務是特殊的和不可替代的，這是因為對3—6歲的幼兒進行科學的教育，是一項專業性很強的工作。
其次，與其他教育階段的教師一樣，幼兒園教師的知識也是由三個部分構成的：基礎修養知識、日常生活知識和專業知識。教師對于這三項知識中的很大部分都應該能踐行，能表述，能論證，并能靈活應用。3—6歲幼兒的身心發展特點決定了幼兒園教師對他們的保育和教育不能有差錯，否則就有可能危及他們的身體、心理甚至生命，因此需要特別細心，需要教師有更大的耐心，有更多的愛心。這就要求幼兒園教師依循特殊的專業倫理。
再次，幼兒園教師所需要的保育和教育知識，需要經過長期的專業學習。在我國的教師培養體系中，從中專、大專、本科，到碩士、博士，都有幼兒教育專業，其中中專到本科是培養幼兒園專門教師的重要教育階段。
最后，我國幼兒園教師已經形成了不同層次的專業學術組織。在幼兒園內部有年級組、教研組等業務組織。在幼兒園外部，有片、縣（區）教研組織，地（市）和省也均有相應的教研組織。此外，全國及各省、地（市）都有幼兒教育的群眾性學術研究團體，已經形成了一個覆蓋全國的專業組織體系。
然而，多年來，在制度和實踐層面，學前教育卻被視為“小兒科”，不是真正的專業，或充其量僅僅是“半專業”、“準專業”。甚至曾經在教育領域也沒有其應有的專業地位。當然，作為“半專業”、“準專業”從業人員的幼兒園教師也不是真正意義上的專業人員。幼兒園教師往往被冠以“幼兒園阿姨”、“多才多藝的美女”、“其他教師都可以代替的教師”、“藝術特長，理論夠用”等稱謂。時至今日，學前教育及幼兒園教師隊伍的專業性仍面臨著挑戰。
《專業標準》旗幟鮮明地提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員。”這一制度性的確認，一方面無疑將在制度層面和實踐層面使幼兒園教師的專業化身份得以真正確立。另一方面，幼兒園教師專業性的確立，在一定程度上也表明了學前教育得到了專業承認。對此，有學者就從功能論的角度提出，《專業標準》的表層功能是準入、規范、發展，其深層功能則是專業承認、專業喚醒。因此，《專業標準》的頒布和實施對于學前教育及幼兒園教師專業性的制度性確認具有特殊的、重大的意義。
二、專業規范：專業素質標準化規約
標準是為了在一定范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由公認機構批準，共同使用和重復使用的一種規范性文件。在學前教育領域，通過制定標準來規范幼兒園教師的專業素質，是一種重要且有效的規約方式。《專業標準》對幼兒園教師專業素質的標準化規約，能夠有效促進幼兒園教師專業的規范化。
1.《專業標準》與幼兒園教師素質結構是一致的，符合教師專業準入及發展的基本規律
科學有效的標準不是脫離幼兒園教師專業發展規律的泛泛的描述，而是基于教師素質基本結構的有針對性的、體系化的規定。這涉及到一個問題，即《專業標準》是否是基于幼兒園教師素質結構？一般而言，幼兒園教師的素質結構主要包括以下四個方面：[2]
第一，普通素養。包括人文素養和科技素養。前者指政治、經濟、社會、文化、哲學、歷史等知識及素養；后者則包括科學知識及科技運用能力。
第二，專業素養。包括專業知識和專業能力。前者指理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展等，后者包括各方面的能力，即教學能力（計劃與準備、實施、評估）、輔導能力、行政能力（班級管理、參與校務管理）、溝通能力（表達能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，專業態度。即關乎教育信念方面和教育態度方面。前者指教育哲學（理想主義對現實主義）、教育觀（國家本位對兒童本位）、教學觀（教師主導對兒童主導）、平等教育與因材施教等；而后者包括對學生、家長、同伴、領導以及自己的教學工作及事業發展的態度。
第四，人格特質。具體包括身體健康、精神飽滿，情緒穩定、性情開朗，儀態端莊、舉止優雅，幽默風趣、談笑風生，好學進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善，等等。
《專業標準》包括“基本理念”、“基本內容”以及“實施建議”三個組成部分，其中“基本內容”是核心部分，包含了“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”3個維度。
“專業理念與師德”從“職業理解與認識”、“對幼兒的態度與行為”、“幼兒保育和教育的態度與行為”、“個人修養與行為”四個領域，比較詳細地提出了20條基本要求，全面且具體地闡釋了幼兒教師的專業態度。
“專業知識”和“專業能力”這兩個維度列出了“幼兒發展知識”、“幼兒保育和教育知識”、“通識性知識”、“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、“激勵與評價”、“溝通與合作”、“反思與發展”等14個領域，并提出了42條基本要求。這是對幼兒園教師普通素養以及專業素養的具體描述。此外，關于幼兒園教師的人格特質的規定則隱含在《專業標準》的各個部分，比如“個人修養與行為”領域就提出了“富有愛心、責任心、耐心和細心”、“樂觀向上、熱情開朗，有親和力”、“善于自我調節情緒，保持平和心態”、“衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌”等基本要求。
由此可見，《專業標準》不僅與幼兒園教師素質結構高度吻合，而且還對相關專業素養所蘊含的各項實踐能力要素進行了具體化、體系化的闡釋，增強了《專業標準》規范幼兒園教師專業的針對性和有效性。
2.《專業標準》注重“理念性”描述與“表現性”描述相結合
總體而言，《專業標準》對于同一個維度分領域，主要是按照從抽象到具體的邏輯順序進行描述。上位的“標準”（這里指的是維度及領域）可以是抽象地列舉幼兒園教師應有的觀念、知識和能力等；下位的用于描述、評價教師的“標準”（這里指的是“基本要求”），將有關教師專業態度、專業知識及能力的價值取向轉化為在不同情境中應有的學習、工作和人際交往的表現，具有清晰性與可操作性。比如，在“專業能力”維度中對“游戲活動的支持與引導”領域就提出了“充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足”等情境化的“表現性”描述。這種“表現性”描述貼近教師幼兒園工作情境的實際，有助于教師將自己的行為與此對照，引起認知上的沖突，激發自我反思。而“理念性”描述，能啟發教師進一步反思行為背后的教育理念。
三、專業發展：自主專業發展的喚醒
教師專業發展理論認為，教師專業發展的本質是自主發展，是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。教師更多的是“自造”而非“被造”。正如后現代主義學者所認為的，“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程”[3]。因此，教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發展之中。
自主（autonomy）是專業的基本特征之一。幼兒園教師成為自身專業發展的主人，為自己的專業發展負責，是其作為專業人員的必然要求，也是專業特征的集中體現。
《專業標準》的突出特點之一就是特別重視幼兒園教師的反思與自主專業發展能力。“從準入機制看，凸顯專業準入的強迫性；從過程機制看，體現專業化程序（培養培訓）的規范性、嚴密性；從發展機制看，彰顯專業發展的自主性、終身性，專業社群的自律性”[4]。
1.從定位來看，《專業標準》兼具專業準入標準與專業發展標準雙重定位
一般地，教師專業標準的定位指向專業準入標準和專業發展標準兩個方面。專業準入標準一般是教師專業化起步階段的產物，是教師教育行業組織、行業協會規范教師教育行為的準繩。比如全兒教育協會（NAEYC）開發的《美國幼兒教師教育標準》就從專業準入角度，規定了五項幼兒教育職業從業候選人在知識與能力方面的核心標準以及應具備的六大普通知識。專業發展標準通常是促進教師專業化發展的要求，它主要起導向、引領作用，是秉承教師專業價值、塑造教師專業新形象、推動教師深度專業發展的重要指南。[5]美國的一個非盈利性的、無黨派的民間專業組織NBPTS則制定了3—8歲兒童教育優秀教師的九項專業標準，該標準指向培養優秀的專家型幼兒教師，屬于專業發展標準。《專業標準》不僅對幼兒園教師專業準入標準進行了約定，而且還對教師專業發展，特別是自主專業發展提出了較高的要求，也就是說兼具專業準入和專業發展標準雙重定位。這意味著《專業標準》既要為有質量普及學前三年教育提供堅實的教師隊伍支撐，規范幼兒園教師的培養培訓，嚴格幼兒園教師準入制度，又要與國際接軌，建立幼兒園教師專業標準體系，長效提升幼兒園教師專業水平。
2.《專業標準》強調幼兒園教師要實現自主專業發展，必須關注兩個核心要素
要素一：自主專業發展需要的意識。即能理智地審視自己、策劃未來的自我、控制今日的行為，使得未來發展目標支配今日的行為；明晰自己的專業發展狀態，逐漸形成專業發展自覺，增強自主發展的責任感。《專業標準》在“實施建議”部分就明確提出：“幼兒園教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據。制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平”。
要素二：自主專業發展能力。即要積極反思，嚴格自我分析與自我專業管理。《專業標準》強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力。在“基本理念”中提到“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。在“專業能力”中提出了對教師反思與自主發展的要求，指出幼兒園教師在教育工作中應“主動收集分析相關信息，并不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”。
參考文獻：
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[5]龐麗娟.《幼兒園教師專業標準》的研制背景、指導思想與基本特點[J].學前教育研究，2012（7）.
Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）
編輯手記 她，是一名新時代的幼兒園園長，在幼教的這片熱土上，執著地用自己的不懈努力，耕耘著、追求著、探索著：她，以先進的幼教管理理念引領園所發展，將教學活動、課題研究、團隊建設、教師成長有機融合，營造積極的、向上的、生態的園所文化；她，始終堅持“科研興園”，連續主持各級課題，研究成果得到專家同行們的一致認可；她，先后榮獲全國德育研究先進工作者、蘇州市教育科研先進個人、高新區學科帶頭人等榮譽稱號。
她，就是蘇州市高新區竹園幼兒園園長――金曉筠。
我園在教師專業成長管理中，主要從園所教科研內容要求出發，實施以人為本的管理，促進幼兒教師的研究水平，以提高幼兒園整體辦園質量。
一、激勵教師“人為本”
幼兒教師是教師隊伍中的特殊群體，因此，我園在管理中以一種全新的視角理解教師一一提出“激情工作、快樂生活”的工作熱情，樹立教師對自主成長的自信、自立和自尊，增強自我發展的緊迫感。我啟發每個教師找準自己的目標，發揮最大強項，盡顯才能，懂得成長的路上必須及時充電、不斷創新；我要求教師理解：“在一切陌生人面前展示你最亮最優秀的才華”，并堅信自己“我能學，我能做，我能行，我精彩!”。
二、注重實踐“特殊性”
幼兒教師的研究是一種行動研究，目的是為了調整實踐，轉變教師自身的教育行為，而不是所謂的“純研究”。我園在江蘇省教育科學“十一五”規劃立項課題“品書之味享棋之趣園本文化的實踐研究”中，注重“幼兒快樂閱讀、享受棋趣”的研究過程，以教師為研究主體，以敘事的行動研究為主要方式，實現幼兒、教師、家長共同參與活動的格局，使解決實際問題和注重經驗的總結、理論的提升相結合，對教師而言，有著明顯的實用性和可操作性。
三、實踐研究“重反思”
教師的專業成長是一種學習、研究、反思、實踐的動態過程，其過程的實現滲透于教育實踐活動各環節之中，因此，實踐是教師專業發展之基石，以解決實踐中的問題為目標，以教師反思為中介，由實踐經驗上升到理論的高度，從而提升教師的教育研究能力。例如，在“品書之味享棋之趣園本文化的實踐研究”的課題研究中，我們開展“一課三研”、園本教科研沙龍、觀摩活動等，讓每位教師在實踐過程中，創造性地調整、完善研究方案，以此讓教師與課程一起成長。
四、發展幼兒“自主性”
把我們的需要轉變成幼兒自主的需要，所以要“走進幼兒的心靈、積極引導與鼓勵、幫助幼兒解決困難”。我們的教育要順應孩子的心智特點、發現孩子的優勢，因勢利導、實施有效教育，才能達到最佳效果。
“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導，以幼兒園自己的環境和條件為基礎，以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點，以幼兒園教師為開發主體，幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。
一、加強教師培訓，提高教師綜合素質
有了正確的教育理念作指導，我們的園本課程的發展便有了可靠的依據，所進行的教學活動也能取得最好的預期效果，最大限度地促進幼兒發展。在當今社會，學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多，較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力，幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練，幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法，理論與實踐相結合，提高幼兒教師的綜合素質職稱論文。
其次就是教師的終身學習問題，每一個人都在不斷地變化發展中，尤其教師這一特殊職業，許多知識也是有時代性的，被不同的時代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習，或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習，使教師的思想認識水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念，能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。
二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制
教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用，與此同時，她們所承受的壓力也很大，社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創新，沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念，從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。
幼兒園要實行科學、有序的管理，在正確的辦園思想的指導下，爭取減輕幼兒教師的壓力，為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境，給教師足夠的空間和自主權。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。
三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制
幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責任，幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠發展，這樣會給教師施加很大的壓力，對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通，讓他們及時了解育兒新動態，及孩子的新發展，共同來促進孩子全面和諧持續發展。
政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發揮自己的主動性，利用周圍所有可利用的資源，努力學習、汲取新的教育思想，提高思想認識水平，能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。
此外，教師應該相信自己的能力，大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應該積極主動地與其他教師交流想法，揚長避短，不斷使自己更加完善。
五、增強自我反思意識，在教學行動中優化教育理念
自我反思是教師以自我的對話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中，要加強培養教師的自我反思意識[1]，教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程，而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程，優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程，教師需要在教學行動中優化教育理念。
教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動，并在活動中進一步檢驗自己的教育理念，在實踐、反思、再改進的過程中，幼兒教師也要不斷增強自我反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，進而進行調整與修正，從實踐中上升到理論層面，由理論指導實踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高，推進幼教事業的發展。
總之，在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下，幼兒教師作為課程開發的主體，其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。
參考文獻
[1]陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.
[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J]. 2004，05.
關鍵詞：幼兒；數學；教學
幼兒數學教學是幼兒教師依據幼兒的身心發展規律和數學教學規律，有目的、有計劃、有組織地引導幼兒開展數學探究活動。對提高幼兒的好奇心、探究欲和自信心，培養幼兒對數學的興趣以及良好的數學學習習慣有著重要的意義。
一、以學定教，學教結合
