時間：2023-06-25 16:23:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業規則，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】國外經驗;教師素質;職業道德;道德建設
教師職業的作用主要依托于教師師德的巨大感染力，也正因如此，在人類社會發展的歷史長河中，高尚的師德始終是人們熱切關注的重點，也是教師們共同追求的目標所在。絕大多數的發達國家由于政治、經濟、文化方面的高度發展，也促使其形成了較為完善的教育教學體系，在教師職業道德建設上儼然已經取得了一定的成績。因此，對國外發達國家的教師職業道德建設概括進行深入的分析與研究，從中吸取成功的經驗，對進一步推動我國教師職業道德規范建設勢必有著至關重要的作用。本文結合個人多年從事教師工作與教師職業道德規范建設的研究，對國外教師職業道德規范建設概括及其帶給我國教師職業道德建設的啟示進行粗淺的探討，也希望通過闡述，能夠為我國教師職業道德規范建設提供有益的參考。
一、國外教師職業道德規范建設概括
通過對相關參考文獻的研究與實際案例的調查分析可以得知，無論是任何一個國家都非常重視對教師職業道德規范的建設工作，都將教師職業贊譽為天下最光輝的職業。也正因如此，教師師德建設始終是各個國家的教育界最賣力“經營”的重要領域。其實發達國家在教師職業道德建設上已經取了十分驕人的成績，正是我國需要好好學習的重要榜樣。在教師職業道德規范建設這個問題上，可以說美國是最代表性的。因為，早在1986年，美國的喬治亞州教師協會就已經頒布了教師的專業倫理規范，隨后各個州相繼效仿。而在1941年，美國政府則是正式通過了《教師專業倫理規范》的內容，并于1941年、1952年相繼進行了兩次修改，直至1975年，全美教育協會又對《教師專業倫理規范》的整體結構進行了大幅度的修改，成為了美國教育界中最具影響力的執教行為規范，且一直沿用至今，并也成為了其他世界各國在制定教師職業道德準則上的重要范例。在亞洲，日本對教師職業道德規范建設也具有著其獨特的見解與亮點，并得到了日本人民的高度重視。目前，日本教師所使用的師德規范，出自1952年日本教師聯合大會通過的《倫理綱領》。而無論是對任何一個發達國家教師職業道德規范建設情況進行分析，我們都不難發現，在教師職業道德規范建設中，國外都特別重視:教師的職業倫理規范、師德的結構層次、師生關系、教師職業道德養成，這幾個方面的工作。而恰恰是對這幾項工作的重視與發展，發達國家普遍擁有著較為完善的教師職業道德規范體系。
(一)發達國家往往重視教師職業倫理規范的建設。而這一點我國可以從聯合國教科文組織、國際教師團體協商委員會的相關規定就可得以驗證。尤其是在聯合國教科文組織的相關文件中，我們可以清楚看到，其對教師的師德原則有著具體的要求，教師應該尊重每一名學生享受教育的權力;教師應該與學生家長機密合作，做好學生教育工作;教師應該積極參與到社會與公共生活之中;教師應該與各行政部門充分合作，為學生征求最大利益;教師應該公平、公允地評定學生的學習成績;教師應該做好學生人身安全的保護工作。可以說這些原則是對全世界范圍內的教師所應具備的師德提出的相應規范要求。因此，也足以說明了國外非常重視對師德規范的制定，從而也為教師本人的道德行為作出明確的約束。
(二)發達國家往往重視對師德規范結構層次的劃分，以此便于師德規范的實施與實際操作。這里我國以美國師德規范為例，可以清楚看到西方國家對師德規范不同層次劃分的重視。根據鄭金洲、黃向陽兩位學者對美國教育界教師職業道德規范建設的研究成果表明，美國在師德規范劃分上，主要將其劃分為三個層面:師德理想、師德原則、師德規則。師德理想是教師努力方向的直接體現，即教師應該培養民主信念，相信每一個人都具備價值、擁有尊嚴，能夠追求真理;師德原則是對教師行為準則的要求，明確規定了教師在對學生、對待教育上應該做到的行為，是對教師的中級要求;師德規則則是教師必須要做到的基本要求，也是師德規范的核心內容。可以說三個層面分別體現出了師德規范的不同結構，并發揮著不同的功能，理想發揮激勵功能，原則發揮指導功能、規則則發揮著約束功能，三者相輔相成。
(三)發達國家往往將師生關系作為教師職業道德規范建設的核心內同所在。這是因為在學校的人際關系之中，師生關系可以說是最為基本且獨立存在的。在教育教學活動中，師生關系作為一種潛在的教育因素，其關系質量往往發揮著催化劑的重要作用，直接制約了學生接受教育的程度。所以，做好師生關系的處理早已成為西方國家教師職業道德規范建設的重點所在。
二、國外教師職業道德規范建設給我國教師職業道德規范建設所帶來的啟示
對國外教師職業道德規范建設概況進行了粗淺的探討，清楚看到了發達國家在教師職業道德規范建設上的優點與亮點，并吸取了達國家的成功經驗，結合我國的基本國情，在我國教師職業道德規范建設上，我們應該做好以下幾點工作。
(一)在教師職業道德規范建設上，應該改變傳統思想，將教師職業道德規范建設在公民義務的基本上，對其進行重新構建。我國在教師職業道德規范的制定上，其根本依據主要依賴于人們對教師職業崇高性的自我認識，進而對教師的人格做出了大眾期待。所以，我國在教師職業道德規范的建設上應該吸取西方發達國家的優秀經驗，結合我國的現有法律，進而從法律的強制意識上強化教師的職業道德意識與行為習慣，促進我國教師職業道德水平的整體提高。
(二)讓教師職業道德規范從“云端”走下來，回歸到“現實”生活之中。要想切實貫徹與執行教師職業道德規范，僅僅依靠理想是遠遠不夠的。理想只能約束少數人，其所得到的效果也是極低的。尤其是我國還處于社會主義發展的初級階段，社會經濟仍處于轉型的過渡時期，人們在思想覺悟、職業行為還遠遠無法達到理想境界。因此，教師作為一名普通的公民勢必也無法達到那種高尚的人生目標。而這樣構建的教師職業道德規范也更加符合人性，符合我國社會的實際發展情況，教師勢必也更容易履行自身的職業道德規范要求，長期以往師德行為勢必會具備更加強大的感染力量，不斷提高我國教師職業道德水平。
(三)做好教師職業道德規范的“養成”。縱觀近些年來，我國職業道德教育的發展，我們可以清楚認識到，截止到今日，我國的就業機制與勞動市場早已發生了翻天覆地的變化。同時一些已經從事教育崗位的教師們，想要忠誠地服務于教育工作，還必須要受到資質、職稱的審查與限制。也正因如此，在當前我國教師職業內部與外部都發生翻天覆地巨變的情況下，還是采取對教師師德進行硬性灌輸的手段勢必早已無法滿足當前的教師職業道德規范建設要求，無法滿足我國當前的基本國情需求。
三、結語
本文作者：單新梅工作單位：陜西理工學院
目前，我國對學校教師的評價中重學生學科成績和科研成果，并以此作為崗位競聘、績效工資和晉升職稱的主要指標。在教師道德評價中只要教師不違背基本的的道德原則和規則，基本可以忽略。這種評價方式既弱化了教師道德的“他律”標準，也降低了了教師道德的“自律”要求，忽視了教師專業道德的核心，即對學生的榜樣示范作用。師德具有很強的內省性和內律性，在對教師的督學體系中因為過多地強調運用規則約束教師職業行為，督促教師盡職盡責的外在手段，勢必使教師這一道德行為主體始終處于被動地位，對道德的認知并非完全為個人所認同而內化為情感和意志，不利于教師道德理想的建立和道德信念的形成，因而師德建設收效甚微[2]。
1.高度重視教師專業發展過程中的師德教育。教師專業化背景下的教師職業道德建設主要包括兩個方面內容：一是正確的教育理念、教育信念、價值觀和良好的個性品質；二是良好的情感交往技巧與能力。師德的形成是道德認知、道德情感、道德意志和道德行為相互制約、共同發展的過程，它需要教師經歷長期的學習和反復多次的親身經驗才能最終形成。因此，在職前教師教育階段，要專門設置師德教育專業課程。內容上既要對照新課程改革和專業化背景下對教師的要求，考慮新時代大學生的思想特征，又要突出教師職業的特殊性，強調師范教育的意義，培養師范專業大學生的道德意識；在意識水準上，教師道德較之其它職業有更高的要求[3]。教師是人類靈魂的工程師，教師應具有崇高的精神境界和高尚的道德品質，突出師范生形成責任感和使命感，達到掌握教師職業道德觀念和規范；理解教育、教學活動中應遵循的師德要求，明白師德在完成培養人才工作中的重要意義，從而堅定師德信念。其次注重職前教師師德情感的培養，只有建立穩定的積極健康的師德情感才會有實踐師德原則和規范的自覺行為；在方法上可多用案例法、討論法，親身到中小學體驗，與一線的教師座談等形式讓師范生獲得職業認同感，樹立愛國愛教，為教育事業獻身的崇高職業理想。師德教育在教師教育體系中是一個連續性的過程，還應貫穿于教師在職培訓過程，理論與實踐相結合，提高教師在師德實踐活動中的自覺性，將師德意識轉化為相應的師德行為。在職教師培訓中，內容應與時俱進，側重于培養教師終身學習的意識，不斷更新知識結構，成為終身學習的典范。各級各類學校要創立學習型組織，使教師依法執教、敬業愛崗，堅于職守，敬業奉獻；遵循教育規律，樹立正確的教育觀、質量觀、人才觀；從情感上真正達到以人為本，熱愛學生、關愛學生，這是師德規范的核心，也是師德建設的核心。2.合理構建師德的監督和評價機制。在教育領域，很多不合規范的事情并非當事人有意所為，而是因為制度不明確，評價體系不合理。在管理層面，制度創新非常重要，必須完善師德監督機制。首先，在學校應成立師德師風督導委員會，認真貫徹各類教育法規，明確教師的職業道德規范，堅持道德底線要求，使得教師有所遵循，通過可操作的、具體化的要求，逐步規范教師職業行為，提高促進教師的師德水平。其次，充分發揮學校的管理職能和懲處職能，通過校園網絡、師德師風意見箱和學生座談會等途徑，為各方人士就師德問題獻計獻策，督促教師完善道德修養。對違反師德規范的，應依據相關法律法規及職業道德規范條例給予批評教育或處分[4]。此外，要進一步完善教師職業道德評價體系，對教師的評估考核標準應綜合思想素質、道德水平、教育教學態度和育人的效果，加大師德指標的比重，堅持定性和定量相結合，構建科學合理的師德規范和善惡標準。同時在教師群體中應樹立師德典型，發揮其先鋒模范作用，大力倡導教師追求更高的道德目標。也可選用恰當的師德激勵法，引導和激勵教師更好地發揮育人的積極性、主動性和創造性，建立長效的師德約束機制促使教師自省、自重、自律，始終保持高尚的教師職業道德，并把考核結果作為教師聘任、辭退、職稱評定和職務晉升的重要依據，保證師德建設不斷趨向制度化、規范化、長效化。3.營造良好的校園師德倫理文化，使教師在自律和他律的約束中形成高尚的職業道德。教師職業道德具有很強的內省性和內律性。而在師德實踐中內律是決定因素，因此在師德建設中除了他律的道德規范規則之外，提升教師的精神境界，保持積極健康的心態，提高個性修養，使自身的價值在教師群體中得到承認和尊重，妥善處理好諸如名譽、地位，晉級、提升等過程中的矛盾沖突，使教師逐漸形成積極向上的道德人格，達到主動、自覺、自立、自主、自省、自律的更高境界。
