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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職前培養，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業行為規范”“專業訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規定了從事殘障兒童教育事業的教師應該具備的基本素養，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質作了重要規定，提出“高質量教育需要高素質教師”，重視教師職前全納教育能力的培養。
1992年，澳大利亞聯邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規定“教育主管部門不能因學生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發展，普通學校有特殊需要的學生人數不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業能力，澳大利亞聯邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關教師教育項目的研究工作。〔2〕2010年，聯邦政府開始實施《國家教師專業標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調整和優化。該標準從教育理念、職業素養和職業發展三方面對教師在入職前應具備的全納教育能力作出了具體規定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術和策略。
2.培養模式
美國的教師職前培養主要由大學的教育學院承擔。職前培養模式主要有三種。一是分離型培養模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關特殊教育專業課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養也由分離模式轉變為一體化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現了更多的重疊，培養過程也越來越強調兩者的合作，更重要的是評價體系也發生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現了對特殊教育專業知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養模式下，學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養模式。融合型培養模式的培養目標只有一個，即培養全納型教師，所以課程設置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養模式下的學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業和特殊教育專業聯合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養方式有兩種。一是教育學專業的學士培養模式，即由大學教育學院招收高中畢業生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業畢業生從事教師工作而采取的雙學士培養模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位?！?〕這兩種職前培養模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內容，學生畢業后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設了全納教育專業。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養，為學生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）?！?〕
澳大利亞職前教師培養也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設置中都會安排相關的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解（見表2）?！?〕有研究表明，職前全納教育能力培養最有效的方式是在對學生進行常規教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質，增強入職后在全納教育情境下應對復雜問題的能力?！?〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養中可以看出，兩國在全納教育發展進程中都通過政策法案的引領護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養提出了要求，并提供了相應的保障;在培養模式及教育實踐等方面均強調學生全納教育能力的培養，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養主要依賴于高校學前教育專業和幼兒師范類院校。這些學校在課程設計中大多缺失全納教育能力培養的 相關內容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養機制，重視學生全納教育能力的培養。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應提高對全納教育的認識。師范院校應明確普通教育教師也應具備全納教育理論知識和實踐經驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業素養，為培養合格的幼兒園教師奠定良好基礎。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領。
2.培養全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認識，通過調整課程設置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構合理的知識結構，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經驗，在幼兒園教師資格認證中體現對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養落到實處。
參考文獻：
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〔4〕榮軍，李巖.澳大利亞職前教師全納能力的培養〔J〕.教育科學，2013，29（2）：87.
〔5〕高威，高振華.美國大學全納教師教育體系建構案例研究〔J〕.當代教師教育，2010，3（2）：47.
一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數量不足，表現在能勝任雙語教學任務的雙語教師數量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到沒有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發現，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執教時間更短，缺乏足夠的教學經驗及雙語教學知識等。造成這一現象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業教師的英語水平、能力素養有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。
二、解決途徑
（一）對傳統的外語專業進行教育教學改革
傳統的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統師范外語教育專業的培養目標、培養理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業后能成為有專業特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。1.改變傳統的招生模式傳統的外語專業的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數、理、化等專業結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業培養要求，這在生源質量上就制約了專業人才培養的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經過專業學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業結合起來的復合型人才，為培養優秀的雙語教師打下良好的基礎。2“.雙學位”模式外語教育專業的學生，其外語知識水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。鑒于此，筆者建議：外語專業的學生有必要輔修另一門專業學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。
（二）將雙語教育理念滲透到相關專業教學中
在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規教學的基礎上，結合各個專業的專業特點，進行相關專業的英語通識教育，為三、四年級的專業英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業特點，開設與某種特定職業或學科相關的英語，即專門用途英語（EnglishforSpecialPurposes）課程，如化學、數學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業工作環境中運用英語開展工作的交際能力。同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。
（三）開設“雙語教育”專業
開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養目標的專業。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養，在課程設置上體現雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業特點開設非語言學科（如音樂、體育、美術、科學、數學等）雙語教學。前兩年實現語言目標的學習，后兩年實現學科目標的學習，使其畢業后能順利從事專業的雙語教育教學工作。需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。
三、結束語
關鍵詞：職前教育；科學；學前兒童科學教育；課堂教學改革
作者簡介：陳美榮（1976-），女，江西九江人，南昌師范學院副教授，研究方向為學前兒童科學教育、教育心理學。
基金項目：南昌師范學院2014年校級教改課題重點項目“基于從做中學理念的《學前兒童科學教育》課堂教學改革”，主持人：陳美榮。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）26-0076-04
近些年，國家出臺了一系列關于幼兒園教育的文件，對幼兒教師這一職業也提出了更高的要求。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》規定：幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學習活動的范疇相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，并明確指出：“學習科學的過程應該是幼兒主動探索的過程。教師要讓幼兒運用感官、親自動手、動腦去發現問題、解決問題。鼓勵幼兒之間的合作，并積極參與幼兒的探索活動?！盵1]至此，“科學”是幼兒園教育的一個重要領域，并將自主探究和回歸生活作為幼兒園科學教育的主旨。