幼兒園數學教學其實是在教師的組織下進行有目的、有計劃、特殊的幼兒學習活動。在教師的引導下，以數學學習為前提，以教師與幼兒之間的新關系為紐帶，通過教師與幼兒之間的互動、教師與教學資源的互動實現幼兒有效學習的活動。對這一教學本質的理解有三個含義：（1）幼兒園數學教學是教師和幼兒共同參與的一種活動，是動態的過程；（2）在本質上，它是一種幼兒的學習活動，而不僅僅是教師教的活動，幼兒是數學教學活動的主體，沒有幼兒的參與就沒有現代意義的幼兒教學；（3）幼兒數學教學是教師有目的、有計劃組織的特殊學習活動。所以，沒有了教師的教，也談不上現代意義的教學。建構主義強調學習是幼兒主動建構知識的過程，而不是讓孩子被動地接受。這種學習過程是幼兒心理探究、碰撞和融合的過程。幼兒數學教學強調，幼兒數學教學的本質是兒童的學習，但“教學”和“學習”是相互依存、不可分割的。幼兒數學教學是教師讓幼兒的學習潛能轉化為現實，并促成了幼兒數學教學的發生。
二、制訂明確、具體的幼兒園數學教育目標
教育目標是活動的起點，是活動設計的重要基礎。設計目標時，教師要根據幼兒的經驗提出目標要求，對幼兒當前水平、個性特點以及活動內容中所蘊藏的價值進行深刻剖析。教育活動的目標應該是具體的，并具有一定的層遞性。活動的目的不單單是使幼兒獲取知識，活動目標中更重要的是經過讓幼兒參與各項活動，注重幼兒的經歷、感受。也就是說，活動目標取向中要特別注意幼兒情感、態度、價值觀和知識等方面的關系；活動目標中要著重于幼兒終身發展所具備的基本素養及能力，比如，積極的態度、濃厚的趣味等；目標的設計具有針對性，又便于執行，注重游戲化；根據兒童的特點，面向所有的兒童，以促進每一個孩子在原來的水平上獲得最大限度的發展。
三、整合幼兒數學教育活動的內容
幼兒數學教育不應局限于教材中的數學教學內容，而應結合日常生活中的方方面面，拓展和整合數學教學內容，遵循幼兒數學教育活動設計的“生活化”要求。幼兒數學教學的生命是基于兒童的身心發展特點和數學特點的，它既能促進數學知識的理解，又能促進孩子對生活的理解，同時保證幼兒的身心和諧發展。幼兒數學教育活動內容的設計，要針對已選內容，確定學習范圍和深度，應和“內容選擇與編排”相區別。具體地說，活動內容的設計是在已確定學習內容以后，針對內容本身，確定應該或可以讓幼兒了解哪些方面的內容。數學教學活動設計要根據幼兒以前學過的知識、經驗及方法進行遷移和整合。幼兒學習的數學內容必須能轉化成幼兒自身的活動，并且要有適當的難度。活動是幼兒發展的基礎，幼兒的發展是在其與周圍環境交互作用的過程中實現的。孩子有什么樣的活動，就有什么樣的發展；沒有孩子自己的活動，就沒有孩子的發展。所以，教師應引導幼兒的身心更加積極有效地活動起來，真正實現“活動性”，這樣才能真正讓幼兒獲得發展。
四、運用多種數學教學方法，注重數學教學的游戲化
教育目標和教育內容確定后，教學方法已成為實現教育目標、完成教育任務的關鍵。所以，運用有效的教學方法才是教學設計中的核心部分。游戲活動是幼兒最感興趣的活動，借助游戲展開數學教學，可取得事半功倍的效果。多種多樣的教學方法給幼兒園的孩子帶來了無限的樂趣，隨著幼兒的長大，可適當增加語言為主要手段的教學方法。另外，幼兒越小，在一次活動過程中教學時間應越短，畢竟年齡越小的幼兒，注意力集中時間越短。 幼兒的數學經驗基礎不同，教師在運用方法時，也要有所區別。在同一年齡段的兒童也應根據自己的能力、性格等各方面的不同情況，分別采用不同的教學方法進行教學。如果幼兒已對某些知識有一定的了解，就可運用信息交流等間接的方法；如果幼兒對此數學知識缺少感性認識時，就應采用直觀的教學手段。在運用教學方法時，教師還應注意不同班級幼兒的特點，比如，他們在知識差異、思維靈活性、表達能力等方面的差異。教學時要充分調動幼兒的感官，引導幼兒通過觀察、觸摸、動手操作等多種探索方式，主動參與到教學過程中，增強幼兒對數學知識的體驗。數學教學活動是師幼互動的雙邊活動，強調“以幼兒為中心”。教師要提出具有思考和啟發價值的問題，善于運用多種教學方法，促進幼兒的全面發展。
五、在教學活動后進行評價
評價是“促進每一個幼兒發展、提高教育質量的必要手段”，強調評價的過程也是教師自我成長的重要途徑。因此，幼兒教學活動的評價要以促進發展為目的，促進每一個幼兒的發展、教師的反思性成長和教育質量的可持續提高。評價是檢驗教學效果和調整教學過程的重要手段，持續于教育活動的全過程。教學活動評價既是教學活動的終點，也是新的教學活動的起點；既是教學活動過程中一個相對獨立的環節，又滲透于教學活動中的各個環節。教學評價要及時，并要把握好評價的時間，注重整體的綜合性，把握好各個層次的教學；注重教學評價的多樣性，采用不同的評價方式。
總之，幼兒教育作為基礎教育的基礎，是終身教育的基礎，是我國教育體系的一個組成部分。我們每一個幼兒教師應將反思貫穿于教學設計的全過程，在反思中“學會教學”。教學有其延續性，不能邊教邊丟，教師在教后要反思自己的教育行為、活動環節、幼兒的變化，在幼兒的“錯誤”中求發展，在教師的“失敗”中尋發展。
參考文獻：
關鍵詞：幼兒教育；教師專業化；師資隊伍建設；對策
教師專業化逐步被重視起來，幼兒教育作為幼兒的啟蒙教育也越來越受到更多的關注，所以幼兒教師的專業化水平也面臨著提升的要求，但是，幼兒教師專業化素質的培養并不是一朝一夕就可以完成的，而是需要一個漫長的過程，需要從事這個領域工作的教師付出更多的辛勤和汗水來完成，因此，探究幼兒教師在未來的發展形勢也需要得到重視。
一、制約幼師專業化發展的主要因素及原因探析
1.工作壓力大
我國幼兒教師的工作壓力在一定程度上呈上升趨勢，主要由于幼兒教師的師資力量短缺，而孩子又很多，幼兒園在管理上制度也不完善，導致幼兒教師身心疲憊。幼兒教師不僅承擔教書的責任，還要對各種檢查積極應付，不僅花費時間，也勞心費力，與此同時，針對教師的各種要求越來越高，考核也越來越嚴格，導致幼兒教師的壓力越來越大，既要考慮幼兒的發展，又要考慮自身的發展，這種情況持續下去，只會讓幼兒教育事業越來越消極，因此，各個幼兒園也都應該積極推進改進政策。
2.學歷水平不高
雖然在培養幼兒教師的質量和數量上，幼兒師范學院都作出過不可磨滅的貢獻，然而，隨著我國目前幼兒學生的數量越來越多，幼兒師范學院培養出的教師人才依然不能夠滿足幼兒教師的缺口，而我國幼師的整體素質和水平都有待于提高。幼兒教學中，高學歷的教師只占少數，原因之一就是幼師工資過低，而一些中小型城市中，更難有高學歷的優秀人才愿意投身幼教事業，這些問題無不影響著幼兒教育，制約著我國幼教的水平，也制約著幼教事業的發展。
3.社會輿論的誤導
在社會實際工作中，一些輿論認為幼師的工資低，社會地位不高，這種輿論導致有能力的優秀人才大多不愿意在幼兒園工作，因為幼師這個職業沒有什么發展前途，這些輿論誤導必然會讓即將想要從事幼兒教育職業的畢業生產生動搖，從而影響專業幼兒教育隊伍的建設。
二、我國幼師專業化發展的途徑
1.多種途徑加強幼師隊伍建設
幼兒教育要想更好地發展，幼兒教師要想在社會上被尊重、被重視，政府的支持和政策體系的保障是分不開的，因此，政府應該建立健全的幼兒教師專業發展的政策法規保障，雖然現有的制度已經對教師專業發展提供了基本的保障，但是，很多方面的制度不完善，工資待遇不高，職稱評定困難，發展前景不樂觀等方面存在的問題，幼兒教師的待遇離其他教師還有很大差距。所以，必要的法律保障是十分重要的，切實維護好幼師的合法權益，而對于在環境艱苦的農村地區從業的幼師，政府要有相應的制度保障，使這樣的幼兒教師在從業時基本生活可以保障。還應該制定一些優秀教師的評定制度，將全國的優秀教師放在一個主導的位置上，以此帶動全國專業幼兒教師隊伍的建設和發展，并且積極充實幼師隊伍，從而改善幼師尷尬的現狀。
2.幼兒園應該加強園本教研建設
幼兒園要積極促進教師的專業化發展，通過創建交流平臺給予教師更好的溝通和交流的發展空間，讓幼兒教師之間可以互相學習，在彼此的信息理念中進行反思，通過這種方式找到幼兒教師中存在的問題，并且可以讓教師通過找到的問題進行深度分析，將在教學中遇到的問題進行合理解決，還可以組織教師進行一些反思活動，讓幼師和幼兒之間有更好的溝通交流。
比如，定期舉辦園內學習討論會，讓幼師彼此之間交流一定時間內的心得，并列舉自己教學過程中的案例，讓教師之間互相彌補自身不足，從而完善自身。并且，每期學習討論會的主題都需要變化，可以從溝通、教育、體育、實踐等各個方面進行討論，以期提升幼師專業化程度，實現各個專業均衡發展。
3.幼師應該及時撰寫活動反思筆記，提升反思能力
教師的反思教育活動是必不可少的，每次在反思活動之后，教師都要將反思活動進行的效果記錄下來，教師在這個記錄的過程中要事無巨細，尤其是那些生動的細節要點，通過這樣的活動能讓幼兒教師培養良好的反思能力和習慣，只有通過不斷的反思和成長，不斷地積累教學經驗，幼師才能夠促進自身專業素質的提高，使自身在幼兒教學上更專業，達到高素質專業幼兒教師的要求。
總之，幼師的發展需要經歷漫長的過程，這一過程中需要幼師付出更多的辛苦和努力，為其自身的優秀成長和專業素質的形成做基礎，并且通過自身不斷的反思促進其自身成長，在這個基礎上還需要國家政策的支持和保障。
參考文獻：
11月24日，我有幸參加了我縣幼兒骨干教師培訓班遠赴____的學習。為期幾天的學習使我在教育思想、教育理念、教育方法等方面都獲益匪淺。每一天都能感受到思想火花的沖擊，讓我如幼苗般得到了滋養。老師精彩的講座和耐心的講解，使本來枯燥無趣的理論變得深入淺出，加之有幸觀摩了大興一幼和五幼老師的優質活動展示，使得原本短暫的學習充實而有意義。時間雖然很短暫，但在縣教育局徐科長和培訓中心張主任的精心安排下，我們收獲頗豐。通過這幾天的培訓，我開闊了視野，學到了很多教育新理念、新思想，在思想上受到了極大鼓舞，在業務知識上得到了進一步提高，這必將為我今后的教育教學工作起到很好的推動作用。現談談自己的一點學習體會，與大家共勉。