因此，教師職業道德建設必須與校園文化建設相結合。在學校組織層面，行政發揮管理優勢，工會發揮文化活動優勢，團委發揮組織優勢和思想教育優勢采取措施，形成合力，組織教師參加健康有益的科技、文藝、體育活動，調節教師情緒、活躍校園生活，培養教師的集體主義思想和團隊精神，同時還能創造豐富多彩、格調高雅的校園文化氛圍，抵制腐朽思想和文化的滲透；在管理層面，教育部門和學校領導團結教師，關心教師，集思廣益，要時刻把教師的冷暖放在心上，把對教師政治上的關心、思想上的體貼、生活上的幫扶與能力上的提高有機結合起來，解決教師的實際困難，增強教師隊伍的凝聚力和向心力；在輿論層面，充分利用信息技術手段，通過校園網絡、廣播、閉路電視、校報、校園櫥窗和板報等傳播媒介樹立典型，表彰先進，挖掘師德模范的真人、真事、真心、真情，讓被表彰的先進人物貼近教師、感染教師、引導教師。大多數教師在本質上是仰慕、向往和追求道德的理想人格的，所以，恰當地運用榜樣的力量，并通過校園輿論，形成一種褒揚好的、貶抑壞的、鞭策后進的力量，促使教師揚善抑惡，追求教師應有的人格和品質。因為，一個教師或教育群體只有得到社會和民眾的褒貶和認同，才能真正使道德情感升華，指引著教師職業道德向著積極、進步和健康的方向發展。
摘要：本文從師德建設的學習培訓機制、考評監督機制、激勵約束機制、內化自律機制四個方面闡述了教師職業道德建設的重要性。
關鍵詞：教師 心理學 教師資格 職業道德
教師職業道德是從事教育職業的人從思想到行為應當遵循的道德規范和行為準則。教師職業道德建設是為了培養造就愛崗敬業、為人師表的教師隊伍而開展的師德教育活動，這是教師隊伍建設的核心和全面推進素質教育的基本保證。教師隊伍職業道德水平的高低，不僅涉及教師個人道德修養，也不僅是教育系統內部師德師風好壞的反映，而且還是整個社會道德水平的折射和晴雨表。因此，教師職業道德建設，直接關系到整個社會的精神文明建設。師德建設是一個系統工程，要卓有成效地開展師德教育，需要建立健全師德建設的學習培訓機制、考評監督機制、獎勵約束機制和內化自律機制。
一、師德建設的學習培訓機制
加強教師職業道德規范的學習和培訓，開展教師職業理想教育是提高教師職業道德水平的基礎和前提。建立師德教育的學習培訓機制，就是要求把師德教育作為教師繼續教育的首要內容，將教師學習職業道德規范制度化、規范化；就是要求將師德教育納入學校日常教育工作，時時講，處處講；就是要求教師自覺加強職業道德規范的學習，知道哪些行為教師可為，哪些行為教師不可為，主動提高道德修養，自覺運用規范約束自己的教育教學活動。只有在日常思想政治學習中，加強教師的職業理想、職業形象、職業責任、職業紀律和職業道德的教育，讓廣大教師掌握了解教師職業道德規范的內涵和要求，理解遵守職業道德的目的和意義，教育教師熱愛本職工作、忠于職守，引導教師樹立正確的教育價值現、質量觀和人才觀，加強尊重學生、愛護學生、保護學生的責任意識，才能幫助教師不斷提高思想政治素質和業務素質。教師在日常工作和生活中才能遵守規范，充分發揮工作的積極性和創造性。我作為培訓教師在培訓工作中，要積極參加培訓機構，編寫好的培訓教材、針對性的對不同的培訓對象搞出不同的培訓方法，使培訓學員在培訓中收到良好的培訓效果，建立良好的培訓機制體系。
二、師德建設的考評監督機制
充分發揮教師職業道德考評和社會監督的作用，這是提高教師職業道德水平的重要保證。教師職業道德考評是教師考評的重要內容。為了保證考評工作的客觀公正和民主公開，充分發揮考評工作的積極導向作用，有必要建立師德的考評監督機制。為此，學校可依據教師職業道德考核測評標準，積極建立個人自評、教師互評、學生評價、家長評價和組織評價相結合的師德考評機制。
這樣既可確保學校師德考評工作落到實處，不流于形式；同時又有利于發揮教師、學生、家長和組織等方面的監督作用。不僅在教學中是這樣，在給學員培訓中也是做好考評監督，讓培訓的學員對老師的培訓作公平公正的評價，讓培訓老師對學員的成績作認真的批閱考評，使培訓學員成績得到正確的評價。
三、師德建設的激勵約束機制
教師職業道德建設，既靠教育，也靠激勵和約束。激勵就是表彰先進、樹立榜樣，對依法執教、敬業愛崗、無私奉獻、為人師表的教師及其優秀事跡大力表彰，同時利用報刊、雜志、電視臺廣泛宣傳，在教師隊伍中營造爭優創優的聲勢和氣氛。在學院建立了優秀教師、先進教育工作者表彰欄，使學生和培訓學員能看到受表彰的優秀教師和先進教育工作者。這種道德情感滲透在教師的道德認識和道德行為中，將促使他們向著積極的方面努力，從而達到提高職業道德素質的目的。在堅持正面宣傳教育為主的同時，又要注意強化政策導向，嚴肅法紀，嚴格將教師職業道德表現與教師的獎懲、培訓、聘任、辭退以及教師職務晉升、工資晉升掛鉤，加強對違反職業道德規范的教師的處理。凡是違反教師職業道德規范的，都要按照規定嚴肅查處。對于品行不良、師德敗壞、侮辱學生、社會影響惡劣的堅決取消教師資格，堅決清理出教師隊伍，純潔教師隊伍。在道德壓力和紀律約束下，教師在內心深處對規范就會產生敬畏心理，知道違背職業道德帶來的后果，從而自覺約束自己的行為和思想，遵守規范和準則。
四、師德建設的內化自律機制
進行師德建設，提高師德水平，關鍵在于建立內化自律機
制。無論是學習培訓，還是考評獎懲，目的都是為了促進教師建立起內化自律機制。內化就是教師將社會約定的職業道德規范轉化為教師自身的行為準則，將外在的約束和要求轉化為自身道德修養的過程。自律就是無論是否有外在的約束和監督，教師都能嚴格要求自己，“一日為師終身為父”。關心每個學生、培訓學員，把學生、培訓學員當作自己的孩子對待。關心他們、愛護他們、傳授知識給他們。不僅要教書還要育人，把學生和培訓學員培養成又紅又專的人才。自覺自愿地遵守規范。內化自律機制的建立，使得教師在行動中遵循這些規范時，內心會感到欣慰和愉悅；如果違背了自己的原則，就會內疚和自我譴責。這種機制，可以通過學習教育，幫助教師增強教書育人、以身立教的社會責任感和神圣使命感來建立；可以通過獎勵表彰先進事跡的精神感召力，促進教師獲得內在的道德滿足感和上進心來建立；可以通過監督和約束產生內疚感和自責感來建立。這樣，教師就會將自己的思想意識、言行舉止納入規范之中，自覺監督自己的行為，執行行為規則，并且一有逾矩，心中自有約束。建立內化自律機制，使教師從滿足社會的希望到履行自己內心的道德準則，這是師德建設的目的，也是師德建設的最高境界。
小學英語學科教學技能主要指極具英語學科特征的教學技能，包括英文書寫，英文童謠說唱，英文游戲，計算機輔助英語教學技能，英語學科教具的制作以及對英語教材的分析設計技巧等方面。小學英語教師最基本的學科教學技能如下:1．英語書寫和板示:熟練掌握英語硬筆書寫的規則和要求。能夠書寫規范，流暢和比較美觀的英文勻筆斜體行書。2．演唱和教唱英文歌曲技能:能夠完整準確流暢地演唱小學英文歌曲，并掌握教唱英文歌曲的步驟，方法和手段，以及根據教學需要進行歌曲改詞改編等技能。3．簡筆畫輔助教學技能:掌握各類教學簡筆畫的繪畫技巧，能夠運用簡筆畫教授英語單詞，句型，語法和課文，講故事以及講解其他內容。4．英語教學游戲組織技能:掌握一定數量的英語游戲，并能夠結合教學內容運用并設計游戲，在課堂上有序地組織學生玩游戲，激發學生興趣。5．常規教具制作與電教儀器使用技能:能結合授課的需要制作不同類型的教具并選擇使用不同的電教設備輔助教學6．多媒體輔助英語課堂教學技能:熟悉多媒體課件制作以及媒體聲像系統的操作并運用于教學。7．教學設計:“熟練掌握指導低年級小學生學習英語語音、詞匯、對話及高年級小學生學習語篇的方法。”［2］(P5)能根據我國少年兒童學習外語的特點撰寫教案，設計合理的教學程序。除了具備以上基本技能外，學校還應培養他們的多媒體教學輔助技能等。
二、多方努力，訓練培養學生的教師職業技能
(一)全方位管理專業學生教師職業技能的訓練
要培養高素質，強職業技能，高職業素養，職業適應能力強的英語師范專業畢業生，不僅需要該專業教師對學生教師職業技能培養訓練的重視，更需要學校的相關教育教學部門的多元管理，從目標，質量和訓練強度等方面進行宏觀調控。1．嚴格規定教師職業技能訓練計劃及標準并使之系統化。要讓學生具有良好的教師職業技能，不是短期的訓練能夠達成，應該是有計劃，有秩序，循序漸進的系統化培養過程。制定長期的訓練標準規劃，可以采用分階段目標進行訓練考核。如對入學的新生進行以扎實英語語言基礎為目標的專業技能培養訓練，而大二的學生則側重以強化教學基本功為目標的課堂教學基本技能訓練，對于畢業班的學生應該是以訓練學科教學技能為主，提高職業適應能力為輔的技能訓練與教學實踐相結合的模式，從而保證畢業生的職業能力和素養。2．拓寬思路，創新思維，運用多種有效規范的訓練方法貫徹實施計劃。理論聯系實際，課內外訓練相結合，集體訓練和個人輔導相結合，范例訓練和創造訓練結合、單項技能訓練和綜合技能訓練結合等方法進行，并通過舉辦各種教師職業技能大賽對學生的訓練效果加以考核和激勵，促進訓練計劃的實施。3．加強校內外實訓基地的建設，著力訓練學生的實際教育教學能力。教師職業技能的訓練不是紙上談兵，只有實踐動手才能真正讓學生領會，理解并最終內化掌握下各種技能。校內主要可以通過加強微格教室的建設，可以使學生的系統訓練得到更好的實踐和檢驗，在微格教室創設的仿真環境中進行教學實踐，逐漸夯實職業技能。另一方面應該開拓各類校外實訓基地，提高學生在真實教學環境下的執教機會與頻率，學生的職業技能得到全面檢驗。
(二)通過校本研習，提高學生教學實戰技能
利用網絡媒體的優勢，收集各類優秀教師職業技能大賽視頻及各類講座材料，結合專業教師積累的各類趣味教具，PPT，教學反思，各類教學材料，以及校外優秀小學英語教學設計等材料，進行資源的整合，形成系統成套的課程資源，上傳至學校網站供學生參閱下載借用，并鼓勵學生動手制作教具，創新教學設計，提高教學實戰技能。
(三)建立監督和激勵機制，促進和保障學生職業技能訓練的質量
1．建立教師負責制，落實各個學生職業技能訓練的自我管理與監督。每個教師負責一定名額的學生從大一到大三的各項教師職業技能訓練，按階段監督考核學生的職業技能訓練情況，并做出適時的輔導，確保學生的英語語言技能和教學技能訓練無斷層、順暢協調發展，循序漸進地掌握各項技能。2．階段化舉辦各種教師職業技能比賽，檢驗訓練效果，促進訓練的積極性。根據不同階段不同層次小學英語教育專業學生的職業技能訓練目標，舉辦各種職業技能比賽，對優秀者進行獎勵。如大一可舉辦語音口語大賽，大二可舉辦英文板書，簡筆畫，課件制作等比賽，大三可舉辦片段教學，說課等職業技能大賽，加強學生對職業技能的重視。
(四)與實習基地實行校校互動，共同培養的合作機制