2012年9月教育部頒發的《3-6歲兒童學習和發展指南》指出，幼兒教師要根據3-6歲幼兒各年齡階段的身心發展特點，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習和發展，促進幼兒身心的全面發展，并指出：“幼兒在對自然事物的探究過程中，不僅獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力，為其他領域的深入學習奠定基礎?！蓖瑫r還指出，幼兒科學學習的核心是激發探究欲望，培養探究能力，成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學會發現問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習方法和能力[2]。
無論《幼兒園教育指導綱要（試行）》，還是《3-6歲兒童學習和發展指南》都體現出了國家對幼兒園科學教育的高度重視，并對幼兒教師的科學教育素質和能力提出了更高的要求。這就需要高校在幼兒教師的職前教育中不斷推進課堂教學改革，提高他們科學教育能力和素質。
一、《學前兒童科學教育》的課堂教學現狀
《學前兒童科學教育》是學前教育專業一門重要的教學法課程，其任務是提升學生的科學素質，提高從事幼兒園科學教育活動的能力。但在該課程課堂教學中存在著諸多的問題，不利于幼兒教師在職前教育中培養科學教育活動能力。這些問題主要表現為：
（一）教學目標單一
《學前兒童科學教育》課堂過于注重知識目標，即過于重視讓學生掌握“是什么”等科學知識，而輕視情感目標和技能目標，忽視了在普及科學知識的基礎上，培養學生良好的科學情感態度和科學教育活動的設計、組織與實施能力[3]。
（二）教學組織形式單一
《學前兒童科學教育》課堂大多是教師一人唱“獨角戲”，缺乏師生之間的積極互動和有效交流，學生被動地接受知識和技能，不利于調動學生的學習積極性，也不利于提高教學的效果。
（三）教學方式與方法單一
《學前兒童科學教育》課堂以教師理論知識的講授為主，學生缺少思考領悟和動手操作等實踐機會，難以將理論有效地應用，缺少進行科學教育的經驗，無法契合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習和發展指南》對未來幼兒園教師科學教育素質的要求，對學前兒童進行科學教育只能是紙上談兵。
（四）教學評價單一
《學前兒童科學教育》課堂主要側重于對學生理論知識的考察，而輕視學生實踐能力的考核。學生往往根據教師的教學評價方式來決定自己的學習方式，教師側重于理論知識的考察，學生自然不重視實踐環節，這樣的教學評價方式既不利于學生理論與實踐的融合，也不利于培養學生良好的科學素質和科學教育活動能力。
基于上述問題，筆者認為，為了培養學生幼兒園科學教育活動能力，《學前兒童科學教育》課堂教學必須進行改革。
二、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的理論基礎
（一）杜威的“從做中學”教育思想
著名的教育家杜威認為教學過程應該就是“做”的過程。因為，在人們大腦中保持得最持久、最牢固的知識就是關于怎樣做的知識。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要“做事”和要“工作”的愿望，對活動具有濃厚的興趣和高度的熱情。“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，這樣既能順應兒童的天性，又能使知識的獲得與生活中的活動聯系起來，更好地促進兒童的生長和發展。
（二）建構主義的認知學徒教學模式
建構主義學習理論強調情境教學，認為學習應在與現實情境相似的情境中發生，學習內容要選擇真實性任務，以解決兒童現實生活中遇到的問題為目標，指導兒童探索并解決問題，并提出了一系列教學模式，其中認知學徒式教學模式就是通過允許兒童獲取和利用真實情境中的活動工具和方法來支持兒童在某一領域的學習，強調在客觀實踐中促進兒童的發展。
杜威“從做中學”教育思想和建構主義所提倡的認知學徒教學模式都強調以兒童為主體，引導兒童在實踐中去“做”和“解決問題”從而獲得相應的知識和技能。這為實施《學前兒童科學教育》課堂教學改革提供了理論依據和理論基礎。
三、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的思路
基于杜威“從做中學”的教育思想和建構主義所提倡的認知學徒教學模式，筆者在《學前兒童科學教育》這門課程的課堂教學過程中，除了講解科學教育的理論知識之外，還努力把課堂還給學生，真正體現以學生為中心，引導學生“從做中學”，通過創設情境“解決問題”獲得相關的科學知識，培養學生開展科學教育活動的能力。也就是說，學生在課堂上，不僅要聽，更要做，從做中學。經過近6年的探索與嘗試，筆者發現，模擬幼兒園情境教學是引導學生“從做中學”的良好途徑，也是學生通過“創設情境解決問題”來培養設計、組織與實施科學教育活動能力的重要渠道。
在每一次的模擬情境教學中，一位學生當“教師”，其他學生根據年齡階段特點來模擬學前兒童?！敖處煛奔纫紤]學前兒童的年齡特征，又要根據幼兒園科學教育的特點來設計、組織和實施活動。之后進行各種形式的評課，以培養學生設計、組織和實施科學教育活動的實踐能力。具體做法如圖1所示：
《學前兒童科學教育》課堂教學改革體現了以下特點：
（一）教師與學生共同參與課堂，把課堂還給學生
教師滿堂灌不易激發學生的學習積極性，也容易導致學生分心并感到疲憊，極大地影響教學質量。為了提高學生學習《學前兒童科學教育》課程的積極性并提高教學質量，教師需改變傳統的課堂教學組織形式，即由過去的教師唱“獨角戲”轉變成教師與學生共同參與課堂。每一堂課不僅有教師的講解，也有學生參與課堂討論和進行模擬教學。這真正體現了以學生為主體，把課堂還給學生的現代教育理念。
（二）理論講解與實踐訓練相結合，促進探究式學習
在《學前兒童科學教育》課程教學過程中，既有理論講解，又有實踐訓練；既重視知識目標的達成，又重視情感和技能目標的實現。前期由教師進行學前兒童科學教育的理論教學，讓學生理解科學的內涵、學前兒童科學教育的特點及學前兒童各年齡段科學教育的目標等，并布置實踐教學的相關任務。之后每次課既有教師的理論教學，又有學生的實踐教學即模擬幼兒園情境教學，將理論與實踐充分地結合起來，在理論教學的基礎上，促進學生探究式學習，培養學生科學教育活動的設計、組織與實施能力。
（三）教師示范與學生模擬相結合，促進自主學習
為了讓學生更有效地進行模擬教學，在學生進行第一次模擬教學之前，教師先給學生示范一個優秀的幼兒園科學活動，并進行充分的討論和分析，讓學生明白優秀的幼兒園科學活動應具備的基本要素：體現幼兒的主體地位；充分激發幼兒的好奇心和探索興趣；引導幼兒積極主動地參與并探索科學活動，掌握相關的科學知識和學習方法，積累相關的科學經驗。圍繞優秀示范活動，引導學生自主學習，探究如何設計幼兒園科學活動。
（四）個人分工與小組合作相結合，促進合作學習
由于課時有限，不能讓每個學生都有當“老師”的機會，于是讓學生以寢室為單位，以小組的形式開展這項活動。要求每個學生都參與到活動中來，可根據自己的特長和興趣，選擇具體的工作，如主講、做課件、收集制作開展活動所需要材料、分發材料、演示探索過程等。每個學生都有自己的分工，但也需要相互合作，發揮合作學習的效能，這樣既發揮了學生各自的特長，又培養了學生團隊合作精神。
（五）自我評價與他人評價相結合，促進反省學習
俗話說“金無足赤，人無完人”。每一小組模擬教學中都會出現一些問題。模擬教學結束后，要求主講人及小組成員先做組內自我評價，然后讓其他同學進行點評，取人之長，補己之短，做到相互學習，共同成長。最后由教師做主要點評，幫助學生挖掘他們的優點，對活動目標、材料、導入、過程、延伸和結束等方面做全方位的指導，并指出需要改進的地方，以使學生進一步反省和完善教學活動設計的方案。
（六）動手制作活動材料，提高學生的自信心
幼兒園科學教育活動離不開探索材料，對于所需要的材料，要求學生利用廢舊物品，根據活動的需要，自己動手制作，實現材料的原創性，這樣，既能讓學生明白科學就在我們身邊，又能激發學生的環保意識，還能在《學前兒童科學教育》課堂上展示學生手工制作、手影等的能力，極大地激發了學生的學習興趣，增加了學生的自信心。
（七）教學評價多元化，以評促學
《學前兒童科學教育》課程的教學評價，不僅包括理論知識的考核，還包括學生在實踐環節即模擬教學中的表現，以實現對學生綜合性的多元評價。通過這種多元化的評價，既能讓學生掌握《學前兒童科學教育》這門課程的理論知識，又能培養學生設計、組織與實施科學教育活動的能力及聽課、評課的能力，為將來成為一名合格的幼兒園教師奠定了堅實的基礎。
四、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的效果與反思
近6年的教學探索與實踐表明，在《學前兒童科學教育》課堂上，通過模擬幼兒園情境教學，讓學生自己動手搜集資料，準備教案和教具，制作PPT，組織與實施科學教育活動，團結協作，相互聽課、評課等，真正實現了把課堂還給學生，以學生為主體，促進了學生探究式學習、合作學習和自主學習。在掌握學前兒童科學教育理論知識的基礎上，既培養了學生實踐教學能力，又給學生提供了一個自我展示的平臺，激發了學生的學習積極性，提升了學生的自信心，還能讓課堂生動、活潑、有趣，有效地提高了《學前兒童科學教育》課程的教學質量和實效性。正如有的學生所說：“我特別喜歡上科學教育課，在課堂上，我們設計一個科學活動，自己準備材料，制作PPT，組織實施科學活動等，這種方式可以讓我們學到很多東西，無論是說課、寫教案，制作和投放科學探索材料，還是開展科學教育活動，尤其是活動結束后老師的點評和指導對我們今后進入幼兒園從事幼兒教育工作有極大的幫助，這樣的教學方式能真正讓我們學到實際本領?！?/p>
模擬幼兒園情境教學對于培養學生幼兒園科學教育的實踐能力有較好的效果。但前提是，學生必須深刻地學習并領會《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習和發展指南》中關于幼兒園科學教育的精神，掌握幼兒園科學教育基本理論，放眼世界，把握全球最新科學教育的理念。只有這樣，才能把理論與實踐充分結合起來，真正實現“從做中學”，以提高學生從事幼兒園科學教育的素質和能力。也只有這樣，才能為幼兒園輸送符合幼兒教師職業要求的專業化人才。
參考文獻：
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【關鍵詞】:教師 職前培養 職后培訓 一體化 研究
中圖分類號:G451 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)06-0103-03
隨著科學技術的更新和現代社會的進步,師范教育的內涵和外延發生了深刻變化, 其中重要的一點是強調教師的職前培養與職后培訓的連貫性及整合功能, 以求教師在變化中的社會實踐中, 能持續性地、階段性地成長。這一問題的提出, 是師范教育適應社會文化的發展, 自身體系的不斷完善, 以及遵循教師教育及成長規律的必然要求。
一、對職前培養與職后培訓的認識
職前培養與職后培訓屬于職業教育的范疇。職前培養偏重于學習一般生產過程的原理,注重各行各業的原理講解和理論闡述,注重受教育者德智體的全面發展,職后培訓要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧,強調具體生產(服務)活動的實際體驗。
(一)職前培養
1、職前培養的含義
職前培養是指專門教育機構為各級各類學校教師的補充更新而進行的一種專業性學歷教育。屬于教師職前教育。我國教師培養主要是通過師范教育渠道而進行的。
師范教育是教育工作的母機,是培養師資的主要陣地。從一定意義上講,師范教育辦得好壞,意味著師資培養質量的高低,決定著師資培養工作的成敗。
2、職前培養機構
各級師范院校是師資培養的專門教育機構。在我國,小學教師培養機構主要是中等師范院校;初中教師培養機構主要是高等師范?？茖W校;高中教師培養機構主要是師范大學(師范學院)。我國《教師法》規定:“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育,并采取措施,鼓勵優秀青年進行各級師范學校學習”?！胺菐煼秾W校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務”?！读x務教育法》規定,國家采取措施加強和發展師范教育,加速培養師資;師范院校畢業生必須按照規定從事教育工作。以法律的形式確立了師范院校的教師培養主體地位。
3、職前培養的形式