正如____市教師進修學校校長王克良所說——教育是一門“仁而愛人”的事業，愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育。當下幼兒教育事業已經進入到了一個更加以人為本、以幼兒為本的時代。我覺得作為幼兒教師，要更好地從事幼兒教育事業，必須在以下幾個方面下功夫：
首先，要轉變傳統教育觀念從“唯師是從”的專制型師幼觀向“老師與孩子之間相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、合作”的關系轉變。老師應熟悉每個孩子的個性特點，主動和孩子交流、合作，在平等互動中促進孩子的身心健康地發展。
其次，是教師要理解孩子、尊重孩子。孩子是具有獨立人格的人。作為老師，要尊重孩子，給孩子話語權，平等地對待孩子。不要大聲的指責孩子；盡可能蹲著和孩子說話，用商量的口吻提出建議；并讓孩子明白這樣做的理由和益處，這時孩子會自覺地按你的要求去做。要尊重孩子探究和認識周圍世界的特點，接納孩子的錯誤，不要用相同的尺度去衡量所有的孩子，應給予他們更多的獨立和自由，關愛和接納每一個孩子，使孩子不斷感受到和體驗到老師對自己的關注、喜愛、鼓勵和支持。
再次，是教師要學會寬容孩子。如果說，尊重、理解幼兒需要教師有較高的素養，寬容幼兒則需要勇氣和更大的投入。寬容，是理解的繼續，也是理解最真實、最具體的體現。寬容應該有多種形式，各種形式的確定必須根據“一把鑰匙開一把鎖”的原則。同時，要因勢利導，用愛心感染幼兒。在與幼兒一起相處的日子，要多一份愛心、耐心，少一點指責、批評，這樣會讓教師的職業道路更加美好。
汪克良校長說道：“老師要授予孩子多少水，只有自己的杯子里先盛滿水”。作為一名好老師要有扎實的知識功底，過硬的教學能力，勤勉的教學態度，科學的教學方法是具備好老師的基本素質。所謂好老師，就是要堅持思考和學習，要不斷更新儲備知識，摸索教學方法，尤其要加強學習并熟練運用現代化教學技術和手段，這樣才會厚積薄發，得心應手，才能更地擔負起肩負的重任。同時，要充分利用現代信息通訊技術，不斷擴大學習資源和學習空間，及時了解專業領域以及其他領域的最新發展動態，注重與其他教師和專家的合作探討，以適應教育改革的浪潮。
不同時代有不同的道德觀，不同職業有不同的道德內涵，從古至今但無論哪個時代，也無論何種職業，道德觀念都有其共通的地方。幼兒教師作為社會的一份子，其身份的特殊性，師德如何對幼兒今后的發展必然產生極大影響。德高為師，身正是范，師德是一個教師的靈魂。作為幼兒教師,要有“捧著一顆心來，不帶半根草走”的精神，為人師表，為孩子們作出榜樣和示范。
首先無論我們是在教學活動還是在游戲，都要學會反思。應該說，反思對于激發教師的自我提高意識，是一種比較有效的方法。作為老師，要善于自我思考、審視和反省，要概括、總結出能使自己在今后的教學活動中更靈活地調整自己的教育策略，使自身的專業素質在反思中得到不斷提高和成長。其次要改進幼兒教育評價工作。對照這次學習培訓老師的講解，反思以前自己的教學活動，感覺幼兒教育評價、教學評價在實際教學中運用的不夠充分。在今后的教學活動中，自己應注意加強這方面的實踐，使之既有目的性又有隨機性，既追求科學性又體現靈活性。尤其要注意綜合各領域的知識進行活動設計，盡可能使不同的課程內容產生聯系，力求幫助幼兒獲得更加豐富的知識，接受更加系統的教育。
學習不僅僅只是專業方面，要擴充到各個領域，不斷地提升自身的修養和素質。首先必須樹立終身學習的意識，把不斷學習作為自身發展的源泉和動力。其次，教師應把學習與實際教學結合起來，努力探索新的教育教學方法。再次，在豐富自身專業知識的同時，廣泛涉獵各種社會科學和自然科學知識，通過總結和反思，不斷提高自身，完善目標，從而更好地適應學前兒童的需要。
通過這幾天的學習，我從中學到了很多，不僅拓寬了我的視野，還豐富了我的實踐經驗，更讓我的思想得到了升華，使我對幼兒教育有了更新的認識，今后，我會更加努力學習，為教育事業貢獻自己的一份力量。
一、幼兒教師專業發展現狀對專業共同體的訴求
在當前學前教育研究的范圍中，“幼兒教師”成為繼“幼兒”“五大領域”“幼兒園課程”這些傳統研究內容之后的又一重要研究選題，而在這之中有關幼兒教師專業發展的研究占了絕大部分。從這些研究成果中不難看出，我國幼兒教師專業發展面臨著一系列現實困境：如教師之間合作意識不強烈、合作程度不高，由于缺乏互動、分享和溝通。幼兒教師的專業發展彌漫著無力感。而幼兒教師的專業知識尤其是實踐性的知識，在封閉的個人世界里是無法建構出來的，也無法通過被動培訓而獲得。而只有將關注的重心由一種“個人化的努力”轉向一種“學習者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。這一轉向更好地處理了幼兒教師在專業發展過程中個人與集體的關系，強調將個人的實踐融入集體合作之中，通過與其他教師的交流合作，改造自身經驗，從而促進自身專業的不斷發展。
同時，生態取向下的幼兒教師專業發展，應走內外協同之路，而建立專業共同體則更是其應有之內涵。鑒于此，在幼兒園中建立專業共同體是促進幼兒教師專業發展的有力保障，同時也為完善現階段有關幼兒教師專業發展理論，解決現實中幼兒教師面臨的一系列問題提供了可能，專業共同體的建立是當前幼兒教師專業發展的新訴求。
二、“專業共同體”理論的產生、發展及對幼兒教師專業發展的價值
（一）“專業共同體”的產生與發展
專業共同體這一概念的產生可以追溯到共同體這一概念，最初是由德國社會學者滕尼斯于1887年在其著作《共同體與社會――純粹社會學的概念》中提出，被定義為“忠誠的社會關系和穩定的社會結構”。
“共同體”一詞進入教育學領域便形成了“學習共同體”這一概念，而這一引入很大程度上受到心理學習觀轉變的影響，維果斯基社會建構主義觀點的提出，促使人們對學習的認識由皮亞杰時期的個體認知結構的變化轉向為學習者作為共同體成員參與其中進行學習。1997年，美國西南教育發展中心首次對教師專業學習共同體進行了描述，他們認為，教師專業共同體是由具有共同愿景的教師及其管理者組成的團隊，他們進行合作性、持續性的學習，并最終促成學生的學習。由此可見，教師專業共同體具有一般學習共同體的特征，其特殊之處則體現在教師專業共同體的構成人員主要是在校教師，面臨的主要任務是教師的專業任務――教學。旨在教師通過團體內合作與交流不斷獲取有關專業知識、技能并形成一定的專業態度、專業情感等，進而促進教學能力的提升，教師專業的不斷發展。
2004年7月，國際教育教學委員會將主題定為“教師即學習者：構建專業發展的共同體”，將教師的專業發展置于“共同體”當中，為教師的專業成長提供了良好的氛圍與土壤，成為今后教師專業發展的主要范式。
（二）專業共同體對幼兒園教師專業發展的價值
《幼兒園教師專業標準（試行）》（下稱《專業標準》）從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面對幼兒園教師提出了新的要求，指導著幼兒園教師的專業成長。因此，筆者試著從專業知識、專業能力和專業情感三個方面論述專業共同體對幼兒園教師專業發展的價值。
1 有利于幼兒園教師實踐性知識的建構。完善自身知識結構。實踐性知識被視為教師專業知識的基礎，近年來得到大多數學者的認可。與理論性知識相比，它不能通過看書和培訓等被動途徑獲得，只有在具體的操作過程中，通過教師與學生、與其他教師的相互交往才能獲得。考克蘭?史密斯把教師實踐性知識分為“關于實踐的知識”（knowledge of practice）和“改進實踐的知識”（knowledge for practice）。前者是關于學習者表現的信息，幼兒教師可以在幼兒園專業共同體提供的有效環境中通過觀察獲得有關幼兒發展現狀、所處階段等方面的知識。并通過與其他成員的交流討論。檢視自己所獲取信息的正確性。而后者，在幼兒園中我們將其理解為在日常活動中形成的有關保教方面的知識，共同體的存在為幼兒教師審議這些知識提供了機會，并根據自己的實際情況改進或轉化這些知識。
同時，由于個人學習背景不同，幼兒教師之間必定存在著知識的差異性，而在專業共同體中，各成員將自身的知識與智慧集中在一起，在這個開放的環境中。幼兒教師通過與其他成員進行交流互動，在知識的不斷提供和索取中進行著自身知識結構的構建。
2 有利于幼兒園教師專業能力的發展。通過對《專業標準》的閱讀，可以將幼兒教師的專業能力概括為對幼兒組織一日生活的能力，對自己不斷反思的能力和與家長、同事溝通合作的能力。《專業標準》對幼兒教師專業能力的要求與專業共同體所強調的“合作”“交流”“共生”等內涵不謀而合。
專業共同體旨在為本團體內的幼兒教師打破各自之間的疏離和孤立，提供溝通交流的平臺，營造民主、和諧的學習交流氛圍。他們開放課堂，接受來自其他同伴的意見和反饋，從而采取新的策略改變自己的教學行為：同時通過實際教學案例的研究，教師之間可以自由表達自己的觀點，分享自己的教學經驗。在幼兒教師通過相互學習觀摩、對同伴觀點的采擇、反思自己這一系列過程中，提升著自己的教學能力和作為群體成員的溝通交流能力。專業共同體的存在使幼兒教師對自身反思、與其他成員的溝通交流成為常規，通過不斷參加共同體活動可以將這些能力內化為自身的行為習慣。
3 為幼兒園教師提供了情感交流的平臺。隨著研究的不斷深入，以往僅僅關注教師專業知識和能力的教師專業發展觀已經顯示出其局限性，而對教師情感關注的呼喚，也已成為教師專業發展的突破口。情感作為教師專業發展的動力因素，越來越受到研究者的重視，幼兒教師只有得到了情感的支持，才能激發出專業發展的內驅力。