高校與教育實習基地的合作緊密度越高，越能夠促進高職英語師范專業的職業技能培養。在加強學生到小學進行認知實習，教育實習，畢業實習，頂崗實習等等鍛煉外，還應該定期安排高職教師到小學掛職鍛煉，授課并參與小學教研活動，加強與小學一線教師的研討及交流，從而獲得最一線，最前沿，最符合小學英語教育特點及現狀的素材和觀念，運用于校內的課程教學及課程實訓。邀請一線小學英語優秀教師參與指導本專業學生教師職業技能的培養過程及實踐，實現校校的實質性合作。
三、結語
［關鍵詞］教師道德規范 師德建設 啟示
［中圖分類號］G451.6［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）11－0007－02
教師是太陽底下最光輝的職業。這一評價一向使為師者感到無限的自豪。在我國，長期以來廣大高校教師更是一直以“學高為師，身正為范”作為自己努力追求的價值目標。然而近年來，由于市場經濟條件下各種價值觀和思想文化的互相碰撞和激蕩，不平等競爭、實用主義、金錢至上等種種社會現象與教師應當遵守的職業操守之間發生了劇烈的沖突，師德失范現象時有發生，由此引起了社會的廣泛關注。在對師德失范者進行批評的同時，我們關注更多的應該是如何找出癥結，積極推進師德建設。師德規范作為高校教師必須遵行的職業操守，是加強師德建設的前提。在當前市場經濟的環境下，與我國現行的高校教師職業規范比較而言，美國的師德規范則有許多可資借鑒之處。
一、我國高校師德規范的特點
我國高校教師職業道德規范與中小學的基本類似，大致包括依法從教、敬業愛崗、教書育人、為人師表等四個方面。從內容上講，我國高校師德規范制定的依據是基于對高校教師職業的崇高性認識而做出的人格期待。在日常社會生活中，高校教師在人們的心目中往往被定格為理想的道德化身，由此對教師提出了“學為人師，行為世范”這種相當高的職業道德要求及自身人格修養要求。仔細分析文字的表述形式，我國高校教師的職業道德規范的表述基本上采取正面要求的形式，表達了希望教師達到的程度，而這種要求只是一種理想的期待，而沒有堅定的法律基礎和社會現實生活作為基礎。眾所周知，每一種職業都有其特殊性，教師職業也如此，但我們不能因為教師職業的特殊性就無視教師也是普通公民當中的一員這一前提。高校教師工作也是平凡職業當中的一種，在社會生活中也有自身的需求，如果超越這一基本前提，對教師的道德水平提出過高的期待，一方面會增加教師的負擔，另一方面也不利于教師道德行為的實現，并且使師德規范流于形式。
二、美國師德規范的特點
美國素有實用主義傳統，深受行為主義的影響。美國人深信：特定的品質表現為特定的行為，所以在師德規范方面主要體現為具體的行為準則，可操作性強。美國教師的師德規范條目不多，大致包括對學生的責任和對職業的責任兩個方面。在師德規范的表述上多采用限制性語言（不準、不得之類），對教師要求定調不高，但師德規范的規定很明確、很具體、更具有操作性，直接影響與限定教師在課堂內外的表現和教學行為。例如：當學生的學習、健康及安全受到危害時，應為保護學生做出恰當努力。不應故意使學生處于尷尬或受貶低的處境中。
三、美國師德規范對我國高校師德建設的啟示
在中美教師職業道德規范的對比之下，我們不難發現，美國的師德規范從出發點、落腳點上都比我們國家的師德規范考慮到現實的情況，更具操作性，更符合實際情況的要求，從而可為我國當前高校師德建設提供很多可貴的借鑒。
（一）師德規范的制定要充分考慮教師的實際情況
教師和其他眾多的職業一樣，也是普通公民中的一員，他們也有自己正當的物質利益，同樣也有與其他人一樣的人性弱點。因此在制定教師職業道德規范時，首先應當考慮到這一基本前提，只有這樣才能制定出行之合理的職業道德規范。教師職業道德規范的制定應從治理人性的基本弱點出發，從道德和法律的層面上對教師的行為提出限制性的要求，形成一種威懾力，使教師首先明確了解，作為一名教師不能做什么，道德底線是什么。如果教師們都不去做不該做的，自然師德失范的現象就會大大減少。而就當前我國的高校師德規范而言，對教師的期待是做道德的模范，這樣違背道德和法律底線的行為就被當然地認為絕對與教師無緣。但事實并非如此，從而師德規范就成了遙不可及的空中樓閣。由此可見，在我國的高校師德規范中，應當首先明確規定教師的職責和義務，從而來細化教師職業道德規范，使教師充分認識到如果他違背了職業道德規范，不僅涉及到道德問題，而且涉及到法律問題，進而能夠自覺地從法律的意義上強化自己的職業之道。
（二）師德規范要提高可操作性
師德規范的存在就是要為教師的職業行為提供合理的、具有可操作性的制約，讓教師做該做的事，杜絕不應有的行為。由此可見，教師職業道德規范不是空談和口號，不是宣傳標語，更不只是美好的期望，而是切實可行的職業操守，那么可操作性就是至關重要的。師德規范要為教師提供一個明確具體的切實可行的章法，作為日常教育、教學工作的指導，從而保證教育教學工作的順利開展。與美國師德規范相比，我國高校師德規范的內容不具體，語言表述方面也不夠明確。教師除了負有教書育人的職責外，首先應是如其他職業一樣將該職業作為一種謀生的手段，那么規定底線，并留有空間應是職業規范制定的應有之意。只談期望，忽略底線，往往成為一紙空文。
（三）師德要求要具有層次性
從美國的教師職業道德規范我們可以看到，其關注的重點是教師的道德底線，其內容都是關于從事教師職業所應遵守的基本規則。遵守這些規定，則有資格從事教師職業，而違背了這些規范，就不配做一名教師，要求很明確，且容易為教師所把握和執行。但這并不說明美國教師道德水平就不高，美國對教師要求不嚴。無論哪個職業，其職業道德規范都應是設定該職業所應遵守的規范底線，是留在該職業隊伍當中的基本條件。由于每個從業人員的個人能力、修養、素質和志趣理想都有所不同，對待職業的態度也就有所分別，從而在從業之路的發展上也體現了發展的多樣性和多層次性。美國師德規范的這一特點的確值得我們借鑒和思考。基于這種思考，我們認為師德應當是有層次性的，可以是以責任為基礎的，可以是以情感為基礎的，也可以是以信仰為基礎的。所謂以責任為基礎的師德，就是以從教作為謀生的手段，遵守作為教師必須遵守的基本操守，不侵害學生、學校利益，不違背社會公德，不影響教育教學，即是遵守師德。此種師德層面中的教師不一定強烈地熱愛學生、熱愛教育，但他們恪守了作為教師的道德底線，履行了作為教師的基本職責，即是一名合格的教師。基于情感的師德則要更高一個層次。具有此種理念的教師，懷有對教育事業、對學校、對學生的熱愛，這種深厚的感情使他們能夠熱切地投入到教育事業當中。這是情感的升華，取決于個人的愛好、對教育事業的態度及個人經歷和情感的積累。懷有這種情感的教師能夠更具奉獻精神，能夠得到學生的愛戴。基于信仰的師德應該說是師德的最高境界，既然是最高境界，我們就不可能苛求每位教師都達到這一標準。對教師職業的信仰使教師將職業看作是畢生追求的職業理想，是實現人生價值的重要途徑。這種理念能夠激勵教師全身心投入工作，創造性地開展工作，并很可能取得開拓性的成就，他們會像珍視眼睛一樣珍視教師職業。
人類能夠理性地克制自己的行為，并且能夠調動自身內在的巨大潛力進行創造。從這一點而言，我們應該在給出教師基本師德要求的同時，相信教師的巨大潛力。教師不是圣人，對于教師道德的評價應與其他行業的職業道德評價遵循基本相同的原則。對師德的評價應為“職業道德底線評價”，若要求所有教師都達到以信仰為基礎的師德，則有失公允，客觀上會扭曲教師人格的健全，將教師推上“偽善”的歧途。
〔論文關鍵詞〕中小學教師;職業倦怠;影響因素;應對
一、教師職業倦怠研究的緣起
1974年,美國心理分析師freudenberger在論文中首次提出了職業倦怠的概念,并將其內涵描述為個體由于執著于某種生活理想或方式,或者是無法得到預期的回報而產生的一種疲勞和挫折狀態。1981年,maslach和jackson編制了職業倦怠量表mbi(maslach burnout inventory),這個量表包括情緒枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和無個人成就感(personal accomplishment)三個維度。此研究不僅較好的整理了職業倦怠的概念,也極大地促進了教師的職業倦怠研究。1982年,zabel等應用mbi對601名教師進行了研究,發現中學教師的職業倦怠水平最高。同年,schwab等也應用mbi對469名中小學班主任進行了研究,結果表明,這些教師面臨較為嚴重的角色模糊和角色沖突,它們與情緒枯竭、去人性化之間存在顯著的正相關。1985年,pines又編制了包含身體枯竭、情緒枯竭和精神枯竭三個維度的職業枯竭量表bi(burnout index)。1990年后,職業倦怠的研究更加關注不同的職業群體,教師職業倦怠的研究也積累了相當多的資料。1995年,國際勞工組織發表了“教師的職業壓力和職業倦怠”專題報告,報告匯集了1985~1995年間發表的99篇各行業領域職業倦怠研究的文獻,并指出教師是職業壓力和職業倦怠最為嚴重的職業群體之一。自此,教師職業倦怠問題開始受到學者和多國政府的廣泛重視。
二、中小學教師職業倦怠的影響因素
1.個體因素
首先,性別是影響教師職業倦怠的重要因素。盡管以往研究結論不盡相同,但多數文獻表明,女教師的職業壓力和職業倦怠水平更高。其中,女性對自身的不適更敏感、她們會面臨更多的工作和家庭方面的沖突等是重要的誘發因素。其次,從工作年限來看,年輕教師往往有較高的工作熱情,但相對工作經驗不足,而且面臨更多的職業發展壓力,因此他們也就更容易產生職業壓力感和挫敗感。不過,工作年限和職業倦怠之間似乎還存在諸多的中介變量。第三,性格也是影響職業倦怠的重要因素。具有追求完美、固執、理想化、a型行為、神經質和自我抑制等人格特質的教師更容易感受到職業壓力和職業倦怠。mills和huebner運用mbi和neo的調查研究表明,教師的人格特質得分和7個月后的職業倦怠得分之間存在明顯的關聯。第四,教師自我效能感也會明顯影響職業倦怠水平。臺灣學者孫志麟對415名小學教師的研究表明,其自我效能包括不良環境轉化效能、教學執行效能、班級管理效能、學習評價效能、教學改革效能和親師溝通效能六個維度。很顯然,這些方面也會明顯影響到教師的職業感受。
2.情緒勞動
情緒勞動(emotional labor)是指個體通過控制自己的表情和肢體語言以使自己的情緒表現符合工作要求或讓周圍的人感到舒適。情緒勞動可以分為表層展現和深層展現,前者是指組織要求的表現,與內心狀態并不一致;后者則是員工認同并想表達的真情實感。臺灣學者江文慈通過深度訪談發現,小學教師的職業活動不僅涉及大量的情緒勞動,其心理歷程也相當復雜。在正向情緒的表達方面,小學教師表層展現的原因是“禮貌客套,印象整飭”、“狀況不佳,強顏歡笑”等;深層展現的原因有“教學需要,努力營造”、“專業認同,有感而發”、“個性使然,自然流露”。抑制負性情緒的原因包括“避免后悔”、“考慮后果”、“遵守倫理”、“同理體諒”、“個性修養”和“專業成熟”。可見,無論是正向情緒的表達還是負向情緒的調節,都涉及多種方式和多種原因,反映了小學教師工作的“心勞”。相關研究還發現,情緒勞動主要包括情感付出的頻率、情緒勞動的強度、情緒表現的表里一致性和情緒表現的抑制等方面,這些方面和職業倦怠各維度之間均有明顯的關聯。