就世界范圍而言,師資培養教育大體上分為三種類型:(1)“定向型”師范教育。即在獨立設置的師資培養機構培養師資,其培養目標是定向的,以蘇聯為代表;(2)“開放性”師范教育。即在普通高等學校培養師資,以美國為典型;(3)“混合型”師范教育。即在一個國家同時采用“定向型”“開放型”兩種師范教育制度。日本、西歐許多國家都采取了這一做法。就我國情況而言,目前我國主要采取的是“定向型”師范教育,各級師范院校成為師資培養的主體,但僅靠師范院校培養師資還滿足不了當前教育事業發展的需要,所以我國《教師法》也規定,非師范學校應當承擔培養中小學教師的任務。
4、職前培養的內容
一般而言,培養合格教師,要給以思想品德、文化專業知識、身心素質和教育專業等方面的教育和訓練。其中,教育專業訓練是師范教育的特殊要求。這主要體現在師范學校的培養目標和教學計劃之中。
(二)職后培訓
1、職后培訓的含義
職后培訓是指專門教育機構為提高教師的素質、能力對在職教師進行的一種繼續教育。職后培訓是相對職前教育而言的,它也是師范教育的重要組成部分,具有補償、更新知識的功能。包括兩方面內容,一是幫助教師提高學歷水平;二是了解教育科研的新成果,充實專業文化知識,提高教學技能。教師職后培訓制度是提高教育教學質量的前提和條件。
隨著科技的發展和教育改革的興起,世界許多國家十分重視教師在職培訓,并以立法形式為在職教師培訓提供法律保障。我國《教師法》列專章對教師的培養和培訓作了規定,并將教師在職培訓作為教師的一項基本權利和義務。國家教育部了《中小學教師繼續教育規定》、《高等學校教師培訓工作規程》等規章。從而使我國的教師在職培訓工作法律化和制度化。
2、職后培訓的原則
中小學教師培訓應堅持“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合”的原則。中小學教師培訓應緊密結合不同地區的實際,在合理規劃的前提下,因地制宜,統籌安排;要按照在職教師培訓的規律,分類指導,多渠道、多形式、多層次地開展培訓;在職培訓要從教育教學實際需要出發,在培訓的內容、方式等方面根據教師工作需要和所任學科的性質、內容而定;教師在職培訓要緊密結合教師教學工作實踐,重視文化科學知識、教育教學理論與技巧的掌握與學習,提高教師的教育教學能力,做到學用結合。
3、職后培訓的內容
主要包括思想政治教育和師德修養;專業知識及更新與擴展;現代教育理論與實踐;教育科學研究;教育教學技能訓練和現代教育技術;現代科技與人文社會科學知識等。以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。
4、職后培訓的類別
分為非學歷教育和學歷教育。其中非學歷教育包括新任教師培訓、教師崗位培訓和骨干教師培訓三種。
5、職后培訓的組織管理
各級人民政府教育行政部門管理中小學教師培訓工作。國務院教育行政部門管理全國中小學教師培訓工作;省級人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師培訓工作。
6、職后培訓的條件保障
中小學教師培訓經費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費中專項列支。由縣級及以上教育行政部門統一管理。地方各級人民政府教育行政部門應當采取措施,依法保障中小學教師培訓工作的實施。
7、考核與獎懲。地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師培訓考核和成績登記制度。各級人民政府教育行政部門對中小學教師培訓工作成績優異的單位和個人,要予以表彰和獎勵。對中小學教師培訓質量達不到規定要求的,教育行政部門應責令其限期改正。對于無正當理由拒不參加培訓的中小學教師,所在學校應督促其改正,并給予批評教育。
目前,國內對師資職前培養和職后培訓關系的研究已引起了教育行政部門和廣大教育工作者的高度重視。
我們認為,加強“職前培養和職后培訓溝通”就要逐步實現“職前培養職后培訓的一體化”。教師職前培養職后培訓一體化的實質是要構建教師的終身教育體系,是要使職前培養和職后培訓加強銜接,克服各自封閉、相對獨立的傾向,實現優勢互補和資源共享。
二、對職前培養與職后培訓一體化的理解
(一)教師素質養成目標體系的一體化。教師的終身教育是一個統一的過程,因此必須依據國家的教育方針,參照優秀的中小學教師的素養水平和素質結構,處理好現實與理想的關系,從滿足實施素質教育的需要出發,確立一個統一的教師素質養成目標體系,使教師在接受終身教育的過程中予以不懈地追求,使師范院校職前培養和職后培訓的所有工作始終圍繞著這一目標而展開。這是一個非常嚴肅、嚴謹的基礎性工作,需要組織精干力量認真進行研究。
(二)教育教學活動規劃的一體化。統一的教育教學活動規劃即對教師終身教育的統盤計劃。它是通過綜合考慮各種因素,對教師終身教育的教學活動、實踐活動、教育教學內容、教育教學方法和手段等進行的統一安排。科學的教育教學活動規劃可以有效地避免實踐中的迷茫,增強工作中的連貫性、預見性和規范性。
(三)教育教學內容和教材建設的一體化。即要在上級教育行政部門下達的教學計劃的指導下,根據中小學教師素質養成的目標體系及職前培養和職后培訓一體化的整體構想研究制定各專業科學文化知識的學科門類和各學科的內容體系?？偟闹R體系兼顧職前培養和職后培訓,避免重復,避免嚴重的缺陷。在專業知識方面突出精、突出深;在多學科知識方面突出廣博性、突出基礎性;在教材建設方面突出特色、突出靈活性。
(四)政府人事部門、教育行政部門、師范院校和作為用人單位的中小學校對教師教育工作的參與一體化。政府人事部門要給予有利于促進教師教育工作的用人政策、教師就業政策和教師晉職政策的支持;教育行政部門要給以經費和教師獎勵政策的支持,做好教師管理體制和教師教育工作管理體制的調整、各方關系的協調、對教師教育工作進行指導等工作;師范院校要開展職前培養和職后培訓的深入研究,具體落實職前培養和職后培訓一體化的構想,加強相關的硬件建設,進一步提高本校教師隊伍的素質,切實保證職前培養和職后培訓的效果。中小學校則要把好師范畢業生上崗的入門關,負責督促、支持、鼓勵在職教師自修和參加培訓。
(五)教師的管理體系的一體化。其中有兩個重點,其一是中小學教師參與職前職后教育的約束激勵機制的一體化,包括對教師業務進修和素質提高方面的考核制度及其結果的合理適用,對教師工作業績的獎懲,晉職條件中對知識水平、技能水平、教育才能等的重視,打破師范畢業生就業的鐵飯碗,對獲得職前職后學歷教育文憑的資格要有嚴格而全面的規定等等。第二個重點是師范院校師資隊伍建設和管理的一體化。即要通過完善管理機制、強化競爭和增加危機感,全面提高師范院校教師的知識水平、教育教學水平、科研水平和師德水平,從而努力造就一支響當當、硬梆梆的從事教師教育工作的專兼職教師隊伍。
(六)用地、經費、設施、設備、人員等教育資源配置的一體化。即要對土地、資金、場所、儀器和教職工統一調配,統一使用,從而提高資源的利用率。資源配置更多地屬于政府行為,對此,師范教育的改革應盡力爭取得到政府部門大力支持。
三、職前培養與職后培訓一體化的步驟及途徑
(一)推進一體化的步驟
1、學校功能的一體化。在教育部《中小學教師繼續教育工程方案》落實過程中,以學歷教育為主的師范院校,必須首先使自己具備繼續教育的功能,實現職前培養與職后培訓兩種功能的一體化。這既是趨勢,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通過兼并成人院校等多種辦法來完成。
2、資源配置的一體化。學校功能一體化后,第二步就是在管理上進行及時調整,打通資源配置,在師資、設備、場地等方面實現職前培養與職后培訓的資源共享,完成資源配置的一體化。這對以學歷教育為主的師范院校來說是個重大調整,其關鍵是要使全體教職工真正認識到:職后培訓不是副業,而是主業,是必須履行的職責,職前職后必須并舉并重一體考慮,統籌安排。
3、教育教學的一體化。這是一體化的實質階段,難度最大。從一體化的角度看,在教育教學上必須有明確的職業定向。因為,學生自費上學,自主擇業迫使職前教育的社會消費趨向成熟,表現為上學不僅要學歷,更要就業,擇業已成為上學的導向;職后接受培訓的目的更是要跟上科技進步、社會轉型給職業行為帶來的變化。
因此,在教育教學上打通職前培養與職后培訓,實現教育教學的一體化,核心是明確三個定位。目標定位,就是要構建教師的終身教育體系,解決師范生的擇業和教師的持續發展問題。要點定位,就是要在教學上探討解決職前培養和職后培訓以及繼續教育不同階段的銜接問題,使教育資源的利用效益最大化,避免重復和紕漏。質量衡量標準定位,就是學生在擇業中的就業率,學員在就業中的優秀率。
(二)職前培養與職后培訓一體化的途徑設想
1、教師職前培養與職后培訓理念一體化
在計劃經濟條塊分割體制下,把教師教育任務劃分給各級師范院校,而把教師培訓任務劃分給教育學院和教師進修學校,加之知識更新周期長、教學手段單一和教師人員急缺,人們往往以為教師的教育是可以一次完成的,從師范院校畢業時就發給教師資格證,教師教育任務就視為一次性完成。
國際社會于20 世紀70 年代提出了“教師專業化”的理念, 20 世紀90 年代初,又提出了“可持續發展”的觀念。發達國家中教師職前培養與職后培訓已基本形成了一體化態勢,將二者并重是當今世界各國培訓師資的明顯趨勢。
2、教師職前培養與職后培訓內容設計一體化
教師教育一體化,要明確設計出職前培養和職后培訓的各自教育內容,進行合理的內容分工。目前,中小學教師普遍認為:職后培訓效果不好的一個重要原因是培訓內容重復,沒有新意。我國教師教育在職前培養方面,教育部專門制訂了培養方案,編寫了質量較高的教材,而在教師培訓方面只有指導意見,沒有詳細的培養方案,培訓教材也常常是替代性的教材,培訓教師也不按照教材來講。因此,教育部應盡快制訂出《教師教育職前培養與職后培訓方案》,并編寫出職后培訓專門性教材。職前培養主要是專業思想教育、學科知識培養和教育技能培養三項任務,職后培訓主要完成教育理念更新、教育技術更新、教研方法指導三項任務。職后培訓可通過“診斷式―導師制―個性化―親身實踐”的模式進行。
3、教師職前培養與職后培訓機構一體化
我國教師教育將職前培養任務由各類師范院校承擔,而教師培訓任務由教育學院和教師進修學校來承擔,彼此隔離,互不銜接,就必然造成了培訓內容重復,機構重疊,資源浪費的現象。近些年來,教師職后教育開始有了一些改變,主要承擔職前教育和普通高校越來越依賴于大學的參與。因此,我們必須強化教師職前教育和職后教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續化、終身化學習的職業。應將教育學院和教師進修學校同師范院校合并,倡導綜合大學試辦師范學院,把職前培養和職后培訓的任務全交給全日制院校來承擔。
4、教師職前培養與職后培訓的制度保障一體化
目前,教師職前培養都有嚴密的制度保障,制定了獎學金、助學金、綠色通道等保障措施。而教師的學歷提高培訓和非學歷培訓大多都采取了在崗假期培訓的形式來進行,其效果很不理想。究其原因在于學校方面沒有多余的教師儲備,離職造成缺員,用人單位制定了進修扣工資和減教齡的政策,以限制離職進修,而教師怕推遲職稱評定年限和經濟上受損失,也不愿離職培訓。
解決教師職后培訓困難問題,政府、教師單位和師范院校三家要互相協調一致,尋找解決問題的思路?！霸谑澜鐜煼督逃陌l展過程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通過加強教育立法和采取有力措施來規范和推動師范教育的發展?！笔袌鼋洕鷹l件下政府在教師教育中具有加強師德教育、宏觀調控規模、改善教師待遇、提高教師地位等職責。政府要出臺教師離職培訓的政策規定,并確保離職培訓職稱晉升和工資待遇不受影響,推動教師離職培訓。
綜上所述,目前我國的教師職前職后教育一體化建設還存在許多問題,這種狀況必然影響教師教育的進程。沒有職前培養和職后培訓的整合,就很難形成真正意義上的“一體化”,我們的培養和培訓質量就無法提高。我們的“一體化”道路就走不通。因此,我們有理由相信,建立一流的教師職前職后教育一體化運行機制是我國教育體制改革的關鍵和前提,是我國教育能夠持續、長久、健康發展的有力保證。
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作者簡介:
一教師職前教育中實踐弱化現象的主要表現
教育教學實踐是教師專業發展的土壤，也是教師培養的根基所在。然而我國當前的教師職前教育卻比較注重局限于在大學課堂內進行教育理論知識的傳授，輕視師范生進入真實的教育教學實踐情境，在實踐中學習和成長。在原本應該是教育理論和教育實踐融為一體的教師職前教育中，出現了教育理論占據統領地位，教育實踐被擠到邊緣位置的現象，即實踐弱化現象。
1課程設置過于偏重理論課程，輕視實踐課程