作為教師中一個特殊群體，教學對象的特殊性決定了他們工作的繁雜性。面臨這樣瑣碎繁雜的工作，時間久了難免會堆積一些負面情緒，如果這些負面情緒得不到合理的疏導，則有可能產生一些不良后果，媒體中不斷曝出的幼兒教師打罵孩子、侮辱孩子等事件，不僅反映的是一些幼兒教師職業道德的缺失，同時也反映出一些教師心理調適能力的失衡。而幼兒教師專業共同體的建立，則為部分教師提供了情緒交流的窗口。在面臨困境的時候，他們可以從其他成員處得到需要的幫助，一個團結向上、互幫互助的教師群體能營造出濃濃的溫馨氛圍，使每一位身在其中的教師感受到情的溫暖，這種溫暖將轉化為一種強大的力量感染和推動著教師主動提升自我。
三、在幼兒園內構建專業共同體的策略探尋
（一）以共同愿景奠定幼兒園專業共同體產生之基
共同愿景即組織內成員所共同期待的特定結果、所希望的未來景象或者是意愿。其中不僅包含了個人的教育價值追求，也包括了一個團隊的理想和目標。在幼兒教師專業共同體中，可以把共同愿景理解為幼兒教師對本幼兒園將來發展藍圖的勾勒，希望將孩子培養成何種樣子以及本專業共同體的發展要達到何種目標，而對于幼兒教師個人而言，則是希望通過團體的學習達到提升自身專業素質的目的，如提升教學能力、研究水平等。
同時。在專業共同體建構之初必定面臨著成員之間異質性的問題，為了化解這一問題。也必須用共同愿景將分散的個體凝聚在一起。因此，共同愿景的形成是幼兒園內教師專業共同體產生的基礎和前提，它就像一根紐帶，聯系著所有團體內的教師為了集體和自己的目標而共同努力著。
共同愿景的形成。需要立足本幼兒園的歷史實際，收集有關本園發展的相關資料和已有經驗。在保持原有發展脈絡的基礎上。大家共同思考有關本園發展以及幼兒教育的基本問題，如本園的發展目標，辦學規模，到底什么樣的教育才是幼兒需要的，怎樣的教學才是有效的，如何處理游戲與教學的關系、處理幼兒園教育與家庭教育的關系等。經歷了這樣一個集體頭腦風暴的過程，大多數教師的頭腦中對共同愿景都有了相對清晰的認識和把握，而這一過程本身就能檢視幼兒教師的教育觀、兒童觀，在這個過程中就能達到提升幼兒教師專業素質這一目的。
（二）使分享、合作的教師文化成為幼兒教師專業共同體發展的力量之源
教師是文化的體現者，也是文化的傳播者，而教師文化則是在平時的工作實踐過程中形成的，有團體內共享的相對穩定的價值觀念和行為方式。哈格里夫斯（1992）將教師文化分為個人主義文化（individualism）、派別主義文化（balkanization）和合作文化（collaborationl三類。前兩類教師文化中，教師之間往往采取單打獨斗的工作方式或是小團體內部的合作，這樣的教師文化不利于教師專業共同體的成立，也有礙于教師的專業發展。而只有在合作的教師文化中。教師之間才能相互尊敬、相互信任。建構合作的幼兒園教師文化，則可以從信念、態度、行為三個向度上來考量。首先，要樹立幼兒教師堅定的教育信念，使他們自覺將外在責任與義務內化為發展動力；其次，幼兒教師應該不斷審視、反思自己的態度，及時調整、轉變自身消極態度，通過態度的轉變來推進教師文化建設：最后。將信念、態度落實為自己的行為，通過實際行動促使幼兒園合作教師文化的發展。
合作的教師文化是幼兒園教師專業共同體組建的核心因素，它提供了一整套的思想觀念和行為模式，影響著這個集體中的每一個人，使得教師專業共同體得以持續發展。它使教師處于一個民主平等的氛圍中，使教師超越純粹的個人反思或完全信賴外來的專家指導，轉向他們之間的相互學習、交流他們各自的專長，從而促進自身專業發展。
（三）讓合作學習、實踐一反思學習成為幼兒教師專業共同體發展的現實之路
合作學習，實踐一反思學習是合作的教師文化在教師學習方式上的具體體現。它是基于群體內部的相互討論，提出解決問題的思路和策略，它使教師的個人學習效果在群體的支持下得到最優化。它真實地存在于幼兒教師的教學實踐中，使幼兒園教師專業共同體從理想、觀念上的存在落實到了實際行動中。
摘要：為了進一步加深對傳統節日融入幼兒園課程的問題的認識，從傳統節日在幼兒課程中的現代教育意義和傳統節日融入幼兒園課程的現狀，進行反思。
關鍵詞：傳統節日;幼兒課程;思考
一、 傳統節日在幼兒課程中的現代教育意義
中國傳統節日，凝結著中華民族的民族精神和民族感情，承載看中華民族的文化血脈和思想精華，是踐行社會主義核心價值觀的具體表現;教育承擔著傳承人類文化的使命，學前教育是基礎教育的基礎，是人一生發展奠定基礎的重要階段。
在幼兒園課程資源中，開發和利用中國傳統節日具有重大的意義。弘揚中華民族傳統文化，為實現民族復興的中國夢孜孜不倦的努力。
二、傳統節日融合在幼兒課程的現狀
近年，將傳統節日融合在幼兒課程中有了豐富的理論探討和富有成效的實踐探索。根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》教育內容與要求，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其它不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。①許多幼兒園將傳統節日融入到幼兒園一日活動的一些環節，給幼兒在一日的生活中營造出傳統文化的環境;或是把傳統節日融于主題活動中，如端午將至，學包粽子，學畫龍舟，學編紅繩。
但在把傳統節日融合入幼兒園課程中，許多老師出現了一些困惑。有的老師困惑傳承與創新之間的度，如何把控;有的老師困惑于我國的傳統節日種類太過豐富，不知選取哪些傳統節日最適合于幼兒;有的老師困惑于傳統節日整合于幼兒園課程的核心在哪;等等。
三、傳統節日融入幼兒園課程的反思
我國的傳統節日滲透了中華五千年的歷史積淀，是文化的血脈之一。將傳統節日整合于幼兒園課程中是現代幼兒教育的責任。盡管許多幼兒園也在努力的將傳統節日整合于幼兒園中，但由于對傳統節日中所蘊含的文化內涵理解不深入，對幼兒園課程了解不透徹，對幼兒教育的特殊性把控不到位，因此，傳統節日融于幼兒園課程更多是注重形式，沒有真正將傳統節日的精髓與幼兒園課程整合。
（一）理解文化內涵，理清本質關系
1.文化與兒童的關系
“人類發展是一個文化的歷程，作為一個物種，人類的本質被定義成文化參與度。”②從個體社會化的發展視角來看，兒童發展是一個從自然人到社會人的過程，兒童社會化的過程也是接受文化代際傳承的一個過程。一個生生不息的向前發展的民族，是一直不間斷地在祖先的經驗中獲取前行的動力，然后將生命在創力耕植于民族生活的每一個細胞之中，扎根于下一代。記得一位文學家曾說過“一個人的童年是靈魂生長的源頭。”從這些中透視出兒童的成長是一個個體與文化相互作用的結果，幼兒在這一時期，還沒有清晰的價值觀和世界觀，生活在怎樣的文化環境中就會漸漸形成那種環境的文化底蘊，擁有那種民族文化的歸宿感。因此，幼兒園是傳承人類文化的重要陣地，中國的現代幼兒教育的發展應走在不斷尋求和探索將中國傳統幼兒教育的優秀文化遺產與世界各國和各民族幼兒教育先進的科學成果逐步融合在一起的道路。
2.傳統節日與幼兒園課程的關系
我國的傳統節日，種類豐富，內容多樣，每個節日都有其獨特的發展歷程和影響因素。傳統節日蘊含著許多的中華民族的傳統美德，傳統節日教育是文化傳承的重要途徑，各類傳統節日均是在圍繞著特有的主題而展開，但在傳承發展過程中，又不斷滲入新的內容和形式，一個節日中常常包含了多種性質的民俗活動。
在幼兒園課程中的教學形式一般是以活動、游戲、主題為主;表現的形式側重于內隱性、差異性、操作表現性、直觀表達性。老師抓住幼兒園課程的特征和本質將豐富的傳統節日融入活動中，將對幼兒的智力、語言、動手能力、積極的情感發展、群體塑造、社會人際交往發展，以及民族文化的傳承與創新有所突破。
（二）深入研究探索，挖掘文化底蘊
我們應在傳承與創新中找到平衡點，用創新的精神，現代的科學教育理念去深挖在傳統節日中的文化底蘊。人類學家泰勒說：“對于進步的文化，以及所有的科學文化，比較高層次的態度應該是：尊敬前人，但不卑躬屈膝;從過去獲益，但不是為了過去而犧牲現在。”③有取舍的對豐富的傳統節日進行更新，改進。尋求更多更新的傳統節日的形式和內容整合于幼兒園課程。
教師只有把控好幼兒教育的特殊性，如：幼兒因生理心理發展未成熟，具有很大的啟蒙性、可能性、綜合性、基礎性、階段性。才能與傳統節日中所特有的情境性、感染性、實踐性、娛樂性有機整合起來。幼兒的特殊性又受家庭文化因素（如：家庭成員、個人價值觀、心理需要），幼兒園園情（如：地域局限），幼兒的年齡和個體差異，生活經驗。真正理解幼兒教育和幼兒的特殊性，就能了解不同階段的幼兒在傳統節日融入課程中學到什么，如：小班側重對節日的體驗，中班側重對節日的初步理解，大班側重對節日活動的展示。
（三）深化家園合作，創新方式方法
要建構一種幼兒園課程，還應本著尊重、平等、合作的原則，考慮家園合作（即家長和社區的支持與參與）。讓家長和社區的資源更大的范圍內發揮作用和效益，填補幼兒園資源的不足;讓家長走進幼兒園參加園內活動，周末以游戲的形式生成家庭活動，將傳統文化貫穿于幼兒在一日生活中，促進幼兒的健康全面發展。
參考文獻：
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[3]泰勒：原始文化[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005，第128頁.
[4]趙淑芳，民族妙韻慧童心：民間工藝融入幼兒園課程[M].桂林：廣西師范大學出版社，2011.12.
[5]龐麗娟.文化傳承與幼兒教育[M].杭州：浙江教育出版社.2005.