3.職業壓力
教師自身的職業特點是誘發職業倦怠的重要因素。tagami等在教師職業倦怠的綜述性文章中認為,容易導致倦怠的教師職業因素包括:職業行為的不確定性,指學生對教師相同的教育教學活動會有不同的反應,這就要求教師必須具備良好的應變能力;職業角色的模糊性,指教師的職業范圍和責任領域具有極大的彈性;職業效果的非透明性,是指對教師工作效果很難進行即時的數量化評估和反饋。美國教育學會則把教師職業特點概括為:專門的知識技能、長期的專門訓練、強調服務精神、專業獨立自主性、自律的專業團體和倫理規則以及不斷的在職進修。其中,專門的知識技能尤為重要,當前知識更新日新月異,教師一旦未及時進修,汲取相關知識,就可能被淘汰,這會造成相當沉重的專業壓力。
4.人際關系
leiter和maslach的調查研究表明,同事關系不和諧容易產生情緒枯竭感和去人性化,而具有良好同事關系的個體則會體驗到更多的成就感。在中小學,相對于師生關系,教師和家長的關系則會帶來更大的壓力。尤其是家長的高學歷化、教育觀念的多元化、家庭和學校教育的一體化及權利意識的增強都給教師帶來了明顯的壓力。而且,在教師和家長的互動中,教師還會面臨角色混亂和角色沖突方面的壓力。金子百惠對179名中小學教師的研究表明,高低職業倦怠組教師在來自學生、家長、同事、校長的社會支持方面都存在顯著的差異,廣泛的社會支持可以明顯地緩解教師的職業倦怠。
5.組織特性
kaigawa對22所中小學287名教師的調查結果表明:認為“情緒枯竭”問題“需注意”和“危險”的中小學教師分別占19.5%和14.1%;“成就感低下”問題則分別占52.9%和56.4%;“去人性化”問題也分別占4.3%和6%。研究還發現,學校的組織特征是職業倦怠的重要影響因素,這些因素包括:教師和行政管理者的沖突、教師過重的工作負擔、疏離化的組織氛圍和不協調的組織工作方式。takaci和tanaka對63所中小學710名教師的研究也發現,教師的角色沖突、學校組織氛圍、教師人際關系狀態和對周圍評價的敏感性能夠顯著預測教師的職業倦怠水平。
三、中小學教師職業倦怠的后果
1.職業倦怠和工作滿意度
臺灣學者黃寶園從碩博士學位論文和期刊論文中檢索出職業倦怠、職業壓力和工作滿意度相關的研究354篇,對從中精選出的70個研究進行了元分析。研究發現,職業壓力主要涉及工作負擔壓力、角色壓力、人際關系壓力和專業壓力;職業倦怠包括情緒枯竭、去人性化和無個人成就感;工作滿意度則涵蓋了工作自身滿足感、薪酬滿足和升遷滿足。研究結果還表明:第一,職業壓力和工作滿意度呈顯著(p<0.01)的負相關,即職業壓力越低,工作滿意度越高;職業壓力越大,工作滿意度越低。第二,職業壓力和職業倦怠之間呈顯著(p<0.01)的正相關,相關系數分布在0.28~0.50之間。其中,情緒枯竭和角色壓力之間的相關最高,表明個人在工作中,角色扮演所遭遇的問題最多,所產生的情緒沖擊最大。第三,職業倦怠和工作滿意度之間呈顯著(p<0.01)的負相關,相關系數分布范圍為-0.22~ -0.55。
2.職業倦怠和身心健康
職業倦怠可以區分為三個等級:第一級為輕度的職業倦怠,此時會出現短暫的抑郁、易怒、疲憊與挫折感;第二級為中度的職業倦怠,其癥狀和第一級相同,但會持續兩周或者以上;第三級為重度的職業倦怠,此時會伴隨有生理疾患的產生,如潰瘍和慢性疼痛等。近年來,中小學教師職業倦怠水平和心因性離職率有明顯上升的趨勢,據日本文部科學省的統計,1992年,公立中小學在職教師因病退職者為3370人,其中因抑郁等精神疾患退職的1111人,占29.8%;2000年,因病退職教師為4922人,心因性退職者2262人,占46%;到2007年,因病退職教師為8069人,心因性退職者4995人,占60%。
四、中小學教師職業倦怠的應對
1.中小學教師的被援助需要
tomaru等通過對258名中小學教師的測查,編制了中小學教師“被援助需求狀態量表”和“被援助需求特質量表”。前者用于測查中小學教師在當前教育教學中現實的被援助需要。后者用于測查在指導學生學習、心理健康和社會發展方面,中小學教師一般的被援助需要。tomaru等另有研究表明,在教師和家長和互動方面,教師的壓力包括兒童指導上的困惑、家長不理解、兒童相關信息不全面、同事不支持4個要素。教師的應對方式包括逃避兒童問題、情緒自我調節、認知改變、解決兒童問題。tamura和ishikuma對214名中小學教師的研究表明,女性教師的被援助需要較男性教師高,而男性教師的自尊感則高于女性。45歲以下的男性教師自尊感越高,被援助需要也越高;41歲以上的女性教師自尊感越高,被援助需要卻越低。研究者認為這主要和不同性別教師得到的社會支持有關。
2.中小學教師職業倦怠的改善意識
miyashita對1208名中小教師、教輔人員和管理者的職業倦怠改善意識進行了大樣本調查研究,結果表明,小學教師提供的最能夠改善職業倦怠的方法有:強化員工間的溝通和合作(30.8%)、精簡工作任務(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改變工作思路(18.7%)、增加教師(17.4%)、減少事務性任務(17%)、改革學校管理制度(15.9%)。中學教師提供的主要方法有:改革學校管理制度(22.2%)、強化員工間的溝通和合作(20.7%)、增加教師(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改變工作思路(15.9%)、嚴守工作時間(15.2%)。此外,教輔人員和管理者提供的方法與教師雖然有所不同,但也多有重疊。即都強調增加工作人員數量、強化員工間的溝通和合作、改變工作思路和提高工作的趣味性對改善教師職業倦怠的重要性。
3.個體層面和組織層面的雙向應對
首先,提高教師個人的應對能力是緩解職業倦怠的重要因素,這方面研究涉及的主要變量包括改善教師的自我效能感、提高教師的社會交往能力、培訓教師學習放松的方法等,相關研究報告均取得了一定的成效。
小學教師職業道德心得體會范文1今天，我利用空閑時間學習了《中小學教師職業道德規范》。通過學習使我認識到作為教師必須認真學習、領會其精神實質，并且落實到自己的工作實踐中去，做新時期師德的楷模。 熱愛學生是教師的職責，那么如何體現教師對學生的愛、如何讓學生接受教師的愛呢?我認為最好的辦法是從微笑面對學生做起。
教師職責是教書育人，如果每天給學生燦爛的微笑，會讓學生的身心受到愉悅，智能得到發展，而微笑又是一把閃閃發光的金鑰匙，能開啟學生走向成功的大門，使之健康成長。 在教育教學中，我學會微笑，學會把微笑奉獻給每一位學生，讓這溫暖的陽光灑向每一位學生，當孩子遇到難題時，我給他們送去鼓勵的微笑，當孩子們取得成功時，我給他們送去贊賞的微笑，面對微笑„„孩子們也學會了鼓勵，學會了贊賞。
總之，在今后的教育教學工作中，我將以全心全意為人民服務的奉獻精神對待本職工作，做到愛崗、敬業，做一個讓家長放心，人民滿意的優秀老師。
學習《中小學教師行為規范》體會再次重溫《中小學教師職業道德規范》，自己的思想有一個大的飛躍，對師德教育有了更深的認識。師德規范包括八個方面的內容，但其核心是“熱愛學生，教書育人”，每位教師只有突出這個核心，才能弘揚高尚師德，力行師德規范。因此，我在平凡的工作中，在微不足道的小事中用愛實踐著師德。
教師擔負著傳播科學文化的重任，人類的文明，社會的進步都離不開老師的勞動。我作為教師隊伍中的一員，一直深愛著自己的工作，愛崗敬業。近些年來，不管是生小病，還是多種老毛病并發，我都能堅守崗位，踏實工作，全身心投入到各教批輔工作中，不敷衍塞責，力爭上好每節課。同時做到既教書又育人，因此，我帶班級班風好，學風正，教育教學質量良好。
說到教學質量，曾有老師經常問我有什么訣竅，其實哪有什么訣竅，只不過是一個字——愛。記得有人說過：“只有對孩子門傾注全部的愛心，才能呵護其心靈，撥動其心弦”。這里單只說今年帶的二年級。說起這個班，搗蛋鬼多的是，特困生多的是，讓人夠頭疼的。愛優生的老師們大多都能做得到，可差生就難了，愛雙差生就更難了。我針對學生特點，除了不斷研究對策，更重要的是走進他們的心里，以心換心，讓其克服自卑感。堅持正確引導，做到寬容決不放縱，嚴格決不過分，所以，不管課外活動還是學習活動中，同學們與我合作都很愉快。
“只有在孩子們的心里播種希望，撥撒陽光，才能讓他們對生活充滿激情”。在今后的工作在中，要繼續以教書育人為己任，嚴格要求學生，因材施教，教學相長。加強自身師德修養，做一名合格的教師。
小學教師職業道德心得體會范文2通過學習《中小學職業道德規范》使我受益匪淺，教師作為人類靈魂的工程師，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。師德不僅是對教師個人行為的規范要求，而且也是教育學生的重要手段，起著“以身立教”的作用。教師要做好學生的靈魂工程師，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成為一名合格的教育工作者。
新修訂的《中小學教師職業道德規范》從原來的8條縮為6條，并在保留原來基本內容的基礎上，新增了一些可操作性強、描述更為具體的條目，對教師的職業道德提出了更高、更全面的要求，更突出了對教師自身修養和素質的時代訴求。
通過學習，我充分認識到新時期加強教師職業道德建設的重要意義，理解了新修訂的《中小學教師職業道德規范》的基本內容，并將自覺用新《規范》來要求自己的言行，做新時期師德楷模。
一、做一名合格的人民教師一定要熱愛自己的教育事業。 只有抱著對教育事業的熱愛之情，才能全身心地投入到工作中，學生才能真切地感受到你對教育的執著、認真，你的這份熱情會在不知不覺中感染學生，讓他們多對學習投入一份認真，同時老師也會多贏得學生的一份尊重。在“愛崗敬業”一條中，倡導教師“志存高遠”、“樂于奉獻”，這在舊《規范》中是沒有的。《規范》第二條“敬業奉獻”，只有當教師把教育作為一項事業、作為自己的人生追求時，才可能默默奉獻、甘為人梯，這是教育工作的核心價值所在。
二、做一名合格的人民教師一定要以身作則，做學生的典范 孔子說：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”學生總是把教師看作學習、模仿的對象。教師的一言一行，一舉一動，往往被學生看在眼里，記在心里，模仿在行動上。教師的人格影響，不公對學生在校起作用，甚至以后在社會上還會長時間起作用。所以，教師要處處為人師表，從小事做起，從自我做起，率先垂范，作出表率!