我國大多數師范院?，F行的教師教育課程體系，總體上以理論課程為主，理論課程在整個課程結構中所占的學分和課時比重比較大；實踐課程門類較少，學分和課時比重較小。我國本科層次教師教育課程中設置的實踐課程，包括軍事技能、社會實踐、公益勞動、教育實習(含見習)、畢業論文(設計)共五門，這些課程的課時總量約在13－49周左右，學分總計約12－34個學分，所占學分比例為11.3%－14.6%。[1]顯然，在整個教師教育課程中，實踐課程明顯不足。從凸顯師范性的教育專業課程來看，大多數高等師范院校比較注重設置教育理論課，這些課程往往數量多，范圍廣，所占課時和學分較多。而具有實踐性的教育方法與技能課并不多，范圍窄，所占課時和學分較少。有研究表明，在30所院校本科層次的教師教育專業人才培養方案中，設置了教育學類、心理學類、普通教學論與學科教學論、信息技術類等教育理論必修課程，此外還設置了一些教育教學技能方面的課程，如“微格教學”、“教師職業技能訓練”、“教師書法”、“教師口語”、“班級管理與實踐”等，但是設置這類課程的培養方案的比例不高。[2]再以充分體現教師職前教育實踐性的教育實踐課程來說，我國師范院校課程計劃中一般規定教育實習時間為6—8周，教育見習時間沒有明確規定，各校教育見習時間長短不一，有不少學校甚至沒有規定教育見習。而在美國的本科水平師資培養中，師范生的教育實習時間約為15周左右，每個學期都會安排類似教育見習，總共150學時。英國教師教育規定師范生一、二年級時，每周半天到中小學見習；三、四年級時進行一次集中頂崗實習；初等教師的實習時間在18周以上；中等教師實習時間在32周以上。[3]與他們相比，我國教師職前教育的教育實踐時間確實較短，可見教師職前教育中教育實踐課程設置的薄弱。
2教育實踐課程實施的形式化傾向突出
在我國師范院校教育實踐課程的實施中，雖然每個師范院校都在按照培養方案的規定有計劃地組織師范生到中小學進行教育實習，但是教育實習過程中存在著不少問題，如時間短———實習往往只有幾個月時間，真正的實地活動時間更少得可憐；范圍窄———往往只集中于課堂教學，不涉及教師職業的其他活動；介入淺———實習生接觸到的情境與真實的學校教育情境存在差異，實地經歷并不充分、完整；缺少視導———大學幾乎完全放棄了對實習生的視導，而與實習學校松散的關系又使得實習學校缺少有效視導的動力和能力。[4]這些問題致使教育實習實際上被形式主義所制，表面化、形式化的色彩明顯，教育實習的實際效果較為低下，教育實習應有的功能無法實現。另一方面，教育見習在實施中有很大的隨意性和形式化傾向。教育見習前一般不重視進行見習動員和制定詳細周密的見習計劃等準備工作；教育見習過程中，指導教師主要負責學生的考勤與紀律方面的管理，缺少對學生見習活動全面細致的指導；教育見習結束后往往對教育見習的效果如何，教育見習中存在什么問題，如何加以改進等不進行深入分析總結。
二教師職前教育中實踐弱化現象的原因
1對職前教育實踐學習的重視程度不夠
重視實踐課程的開設和學生實踐能力的培養，已經成為發達國家教師職前教育課程設置的一個重要特點。美國、英國、德國、日本等都非常重視實踐課程的設置，把教育實踐視為是幫助師范生了解教育事業和教師職業，理解和掌握教育理論知識，培養教育實踐能力的重要途徑，是加強理論與實踐的結合，培養合格教師的必然之路。因此，在他們的課程開發和管理中，大大提高實踐課程的比重，賦予實踐課程足夠的學分和課時，并且設法保證實踐課程的有效實施?？梢哉f，正是基于對教育實踐在教師專業發展中的重要意義的認識，他們的課程開發和管理者堅定地相信，教育實踐是培養未來教師的一條有效途徑，職前教師教育必須立足教育實踐，利用教育實踐，在教育實踐中促進師范生的專業成長。相比較而言，我國的教師教育課程開發和管理者對職前教師實踐學習的重要性缺乏足夠的認識，因而在課程設置中沒有給予實踐課程應有的地位，在課程管理中也沒有給予實踐課程充分的支持，從而導致了教師職前教育中的實踐課程設置的不足和實踐課程實施效果的低下。
2教師職前教育評價體系存在偏差
教育評價具有導向、診斷、改進的功能，在一定程度上制約著學校教育教學活動的運行。我國當前教師職前教育評價體系并不十分完善，還存在一些問題，對職前教師教育教學活動產生了消極影響。一是在師范生的學業成就評價方面，評價內容以理論知識為主，主要考查學生對教育理論知識的記憶和理解，對學生教育實踐能力的考察比較輕視；評價形式以書面形式的紙筆考試為主，較少采用口試、實踐操作性考試等形式。二是在教育實踐課程評價中，存在流于形式、比較隨意、缺乏科學性和規范性等問題。[5]師范生的教育實習評價通常由指導教師這一單一主體來實施，師范生沒有資格參與評價；由于缺少具體的評價標準，指導教師在評價時主觀隨意性較大；為了方便，指導教師一般只是采用分數或等級的形式來評定師范生的實習表現，而且往往注重終結性評價，僅僅以評價來鑒定和區分學生。這些導致了教育評價的功能難以實現，使教育實踐課程的質量難以得到保證。
三教師職前教育中強化實踐的對策
1豐富實踐課程門類，提高實踐課程的比重
在教師職前教育課程開發中，應該高度重視實踐課程的設置，切實增加實踐課程的比重。一是增加實踐課程門類。針對我國當前教師職前教育中實踐課程門類較少的情況，課程開發者應該從教師專業發展和師范生專業成長的需求出發，積極探索研究新的實踐課程，尤其是要研發新的教育實踐課程門類，構建一個內容豐富、結構合理的教育實踐課程體系。二是增加實踐課程課時與學分。實踐課程的課時多少與學分數在一定程度上制約著實踐課程的實施效果如何和實踐課程的功能是否能夠最大限度實現。對師范生而言，只有經歷了較長時間的教育實踐磨練，才能一點一滴地積累更多的實踐知識，才能一步一步地逐漸提高實踐能力，才能慢慢地陶冶濃厚的教育興趣。因此，一定要賦予實踐課程較多的學分，保證實踐課程有充足的課時，尤其是教育實踐課程的課時應該大幅度增加，至少延長至半年以上，讓師范生通過較長時間的身臨其境來真正理解教育和學會教學。
2加強教育實踐課程的管理
首先，遵循科學管理原理，做好計劃———執行———檢查———總結各環節的工作，特別是要重視對教育實踐計劃的執行情況的全程檢查，有效監控教育實踐過程，深入了解學生的教育實踐情況，發現問題及時解決，避免形式化管理。其次，加大教育實踐課程的經費投入，給予實習基地學校充足的經費，與中小學真正建立互惠互利的長期深入合作關系。第三，建立指導教師激勵機制，通過提高待遇等措施來激勵指導教師的工作積極性，促使指導教師認真履行指導職責。
3完善教師職前教育評價體系
從某種程度上來講，正是教師職前教育評價體系中的缺漏和偏差，將教師教育工作者引導到了錯誤的教育教學方向上。所以，改進和完善教師職前教育評價體系是當前教師職前教育改革的一個關鍵環節。第一，在師范生學業成就評價方面，應該重視學生教育教學實踐能力的評價。在評價內容上，克服過分注重理論知識的記憶和理解的現象，增加能夠真正測量學生分析和解決實際問題能力的題目；在評價形式上，走出單一的書面考試，增加實踐性考試的比重。通過建構注重教育實踐能力的評價體系，喚起教師教育工作者對學生教育實踐能力的關注和重視，積極主動地培養師范生的教育實踐能力。第二，在教育實踐課程評價方面，著重從以下方面加以改進：制定明確具體、操作性強的教育實習評價標準，為教育實習評價提供統一的評價參照系，減少評價中的主觀性和隨意性；改變單一的評價主體，形成指導教師、學生共同參與的多元評價主體，實現自評價和他評價的有機結合，提高評價的客觀性；評價方法上注重質性評價與量化評價相統一，充分發揮觀察、評語、檔案袋等的作用，促進評價的真實性和公正性；改變過于注重終結性評價的狀況，強調形成性評價，通過評價不斷了解和發現學生在教育實習中的表現和存在的問題，幫助師范生反思自身問題并加以改進，使其通過教育實習在專業素質上獲得更大提高。
參考文獻
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[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內容，對于教師專業發展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關照，教師專業發展的各個階段的課程設置缺乏系統性與連貫性。這種現象的產生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構等多種因素有關。我們要以教師專業發展為導向，用終身教育的理念來規劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業化和教師教育改革已越來越成為人們所關注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養，還需要職后培訓，在整個職業生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發展的需要，也是教育事業發展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養與職后培訓，相互獨立，互不關照。職前培養與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統性與連貫性。教師教育職前培養與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養職后培訓的一體化進行論述。
一、教師職前培養、職后培訓課程設置現狀
(一)教師教育職前培養階段的課程設置
教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構成，主要采用的方式是專業課程加教育課程。專業課程體系大體與非師范專業相同。例如，以中學語文教師為培養目標的師范類漢語言文學專業，其專業課程與非師范專業的漢語言文學專業相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業課程體系的構建，往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性。強調在學術上要達到非師范專業的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養目標。為實現培養目標，專業課教師強調師范生的學術水準，要求確保專業課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。
職前教育階段課程設置上的困境與其培養目標有關。師范專業與非師范專業培養目標不同，學術性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術性要求，要根據教師工作崗位的需要，根據教育改革發展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業的學術水準作為教師教育學術性高低的參照體。我們要根據教師工作崗位要求，考慮專業課程設置，構建專業課程體系。職前教育階段將師范生培養成“合格教師”這一培養目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業技能，了解基礎教育現狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力?？偠灾覀兊哪繕藨桥囵B出來的學生具備合格教師的基本素質。
教師教育職前培養階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養與職后培訓聯系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業發展過程中的一個階段，只是在封閉的系統里考慮課程結構的系統性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統性與邏輯性。課程設置職前培養與職后培訓相分離，既與職前培養課程計劃制定者的思想觀念有關，也與教師教育的管理體制與實施機構有關。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校承擔職前培養任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓階段的課程設置
教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業課程和教育課程兩大類。學科專業課程一般包括專業現狀、學科發展前沿與發展動態、鄰近學科專業知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統的課程設置規劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統性與連貫性，職前培養與職后培訓階段的課程脫節，職后各階段的培訓課程也缺乏系統性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業發展職前職后各階段的培養培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據教師專業發展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養、職后培訓課程設置的一體化