注解：
①中華人民共和國教育部制定：《幼兒園教育指導綱要（試行）》，北京師范大學出版社2001年版，第1頁。
河北省邯鄲市××幼兒園惠紅梅
答對于這樣的孩子，不用特別強調要把他們孤僻、自私、特別倔強、不合群的性格“掰過來”。多給他一些自由，多給他一些時間。
可以試試以下辦法：
1.要用有趣的、有挑戰性的活動去吸引這些孩子，隨著參與這些活動的增多，逐漸地幼兒會看到同伴的許多長處，會悄悄地向同伴學習。
2.設計一些小組合作完成的活動，讓他擔當某一個角色和任務，在合作中體會到每一個人的價值和合作的重要。
3.教師給他安排一些為集體工作、為他人提供幫助的機會，并引導接受幫助的同伴對他給予積極的反饋，使他體驗到不自私，為別人做事所帶來的快樂、幸福的心理感受。
也許你還會想出更好的辦法。總之要接納、尊重，但又要幫助和引導。但我們也要有充分的心理準備，有些性格特點難以有根本的轉變，即使有轉變，也是一個長期、緩慢的過程，而且，家庭的環境與氛圍也十分重要，要做到家園一致。
怎樣糾正圖畫課上隨意亂涂的孩子？
在幼兒美術課上有一些幼兒總是隨意的亂涂亂畫，根本不聽教師的指導，請問有什么更好的辦法解決此類問題。
四川省廣元市××幼兒園 蔣淑燕
答首先要了解這種行為的幼兒是否是小班幼兒？他們正處于涂鴉階段，隨意的亂涂亂畫他們的正常的表現。此時，教師不必著急，可以創造大量的機會和條件滿足幼兒圖畫行為，當然要讓幼兒知道在什么地方可以畫。把幼兒涂鴉賦予一定的意義，讓幼兒的隨意行為逐漸變成有意識的行為，比如，幼兒隨意涂畫黑疙瘩，教師可以引導幼兒說說像什么。當幼兒不會說和想象時，可以提供幾個答案讓幼兒選擇。另外可以將這個黑疙瘩在幼兒同意的情況下稍加工(粘貼和覆蓋等)成一個幼兒喜歡的形象，比如：汽車轱轆等，使幼兒了解這個形象意義，還可以張貼展示，引導幼兒互相學習模仿，自然地促進幼兒的表達能力提高。總之，讓幼兒喜歡畫，愿意用這種方式表達自己的興趣需要是《綱要》所倡導的理念，同時，這也是幫助幼兒技能提高的重要基礎
如何面對家長不同的教育需求？
當我們面對家長不同的教育需求時，我們該如何把握、如何協調教育價值和家長需求之間的差異？
浙江省東陽市××幼兒園
莫晶晶
答家庭和幼兒園存在著一些教育價值觀和教育要求方面的矛盾與沖突是非常正常的，也是一個我們在課程決策與實施中一直要平衡解決的矛盾。
平衡的基本原則就是幼兒園與家庭通過有效對話，實現價值協商和價值協調。有效對話的過程就是認真傾聽對方、理解對方的真正需求，然后有效表達自己，雙方互相讓步，最后達成共識。
所以，先要弄清楚家長真正的需求，比如“家長對孩子的技能要求高”、“家長希望讓孩子學識字、學加減法”是不是表明家長“希望看到孩子顯性的進步”、“希望看到孩子上幼兒園比不上幼兒園得有進步”、“希望孩子上一個好小學(有的地方孩子要進行入學考試，考試的內容就是看孩子識多少字，算多少題)”等等，也就是說要看到家長表面要求背后真正關心的東西是什么，然后解決家長背后關心的問題。
我們是從事幼教的專業人員，需要把我們認同的教育理念、教育行為，向家長有效表達、介紹、宣傳，除了滿足家長正當的要求外，還有責任引領家長學習先進的教育觀念、教育技能和教育經驗，從孩子一生發展的角度考慮在孩子的現階段我們應該給予什么。
當然，每個家長都會有自己對幼兒園不同的要求(其中，從每個家長、孩子自身的角度來看都是合理的)，而幼兒園雖然努力做到促進每個孩子富有個性的發展，但畢竟是教育機構，它還會比較關注共性教育問題，在這個過程中，需要幼兒園有與家長對話的能力，在集體利益與個體利益之間取得平衡，而讓家長又比較滿意。
如何利用成長檔案解讀幼兒？
成長檔案是記錄幼兒學習、發展過程的一種方式，近些年來被幼兒園教師廣泛使用。那么成長檔案記些什么、怎么記才能更加深入對幼兒的成長進行了解、分析？
安徽省馬鞍山市××幼兒園
白玫
答一般來說，檔案記錄可以有許多種，以下列舉幾個例子，供你參考：
1.目標兒童檔案記錄
(1)這種記錄，教師選擇的是特別需要關注的孩子。如，入園適應有困難的孩子，自理能力稍微弱些的孩子，等等，教師進行觀察，并給予積極的鼓勵、支持與幫助，記錄他們發展的過程。
(2)這種記錄也可以是班里的幾位教師分工觀察班里的所有孩子，對所負責的孩子的典型的或有意義的行為進行記錄，每天或每周定時進行分析，以便制定第二天或下一周的支持性策略。
(3)這種記錄還可以是班里的幾位教師同時關注某一個或幾個孩子，共同記錄、分析和判斷兒童的發展狀況、需求與指導策略。
在這樣的記錄中，教師獲得的是有針對性的個性化教育的策略與觀察、判斷和促進個體兒童的方法。
2.主題活動檔案
以活動的發生發展為基本線索，記錄參與活動的孩子們學習和發展的過程。
在這樣的記錄中，教師體會如何判斷和識別幼兒的真正興趣、幼兒在活動不同階段的經驗水平與學習方式、積極的師幼互動、教師的指導策略與效果等。
3.活動區兒童檔案記錄
以某一活動區為背景，連續一周或更長時間記錄幼兒的活動。關注和記錄幼兒是否愿意到該活動區來，在活動區中幼兒的興趣與活動的主題內容，以及判斷并記錄幼兒的發展水平，計劃、實施并記錄為促進幼兒的發展提供了什么材料、幼兒的反應與行為變化如何等等。
總之，檔案記錄關注的是一個或一些孩子在一段時間內的發展變化過程。
你還可以自己創造一些更合適的檔案記錄的方式。
怎樣寫出有內容的反思？
老師您好，工作中，我發現很多教師寫的反思很空洞，無實際內容。幼兒園的各個學科，需不需要反思，針對不同學科要怎樣反思，怎樣才能讓教師在反思中成長呢？
吉林省四平市××幼兒園
周霞
答幼兒園的教學活動不同于中小學的教學活動，更多的是在一日生活中進行的，因此可以反思的角度會更多。
首先，我們要熟悉五大領域的教學內容，只要你熟知教學內容，才能夠根據幼兒的年齡特點和本班孩子的特點去制定教學內容，我們的反思才會更有價值。
第二是反思教師的“教”和幼兒的“學”兩者是否有機結合。“以幼兒發展為本”的幼兒園中的“教與學”，要求我們老師從孩子的發展規律中了解“學”，在引導孩子的發展中把握“教”，幼兒學在先，教師教在后。無論哪類教學活動都離不開這一點。
第三是教師創設的問題情境植根于幼兒的“最近發展區”，即：反思你的內容是否符合孩子的需要。
當然我們要反思的角度還很多，目標是否合適、環節是否得當，孩子是否投入等，都是反思的角度。
【關鍵詞】教育實習；實習教師；關注；新視點
【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2010)12-0041-05
教育實習是教師職前教育的重要組成部分，是理論與實踐聯結的獨特方式。為了切實提高教師教育的實效性，促進職前職后教育一體化，很多研究者開始關注實習教師在實習中是怎么學的和學到了什么，而且，越來越多的研究關注實習教師的實習經驗以及他們是如何看待這些經驗的等問題。對實習教師而言，最初的教學經驗能夠為其已有的教學觀念提供有力的支持，“如果實習教師學習教學的過程，被其內在需要所引導，并植根于其自身的經驗或經歷，且實習教師能夠具體地反思這些經驗，那么這種專業學習就會更加有效”。實際上，能夠反思和解決自身關注問題的實習教師會從實習課程或活動中獲得更好的專業自信。
一、關于實習教師關注的相關研究
從已有的有關實習教師關注的研究文獻來看，目前對實習教師教學關注的研究主要有兩種研究視角，一種是外在的關注發展，以傅樂(Fuller)所提出的教師關注階段理論為代表，該理論認為教師關注的發展過程經歷了對自身的關注到對教學任務的關注以及對學生的影響的關注幾個階段；另一種是內在的關注發展，以闞維(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)為代表，他們以密歇根州立大學的教育實習項目為基礎，以社會建構主義理論與反思性教學實踐理念為指導，提出實習教師要經歷從更多地關注自我知覺到更多地關注自我管理與自我發展的過程。
(一)教師關注階段理論
傅樂從20世紀60年代開始進行教師關注的研究，她的絕大部分研究聚焦于職前教師、實習教師和新手教師。1972年，傅樂和凱斯(Case)確立了七種教師教學關注點，分別為無教學關注，教師的角色，學科任務和紀律，與學生的個體性、社會性和情感性關系，教學方法，對學生學習的評價，學生與材料相關的學習，教師的自我提升。
1974年，傅樂及其同事將特定的教學關注點劃分為三種階段，即自我關注階段、教學任務關注階段和教學影響關注階段。自我關注即生存關注，通常是職前和新手教師所經歷的階段，包括關注監督者的贊同、管理者的支持、與其他教師的關系、學科問題的處理以及紀律問題。這些關注對教師的教學能力和班級管理的有效性有很大的影響；處在教學任務關注階段的教師更關心有效地使用教學材料、教學方法和獨特的工作方式，并且關注學生對他們的感受以及自己對學生學習的評價；在教學影響關注階段，教師傾向于將學生看成是一個整體，對自身的教學能力、班級環境創設、與同事和學生的關系等充滿自信，更關注學生的需要和教育的改進。此外，該階段教師開始關注在教育系統中能夠影響學生的個體專業性發展以及道德問題。1985年傅樂進一步發展了教師關注理論，將實習教師的關注點分為三個階段：關注自己、關注作為教師的自己、關注學生。