三、做一名合格的人民教師一定要有愛心。
愛心是師德素養的重要表現。新《規范》第三條“熱愛學生”中，關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等、公正對待學生。崇高的師愛表現在對學生一視同仁，絕不能厚此薄彼，按成績區別對待。要做到“三心俱到”，即“愛心、耐心、細心”，無論在生活上還是在學習上，時時刻刻關愛學生，特別對那些學習特困生，更是要“特別的愛給特別的你”，切忌易怒易暴，言行過激，對學生要有耐心，多加鼓勵，培養學生健康人格，樹立學生學習自信心。
另外，新《規范》第四條“教書育人”中，明確提出要“實施素質教育”，并首次將“激發學生創新精神”列入其中。實施素質教育，必然對教師有新的要求，也就必然要求教師“不以分數作為評價學生的唯一標準”。相信隨著教育改革、考試制度改革的深入，這一點會越來越在教師對學生的評價方式上得到體現。新時代對教師的要求越來越高，《規范》第六條中提出“終身學習”：樹立終身學習理念，遵守教師培訓制度，不斷學習，與時俱進，自覺更新教育觀念，完善知識結構，潛心鉆研教育教學業務，不斷提高教書育人的能力水平。這個條目的提出，我覺得更有利于當前教師的發展和教育的發展。在任何教育體制下，教師總是充當著引領者的角色，教師的品行、內涵，代表著社會的文明程度。
小學教師職業道德心得體會范文3本學期初我們學校組織教師認真學習了《中小學教師職業道德規范》。通過這種深刻的學習過程，我們深深地理解新時期的教師不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。師德不僅是對教師個人行為的規范要求，而且也是教育學生的重要手段，起著以身立教的作用。教師要做好學生的靈魂工程師，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成為一名合格的教育工作者。
華人首富李嘉誠先生曾說過：栽種思想，成就行為;栽種行為，成就習慣;栽種習慣，成就性格;栽種性格，成就命運1他以自己的成功經歷告訴我們，以好的思想觀念為指導，注意行為規范，并以長久的堅持使之形成習慣，對于人的一生有著多大的影響!因此，作為教師，我們應當樹立正確的思想觀念，以之來促使自己養成一些良好的思想行為習慣，從而走向成功。
一、忠誠、熱愛黨的教育事業
教師是為國家輸送人才的階梯。然而，教師又是很平凡的。我想，偉大正寓于平凡之中。因為，平凡中，我們一樣能夠奉獻。人們常把教師比喻為紅燭、人梯、春蠶、鋪路石，意在表達教育這一職業的無私和偉大。所以，教師從自己執教之日起，就該對教師這一職業有充分的認識，才能徹底清楚拜金主義、仕爵主義觀念，把自己的全部心血奉獻給自己所從事的教育事業，我是一名在教育崗位上干了十二年的教師。我的信念就是干一行，愛一行。象陶行知所說的那樣：捧著一顆心來，不帶半根草去，因為我們職業的特殊性決定了，只有愛的付出，才有愛的收獲。因此，作為一名教師的我，一直堅信以愛為本，用愛來感化學生，來凈化學生的心靈。無論何時，我都能夠理直氣壯地說，投身教育事業，我終生無悔。作為一名教師我感到無尚光榮的，教師對人才的培養和文化科學事業的發展，起著重大的作用。因此要做好教師工作，就必須首先熱愛教育事業。忠誠教育事業是教師職業道德培養的靈魂。
二、無私奉獻，關愛每一位學生
教育是一門藝術，只有走進學生心靈的教育才是真教育。愛是教育的原動力，教師關愛的目光就是學生心靈的陽光。孔子曾說：師者，傳道授業解惑也。一名老師，傳的不僅僅是學之理，更應該是人之道，一名老師，職為授業，更為樹形。所以教師要有完美人格，讓他的一言一行使學生們的成長耳濡目染、潛移默化。所以教師要有崇高師德，不管是教書，還是育人，都能讓他的學生全盤接受，永記于心。
教育是藝術，是愛的共鳴，是心和心的呼應。教師只有熱愛學生，才能教育好學生，才能使教育發揮最大限度的作用。可以說，熱愛學生是教師職業道德的根本。對學生冷漠，缺乏熱情，決不是一個有良好師德的好教師。
三、為人師表，做學生的表率
教師職業是典型的助人職業，工作任務重，社會責任大，加上自我期望值高，往往容易導致教師不能順利應對教學工作中的某些壓力，這就必然會降低教師在教育工作上的熱情，從而產生不可避免的職業倦怠心理。
不可否認，教師職業倦怠的產生給社會、家庭以及個人帶來了很大的影響與不便。教師職業倦怠的現象不可能完全消失，但為了能將其帶來的消極作用控制在一定范圍內，眾多學者已經做出了貢獻。
職業壓力是指當職業要求迫使人們作出偏離常態機能的改變時所引起的壓力。而關于教師職業壓力英國的科里柯夫和蘇利夫是這樣認為的：當教師覺得外界對自己的需求超過自身能力或難以滿足時，壓力就會產生，換句話說，壓力來源于教師對一些很難滿足的期望和需求的知覺。因此他們將教師的職業壓力定義為由于工作而造成的一種令人不愉快的情緒體驗，包括緊張、失望、焦慮、憤怒、壓抑等。
其實，無論是教師，還是醫生，或者其他職業，始終都會存在職業壓力這一問題。因此，對于這一問題的研究也就不勝其數，其中關于教師壓力的定義就有很多種。在崔楊的《北京市農村中學教師職業壓力、社會支持與職業倦怠關系的個案研究》中指出Litt和Turk以及Borg和Baglion最具代表性。Litt與Turk在1985年提出，教師壓力是指當教師的幸福收到威脅時，且所要解決的問題超過其能力范圍時，所產生的不愉快情形與困惑的經驗。Borg與Baglion在1995年指出教師壓力是教師對消極情感的一種反應，這種反應伴隨由教師職業所引起的潛在的病理性的生理、生化變化，并為對那些威脅到個體自尊感因素的知覺以及減輕這些威脅的應對機制所調節[1]。
當今中國社會的發展正處于一個多重轉型相疊加的時期：經濟體制在轉變，社會體制在轉型，道德規范在轉換，也是一個充滿競爭的現代社會。教師肩負著教書育人的重要責任，并且在社會的進步中起著重要的作用。
職業壓力普遍存在于各行各業中，而教師職業的特殊性，也使教師承受著巨大的壓力，尤其在當今不斷深化的教育改革的形勢下，國家和社會都對教師提出了更高的要求，這就更加重了教師的負擔，增加了教師的壓力。
在有關新聞報道中了解到，教師職業壓力增大的現象已經不容忽視。同時，筆者在論文資料收集中還得到以下這樣一些數據。據重慶晚報聯合重慶市政府公眾信息網進行的“重慶教師職業壓力與心理健康大型調查”結果顯示：1117位老師參與此次調查的教師中，近80%的教師每天工作10小時以上感到累，88%的教師生理健康狀況不佳，46%的老師表示，最大的壓力來自“所做的工作不能得到客觀公正的評價與回報”。據中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網聯合進行的“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”中數據顯示：超過80%被調查的教師反映壓力較大；近30%被調查的教師存在嚴重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；近40%被調查的教師心理健康狀況不佳；20%被調查的教師生理健康狀況不佳；超過60%被調查的教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。
從這些數據不難看出，當前教師職業壓力相對是較大的，而且從現在趨勢來看，這種壓力將繼續遞增。究其原因，主要包括應試教育、工作負擔、角色職責、社會地位、學歷職稱和教師自身等六個方面。
對于教師職業壓力的普遍存在，國外很多研究者已經進行了大量的證實和研究。例如，1976 年英國教育研究人員鄧納姆（J.Dunham）進行問卷調查表明大多數教師均承受不同程度的壓力（Kyriacou，C.and Sutcliffe，J."Teacher Stress：Prevalence，Sources，and Symptoms"，British Journal of Educational Psychology
Vol.48，1978 159—167）。劍橋大學基里亞科和薩克利夫（C.Kyriacou & J.Sutcliffe）經調查發現有20％的教師自稱作為一名教師壓力很大（Kyriacou，C.and Sutcliffe， J. "Teacher
Stress： Prevalence，Sources， and Symptoms"， British Journal of Educational Psychology
Vol.48，1978 159—167）。瑞士日內瓦大學哈伯曼（M. Huberman ）的研究也發現40％的教師有過疲憊的經歷（Michael Huberman， "Burnout in Teaching Careers"，
European Education Vol.25 No.3 1993 47—69）。其中，教師職業壓力的消極影響遠遠大于積極影響，盡管有人將其影響分為積極和消極。
從眾多研究資料中可以看出，教師職業壓力的消極影響主要表現在下面三個方面：
第一，職業壓力導致教師出現不穩定的情緒和不健全的心理。美國學者邁（J.B.Miner）和布魯爾（J.F.Brewer）、英國學者哈格里夫斯（D.Hargreaves）分別指出長期的職業壓力會造成情緒失常和情感的疲倦。英國拉夫堡大學特拉弗斯（C.J.Travers ）和曼徹斯特大學庫珀教授（C.L. Cooper）在他們的合著《壓力下的教師》（Teachers under Pressure）一書中花了不少筆墨論述職業壓力的極端形式—疲憊（Burnout）現象。
其次，職業壓力導致教師消極行為增多。早在1965年，美國研究人員拉瑟（H.I.Russek）就發現壓力很大的職業中男性煙民比例占46％，而壓力小的職業中男性煙民的比例僅為32%（Cherl J.Travers and Cary L. Cooper （1996） "Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching
Profession"， Routledge， London and New York-26；29；28；4；124；179）。此外，更值得一提的是，職業壓力致使教師在工作方面出現一些不良反應。這主要包括曠工、改行、提前退休等現象。例如，美國俄克拉荷馬州立大學的巴恩斯和阿納哥經過研究指出如果大學想留住教師，那就應該注意教師的工作動機和工作壓力，由壓力引起的問題如不解決，大學就難以吸收和保留優秀的教師。關于職業壓力所導致的消極后果，英國有影響的報紙《獨立報》于1990年9月18日有過這樣的報道：“大倫敦地區有著越來越高的退休比例（在小學，1985年為17.1％，1989年上升到23.5％），其它地方教師退休比例上升更快（西米德蘭茲郡的小學1985年為6.7％，1989年上升至12.1％）”（Cherl J. Travers and Cary L.Cooper （1996）"Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching Profession"， Routledge， London and New York-26；29；28；4；124；179）。一般而言，行業人員更換率在7％—8％屬正常范圍，但是教師隊伍的更換率卻高得多。對此，英國《金融時報》載文明確指出：“昨天，健康和安全委員會督促每一個地方教育當局制定政策以解決教師中的壓力。這是尋求減少學校（教師）曠課和改行現象的方法。全國每年因產出低和受過培訓的教師的流失而付出的代價總計達數百萬英鎊。”（Cherl
J.Travers and Cary
L. Cooper （1996） "Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching
Profession"，Routledge ，London and New ork-26；29；28；4；124；179）在教師隊伍中，人員流失率之所以如此高很大一部分是因為教師在逃避壓力重負。
第三，職業壓力導致教師生理疾病增多，損害了教師的身體健康。例如，研究人員米爾斯坦（M.M.Milstein）和戈勒齊尤斯基（T.J.Golaszewski）指出，教師職業壓力常常導致心臟病、心理障礙、身體疲勞以及其它各種疾病產生。
從上面三個方面不難看出，由于職業壓力導致生理疾病而損害教師身體健康，這又在一定程度上是教師心理健康受到極大的影響，從而又導致不良行為的產生。可見，教師職業壓力對教師以及教育環境形成了一個惡性循環的影響。
職業倦怠指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭的狀態。最早由費魯頓伯格于1974年在《職業心理學》雜志上提出，他認為職業倦怠是一種最容易在助人行業中出現的情緒性耗竭的癥狀。皮特斯在1981年將職業倦怠定義為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為：疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應的能量。”另外，馬斯拉池等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合癥稱為職業倦怠。馬斯拉池認為，職業倦怠是那些任職于需要連續的、緊張的與他人互動的行業中的人們在經歷長期連續壓力下的一種行為反應。那些人因不能有效地緩解工作壓力而產生了情緒上的疲憊感，對他人的消極心態，以及認為自己在工作中再也不能取得成就的挫敗感。一般認為，職業倦怠是個體不能那個順利應對工作壓力時的一種極端反應，是個體伴隨于長期壓力體驗下而產生的情感、態度、和行為的衰竭狀態。
教師職業倦怠內涵是指教師對從教工作缺乏事業的動機和興趣，勉強維持教學工作，在教師內心產生一種對教書育人的厭煩和心力俱疲的狀態，導致教學工作能力和工作業績降低的一種現象[3]。
現代教育理論認為：教師職業倦怠是指教師在長期從事教育教學過程中，不能順應工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、對工作任務的退縮、畏難、情感的衰竭，以及各種各樣的心理癥狀，如易激怒、焦慮、悲傷和自尊心降低等。它會使教師對教育工作缺乏動機和興趣，勉強維持教育工作，在內心對教育產生厭煩并感到心力交瘁，從而導致教學能力和工作業績較低的一種現象[4]。
對于教師職業倦怠的表現，胡春梅，姜燕華在《近三十年來國內外關于教師職業倦怠的研究綜述》中這樣總結道，主要表現在以下三方面：
一是職業倦怠使教師長時間處于極大的壓力之下，工作熱情完全喪失，壓力得不到有效的緩解和消除，以消極否定、麻木不仁的態度對待教學對象，使教師很容易出現情感的衰竭和生理能量的耗盡，嚴重影響教師的身心健康。
二是使教師的職業成就感和認同感降低，對自己工作意義與價值的評價下降，影響教師工作積極性和教學水平的發揮，造成工作效率和教育質量低下。
三是使教師的職業性格解體，無心教學，減少或斷絕與學生的來往，有的教師甚至想放棄這個職業，另謀他職。導致了教師隊伍的穩定性下降，影響國家教育改革的施行。
從上面第一點我們可以知道職業壓力與職業倦怠之間是存在必然聯系的。而在讓被試完成相關量表的過程中，不少教師都表示自己現在壓力很是大，尤其是在城鎮學校的教師，由于學校仍以學生成績為重，教師承受著很大壓力，他們一方面要想方設法的提高學生成績，一方面還有家庭生活要處理，他們擔心自己所帶班級的成績不能名列前茅，以致身心疲憊。