(一)職前培養階段的課程設置
教師職前培養職后培訓目標的整體性與連續性決定了教師教育課程設置的系統性與連貫性，培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。教師教育職前培養階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統與連貫。
課程設置的依據是培養目標。職前教育只是為教師專業發展打下必要的基礎，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質”作為職前培養目標，以人才市場合格教師的素質要求及教師終身發展要求為依據，提出職前教育階段在職業道德、專業知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。
在專業課程體系構建時，要根據未來工作崗位和基礎教育改革對學科專業知識、技能的要求，確定專業課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現拓寬、夯實專業基礎課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關專業必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發展前沿動態，提高其科技素養與人文素養。崗位要求是師范生學科專業方面學術性的參照標準。
教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質”為依據，構建結構合理、切合職前培養目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎教育改革動態，具備較強的教育科研素質和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質”的具體內容”。要依據這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養，強化學生自主發展意識，增強學生“可持續發展”的能力。要強化教師職業技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關課程的門類與學時數，以提高師范生的教師職業技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業生的教師職業技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓階段的課程設置
教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據職后教師專業發展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業生素質與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內容。職前教育階段，師范院校在職業道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環節。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內容作為通識培訓重點，開設相關課程，幫助新教師在專業知識、專業技能、專業情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質教師”，使他們在職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續發展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，增強其可持續發展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態、學科教學研究動態這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。
關鍵詞：教師職后培訓；必要性；機構
一、關于教師職后培訓的必要性
1．職后培訓是教師職業專業化的要求
1966年聯合國科教文組織發表的文件《關于教師地位的建議》中強調：“應當把教師工作看作一門專業，因為它是一種服務公眾的形態。它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都需要經過長期持續的努力與研究，方能獲得與維持?！睆拇?，各國政府不斷努力探索將教師專業化作為教師教育改革追求的重要目標。
把教師定位為專業人員，客觀上要求教師必須能通過專業學習和專業培訓，努力提高自己的專業素養，增強不斷反思和改進、提高教育工作的意識和能力，形成相應的品格和技能。這勢必要改變傳統的“只要有知識就能當教師”的觀念。在我國的教師隊伍中，由于很多教師缺乏職前培養這個過程，所以職后培訓(學歷補償教育和各種長、短期培訓)就顯得尤為重要。而那些受過師范院校職前培養教育的教師在進入崗位之前，雖然也學過基本的教育理論知識，但這只是通識性的知識，而不是教師個人直接經驗和體驗的知識，因而不能和自己的教育教學實際結合起來自如地運用。作為一種經驗和積累型工作，教師對教育教學的感悟與理解，是在入職以后的長期教學實踐活動中逐漸積累起來的。因此，職后培訓不僅能使教師掌握現代教育理論，完善教育觀，加快教師的成熟，促進教師職業專業化，而且也是提高教育質量的重要手段。
2．職后培訓是終身教育與學習化社會思想的反映
在終身教育思想推動下的現代社會，教師教育的重心已經后移，繼續教育日益被各國所重視。終身教育與學習化社會理念改變了傳統教育的概念，使教師的職后培訓成為教育改革的重要基礎。未來的社會變革將更加急劇，知識的更新將更加迅速，人與人之間、國家與國家之間的競爭將會更加激烈。教育不能再局限于那種必須吸收的固定內容，而應被視為一種人的進步過程。在這一進程中，人通過各種經驗不僅學會如何表現自己、如何和別人交流、如何探索世界，而且學會如何持續不斷地、自始至終地完善自己。只有這樣，人們才能得到不斷的發展，才能成為社會變革的主人。這就意味著教師的職責將不再是單純地傳授知識，而是培養學生終身學習的意識、愿望和能力。因而，教師的終身學習和與時俱進的不斷成長也就成為必然。
3．職后培訓是各國教育改革成功與否的重要基石
各國教育改革的經驗表明，教育質量的高低、教育改革的成敗，在很大程度上取決于教師隊伍的質量。因此，世界各國從20世紀80年代開始，都格外關注教師隊伍的建設，都在積極探討提高師資隊伍質量的途徑。1996年，聯合國教科文組織在日內瓦召開“第45屆國際教育會議”，其中心議題就是“加強在變化著的世界中教師作用之教育”。與會代表對于2l世紀教師的作用、教師的責任及培養進行了熱烈討論。改革教師的培養和培訓工作，建設高質量的教師隊伍，尤其是基礎教育教師隊伍，就成了教育改革的基礎工程，受到各國政府和教育改革人士的高度重視。
4．職后培訓能滿足教師的個人發展需求
教師的成長都要經歷從新手到成熟的過程。雖然并不是每個教師都能成為專家型教師，但每個教師都有自我實現的欲望和理想。正規、良好的職后培訓可以滿足教師的這種自我發展欲望，使教師通過培訓獲得知識的更新和教育觀念的改善提高。職后培訓不僅是教師實現理論與實踐再結合的途徑，也是教師塑造人格，追尋自我生命意義的過程。
二、現行教師職后培訓存在的問題
我國當前教師職后培訓之所以成效甚微，主要的原因是：
(1)職后培訓內容與職前培養內容重疊，照搬職前教育課程，只重視教育學、心理學等經典知識的傳授和基本功、基本技能的培養，忽視在職教師的發展特點和現實要求，缺乏教育觀念更新和體現學科特點的教研和教學方法的培訓。學與不學都一樣，從而使教師對培訓失去興趣和信心，導致教育資源浪費而使培訓流于形式。
(2)職后培訓內容缺少層次性、針對性。每個教師在其成長過程中都必然要經歷從新手――相對成熟――成熟的不同發展階段。在各個發展階段上，教師都會適時接受相應的培訓，以便更迅速地促進自己的成長。如果每次培訓的內容都大同小異，方式方法因循守舊，那么，培訓也就失去了意義。另外，前來參訓的教師水平不同、學科不同、需求不同，而培訓單位限于培訓資源緊缺，為“充分”利用教育資源，培訓干脆“一勺攪”、“一鍋煮”，這種忽略教師需求和水平、缺乏針對『生的培訓課程，最終也會使培訓失去效用和意義。
(3)輕視師德和教育觀的培訓，只重視教師素質的技術層面。諸如很多培訓更多地重視教師專業知識的學習和現代教育手段和教育研究方法的掌握和運用等，這就使教師的職后培訓出現了本末倒置問題。教師熱愛自己的職業是最重要的，有科學的教育觀是最根本的。熱愛這個事業，才會全身心投入，才會真正去教書育人；有科學教育觀，才會駕馭教育內容和教育手段，真正實現教書育人。
三、關于教師的職后培訓機構
我國現行的職前培養機構主要是各級師范院校，職后培訓機構主要是教育學院、師范院校中的成教學院和教師進修學校。這種教師培養體系較強、教師職后培訓體系較弱的現狀對于教師的職后培訓是不利的。首先，教育學院等同職前培養的師范院校互不銜接，造成了職前培養和職后培訓內容的重疊和交叉現象，導致資源浪費和培訓低效。其次，教育學院大多數僅為?？茖哟危蠖既狈Ρ匾膶W科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類與學術梯隊，教育教學水準很低，不能滿足日益增長的教師職后培訓要求。第三，師范院校中的成教學院或一些合并入師范院校的教育學院，在體制上仍然各自為政，不但沒有充分發揮師范院校的優勢，反而使原來教育學院或成教學院的優秀師資流失而導致職后培訓質量下滑；縣級教師進修學校的低師資、低水平，更難以承擔職后培訓的重任。
教師職后培訓的重任，毫無疑問地應該由各級師范大學和師范院校來承擔。理由如下：
1．能夠順利推進職前培養和職后培訓一體化進程
當前我國教師職后培訓的一大弊端就是職前培養、人職鍛煉、職后培訓相互脫節，各不相關，造成了教育內容重疊和教育資源浪費等不良現象。各師范大學歷來承擔我國教師職前培養工作的重任，為教學第一線輸送了大批經過專門培養而掌握系統基礎知識、有較強技能的教師。這種堅實的基礎為教師順利承擔各級各類教學工作和接受進一
步的繼續教育打下了良好的基礎。如果師范院校能夠在職前培養和職后培訓的結構、內容、階段上進行相應調整，理順各階段的培養模式，使培訓體制一體化，就能大幅度提高教師職后培訓的質量，從而使我國教師職后培訓步入實質性的、高效的運轉軌道。
2．將全面提高教師職后培訓的質量
我國的師范院校經過長期的發展，已經積累了相當豐富的教學經驗和深厚的理論研究水平。就我國的現實情況看，高水平的教育專家、各個學科點和學位點的帶頭人在師范大學，而不是在教育學院。他們可以把教師引領到更高的層次和境界。同時，無論是教學設備、教學水平、理論研究水平，還是校園文化建設，師范大學都要遠遠優于教育學院和教師進修學校。在這種高質量的教學條件下進行的職后培訓顯然要優于教育學院的培訓。再者，人們在接受教育、獲得發展的過程中，不僅受外在的顯性的教育因素的影響，還會受到內在的隱性文化氣氛的浸染，從而改變個體的各種觀念。從這個角度來說，師范院校更具備優厚的條件，能夠使在職教師受到影響而改變觀念，促進職后培訓內容的內化而提高職后培訓的教育質量。
四、關于提高教師職后培訓效率的幾點設想
職后培訓不僅要制度化，而且要把制度和相應的待遇、教師資格等掛鉤，使職后培訓避免流于形式。
1．把在職進修和晉級加薪結合起來
教學經驗不足的新教師通過在職進修可望得到較快晉級，教學經驗豐富的骨干教師通過進修獲得高級學位或高級證書后可望晉級或被聘為高職。不接受定期的培訓，不能參加應聘，也不能參加職稱評定。此外，設立鼓勵教師參加在職進修的津貼，在受訓期間可享有相應的培訓津貼，受訓結束后可酌情加薪。把在職進修和教師的切身利益緊密結合在一起，從而提高教師進修的熱情。
2．改革教師資格制度
我國自20世紀90年代后期開始推行教師資格證書制度，但教師資格證僅起到證明教師身份的作用，獲得的途徑也比較簡單，一旦獲得，終身擁有。教師資格證更多地體現了教師的職前培養而沒有體現教師的職后培訓。我們不妨借鑒國外的一些做法，不提倡終身教師資格證。對在任教師頒布不同種類的教師資格證書，可為教師的專業發展起到促進的作用。如美國霍爾姆斯協會把教師專業證書劃分為初任教師、專業教師、終身教師三種。美國有的州如田納西州、加利福尼亞洲等出現了一種期限為五年的證書，期滿必須更換。更換新證的條件就是在職進修，獲得規定的課程學分或更高一級的學位證書。這種辦法可促進教師不斷進取，更新知識，提高素質。因此，在我國的教師資格證中應設計各種教學工作對教師學歷的要求、學歷提高進修、非學歷教育的定期培訓等內容。