在傅樂有關教師關注理論的基礎上，莫?羅塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通過實習教師關注測量研究發現，三種關注維度中，實習教師更關注個人生存和學生需要。從具體的關注點來看，對學生需要的關注表現在引導學生在智能與情感方面的成長、滿足不同類型學生的需要、挑戰缺乏學習動機的學生、關注每個學生能否得其所需、診斷學生的學習問題等幾個方面，對教學情境的關注則主要表現在關注教學資料是否缺乏、教學情境是否靈活、與學生一起工作是否過多以及承擔的教學任務是否過多等方面。總的來說，實習教師的關注點按關注度的高低依次為：保持較好的課堂管理水平、滿足缺乏學習動機的學生的需要、滿足處于不同學業成績水平的學生的需要、當指導教師或合作教師在場觀察時表現得更好一些。
(二)實習教師內部關注理論
闞維與克拉克認為，實習教師的關注要經歷一種內在的發展過程。這種內在的關注既包括在學習教學過程中的期望，又包括隱含的各種恐懼或擔憂。比如對自我、學生、課程與教學、課堂管理、同事關系、專業發展等方面的期望與擔憂。[8]
其中，對作為教師自我的期望和擔憂是實習教師在實習期間關注的主要內容，包括對知識、人際關系、職業目標、自我期望以及自我發展等方面的關注。同時，實習教師會由主要關注自我生存轉變為關注自我職業認同，并最后轉變為關注自我發展，這種轉變說明實習教師為了成為專業教師，在不斷反思自身的教學實踐。
二、基于實習教師關注理論的學前教育專業實習
(一)學前教育專業實習教師的關注分非教學關注與教學關注
依據幼兒園各類活動(如教學活動、生活活動、游戲活動、轉換與銜接活動等)的不同，實習教師的關注可相應地分為教學活動關注、生活活動關注、游戲活動關注和轉換與銜接活動關注等，其中教學活動之外的關注可統稱為非教學關注。實習教師在幼兒園生活中較少有教學關注，更多的是非教學關注。比如關注幼兒園物質環境和精神環境、個別幼兒的特殊行為和需要、幼兒和教師的關系處理、游戲活動的組織、班級環境布置、衛生消毒、生活護理、銜接活動的過渡、場面的調控等。教學關注主要涉及幼兒園指導教師和大學指導教師的觀察與指導、班級秩序的調控、教學程序的完整、教學材料的處理、幼兒情緒的調動、教學的準備、教學的心理感受等等。
(二)學前教育專業實習教師更多處于生存關注階段，但在不同情境關注點有所不同
傅樂的研究顯示，美國的實習教師對個人生存方面的關注要高于對教學情境與學生需要的關注。莫-羅塞琳蒂也認為，在三個關注維度中，實習教師更多關注個人生存，主要包括：保持較好的課堂管理水平、當大學與實習學校的指導教師在場時表現得更好一些、感覺作為教師是稱職的、得到肯定的教學評價、被其他教學人員接受或尊重、在大部分時間感覺處于壓力之下。其中，保持較好的課堂管理水平關注度最高。同時，實習教師還會關注情境性問題(比如物體放置的位置、了解其他教師、進入一個新的環境等)、檢驗他們的職業選擇和對教學的整體感知等。
一般情況下，幼兒園班級中有主班配班兩名教師和一名保育員，主班配班教師輪流或者合作組織活動。對實習教師來說，他們在不同的幼兒園或班級參與活動的程度、層次有很大差異，在不同實習階段擔當的任務也不同，這會使實習教師在不同情境下關注不同的問題。在研究中我們也發現，幼兒園實習教師總體上處于生存關注階段。
但在自己帶班和非帶班、教學與非教學狀態下的關注點有所不同，呈現出四種關注狀態。
在帶班教學活動中，實習教師最關注教學秩序是否可控，也就是所謂的“亂不亂”“吵不吵”“聽不聽我的”，同時還比較關注幼兒園指導教師對教學的反饋和指導、幼兒的學習狀態和結果、教學的組織等；在非帶班(他人組織)教學活動中，實習教師更關注在秩序混亂時帶班教師對幼兒的態度及調控能力，即“老師對孩子兇不兇”“能不能通過細微的動作或手勢調整好”，同時，對教師教學活動的準備和態度也很關注，比如“是否備課”“有無準備材料”等；在帶班非教學活動中，實習教師除了關注活動組織的秩序之外，還關注自身的組織協調能力、材料的準備與分配、對活動規則和要求的強調、幼兒之間沖突的解決、幼兒的安全、自身的身心狀態等；在非帶班非教學活動中，實習教師更傾向于關注個別或部分幼兒的特殊行為和需要、幼兒之間的沖突、自身的身心狀態、與幼兒的關系、指導教師布置的任務、與指導教師的關系，等等。
(三)學前教育專業實習教師的角色特點決定了其關注兼顧自我生存、職業認同和自身發展三個方面
實習階段一直被認定是教師專業成長歷程中的生存、過渡或轉換適應期。實習教師是一種特殊的身份狀態，其角色具有雙重性、矛盾性、邊緣性和他主性的特點，從這個意義上講，實習本身也是一種角色適應過程，是以角色認知為基礎、在解決角色沖突中不斷追求“教師身份”獲得的過程。…’然而，實習適應的整個過程是非常復雜的，實習教師需要處理個人和專業兩方面的問題，獲得各種顯性和隱性的經驗、情感體驗和認知內容，并在適應的過程中不斷變換自己的關注點。實習教師的這種獨特經歷決定了其對內在自我的關注。
研究發現，實習教師在實習過程中一直伴隨著復雜的身心體驗，經歷了各種情緒波動，比如興奮、沮喪、內疚、焦慮、不知所措、有信心、困惑、失望、充實、不安、緊張、有壓力、郁悶、疲倦、煩躁、滿足、愉悅、期待、感到前途渺茫等等。分析這些心理感受可以發現，它們都來源于實習教師的關注點。而這些關注點涉及自我生存、職業認同和自我發展三個方面，但是不同的研究者從不同的角度出發，對實習教師的不同體驗和成長給出了不同的解釋。布魯克費爾德(Broolfield)指出，實習教師的這種情緒波動顯示了正在進行明顯的有意義學習，他解釋說，“當學習者處在不熟悉同時又向往熟悉的環境中，他們會進兩步退一步”，這一過程非常情緒化。因為它“是對學生自尊的巨大威脅”。另外一些研究者認為，實習教師的壓力主要來源于他們對“盡善盡美”“做得正確”的追求，而“令重要他人高興”“猜測別人怎么想”這些想法不斷地困擾著他們，也影響了他們對于實習的正確解讀。實習被認為是“測試的時間”而不是“學習的時間”，錯誤被看成是“失敗”而不是“學習的機會”。這種觀點使得實習教師無法把自己的不足看成是正常學習的一部分，由此容易產生自我懷疑和自我貶低，并可能進而影響其職業生涯和個人生活。
三、實習教師成長的內部要求與外部支持
關注點的變化在一定程度上反映了實習教師在實習期間專業發展重點與內在發展需求的變化。只有契合了這種變化，教育實習的效果才能更好。為了更好地實現實習教師的專業成長，為其今后的職業生涯提供持續發展的動力，我們可以從實習教師內部要求和來自高校與幼兒園的外部支持兩個方面探討有關實習教師的關注。
(一)內部要求
實習教師在教育實習階段所經歷的問題以及他們通過實踐而發展起來的關注能力是實習指導的基點，但是實習教師的內部要求有關自身的認識和行為，卻為有效的實習指導提供了可能性。實習教師的內部要求主要表現為以下幾個方面。
一是將實習看作是學習的過程，不斷對關注行為及關注點進行反思。正如許多研究所揭示的那樣，實習在很多實習教師看來更像是一種測驗，而不是一種學習的過程，他們更關注自己是否犯了錯誤、是否表現得夠好等，這樣的認知使得實習教師在經歷失敗和挫折之后，容易產生自我懷疑和自卑心理，進而影響自身的專業性發展。當實習教師把實習看作是一個學習的過程，就會更積極地去面對失敗，進而能夠總結經驗教訓，尤其是有目的、有計劃地反思自己的關注行為及關注點。反思能夠讓實習教師在實習中學會承擔自身專業發展的責任，將教學看作是實踐的、認知的和道德的綜合活動。這種反思可以通過自我觀察、回憶、撰寫教育筆記、從幼兒和合作教師那里得到反饋等多種方式進行。
二是從容面對教育實習，逐步克服過度焦慮。研究發現，實習教師在教育實習中一般會經歷高水平的焦慮，盡管這種焦慮在一定程度上會隨著對知識和技能的掌握而減弱。但過度焦慮會影響人的許多行為，比如不能正常學習，身體不適(如失眠、消化不良、食欲降低)等。因此，實習教師應科學、從容地看待實習，在遇到困難和挫折或者產生焦慮時，主動尋求同伴、合作教師和指導教師的支持和幫助，通過分享經歷、探討焦慮、獲得小組支持等方式恰當處理認知、情感、社會等方面面臨的問題。
三是轉變教學觀念，樹立復雜的動態實踐觀。教學實踐是具備高度復雜性、情境性的活動，具有很強的動態生成性。教學越來越被看作是個體知識、實踐知識、政治知識相互作用的過程，受到現實的各種變革背景的影響，因此，實習教師應樹立正確的教學觀念，因為在復雜的教學環境下，教師面臨的問題往往是復雜的、凌亂的，甚至是無法解決的兩難問題。教師需要不斷地作出選擇(這些選擇很少是非此即彼的，更多的是互相矛盾的)。這些選擇不是純理性、技術性的選擇，而是某種教育價值取向的選擇。因此，實習教師一定要認識到教學的復雜性，對自己的實踐進行探究反思，在不斷解決問題的過程中逐步成長。
(二)外部支持
社會建構主義認為，知識本質上是社會性的，個體知識植根于文化、社會和語言互動中。實習教師在教育實習過程中獲得知識也需要與他人進行互動，并尋求他人的支持與幫助，這里的他入主要包括其他實習教師、合作教師和大學指導教師等。
一是觀察與診斷。合作教師和大學指導教師是實習教師成長過程中的重要外部支持，他們經常直接參與實習教師的教育教學活動，在具體情境中對實習教師的行為進行觀察與診斷。通過觀察與診斷，合作教師與大學指導教師可以發現實習教師在不同階段關注行為及關注點的變化、以何種方式表達他們的關注等，并努力捕捉實習教師的困惑和需求，幫助他們診斷分析并促進其反思，最終提出有針對性的解決問題的辦法。
關鍵詞：教師教育 學前教育專業 模擬教學
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）14-0167-02
隨著學前教育事業的發展和幼兒園教師需求層次的提高，高校在培養學生時應當注重其實踐能力的培養，開設教育實踐課程是促使學生將理論聯系實際的最好途徑。[1]模擬教學是教育實踐課程的方式之一，有利于加強學生對教學的實際體驗，打破傳統的理論與實踐相分離的教學模式，一定程度上消弭教師職前培養與教師職業之間事實上存在的隔閡。