目前情況下小學教師存在著一定的職業壓力，從壓力源來看主要體現在教育教學改革、學生、學校管理以及社會四個維度上。伴隨著當前教育教學改革的推進以及教師隊伍量的相對飽和和質的相對欠缺的矛盾，小學教師日益感到了更大的生存壓力。以競爭上崗和末位淘汰為標志的教師聘任制給廣大小學教師帶來的無論是觀念上還是生活上的沖擊都是較大的。
在教師職業倦怠方面，當前小學教師存在著較大的倦怠，平均值超過了2.5。這與當前國內外情況是相一致的。1999 年底，國家中小學心理健康教育課題組對遼寧省14 個地市2292 名教師抽樣檢測。2002 年，教育部社政司委托孫蚌珠教授主持了“普通高校‘兩課’青年教師（45 歲以下）隊伍狀況研究”。從這些研究的結果可以看出我國教師的職業倦怠狀況不容樂觀[17]。另外，在胡春梅，姜燕華《近三十年來國內外關于教師職業倦怠的研究綜述》中指出，連榕[18]從新手、熟手和專家型教師的角度對教師職業倦怠的研究，對我國現階段的教師培養有極大的啟發意義。連榕在研究中比較了新手、熟手和專家型教師職業承諾和職業倦怠的心理特征。結果表明：在職業承諾和職業倦怠上，專家型教師均優于新手和熟手型教師，而新手和熟手型教師則不存在什么差異。但在情緒耗竭維度上，三類教師差異不顯著，說明當前教師中普遍存在壓力大、焦慮水平高、疲倦、無助等心理問題。還有的學者從教師從教的教齡研究了教師的職業倦怠，發現教齡6～10 年是教師職業倦怠最嚴重的階段。
教育教學改革方面，教師這一群體，必須遵循相應的教育管理體制。當個人的要求和期望與這些體制產生不和諧時，就有可能引發教師的一些適應問題。隨著社會的進步、經濟的發展，在教育行業不斷地推出著新的教學方法和教學工具，然而舊體制并不會瞬間即逝，因此這些新的東西得不到及時的應用，限制了教師的自主性。現行薪資機制的不靈活行，也無疑是挫傷教師積極性的一面。
另一方面，不管怎樣進行教育教學改革，都基本遵循“榮譽歸集體，失敗是個人”這一不成文的規則。對于剛入職的許多年輕教師來講，他們對工作是充滿了激情和熱情的，在他們看來，無論自己拿到怎樣的薪資，都認為自己是因為喜歡這個行業而工作的，所以很少有收入與回報不相符的想法。而對于已經從事很多年的資深教師來講，他們要負擔的有很多，尤其是家庭，他們多少會有這樣的想法“與如此重要的任務相匹配的報酬在哪里呢？”、“在所有的勞動群體中，單獨為何我們要付出如此艱辛的勞動才能活的那微薄的加薪呢？”
另外，盡管當前一直在提倡素質教育，但不難看出，素質教育提倡了這么多年，但真正的做到沒有，大家有目共睹。“上有政策，下有對策”，不管素質教育口號如何響亮，新課程理念如何先進，教育改革的輿論造勢如何熱烈，始終無法阻擋學校、教師，甚至家長對應試教育、對升學率的狂熱追求。對于已經接受了較新的教育理念的年輕教師，仍然采用當前單一、陳舊的績效評價指標的話，無疑會導致他們內心強烈的心理落差，這種心理落差是很容易產生職業倦怠的。
工作特征方面，教師這一行業屬于工作量較大的行業，老師每天都要備教案，批作業，還有大量的家庭事務，而且，在當今這個社會，為了能夠讓學生實現個性發展，老師要針對不同的學生采取不同的方式來教育，那么老師就要很下功夫的去深入了解每個同學，尤其是對于班主任來講，這一切都會使教師身心疲憊，從而導致職業倦怠現象的出現。
身心特征方面，主要是從自我效能感、自尊、應對方式、控制點幾個方面講，每位教師在這幾個方面都是不一樣的，由于對教育的越來越重視，對教師的要求也越來越嚴格，教師們在身心特征方面出現了各種問題。
隨著壓力的不斷加大，倦怠程度也在不斷加大。這也與以往結果是基本一致的，只是，在來源上有所不同，這與近幾年教育領域的不斷改革是有關系的。徐富民曾發現考試壓力、工作負擔壓力、聘任壓力、角色職責壓力、人際關系壓力和職業發展壓力都與教師的情緒衰竭呈顯著正相關，人際關系壓力與職業倦怠的三個維度均呈顯著的正相關[19]。劉曉明對199名中小學教師職業倦怠的研究結果表明：職業壓力將導致中小學教師出現情感衰竭和人格解體癥狀，教師職業壓力越大職業倦怠程度越嚴重。
小學教師在職業倦怠上達到了中度水平，且在情緒衰竭上問題較為突出。
【關鍵詞】高校教師；專業倫理；內涵；發展
教師專業倫理是教師專業化的重要組成部分，在規范教師行為、提升教師專業品質、教育和引導學生成長、促進教育健康有序發展等方面發揮著重要的作用。探討、研究高校教師專業倫理的內涵和發展，對提高高校教師專業素質、提升高校教育質量具有重要意義。
一、高校教師專業倫理的內涵
（一）教師專業倫理概念的提出
在我國，“教師專業倫理”的提法比較少，大多使用“教師職業道德”。西方早期對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區分。在我國古代，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關事物的客觀關系；二是指關系之理。“道德”指規律、法則、關系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規范要求內化于心、得道于己而形成的個人品性、品德。因此，倫理與道德二者存在密切的關系。但道德只涉及行為主體的個人，而倫理則涉及形成共同體的內部所有成員以及成員之間的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。
1988年，由王正平主編的《教育倫理學》明確提出，“教師倫理學是研究教師道德的學問”，把教育倫理學界定為研究教師職業勞動領域內道德意識和道德關系的理論和實踐。這種觀點，多年來一直為人們所接受。此外，朱寧波等人編著的《高校教師倫理道德》、檀傳寶的《教師倫理學專題——教育倫理范疇研究》、朱法貞的《教師倫理學》等等，都為教師倫理學研究提供了一定的理論基礎。
伴隨全球化進程的不斷推進，培養高素質的教師、推動教師的專業化建設日益成為世界眾多國家教育發展的主導運動。我國1993年的《教師法》首次從法律高度規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，確立了教師的專業地位。此后，教師的專業化的相關議題受到了越來越多的關注，相應地發生了從“職業”到“專業”探討相關教師問題的趨勢。在此背景下，注重凸顯專業特性的教師倫理的發展，以“具體、明確和專業化的倫理規范”替代“一般、模糊、未分化的師德”在某種程度上成為必然。
隨著教師專業化的發展，在各類研究中，逐漸出現了“教師專業倫理”這個詞語。但在很長一段時間里，“教師專業倫理”都是和教師職業道德、教育倫理等詞語一起混用，并沒有嚴格的區分。濫用這些概念，不利于教師專業倫理理論的建立。構建高校教師專業倫理，首先必須正確理解專業倫理的內涵。對教師專業倫理的基本認識，是開展教師專業倫理研究的前提。
（二）教師專業倫理的內涵
一般觀點認為，專業倫理是指從事某一專業工作的人員在執行專業相關的業務時所應遵守的行為準則。對于教師專業倫理的內涵，眾說紛紜，學術界目前還沒有完全統一的認識。傅道春教授認為：“教師的專業倫理，是指教師在從事教育教學活動中，應該遵循的道德規范和準則的總和。”徐廷福先生認為：“教師專業倫理，是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則。”臺北學者吳清山先生則把教師專業倫理概括為：“教師專業倫理系指教師專業領域中的一套行為規范，藉以規范教師執行專業時對其個人、他人及社會的行為。”也有人認為教師專業倫理是指為完善專業服務，維護專業聲譽，教師在教育專業工作中處理與相關利益群體及其成員關系的專業行為規范。
綜合各方觀點，我們可以將“教師專業倫理”概括為：履行教育教學職責的專業人員必須共同遵守的、有利于促進受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的倫理關系總和。它包括由專業價值觀、事業心、責任感和敬業精神組成的專業精神，以及有關教師與教育事業、與受教育者、與其他教師及教師集體、與家長及其他相關人員等關系的專業規范。高校教師專業倫理指的就是履行教育教學職責的高校專業人員必須共同遵守的、有利于促進受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的倫理關系和專業規范。
教師職業道德古已有之，不同時代對其賦予了不同的內容要求。教師專業倫理是對古代教師職業道德的繼承與發展，當今的知識時代又賦予了教師專業倫理新的內涵。專業倫理是專業的重要指標之一，是專業成熟的重要條件，也是專業人員的必備條件。高校教師專業倫理規范至少包括：第一、高度責任心、敬業精神、服務精神。第二、教書育人，熱愛學生，加強師生的溝通與交流，建立一種平等、和諧的師生關系。第三、對學術要講進取與誠信；對其他教師要相互信任和尊重，協同工作，共同發展；對社會要講良心、責任和使命感等。
（三）教師職業道德、教師倫理與教師專業倫理的關系
1、教師職業道德與教師專業倫理
與職業活動緊密聯系，具有一定職業特點的道德準則和規范稱為職業道德。各行各業都有自己的道德規范，教師職業道德是職業道德的一種。①教師職業道德實質上包括兩部分，即教師專業倫理——調節教師與學生、教師與他人關系以及交往行為的倫理（道德）規范和符合教師職業角色的個體道德——道德觀念、情操和品質及規范。
由此可見，教師專業倫理是教師職業道德的下位概念，二者既有聯系又有區別。教師專業倫理是專業領域內與專業活動和行為有關的倫理規范，屬于教師職業道德的范疇，具有教師職業道德的一般性。但教師專業倫理是教師職業發展到特定階段——即成為一種專業之后才有的，是職業道德發展的高級階段，所以又有其特殊性。教師的專業倫理側重于專業層面，用以約束執行相關專業活動的教師團隊，它強調成員對倫理條例的自覺遵守，不具有法律的強制性、義務性和制裁性；而教師的職業道德偏重于個人德性的實踐層面，它是外在強加于個人的，更多需要社會、他人的監督。另一方面，教師職業道德是自律與他律的統一，并且由于專業性不強，更容易為他律所約束，教師倫理更強調教育工作者的自律。教師專業倫理是應教師全面專業化的要求提出來的，傳統的“教師職業道德”必然要過渡為“教師專業倫理”。
2、教師倫理與教師專業倫理
倫理是指由風俗習慣規定的，在人際關系中應當遵循的行為規范或準則。教師倫理是以教師職責為核心確立起來的行為規范和道義信念的總稱，它并非源自某種不可動搖的神圣根源，而是基于教師的勞動特點，隨著社會歷史背景的改變而變化的。相對而言，教師倫理是比較籠統的概念，它關注的是粗線條的教師規范，對教師的倫理素質要求也不是很高。
教師專業倫理作為一種專業的倫理要求，它不同于普通的教師倫理規范，而應當從“專業”角度出發，按照“專業”的要求來確立具體的倫理規范，體現教師的專業素質與專業精神，從而更有利于提高整個教師隊伍的倫理水平。因而教師專業倫理在建設主體、功能取向、適用對象、內容、可操作性、實施及組織保證等方面都做出了詳細地規定，同時對專業教師提出了更高、更規范、更專業的要求。教師專業倫理的形成和發展，是教師成為專業不可或缺的條件之一，也是促進教師專業化的重要因素。
二、教師專業倫理的可持續發展
發展、建設高校教師專業倫理，是教師隊伍建設不可忽視的一個問題，也是提高教師隊伍整體專業化水平的必由之路。教師專業倫理意識不可能自發地形成，必須依靠更新觀念、教師專業倫理教育和實踐來培養和發展。
（一）更新觀念，明確高校教師自身的專業倫理定位，走專業發展之路。
現代高等教育的特點決定了其對高校教師素質的要求、對教師角色的定位，有了許多新的內涵和轉變。高校教師要從傳統的講授者、教導者、權威者轉變為學習者；轉變為創設學習環境、開發學習資源、提供學習服務的教學設計者；轉變為學習者自主學習的導學者；轉變為交互學習的合作參與者。作為專業，必須要有服務社會意識。教師正是通過服務于受教育者，借助受教育者的良好發展，更好地服務于社會。從這個意義上講，教育就是服務。在推進教師專業化的過程中，需要我們形成與“專業”要求相匹配的服務倫理，即在“服務”理念基礎上形成教師專業倫理。在我國目前教師專業倫理存在的問題中，服務意識差適宜個相當突出的問題。因此要在觀念層面樹立服務意識，以此為根基，形成教師專業倫理。高校教師作為教育服務者，必須把服務學生、服務社會放在首位，強調以服務學生為核心的專業倫理精神。
教師專業倫理包括的其他思想內容，也許要求高校教師不斷去領悟、理解和實踐。思想走多遠，行動就走多遠。高校教師應不斷積極調整自己，更新、轉變傳統教育觀念和思維定勢，明確高校教師自身的專業倫理定位，走專業發展之路。
（二）積極主動參加教師專業倫理學習培訓，職前職后學習培訓一體化，豐富教師專業倫理知識，發展、培養專業倫理精神。
高校教師的發展、成長，要經歷職前職后的漫長過程，教師專業倫理學習培訓應貫穿始終。教師專業倫理的發展具有階段性，不同的發展階段都有相應的特征。根據專業倫理不同階段的特點和發展水平，采取針對性的一體化學習培訓，以保證教師專業倫理的養成和發展。職前教師專業倫理學習培訓主要指的是師范院校的道德教育，首先要樹立以人為本的理念，強化教育教學的責任感、神圣感、成就感和幸福感。在入職教育培訓時，應側重從職業道德理想、原則、規則三個層次加強教師專業倫理培訓，讓新進的年輕高校教師熟知、理解職業道德規范，盡快完成從學生到教師的角色轉換。職后的教師專業倫理學習培訓，則注重增強高校教師對教師專業倫理內涵與主旨的領悟，促進對教師專業倫理的理解和認同。教師專業倫理只有得到教師的認同與內化，才能成為教師行動的思想道德指引。在增強對教師專業倫理理解的基礎上，自覺、靈活地實踐其要求，使教師專業倫理由外在的約束性力量轉變成為教師內在的自覺性力量。
同時，高校教師學習培訓必須關注教師的自我發展。倫理道德知識是一種生命化的知識，沒有科學知識的邏輯與結構，它的中心是意義和價值的建構。倫理道德知識的學習與其他科學知識的學習完全不同，它需要體驗，但又不僅僅局限于體驗。在教學手段方面，教師專業倫理學習培訓的重點不應是知識的傳遞，而是價值和意義的建構。
（三）以教育教學活動為載體，在專業倫理實踐中探索、反思，不斷發展高校教師專業倫理。
實踐出真知。高校教師專業倫理的發展離不開專業學習培訓，更離不開教師自身的專業倫理實踐。教師的專業倫理實踐不能脫離教育教學實踐這一特定的土壤，教師專業倫理必然是在教育教學實踐中不斷發展的。
教師的專業精神，是教師在教育教學活動中正確處理各種利益關系的根本行為準則。高校教師要有堅定的政治方向，獻身教育事業的品質，嚴謹治學的態度，勤奮好學的精神，熱愛學生的情感，豐富淵博的專業知識，高水平的業務能力，團結協作的品格，開拓創新的勇氣。教師要在教育教學實踐中不斷地修正角色定位，不斷更新自身的價值觀，不斷增強事業心、責任感和使命感。
反思是教師專業成長必須具備的素質。教師職業專業性之一體現在研究與反思上，教師成長和發展的第一步就在于教師的反思，教師對自身的評價和教師自身的自我改造。教師還要不斷反思自己的專業倫理，努力使自己的專業倫理素質走向成熟，并力求達到專業化的程度。
總而言之，高校教師專業倫理的持續發展，就是把教師專業倫理的基本準則和要求內化為教師自身的品質并體現到教育教學實踐中。高校教師應有明確的角色認知，有強烈的責任意識和社會責任感，應該不斷地學習與實踐，不斷發展、提升自身的教師專業倫理素質。堅持可持續發展戰略，加強教師隊伍專業倫理的發展建設，是當前師資隊伍建設工作的首要任務，是推進教師專業化和高等教育發展的關鍵。
參考文獻：
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[3]羅昂.教師專業倫理的內涵與持續發展[J].中國德育，2008，（4）.