關鍵詞：教師；技能；課堂
中圖分類號：G658.4 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-008-01
一、圖書館及數字圖書館查詢
通過查閱，可以發現自20世紀90年代以來出版了較多數量的師范生教師職業技能相關書籍, 分別從教師職業技能的分類、具體培養目標和訓練方法等各個方面進行了闡述。
二、文獻研究內容分析
國內高師生教師職業技能的相關研究基本上開始于20世紀90年代，在這之前教師職業技能經常被簡單的等同為教師基本功，往往指的是“三字一話”、簡筆畫等基本技能的訓練。改革開放后，對教師職業的專業性要求越來越強。作為教師職業素質主要外在表現，通過查閱并梳理相關的研究成果，國內關于高師生教師職業技能的相關研究主要集中在以下幾個方面：
1、“未雨綢繆”型――以就業為導向，探究師范生職前培養
孫張靜在《教師專業化背景下的小學英語教師職前培養模式》中，通過探討在教師專業化的大背景下小學英語教師職前培養中存在的問題和困惑, 指出通過修改培養計劃、建立富有特色的課程體系和教學內容、強化師范生的教育見習實習等方式, 化解并突破當前培養模式中的瓶頸, 構建起能夠適應專業化發展的小學英語教師培養模式。
孫志林在《淺談小學英語教育專業(方向)學生教學實踐能力的培養》中提出在我國基礎教育改革不斷深化的同時,小學英語教學的地位不斷突出,但問題也不斷凸顯,主要在于小學英語教師的對小學英語教學認識不夠,教學實踐能力不足。因此,師范院校小學英語教育專業(方向)學生教學實踐能力的培養應成為專業建設的重要工作,應該在不斷的探索和實踐中完善小學英語教育專業(方向)學生的教學實踐能力。
謝大滔在《試論師范教育中高師生教學實踐能力的培養》中從四個方面來闡述對師范院校小學教育專業(英語方向) 學生職前所需技能的幾點要求：1、教學基本功是基礎, 重在苦練；2、良好教態及課堂調控能力提高是成功教學的保障；3、課堂教學中善于主抓重點,教學形式多樣化；4、課后有效反思, 逐步提高。
程娟在《五年制小教專業英語教學特點分析》中提出五年制小學教育專業的英語教學要結合小教學生的專業特點，強調基礎性，突出趣味性和實用性，注重培養學生良好的英語學習習慣，使學生成為擁有一定英語素質的合格小學教師。
李文潔在《英語師范專科學生培養目標定位及課程設置研究》中提出要了解英語師范專科學生培養目標定位優化其課程設置，突出師范特色才能提高新師資的培養質量，更好地適應新時展的需要推動我國英語教育事業的發展。
劉雅雯在《職前小學英語教師實踐教學的PDS模式》中介紹了PDS學校的起源和發展以及其教育實習特點，繼而提出職前小學英語教師實踐教學存在的主要問題，即大學英語教學及教育理論研究與小學英語教學實際嚴重脫鉤、實踐教學的時間過短,形式過于單一、未能發揮實踐教學評價的反饋功能。最后提出職前小學英語教師實踐教學的PDS模式：加強職前小學英語教師實踐教學與我國英語基礎教育改革的聯系、加強師范院校與小學的合作、延長實踐教學的時間, 豐富實踐教學的內容和形式。
2、“亡羊補牢”型――以課堂為背景，強調師范生在職繼續教育
郭新安在《對高專小學英語教育專業英語教學的幾點反思》中，從師范類學校英語專業三個階段性培養目標出發討論高職高專類學校英語課程結構的優化，繼而強調教材的科學使用，還談及到“示范教學”模式的確立也是師專英語教育的最大特點，最后提出要從三個途徑提高教師專業化程度。
李紅英在《淺議未來小學英語教師反思性教學意識的培養》中通過調研分析,并綜合國內外的有關研究成果和教學經驗,制定了包括反思性學習習慣的養成教育、教學、錄像、對話等一系列的反思訓練方案,培養未來小學英語教師反思性教學意識。
毛海燕在《雙語教學視閾下英語師范生的專業化發展與培養》中提出雙語教學要求小學英語教師具備較高的口語能力、學科知識和跨文化意識,目前的小學雙語師資狀況及師范生培養都無法滿足這一要求。高師英語小教專業學生能力素質培養的策略是: 加強雙語教育理論學習, 樹立新的教育理念; 增加雙語教學技能訓練, 提高雙語教學實踐能力; 培養職后繼續學習能力和專業發展能力。
彭德軍在《以就業為導向,培養小學英語教師的英語應用能力》中從英語游戲、英語歌曲和英文書寫幾個方面闡述了對學生進行英語應用能力的培養。以適應學生就業需求,滿足小學對英語教師的要求。
杜會在《運用交互動機策略,培養英語教師的職業潛能》中強調運用內在、外在動機交互策略, 促進教學相長，繼而討論如何激發英語學習動機，即清楚小學英語教學有其自身的特殊性、注重調動小學生的期望――成就感、注重培養學生熟練使用和操作現代化的教學手段。
參考文獻：
摘要：不少學者對云南農村民族地區中小學英語教學現狀和學生的學習態度和學習策略進行了研究，從不同層面證明了農村民族地區英語教學質量低，不是學生本身缺乏學好英語的資質，而是缺乏良好的教師資源和英語學習環境。我們應該結合云南農村民族地區學習者的特點，科學地探索他們學習外語的語言過程、心理過程、教育過程、把握學習規律，從而尋找最適合的外語教學模式來提高云南整體的外語教學質量和學習效率。教師專業知識和實踐技能的培養在很大程度上影響著英語教師培養的質量和水平，繼而影響當地中小學英語教學水平。當前，如何改革云南地州本科師范院校中英語專業學生職前教育培養模式，以促進其專業化發展已成為云南農村民族地區英語課程改革與教育實踐的中心問題，也是云南地方本科院校英語教育面臨著急需突破的具有重要價值的課題。
關鍵詞：云南；地州師范院校；英語專業；職前實踐技能；
[中圖分類號]：G420 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-07-0169-02
前言
教師的職業發展自上世紀80年代以來，成為教育研究的熱門話題?；粢翣栒J為教師職業發展是旨在教學職業生涯的每個階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能過程(葉瀾，2001)。佩里則認為教師職業發展意味著教師個人在職業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新拓展和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因一是的強化(葉瀾，2001)。Carr & Kemmis(1983)認為，教師的自我職業發展是指一個教師成為更有作為和更有效的實踐教師的過程，教師通過有一是和既定的活動，改變教育觀念，提高教學質量。余渭深和韓萍的觀點是，教師職業發展就是指教師的職業成長或教師的職業生涯嚴謹和豐富的過程，教師對其自身的教學行為進行不斷的調整，實踐以及反思是教師職業發展所關注的焦點(余渭深韓萍，2009)。
作為教師職業發展中十分重要的一環，教師職前培訓中職業技能訓練旨在引導學生將專業知識和教育學，心理學，學科教學法的理論與方法轉化為具體從事任教的職業行為方式并使之趨于規范化，是教師教育一體化進程中的準備階段，也是教師專業發展的基礎階段。職前培養是教師教育的起始階段，也是教師專業發展的奠基工程，在教師專業發展的整個過程中起著基礎性或前提性作用；入職教育是教師進行職業角色轉換的重要時期，對教師能否適應新的角色和環境起著關鍵性的作用。因此，新教師入職教育作為教師整個專業發展的關鍵環節，起著重要的作用。
教師職前培訓的必要性
教師職前培訓是教師教育一體化進程中的準備階段，也是教師專業發展的基礎階段，是激活師范類院校畢業生的潛在職業能力的重要途徑。職前教師們應該做好哪些專業的準備?英國自1992年并經過多年的實施與修訂，于2002年，教育與技能部和教師培訓司再次共同簽署頒布了《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》，認為合格教師應該具備三個維度的素質：專業素質、專業知識與理解、專業技能。專業素質具體表現為與學生的關系、職責與規章、交流與他們和個人的專業發展；專業知識理解具體表現為教與學、評價和監控、學科和課程、讀寫算、成績和多樣性、健康和福利；專業技能具體表現為計劃和教學、評價監控和反饋、反思與改進、學習環境、團隊工作協作。(王艷玲，2007)。趙淑琦對未來教師的表述涵蓋了以下幾個方面的素質：1.思想品德素質2.科學文化素質3.文化素質4.教育心理素質5.身體素質(趙淑琦，1994)。早期對教師素質的描述側重于教師的思想知識和能力素養。
近年來，對未來教師的素質回歸到人最基本的情感修養。葉瀾認為只有認識到教師職業的本質是創造人的精神生命，才可能把“創造”還于教師職業。她不否定，教師的工作必然與知識相關，傳遞知識依然是教師要做的事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標。相反教師作為專業人員，他們的專業素質應該具備多方面和多層次。一要有與時俱進的教育理念；二要有多層復合的、獨特的教師業務知識與能力素養；三要有教育智慧。(葉瀾，2001)。美國教育家舒爾曼曾提出，教師的專業知識結構應由三類知識構成：一是一般的教育教學的原理規則知識，二是具體的學科教學等教育實踐的專業案例知識，三是通過反思等手段而形成的運用原理規則與典型案例解決實際問題的策略知識。
(鄭金洲，2000)中國高等教育中基礎知識傳授相對成功，但學生走上工作崗位后發現理論與實踐脫節。面對新的教學理念，基礎教學不僅是知識的再現，而是對學生多層次，多維度的引導培養，因此，對師范類學生職前實踐技能培養顯得尤為重要。
職前實踐技能培訓的現實狀況
著名學者PETERS說：科技的使用是5％的科學技術本身和95％的心理學和社會學。我們也可以說教學并不是對所學知識的再現，因為那已經是過去式。面對時間的流逝和不同的教學環境，教學的內容不可能一成不變。教師怎樣在原有的知識素質的基礎上發展起著至關重要的作用。職前培訓成為了銜接在讀師范生基礎知識與就業后技能發展的橋梁。目前我國師范類院校對英語專業學生的職前培訓主要有以下特點：重視顯性英語專業知識的學習，對學生隱性的學養水平如專業態度、專業信仰、專業能力、敬業精神等方面重視不夠；重傳授解決具體問題的門路與程序的方法，輕指引確立人生與專業發展的終極關懷與行為坐標的方向；重視學生考試成績，輕學生的專業成長重視專業知識的輸入，輕專業實踐能力和創新思維的培養重視對學生課內知識的傳授，輕對學生課外生活、實踐的指導等。太過追求智力水平的開發，不夠重視學生心理素質，適應能力，應用能力的培養。
我國教師的入職教育目前依靠的形式主要以集中授課為主，兼有采取“導師制”、專題講座、教學觀摩、典型報告、課堂教學實踐和講評等形式。集中授課的內容包括專業基礎課，教育法規、教育學、教育心理學和教師職業道德的基礎知識。實踐教學培養新教師的實際教學能力，如課堂組織能力、語言表達能力、板書能力等。從20實際90年代開始，我國高師院校教師教育中教學技能培訓主要采取教育見習(教學課堂“鄰床”觀察和課堂分析)――維格教學訓練(自身糾錯與反思)――教育見習與初步教育實習――微格教育訓練――畢業實習的模式。進入21世紀以來，隨著教育信息化的發展，微格教學訓練的局限性日益顯現，擴招導致教育實習場地，資金的不足等，促使我們教師教學技能培訓的模式，內容和方法都得到了必須改革的地步?，F行的教師職前培訓存在如新教師崗前培訓的形式化及功利性目的日益凸現、培訓形式缺乏靈活性、培訓內容多而時間少、在既定的時間內難以完成培訓內容，以及考核機制不夠健全等等很多問題。
學生在校期間開設的知識性課程所占比重明顯偏重，基礎教育工作做得非常扎實，但缺乏如上文提到的橫向聯系。具體 表現在：不夠重視學生心理素質，適應能力，應用能力的培養。大專院校畢業生普遍表現出適應能力差，普遍缺乏對環境和人際關系的適應能力和知識技能應用能力兩個方面。職業意識淡漠，理論與實踐不能有效整合，培訓的“效能”得不到有效轉化――內化。培訓中掌握的理論和方法，在實際教學活動中用的不及時，致使在實踐教學中逐步淡化教學理念和方法對實際教學的影響，甚至放棄不用。把教育實踐活動等同于教育實習。教育實習僅是鍛煉備課和上課的技能，師范生很少參與中小學教學活動或接觸中小學生學校生活。教育實踐活動基地建設不健全，缺少制度化，合作化約束，實踐活動缺乏與實習基地學校教師真正的溝通，或不溝通，學生教育教學理論與教學實踐活動脫節。
對創新科研型中小學教師沒有足夠的認識。
在社會對畢業生提出越來越高要求的同時，培養計劃應從實際出發，而不是從先驗的模式出發，即要根據崗位或崗位群對人才的要求來確定培養對象必須具備的知識與能力結構，在根據這種結構來設計專業的課程結構和教學模式，強化實踐環節，突出能力培養。
云南州市本科院校英語專業學生職前實踐技能培養中問題突出
云南州市本科院校英語專業主要負責培養云南廣大農村地區中小學英語教師。地州師范院校面臨著大多國家重點師范院校不曾面對的地區情況，在新教師培訓方面也存在相應的問題。
1.英語基礎薄弱導致綜合素養提高受到局限