一、學前教育專業模擬教學
模擬教學，簡言之就是模擬在幼兒園中進行教學活動。是由學生扮演教師角色進行教學，其他學生或教師扮演學生角色予以配合，創設情景性的教學環境，以提高學生教學能力的訓練方式。學前教育專業的模擬教學主要針對幼兒園工作開展實施，訓練內容包括幼兒園教學活動設計與組織實施、教具設計制作與運用、教學活動反思、教學活動延伸等，讓學生了解幼兒園中的教學活動如何開展，如何通過教學促進幼兒的身心發展。
二、開展模擬教學的優勢和原因
學前兒童感性的心理發展水平和直覺可變性強的特點決定了學前教育工作者教養工作經驗的價值、實踐性智慧的重要。[2]針對目前高校學前教育專業重學術理論、輕實踐能力培養的狀況，需要加強學生對教學的實際體驗，提高學生對幼兒教育的認識，使其具備一定的實踐經驗和能力。與傳統的理論教學或幼兒園的實習和見習相比較，通過開展模擬教學提高學生的實踐能力具備以下優勢：
（一）較強的情境性和靈活性
模擬教學能夠讓學生在模擬的情境中進行教學實踐，幫助學生盡快進入角色，激發學生對自身教學能力的反思和改進，彌補高校學前教育專業學生培養過程中實踐環節不足的問題。其對時間和場地的要求較小，課上課下都能夠靈活開展，學生擁有更多進行訓練的機會，不受去幼兒園實習和見習次數以及時間的限制。
（二）避免不良的教學實踐對幼兒造成傷害
實習是教學實踐課程中的重要環節，能讓學生處于真實的教學情境中，面對幼兒直接進行教學活動，對學生專業能力的成長極為有利。但教學實踐是一個十分復雜的過程，不良的教學實踐可能會對幼兒的成長帶來不利影響。開展模擬教學能夠讓毫無經驗的學生提前積累一定的教學經驗，提高教學能力，避免因盲目教學對幼兒造成傷害。
（三）加速學生心理適應過程
模擬教學能有效縮短學生在教學中的心理適應過程。在不熟悉教學環境和對象的情況下進行教學，對沒有經驗的學生來說需要克服極大的心理障礙。如果面對的是自己熟悉的同學和老師，練習者就會在心理上減少憂慮和緊張，加上同學模擬幼兒進行積極配合，教師加以指導，練習者在解決各種問題并順利完成教學后，會增強教學的信心，有效克服心理障礙，再到真實環境中就能很好地應對。
三、提升模擬教學有效性的策略
模擬教學的開展有其優勢和成效，同時也存在著一定的不足，提升模擬教學的有效性需從以下幾個方面著手：
（一）明確目標和計劃
學前教育處于教育的啟蒙階段，相對于其他各級各類學校教育來說，具有自身的特殊性。對于學前教育教師來說，“如何教”比“教什么”更重要。[3]基于學前教育專業的特點和要求，模擬教學的開展不應該是盲目隨意的過程，要根據學前教育專業對教師的能力要求明確目標和計劃。
學前教育專業要求教師具備一定的專業理論基礎，能夠運用科學的幼兒教育理念，與幼兒進行有效的溝通和交流；教學語言和體態的運用要適合幼兒；掌握一定的技能技巧并能夠輔助教學活動的開展；具備教學活動的設計、組織和實施能力；具備更新和提高自身專業能力的意識和能力等。此外，還要根據學生的發展程度，明確學生通過每一次的模擬教學要提升的專業能力及要達到的水平，以此來引導模擬教學的開展過程，讓其成為有意識、持續、系統的過程。
（二）提供充足的保障
模擬教學的開展如果有充足的保障，將會對實施效果大有幫助。這些保障包括學生擁有的專業理論和教學能力知識；教師的講解、指導和意見；教師和學生對待模擬教學的積極態度；良好的模擬教學環境和設備等。能夠幫助提升模擬教學環境的真實性，使練習者盡快進入角色，維持環境氛圍，使“教師”的教和“幼兒”的學真正融合到一起，達到有效促進練習者教學能力提升的目的。
（三）選擇適宜的教學內容和活動形式
學前教育的教學活動對象為3-6歲的幼兒，這個階段的兒童正處于身心發展及習慣養成的關鍵時期，在模擬教學活動內容和形式的選擇上要注重適宜性，以促進幼兒發展為目標。
活動內容的選擇要適宜幼兒的學習和成長需要，能夠引起幼兒的興趣，激發幼兒學習的積極主動性，避免成人化或形式化的內容。活動形式要體現直觀化、游戲化、情境化的特點，運用游戲的方式讓幼兒體驗和學習，使幼兒感興趣、樂意參與。
（四）加強開展的彈性化
模擬教學的開展應根據學生的發展需要，在課程、時間、組織方式等方面加強彈性化，讓教師和學生能根據自己的具體情況進行計劃和安排。
1.開展課程的彈性化
目前高校開展的模擬教學大多局限在教師教學技能課上。基于模擬教學提高學生實踐能力的優勢，在其他課程上也可以適時開展模擬教學。專業技能技巧課（舞蹈、音樂、造型藝術、鋼琴、聲樂）在重視技能技巧學習的同時，開展模擬教學能夠讓學生了解如何運用技能技巧組織教學活動，提高藝術教育的能力。在專業領域課（學前兒童數學、科學、健康、藝術、語言課）上開展模擬教學，能夠讓學生將各領域課程的教學要求直接運用到實踐中，實現理論和實踐的統一。
2.開展時間彈性化
高校開展模擬教學的時間大多集中在大三或大四的實習前期，目的是讓學生對幼兒園的實習做準備，大一大二的學生多數停留在理論學習階段，實踐的機會很少。專業實踐發展是一個持續的過程，學生實踐能力的發展不應當局限于先理論后實踐的模式中，模擬教學的開展時間也不應當局限于幼兒園實習前期，而要依照學生的發展需要靈活調整，加強模擬教學開展時間的彈性化。例如在大一大二就可以嘗試通過模擬教學的方式，讓學生對所學理論進行實踐。此外，在開展模擬教學的過程中，可在講授理論前讓學生先進行實踐，也可在講授理論的過程中將模擬教學穿插其中，還可在理論講授完后運用模擬教學進行總結和提升。
3.開展方式彈性化
模擬教學的開展方式不應局限于課堂以及整個班級的學生參與的方式，還可以進行個人自主模擬教學和小組模擬教學。個人自主模擬教學，即學生自己在課下自行進行演練，有助于學生充分發揮主觀能動性，查缺補漏，發展興趣，自我完善。小組模擬教學即通過小組的形式在課上或課下進行角色互換的訓練，有助于學生之間的相互學習，發揮團隊合作優勢，取長補短。個人自主模M教學和小組模擬教學也在一定程度上緩解了設備不足與課堂時間有限的問題。此外，除了采用完整模擬教學的方式，還可以針對某個教學片斷或教學技能進行單獨訓練，這種方式需要的時間短，且更有針對性。
（五）明確角色定位
模擬教學的每個參與者都應當有明確的角色意識，完成角色轉變，練就入戲的本領，融入教學環境中，共同創設真實性強的教學情境。角色明確的教學情境使每個人都處在能力和知識的學習和鍛煉中，將整個組織提升為學習型組織，而不會造成模擬教師者唱獨角戲的局面。
首先，模擬教師者在模擬教學中充當主角，以幼兒園教師的角色來組織和實施教學活動，影響整個教學的進程和發展，并通過模擬教學習得教育知識，積累實踐經驗，提高教學能力。
其次，模擬幼兒者在模擬教學中充當配合者的角色，以幼兒的思想來進行思考，體驗幼兒的體驗，按幼兒的思維和行為方式進行參與，協助練習者完成教學活動[4]，為其提供行為反饋。同時還是模擬教學中的觀察者、評價者、學習者和反思者，在其中參與討論和提出建議，并進行自我學習和反思。
最后，教師要在模擬教學中充當指導者、協調者、建議者。指導學生對模擬教學有完整的認識，懂得執行任務的規則；根據能力協調不同的角色，確保所有學生都積極參與訓練并得到發展；組織學生進行問題的討論、分析和反思，提出自己的建議。
（六）完善評價和反思模式
良好的評價和反思是一個教師成長的重要途徑。評價提供了合適、健全、充分可靠的信息，幫助受評者認清自身的專業發展效果并做出積極調整。反思則是教師成為專業教師的核心所在，著名教育心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。所以，完善的評價和反思模式能夠充分發揮集體和個人智慧，讓教學進步更加顯著。
1.端正評價和反思態度
每個參與模擬教學的人都要樹立認真評價和反思的態度，積極參與評價和討論的過程，分析各個角色的行為特點，以科學的教學理念和實踐經驗為依據，提出建設性的意見。還要有意識地進行自我反思，學會對教學活動進行多角度、多層次的分析和思考，不斷進行自我調整和自我建構。
2.進行專業的評價和反思
學前教育專業的教學活動評價和反思要充分考慮專業特點，把幼兒的發展放在首位。不僅要關注教師的教學是否順利開展，體態是否得體，語言是否親切規范，更要關注到教師的教學內容、形式、方法和策略是否適宜于幼兒的身心發展特點。
3.完善評價和反思標準體系
完善的評價和反思標準體系有利于讓模擬教學有明確的標準，使練習者思路清晰，避免看問題的片面和膚淺。我國目前對幼兒教師專業能力的評價標準為教育部2012年印發的《幼兒園教師專業標準（試行）》，其中對幼兒園教師專業素質提出了具體要求，包括教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則。在開展模擬教學的過程中，教師和學生可以參照這一標準，并結合實際情況進行調整和運用，使模擬教學的開展有章可循。
四、結語
教師是影響兒童發展的重要他人，教師質量直接影響幼兒教育的質量水平和發展方向。基于我國學前教育教師需求量的增加和保障質量的要求，高校學前教育教師的培養要強調專業性，注重實踐性的轉型發展。高校應當提升模擬教學開展的有效性，利用模擬教學培養和提高學生的教學能力，讓學生能夠將理論運用到實際教學中。
參考文獻：
[1]霍巧蓮.基于職業能力培養的高校學前教育專業課程構建思考[J].教育與職業，2013，18（6） ：103-105.
[2]黎安林，曹立人.幼兒園專家教師和新手教師教學設計特征的研究[J].教師教育研究，2009，4（7）：37-43.