根據《遂寧市安居區教育和體育局關于做好2019-2020 學年度上期期末教職工政治學習工作的通知》文件精神，結合磨溪小學實際情況，特制定磨溪小學2019-2020學年度上期期末教職工政治學習實施方案。
一、學習時間
2020 年 1 月 15 日至 1 月16日，共計兩天。
二、學習內容
（一）遂寧市《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》；
（二）教育部《新時代中小學教師職業行為十項準則》、《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》；
（三）《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》（2018 修訂稿）；
（四）《事業單位工作人員處分暫行規定》；
（五）四川省教育廳《關于建立教師違反師德信息定期上報制度的通知》；
（六）《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》；
（七）《中小學校傳染病預防控制工作管理規范》（指導手冊P208）。
三、學習要求
（一）加強組織領導。
成立磨溪小學2019-2020學年度上期期末教職工政治學習領導小組
組 長：稅學廣
副組長：盧軍強 魏榮華 彭明建
成 員：曾光明 朱 菊 曾旭輝 唐 雪
（二）精心部署安排。
1、由學校黨政領導做好學習動員，提高教職工對學習的思想認識，消除厭倦、應付的情緒，樹立嚴肅、認真的態度。
2、政治學習安排和實施要做到時間、人員、內容入格。學校要為每個教職工準備好學習材料，學習時每個教職工要做好筆記，保證學習收到實效。
3、每個教職工都要對學習的內容做好討論發言的準備，學校要安排專門工作人員對教職工的討論發言做好記錄，并從其發言質量評價學習效果。最后半天的集中討論發言階段，邀請局掛片領導和蹲點干部到學校參與職工討論，請求領導現場指導。
（三）力求活動實效。
學習教育活動工作方案、過程記錄（包括影像）、活動小結，教職工參與活動的記錄、心得，學校與教師簽訂《文明健康度假（過節）承諾》等均要切合實際地規范呈現。
（四）嚴格學習時間
1月15日至1月16日二兩天政治學習時間，全體教職工均要按時參加學習，不得無故制度，不遲到、早退。
（五）確保學習效果
學習結束，學校將組織方案、會議記錄、意見和建議匯總，全體教職工個人的會議記錄、心得體會收集存檔。學校做好本次政治學習的總結。
四、其他事項
1、為保證學習效果，學習期間，所有教職工不得遲到早退。
遂寧市安居區磨溪鎮中心小學校
2019年1月13日
附：磨溪小學2019-2020學年度上期期末教職工政治學習安排表
附1：
磨溪小學2019-2020學年度上期期末教職工政治學習安排表
學習時間學習內容學習形式主持人地點
1月15日上午1、《遂寧市安居區教育和體育局關于做好2019-2020 學年度上期期末教職工政治學習工作的通知》
2、遂寧市《關于深化新時代教師隊伍建設改革的意見》；
3、教育部《 新時代中小學教師職業行為十項準則》、《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》；
4、中小學教師違反職業道德行為處理辦法》（2018 修訂稿）。集中
學習稅學廣恩情樓四樓會議室
1月15日下午1、《事業單位工作人員處分暫行規定》；
2、四川省教育廳《 關于建立教師違反師德信息定期上報制度 的通知》；
3、《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》；
4、《中小學校傳染病預防控制工作管理規范》（指導手冊P208）。集中學習稅學廣恩情樓四樓會議室
1月16日上午分組討論前面所學內容分組
討論盧軍強
魏榮華
彭明建
曾光明
朱 菊
唐 雪各組自
定地點
1月16日下午
的職業理想。
關鍵詞：教師；愛崗敬業；要求；方法
一、愛崗敬業的基本要求
愛崗敬業是職業道德的基本要求，不同的職業有不同內涵的道德要求。作為師德規范，教師愛崗敬業的基本要求，我們可以分別從以下三個層面來分析。
1、理想層面
理想層面的要求是對教師職業道德的理想定位，是教師職業道德的基本價值和發展導向，是社會對教師的最高倫理要求，體現教師應該追求的正確方向。理想層面的要求，更多的體現在意識形態之中的對教師的理想要求。2008年9月，教育部頒布了新修訂的《中小學教師職業道德規范》對愛崗敬業的具體要求是: 忠誠于人民教育事業, 志存高遠, 勤懇敬業, 甘為人梯, 樂于奉獻。對工作高度負責, 認真備課上課, 認真批改作業, 認真輔導學生。不得敷衍塞責。這就是對為愛崗敬業理想層面的要求。
2、原則層面
原則層次是以理想層面為基礎，充分結合現實情況對教師職業道德進行適當定位，它既表明了社會對于教育工作者的理想道德要求，又充分考慮我國教師現有的職業道德水準以及進一步向著更高層次追求的現實情況。比如在對待學生方面，要求熱愛學生，減輕學生負擔等。
作為一個師德規范，"愛崗敬業"的基本價值是教師要忠誠和熱愛黨和國家的教育事業，忠于職守，敬業奉獻，有效完成教育任務。
3、規則層面
規則層次體現了對教師職業道德的底線要求，是每一個教師在教育工作中必須遵守的基本倫理要求。這些要求一般直指教師的外顯行為特征，具有很強的實踐性和可操作性。譬如在教師對待教育事業方面，教師不得有違背國際法律、方針政策的言行，不準有參與和支持有損于國家利益的活動等。它主要體現在教師對待教育事業、學生、其他教師和教師集體方面以及對待學生家長或其他相關人員等四個方面必須遵守的基本倫理規范。
二、愛崗敬業的基本訓練--方法論:內化和行動的統一
愛崗敬業是所有職業道德的共同點，作為教師，要從教育的屬性和特點出發，履行自己的道德義務和教師職責，在具體的教育教學生活中將愛崗敬業的精神加以實踐體現，做到內化和行動的統一。
1、忠于職守，志存高遠
教師的基本職責是教書育人，但絕不僅僅滿足于做一個忠于職守的教書匠，而且要立志成為一名教育家。逆水行舟，不進則退。如果沒有高遠的追求，就會最終為時代所拋棄。著名教育工作者，支援西部教育事業的馮志遠老師，幾十年如一日，為了西部的教育事業，放棄了在上海的優厚工作和溫暖的家庭，獨身一人扎根于西部沙漠之中，他之所以有如此的毅力和精神，就在于他對于西部教育事業的執著追求，在于他對自己師德靈魂的不斷完善，在于他對于敬業奉獻的高遠志向。
2、學而不厭，誨人不倦
教育的本質屬性，就是要使一個個體由自然人轉變為社會人，帶有人文的色彩。為了更好的搞好教書育人工作，教師必須加強自身的學習。特別是現代社會，社會改革不斷進行、技術革命不斷發展、知識更新日新月異，這就更加增加了教師學習的緊迫性和重要性。而且，教師面對著的學生是不斷變化的，不僅學生不同，而且還來自于不同的年齡階段和時代。
因此，教師必須樹立終身學習、系統學習和多樣學習的觀念，主動加強對新的教育改革理論與經驗、學習專業領域內最新成果和新的教育教育方法等的學習，做到與經典為伍，與名人為伍，與專家為伍，與實干家為伍。一方面要嚴格要求自己，不斷進取，更新教育觀念，與時俱進，學習前沿的知識和先進的教育理念，掌握最新的教育技能和方法，努力提高教師的素質和技能，培養和影響學生；另一方面，能夠以鍥而不舍的精神，著力雕塑學生的心靈，子曰："愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎" ？要正確理解和對待學生在發展過程中的錯誤、缺點和反復，在培養和誨諭學生時表現出充分的耐心和堅強的毅力，在不斷地糾正與強調中使學生形成正確的世界觀與人生觀。
3、規范行為，關注細節
教師要根據師德規范的基本要求，結合自己的工作職責，時刻注意自己的言行，自覺規范自己的教育教學行為。教師必須充分認識到身教重于言傳的教育意義，言行一致，表里如一，學而不厭，誨人不倦。何為規范？那就是要按原則辦事有策略，按要求辦事有辦法，按制度辦事有規矩，按程序辦事有章法，按規律辦事有效率。教師必須加強自覺規范自我行為的主動性，勤于思考，深入鉆研，甘于奉獻，做到學為人師，行為師范。
教育工作是一項崇高的事業，更是一項需要細心、耐心和愛心的工作。由于學校教育工作的特點，教師為了有效教育教學任務，必須學會籌劃，善于預測可能發生的危機事件，善于關注教育教學中的每一個細節，從而運用自己的教育智慧，出色地完成教育教學任務。教學要出成績，就必須因材施教，就必須關注每一個學生的個性特征和學習特點，就必須學會仔細觀察，從而找到有效的解決辦法。關注細節不僅僅體現在教學過程，也體現在育人過程，教師要關注學生的思想變化，引導學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。對于學生思想上的波動變化，能夠察言觀色，能夠見微知著，能夠把矛盾化解于無形之中，從而為學生的健康成長創造一個良好的學習環境。
4、勤奮鉆研，啟發人文
"愛崗敬業"的一個基本要求是教師勤奮鉆研，科學施教。在這樣一個資訊異常發達的時代，面對個性千差萬別的學生，要使得能因材施教，取得好的教育效果，就必須勤奮工作，刻苦鉆研，努力學習最新的科學文化知識，認真總結教育規律，依照教育規律和學生的具體實際科學施教。
教育不僅僅是一項傳授文化知識的工作，更是一項富有人文氣息、充滿人文關懷，富有人文理想的工作。教師的職責不僅僅在于完成教學規定的任務，更在于關注學生的心靈成長，關心學生的靈魂培養，關愛學生的心理健康。教育是一項人文情操的活動，教師與學生之間是人性之間的交流，靈魂之間的對話，心靈之間的啟發。教師要通過之間的人文關懷，使得學生具有濃厚的人文意識、強烈的人文情感、崇高的人文品格和豐富的人文生活。教育要回歸生活、回歸人性、回歸本質，關鍵就是要回歸人文，關注學生的心靈成長。
5、淡泊名利，育人為樂
在市場經濟高度發達的今天，淡泊名利、育人為樂，這也是新時代賦予教師的必然要求。教師要能經受住可能的清貧與寂寞，從種種物質、精神不良誘惑中解脫出來，熱心、專心、潛心于祖國教育事業，以服務于祖國和民族未來的高度事業心，作為自己從事未來教育工作的內在驅動力，從而樂于奉獻出自己的青春年華和畢生的心血。即使在條件艱苦、環境惡劣情況下，也應該"咬定青山不放松"，舍棄自己有可能獲得的比自身職業更輕松，待遇更優厚的工作。有信心、有勇氣去克服常人不能克服的困難，永不疲倦的為自己所從事的事業甘灑熱血，終身耕耘，無悔于當初自己的選擇。努力達到陶行知的"捧著一顆心來，不帶半根草去"的崇高精神境界。
參考文獻：
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[論文關鍵詞]創新型教師 教育哲學觀 創新意識 師范教育
一、充分發揮教師的主體性
教師職業是一種極富創造性的職業，只有充分發揮主體性，才能讓教師在主動創造的實踐中深刻地體悟生命的意義和職業的內在價值，從而成為職業的主人、創造的主體。
(一)構建科學的個人化的教育哲學觀