州市師范院校英語專業學生入學時英語基礎較差，云南地方本科院校英語專業各年錄取分數在地方院校之間沒有明顯差異，但2004年、2005年、2006年錄取學生的最高分比云南師范大學錄取學生的最低分還低，更不能和其他國家重點師范大學相比了。學生英語基礎知識，聽、說能力方面基礎很差。而曲靖師范學院，紅河學院等地州師范院校主要采用針對全國師范類院校制定的培養方案進行教學培訓，這勢必造成惡性循環：學生到大學四年級畢業時英語基礎知識仍顯欠缺，導致綜合能力難以提高，繼而更難有時間和理性的心態去研究不易顯性考核到的實踐技能這一隱性能力。
2.師范性和地方性特色接合薄弱。
地州師范院校英語專業現在主要采用“學科本位”的培養模式，不少院校仍然在盲目向綜合性大學發展看齊。語言教學不僅是對語言知識的理解和對語言結構的分析，更重要的是語言在不同語境下的運用。成功的教學需要教師具備更多語言知識外的能力，如：對學習者、學習過程、社會心理因素、文化認同等多學科基本知識的理解和把握。但是長期以來，不少教師對此認識不足。另外，云南農村少數民族地區開設外語課程起步較晚，歷史較短。他們少有本民族學習外語的成功經驗。加上農村民族主要位于遠離大城市的邊遠山區或村落，學生的視野，習慣，思維，情感等各個方面都與城市的學生有較大的差異。若不對教學的具體情況進行深入的研究，大學的職前實踐培訓似紙上談兵。
3.教師專業態度培養缺失依托
教師職業要求從業者具有更嚴格的專業道德，云南州市本科師范院校的畢業生要有更過硬的職業道德，因為大部分學生將到農村地區進行教師教育工作，那些地區生活條件艱苦，英語教學環境較差、教師教學工作量大、收入總體水平偏低、學生英語基礎相比城市地區薄弱等。這在客觀上要求我們的學生更具有敬業精神和樂于奉獻的精神。但是師德培育卻是薄弱的一環，現在不少學生對自己將要從事的教師職業自我評價較低，個人信念不強，自我要求不高，缺乏把教師作為一種終身職業從事的精神，如工作熱情、吃苦耐勞品質、奉獻和鉆研精神等。缺乏上述職業態度和道德品質的學生等到正式投入當地環境工作時，難以全身心投入，責任心難以增強。
另外，在云南低州本科師范院校中實踐性課程偏少，師范課程與具體的教育教學實踐聯系不密切；教師職業技能課程缺乏系統性，開設課時不足；教育科研素質培養缺乏系統課程的支撐，這與現代教育強調的研究型教師要求差距較大等方面的急需改進的問題。
結語
云南地州師范院校擔負著培養農村中小學英語教師的重任。教學實踐知識薄弱是這些院校普遍存在的不容忽視的問題。這些經濟條件較為落后的地區英語成績能否提到與全國同等的程度，關鍵就在這些教師是否能再學過的知識基礎上，培養出展性能力，研究性能力，創造能力，和綜合性能力。讓師范畢業生不僅有英語知識，還有英語教育知識，和教學研究知識能力。深刻理解自己所交的內容，才能理會其思想方法，還要對如何教，有深刻的理解。對自我反思能力和自我更新能力都有積極地提升作用，對自我挑戰能力和發展也有積極的作用
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關鍵詞：教師教育專業；職前教育；就業力；創新性人才
進入新世紀以來，高等教育面臨著巨大變革，在人才培養的出口環節——大學生就業中，單一模式培養出的畢業生競爭力相對較弱。作為“人才培養母機”的教師教育專業，畢業生數量面對基礎教育階段性生源逐年減少、各中小學處在定編階段、就業崗位存在萎縮的趨勢，以及綜合性大學培養教師力度加大的沖擊性壓力，教師教育專業大學生有沒有適應職業需要的能力，能不能在教育崗位上發揮作用，有沒有不斷發展的潛在能力，成為社會需求與用人單位關注的重點。因此，針對教師教育專業大學生就業力提升的高校職前教育的完善與改革勢在必行。
一、教師專業化發展背景下的職前教育形勢
1.教師教育體制由封閉走向開放
隨著社會對人才需求層次不斷提升，國家主管部門制定了一系列政策和措施，以“并”“轉”“升”等方式將原有的三級師范教育體系整合為兩級師范教育體系，以更優質的資源和更集中的精力建設高等師范?？茖W校和本科師范大學，從而完成了師范教育的整改和轉型。根據國情，有條件的綜合性大學、理工院校也可以辦師范學院和教育學院，參與中小學師資培訓。由定向、封閉走向多元、開放已成為師范教育發展的必然趨勢。中小學教師由師范院校和綜合大學等多渠道培養已成為高等師范教育發展的必然規律。因此，盡快完成師范教育向教師教育的轉變和發展，對現有師范教育資源進行整合，建立多樣化綜合教師培養體系便成為切實可行的創新點。
2.以教師教育課程改革為基點，實現學科與專業的整合
當前，我國教師教育正處于轉型時期。這是在終身教育的時代背景下，教師培養專業化、職業化的具體體現。相應地，教師教育資源整合問題也被提到了重要地位，其核心問題包括：更新專業設置，增強專業適應性，提高學生創新能力培養的標準，使理論知識和實踐能力的培養并重；在課程設置上，體現教師專業化發展的核心理念，根據有利于提高辦學效益，有利于提高師范專業的教學質量的目標，調整課程結構比重；注重培養學生的科研意識與能力，增強學科間的相互滲透，培養師范生的綜合素質，提高教育教學技能，奠定培養發展型教師的理論基礎。
3.強化教育實習管理，建立科學完備的教育實習制度
教育實習是教師教育課程的重要組成部分，是職前學習教學技能必不可少的教學環節。目前，教育實習主要存在時間短、目標簡單、形式化嚴重等問題。解決這些問題，關鍵是要加強實習基地建設和制度建設。具體而言，包括延長并將實習時間分期分段利用，明確實習地位與作用，贏取實習基地的大力支持與廣泛協作，完善實習成績的考評標準，健全實習過程的考評監控體系。
二、教師教育專業大學生職前教育的意義
1.促進高校教師教育人才培養模式的創新
大學生可以通過職前教育、培訓得到發展和完善。為了提升教師教育專業大學生的職業能力，高校必須結合時展要求，合理設置專業培養方案，深化教師教育改革，創新人才培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，不斷提高教師培養質量。
2.提升大學生職業生涯規劃的針對性
大學生職業生涯規劃是指大學生在對自身主客觀條件進行分析總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力進行綜合分析與權衡，結合時展特點和自己的職業傾向，確定最佳職業奮斗目標，并為實現這一職業目標做出行之有效的安排。教師教育專業大學生職前教育是該專業大學生職業生涯規劃的重要組成內容。幫助大學生總結自己從事教師職業所具備和不具備的職業特征，可以促使其明確努力的方向，盡快縮短與在職教師之間的差距，為適應教師現實工作前景做好準備。
3.完善教師專業發展的重要內容
教師職前專業發展主要是指根據教師職業自身條件和培養體系，采取相應的教育管理制度和措施，實施學科專業發展和教育專業發展的過程也是職前培養與職后發展緊密聯系的整體過程，同時也是教師專業發展的一個重要內容。高校教師教育專業大學生是我國基礎教育的后備軍，是即將擔負起中小學生教育教學任務的主要群體。提升該專業大學生的職前職業教育能力，可以促進他們職前專業發展水平，為他們職后專業發展奠定良好基礎。
三、針對教師教育專業大學生就業力提升的職前教育途徑
1.實行專業分流，加強職業情感培養
一些學校對開展教師職業情感培養重視不夠，使許多師范生對教師職業了解不多，對教師職業的喜愛度不高。所以，高校要改革教師教育人才培養模式，在大學生入學時按照學院招生，不再區分教師教育專業和非教師教育專業，實行學分制管理平臺上的自主選擇。大學生在修完一學年所在學科領域的基礎課以后，再確定是否繼續修讀教師教育專業。他們一旦確定繼續修讀教師教育專業，除修完所在專業規定的專業課程外，還必須修完教師教育培養方案所規定的所有理論及實踐課程，并取得規定學分。同時，高校要尊重學生的自主選擇，實行專業分流，確保喜歡教師職業、對教育事業充滿熱情和興趣并且具有教師潛質的大學生進入教師教育人才培養體系，為該專業大學生職業能力的后續培養提供良好的基礎。
在教師教育專業人才培養過程中，高校要面向大學生積極開展教師職業情感的培養，通過優秀中小學教師的觀摩課、定期舉行教學比賽等途徑，開展教師職業榮譽感教育，增強他們的職業興趣。也可以通過延長見習時間，將見習活動貫穿于整個教師教育學習過程，為該專業大學生職業能力的持續提升奠定良好的思想基礎。
2.優化課程內在結構，強化微格教學等方式，增強實踐性技能
目前，導致教師教育專業學生實踐能力不足的主要原因是忽視大學生職前實踐性知識的培養，理論與實踐脫節的傳統課程設置所導致的課程結構失衡等。因此，調整教師教育專業課程的結構和比例，在增加教育課程門類、延長教育實習時間、整合教育課程內容的同時，采用微格教學等多種教學方式，加強教師職前實踐性知識的培養，不僅有利于合格教師的培養，也為其職后專業發展奠定良好基礎。
微格教學是利用現代化教學技術手段來培訓教師教育專業大學生或在職教師教學技能的系統方法，是以現代教學理論、現代教育技術理論為指導的教學技能訓練過程。這種教學方式使理論與實踐緊密結合，有利于提高學生對教學法課程的學習興趣；同時，學習目的明確，重點突出，信息反饋直觀、形象、及時，有利于提高訓練效率，也有利于發揮學生主體作用和創造性思維。微格教學通過提供特定的訓練環境，使較為復雜的課堂教學環節得以精簡，并借助即時性的反饋意見，對于提高本專業大學生專業素養和信息搜集等職業能力有很大幫助。
3.改進教育實習模式，階段性結合全程化，培養創新性人才
教育實習是職前教師教育的必經階段，是檢驗和提高學生教學技能的最佳途徑。教育實習應該建立在實習生的需要和興趣上，將實習生視為一個準教師和正在成長中的學習者，鼓勵他們在實習中運用理論知識分析實習中遇到的問題，實踐自己的設想，思考并堅定自己的從教愿望。另外，高校應該增加實習課程比例，延長教育實習時間。同時，應該給學生建立創造性的環境，如設立一些教育實習方面的競賽、科研評比等，增設相應的創新學分，鼓勵學生的創新活動。
嘗試推行教育實習全程化，適當延長實習時間。例如：從教師教育專業學生入學開始，每一個階段（如一個月或一個學期）進行特定時間的教育見習，導師根據學生的知識既有基礎，對師范生教學的基本方法、基本環節、基本技能和教育技術等方面進行有針對性的見習輔導，學生可以在自身知識層次不斷提高的過程中得到階段性的收獲。這樣，最終化零為整，延長教育實時間，學生可以掌握安排教學計劃和班級工作計劃、備課、編寫教案、試講、上課、實驗指導、課后指導、作業批改與講評、考試與成績評定、組織課外活動、進行教育專題等一系列工作的能力。這種教育實習對于學生的專業知識、思維風格、人格特征有積極的促進作用，更有利于學生成長為創新型教育人才。
此外，高校還可以增加教學科研活動、行政工作實習等其他實習內容。學生參加教學科研活動，可以獲得與其他在職教師直接對話和交流的機會，形成問題意識，把學習與實踐過程視為一個研究過程。行政實習可以以實習學校的教務處、政教處、總務處等行政部門為實習單位，全面了解中小學的教育運行方式，熟悉校園文化氛圍，拓寬專業知識面。
4.加強對大學生社團活動的組織與指導，促進大學生綜合素養的發展
豐富多彩的校園文化活動潛移默化地影響著每一個大學生。作為教師，必須及時與學生交流，并以此為出發點進行教育，所以教師必須具備與學生、家長、同事以及領導經營和諧關系的能力，而這些能力都可以在大學生豐富多彩的社團活動中得到培養。因此，加強對大學生社團活動的組織與指導，幫助他們在各種活動中學會尊重和接納別人的方法，比如學校在寒暑假可組織支教或實習實踐，既可以增加學生的實踐技能和教學技能，又可縮短他們參加工作后的適應時間，增強就業競爭力。學校也可以充分利用第二課堂的功能，大力發揮師范學生課外活動和社團活動功能，舉行師范技能比賽、組織師德論文撰寫大賽等。指導學生借助各種社團活動鍛煉交往能力，積極主動尋找發展資源，促進大學生與教師職業有關的服務性、持續性、反思性等能力的發展。
總之，以現代教育理念和教師素養為源頭，注重學生個性發展，增強學生的職業適應能力和就業競爭能力，是提升教師教育專業人才培養質量的根本體現。高校通過努力拓展教育渠道與空間，有機整合教育資源與條件，構建適應社會發展需要的開放性、多元化特征的人才培養模式，必將有效提升大學生就業能力，推動教師職業和教師教育的長足發展。
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關鍵詞：英語師范生；反思性教學能力；策略
教學是一項極其復雜、以語境為基礎的技術。自十九世紀八十年代以來，教師的職業發展被列為教育界的一大熱議要點。越來越多的學者強調教師職業發展的重點――即教師的反思教學能力。良好的反思習慣是教師應具備的重要素質，也是當前教師培訓的核心，即反思是培養教師職業能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養更為重要，它能使教師正式走上工作崗位之后繼續保持良好的反思習慣。然而，由于各方面的不同因素，目前師范生所學知識不能滿足新課程標準與社會的真實需求。