一個有作為的人通常都有自己的哲學，有哲學觀的人才會有理想追求，有行為方向與準則，有認識與行為的特定思維邏輯。個人化的教育哲學觀是對教育、教學、課程、知識、師生關系、教育理論等獨特的個人化的理解，這種獨特的個人化的教育理解具有反思和批判特征，以彌漫式與滲透式、內源性與外發性相結合等方式投射到教師的整個教育活動中。美國教育哲學家庫姆斯當年批評美國許多的教育改革之所以不成功，是因為不重視教師教育哲學觀的改變，過多地關注教育改革中物的層面，而不是理念的層面。美國的教師研究和培養受行為主義的影響，曾過多看重教師外顯的教育行為和表層的教育技術，后來發現，最能影響教師教育效能的是教師的教育觀念。從這個意義上講，構建科學的個人化的教育哲學觀是創新型教師成長的重要前提。
教師只有形成了科學的個人化的教育哲學觀，才能在教育教學中創造性地開展工作。因為教師的教育、教學工作是在特定的教育情境中進行的，這一教育情境既有過去的因素，充滿著師生已有的知識、經驗、水平等，是師生過去經驗的延伸；又要依賴教師當下的創造性處理，即把師生過去經驗與當前學習有機聯結起來，而這種處理總是自覺不自覺地投射出其個人的生活經驗、生活感覺及其價值觀。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基當年曾因為一個學生與物理教師關系緊張、難以相處，而深入課堂觀察整整一周。后來，他在全體教師大會上說：“我發現一個關于教育的新定義——什么是教育?教育就是能使學生把好的方面表現給你看。”顯然，蘇霍姆林斯基對教育的理解完全是個人化的。由此不難看出，教師健康的個人化的哲學觀是決定其教育行為的關鍵因素。
個人化的教育哲學觀又是彰顯主體精神的哲學觀。由于教育是人類所特有的活動，是促進人發展、實現個體價值的活動，所以教育工作的創新余地最大。然而，現代正規的學校教育制度，在總體上是以科學活動方式為參照的，它追求客觀化、標準化、統一化，教師在課程設置、教學設計與實施、教學評價上很少有自主空間，升學壓力、標準化考試、無個性特色要求的教學評估以及各種教學參考書等，都使今天的教師很容易成為制度與市場的奴隸。因此，教師的哲學觀要在傳統的認識論、知識論、教學觀上進行一次根本性的改變。教師只有本人成為主體，用自己的觀念、信念、經驗意向和情操主體性地進行教育教學工作，才能培養出有個性、有創新精神的人才。
(二)激發教師的自我創新意識
教師的自我創新意識是指教師作為教育教學實踐活動的主體，把所從事的職業與自我價值實現相結合的一種自覺意識，在職業活動中表現出較強的自我超越、自我發展的意識與動力，能自覺突破陳規、定勢、經驗的制約，表現為反思性研究能力的不斷提高。長期以來，人們習慣于用“蠟燭”、“春蠶”等概念來隱喻教師職業。一方面，體現了教師職業的無私奉獻精神；但另一方面，卻把充滿創造性的教育教學活動簡單地解釋為被動的知識灌輸，這實質上是對教師職業的“貶低”。早在1981年，泊金斯的研究就表明，并非僅僅是在特殊環境下才有助于人的創造性發展，與人們的想象相反，創造性更多地與人們的習慣及傳統有關。正如羅杰斯所言，創造性產生的內部條件之一就是向經驗的敞開，對經驗的敞開意味著沒有概念、信仰、理解和假設的禁錮，不僵化刻板，因為世界上萬物是相互滲透的。
教師的自我創新意識越強，對提高工作質量與自身發展的責任感就越強，在學習與工作中就能充分發揮主體能動性，不斷地接受新觀念、改善智能結構、調整心態和行為方式。而且，具有較強創新意識的教師能夠清楚地意識到，教育工作不僅僅是為了培養學生，也是實現自己人生價值的過程，教師教的過程與學生學的過程都是對生活的一種體驗，這只是同一個過程中的兩個不同側面，共同體現在教師的生命活動中。
(三)形成以反思性教學為主要特征的教育生活方式
促進創造性發展的最好場合和最佳手段應該是，而且也可以是教師的日常教學生活。因為“‘生活’是‘教學’的一個基本前提。教師以何種心態理解生活，他就將以何種方式對待教學……很多教學中的具體問題實際上也牽涉教師對生活的理解，是教師的‘生活方式’影響了教師對課堂教學的態度”。因此，教師的“教學”首先必須返回到“生活”中去領受某種動力，“教學”與“生活”需要一起作為研究的問題域，生活問題的相關主題討論對教師教學觀念的改變將發生間接而真實的影響。教師一旦有反思、批判的生活意識，那么，反思或研究就滲透到教師的整個生活領域和教學領域。從這個意義上說，改變教師的日常生活首先是讓教師形成以反思為主的日常教育生活方式。
但是，教師沒必要對所有活動都進行反思。“杜威所強調的是反思與規則、思想與行動之間的平衡。一定數量的課程規則是必要的，沒有這些規則和內隱的假設，我們將不可能行動或再行動；一些平衡需要在我們所依賴和所檢驗的假設與指導我們日常工作的規則中間產生。在杜威看來，對我們所接受的一切不加懷疑就付諸行動是盲目的，而在所有時間對所有東西表示懷疑又是傲慢的；關鍵是要在盲目反對的傲慢與盲目接受的屈從中尋求一種平衡。”為了防止教師的反思流于形式，使教師的反思取得真實效果，需要進行“解放性行動研究”，即為行動而進行研究、在行動中研究、對行動進行研究。教師在研究中提高，在研究中發展，正是在這樣的“解放”、“行動”、“研究”中，教師的主體精神得到了充分發揮，真正實現把“創造”還給教師。
二、構建一體化的教師教育創新體系
(一)改革教師職前教育，為師范生創設一種個人化的學習經歷
在我國，師范教育是教師培養的主要渠道，其教育質量影響到教師素養的最初建構。然而我國目前的師范教育并未起到對師范生創新素質培養的作用，因此，改革教師職前教育，是擺在我們面前的迫切任務。
1.建立有利于創新型教師培養的課程體系。能勝任教育教學的教師應具備以下三方面的知識：
學科知識、條件性知識與實踐性知識。長期以來，我國師范教育課程體系存在著“學科本位”、條件性知識和實踐性知識缺乏的不合理局面，其中學科專業課約占總課時的60-75％，教育類課程占總課時不到10％，用于培養師范生實踐性知識的教育實習也僅為8周。而一些發達國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設，教育類課程在師資培養中所占比例分別達到總學時的40％、33％、20％。而且，國外教師教育很重視教育實踐這一環節，美國約為一學期，英法為培養計劃的1／2，我國臺灣為一年。課程結構的不合理性在很大程度上造成了師范生知識結構的不完善。因此，必須改革當前師范教育的課程體系，確立以提高教師綜合素質為中心的課程觀。其一要加大教育類課程的比重，至少應增加至20-30％，切實增加體現教師職業技能、技巧的課程，如師生的課堂互動、個體差異的處理等課程；其二應延長教育實習時間，至少應達到其他國家的平均水平，即10-12周，增加見習機會與時間，并分散到各學期進行。
2.改革師范教育的教學方法，為未來教師自主成長奠定良好基礎。恰當的教學方法不僅有助于教學目標的實現，而且可以促進學生創新能力的培養。教師要充分發揮學生的主動性和創造性，充分利用各種有利條件，為教師的職前培養創設一種個人化的大學經歷，為其自主成長奠定良好的基礎。對于一個自我成長型職前教師來說，一種有意義的大學經歷是由三種類型的學習構成的：(1)建構性學習。建構主義者認為，學習就是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用主動建構對于信息的解釋。因此，建構性學習很大程度上是一種社會活動、是一種生活方式，學習的過程就是知識對個人產生意義的過程、就是內化的過程。(2)支持性情境的學習。學校要著力開發并向學生提供豐富多彩的教育資源，使學術文化傳統、校園文化氛圍、大學管理文化等整合成一種支持職前教師成長的文化情境，讓每一個職前教師在自主成長中獲得盡可能豐富的改造性體驗。(3)開放性學習。提倡、鼓勵職前教師不斷“進入生活”、走向社會、參與各種活動，在活動中培養行動者的品格和能力，使其在行動中學會承擔責任、經受磨練。
(二)加強教師職后培訓的針對性、多樣性和實效性
教師入職以后，“從此不得不接受這樣的事實，即他們的入門教育對他們的余生來說是不夠用的：他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術”。因此，職后培訓同樣是創新型教師成長的重要時期。“教師教育應該是涵蓋職前、職后教育在內的一體化的教育，單靠職前的一次性終結型的師范教育是不夠的。教師的專業發展貫穿于職前培養與職后進修的全過程，一體化是教師專業發展的必然要求”。創新型教師必須具有終身學習能力和可持續發展素質，必須能夠“自主成長”，為此，教師職后培訓應當建立以師范院校為主體，以教師任職學校為主陣地，綜合大學、社會各界廣泛參與，多層次、多渠道、多形式的培訓體系，以切實增強培訓的針對性和實效性。比如校本培訓、參與式培訓、教師發展學校等都是較好的教師職后培訓方式。
三、構建有利于創新型教師培養的環境與機制
(一)創設良好的外部環境
環境在一定程度上會影響人的發展。“好的環境可以最大限度地調動人的積極性，促進人們不斷提高素質并向好的方面發展，而壞的環境則可能抑制人的發展和進步，甚至可能誘發和強化人的某些弱點及失誤”。因此，創新型教師的成長離不開優良的外部環境支持。良好的外部環境主要具有以下特征：
1.自由。自由是人作為人存在的基本規定性，是人作為真正意義上的人而存在的一個必要條件。因此，自由是不可剝奪、出賣或讓渡的。那么，自由究竟是什么呢?我們認為，自由是指“這樣一種狀態，一個人不受制于另一個人或另一些人因專斷意志而產生的強制狀態；自由意味著始終存在著一個人按其自己的決定和計劃行事的可能性。也就是獨立于他人的專斷意志”。自由是創造的前提和條件。而且，“人類創造達到何種高度，人的地位就達到了何種程度，人類自由就達到了何種高度。反過來說，人的地位的提高也可以用人的創造達到的高度來衡量。人類對創造的向往與對自由的向往又是如此緊密地聯系在一起”。創造需要自由的環境，這是人的創造潛力得以發揮的前提和保證，也是高素質創造性人才成長的基本條件。舉世聞名的英國卡文迪許實驗室其“茶時漫談會”營造了一種自由討論的學術氛圍、寬松的創新環境，使該實驗室培養出25位諾貝爾獎獲得者。自由是創造的前提，倘若教師職業生活要有意義，充滿創造氣息，自由是必不可少的。一旦教師從職業中體驗到了自由，他就會感到生活的完滿、意義的充盈、創造的激情，教師職業便成為他生活中不可分割的部分，成為他的又一生命。山東省知名青年教師劉建宇的成長之路也充分說明了這一點。
2.支持。斯騰伯格與他的助手洛巴特在其“創造力的投資理論”中運用股票市場投資中的熊市和牛市作比喻，探討了創造力需要一個看漲的環境還是看跌的環境。研究結論是，創造力的發展應該有一個大致良好的支持性環境。大量研究發現，高創造性的人，其成長和發展的環境主要是支持性的。同時，在他們從事的專業活動機構中，也充滿支持性的氣氛。正是環境所提供的這種支持促進了創造潛能的發展，使創造的可能性轉化為現實性。當然，在社會發展和文明進步的意義上，這種支持主要是社會性的，表現為整個社會對創造的個人價值和社會價值的肯定，因為“一個尊重創造力和提高創造力地位的社會更可能帶來創造力”。