一、反思性教學的內涵及其特征
關于反思性教學，國內外的學者、專家有著各自的看法。波斯納（Posner）認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。Wallace指出“沒有反思的實踐是沒有價值的實踐。教師的發展意味著變革,而卓有成效的變革沒有反思是相當困難的?！彼岢隽艘粋€反思性教學模式，即理論知識（received knowledge）與經驗知識（experiential knowledge）相輔相成。
反思性教學是一個系統、持續而復雜的過程。Zeicher與Liston曾對反思做了五方面的具體闡述，其中包括快速反思、修復、審查、研究、重審和再形成。快速反思是“行動中”反思的模式，在其過程中決定是立即并自動生成的；第二層面的修復是“行動中”反思的模式，不同于第一層次的在于決策的完善性；第三層面的審查是在教學前或教學后的一種反思模式。研究是一項涉及到具體數據的長期過程。1998年，Stanely提煉了反思性教學的五方面的分析，其包括參與反思、深入反思、使用反思、維持反思與練習反思。
二、職前英語教師反思性教學能力的現狀審視
作為一個特殊的群體，職前英語教師在大學期間學習了專業課程，從中他們獲得了專業教育知識，同時也獲得了教學的一些基本技能。針對職前英語教師教育，其反思性教學能力的短缺是最關鍵的問題。
首先，師范生沒有意識到提高自身反思性教學能力的重要性與必要性。因而，他們對此沒有進行充分的準備，并且在練習期間只是在品味教師職業幸福感，沒有真正積淀經驗，更沒有對所見、所聞、所感進行反思。其次，他們在理論與實踐關系的理解上有誤。
三、培養職前英語教師反思性教學能力的有效策略
1.學院與大學
毋庸置疑，教師在新課程改革中扮演著舉足輕重的角色。為了使教師能更好地詮釋，學校應采取一些有效措施。
對于課程設置而言，學校應當注重基礎課程，更多地去關注職前英語教師的職業技能。教育實習至關重要，學校應當在師范生進行教育實習前開展實習強化周，提取切實可行的建議。在行政支持方面，學校應當與相關學校建立密切聯系，為職前教師提供更多機會去試教。另外，學校應當多開展有關加強教學技能方面的講座，舉行相關的競賽去提高他們的積極性。
2.學院與大學教師
職前教師踏入工作崗位后，在教學方法上會借鑒先前老師的教學方式。因此，大學英語教師更應該增強意識，提高課堂質量，在教學內容、教學方法上有所選擇與創新。在教學內容上，大學教師應當充分備好每一課，包括教學理念、學習理念、課堂決策、課程結構以及教學過程。對于課堂教學活動，主要包括呈現活動、操練活動、理解活動、應用活動、情感活動等。在教學方法上，大學教師應當充分利用各種教學方式來激發學生的興趣。不同科目的教師應當選擇合適的教學方法。
教師是課堂活動的策劃者，其效率高低直接影響到教學效果。因此，大學教師對培養職前英語教師的反思性教學能力有著重要的引導作用。
3.職前教師自身
在大學教師的耐心引導下，職前教師本身更應當重視自我反思能力的培養。他們應當腳踏實地鞏固知識技能，認真學習相關教育理論，采用有效的教學方法等。
教案，也叫課時計劃，是指教師經過備課，以課時為單位設計的具體教學方案，它是上課的重要依據，合適的教案對教師是否能上好一堂課起著重要的作用。作為職前英語教師，他們應當充分備好每一課，學情分析、教材分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學用具、教學過程、板書設計、教學反思。那么，怎樣才算是一個成功的備課稿呢？選用了四個詞點明了其精髓之處，即注意點、比例、理解難度和短時記憶。作為職前教師，在試教前應當寫詳稿，將課堂教師用語寫下來。
教學日志可以包括教學中有意義的事件、個人的感受、個人的反思等等。具體而言，可以記錄下自己在教學和研究過程中所發現的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。
良好的反思習慣是教師應具備的重要素質,也是當前教師培訓的核心，即反思是培養教師職業能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養更為重要，它能使教師在正式走上工作崗位之后繼續保持良好的反思習慣。
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采取哪種培養模式并不重要，重要的是它是否適合各地的實際情況。面對教育改革的巨大壓力，舊體制的改革不是必須走向非定向，而是必須走向未來。在新的歷史要求中，對舊體制進行改造將是一項艱巨的任務。用教師專業化的理念規范師范教育，確立發展性的教師教育概念，樹立面向基礎教育和服務基礎教育指導思想，溝通教師的職前培養與職后培訓，改革師范教育體制中阻礙發展的終結式培養模式，將是改革順利進行的保證。
一、傳統的師范教育培養模式面臨挑戰
傳統的師范教育體制中最需要改革的是它的終結式培養模式，深刻認識這一特征，是改革的前提。終結式是與發展性對應的一個概念，終結式的師范教育是指師范教育在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統教育的一次性特征，忽視教師職業的專業化特征，忽視基礎教育的實際需求。終結式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現狀日益暴露出它的不適應。
首先，從體制上看，傳統的師范教育是一種終結式的教育，它將教師的培養局限在職前階段，與教師的職后培訓和發展沒有實質性的聯系，這對教師的職業成長是極其不利的。個體教師的職業成長，包括職前準備教育和職后發展兩部分，二者間的良性關系是教師職業成熟的保證。在傳統師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修校、部分師范院校。他們為在職教師提供非學歷教育，同時提供部分學歷補償教育。然而，在我國相當部分省區，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數較多，他們往往將這些教育機構提供的部分學歷教育作為學歷達標的主要手段，這就加大了教育學院補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，一定程度上使教育學院等機構成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構的正常功能。
由于學歷教育與促進教師職業發展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發展沒有統合，形成了師范教育的終結性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結，這就將未來教師的培養與在職教師的職業發展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業技能、職業品質等在教學實踐中發展的專業化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯系，抹殺了教師職業成長中職前與職后前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業發展。
這種重視預備性教育，忽視職業發展需求；重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，有悖于當前教師專業化的世界潮流，直接影響著教師隊伍的發展與壯大，影響著我國教育質量的提高，是不容忽視的問題。
其次，從教育內容上看，傳統的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內容上的理論脫離實際表現在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內容陳舊，教學方法落后，不能反映教學研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區的師范院校、地方教育學院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態關注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發展缺乏調查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯系，理論學習不能轉化為教育實踐行動，師范教育的價值體現不足。這既表現為新教師入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，又表現為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現象是只見“投入”，不見“產出”。
二、構建發展性的教師教育培養模式
終結式的師范教育，是將教師培養局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師的職后培訓和職業發展重視不夠。發展性的教師教育，是本著教師專業化的理念，面向基礎教育，以教師的職業發展為出發點，以服務基礎教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發展的理念重新構建師范教育，它對傳統的師范教育的突破，在于對它的終結式培養模式的“終結”。傳統的師范教育，只有在發展性的教師教育理念的規范下，才能突破終結性的束縛，由靜態走向動態。
首先，強化教師在職教育，構建發展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發展，統合學歷教育與非學歷教育。強化教師的在職教育，是實現這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學歷教育，它對制度化教育的依賴性不是很強，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發展提供靈活、多樣的培養方式，這是學習化社會的要求，是終身教育理念的體現，也是教師專業化發展的需求。
增加在職教師培訓力度的改革，最近幾年表現比較突出的是教育學院的改組。教育學院的改組，更多的是將教育學院并入師范院校，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學的師資培訓中心的方式存在，各省區只保留了師資力量雄厚、物質條件優良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發與研究。
其次，以基礎教育的理論與實踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結性的預備教育為發展性的教師教育。在專門的教育機構中，以培養教師為目標的定向型師范教育體制，曾經是師范教育的進步，然而，局限于職前教育的傳統，隨著教育制度和教育理論的進一步成熟，隨著社會對教師的數量和質量的需求提高和教師專業化的發展，日益暴露出它的不適應。發展性的教師教育是針對終結式師范教育提出來的，它強調用教師教育的大概念代替傳統的師范教育概念，用發展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性和發展性。從我國目前師范教育的現實來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎教育的實踐與研究又是實現這一核心的關鍵。
溝通教師的職前教育與職后發展，是教師職業朝著專業化方向發展的必然要求，它需要以基礎教育的理論與實踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉向整個過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎教育，借鑒基礎教育研究的成果，或者從師范教育發展的需要出發，加強對基礎教育的研究，充實自己的教育內容，突破過去從理論到理論的傳統；另一方面又要強化在服務基礎教育的基礎上，促進教師的職業發展，這就要求在高校與中小學之間建立伙伴關系，將教師的職業發展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國的部分地區已經開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎教育研究共同發展的方向，也為教師教育與基礎教育的真正溝通提供了個案。
發展性教師教育正是以基礎教育為連接，將教師的職前教育與職后發展統合起來，通過追求教師職業的不斷成熟，實現為社會提供高質量的教育，培養高素質的人才的教育目標。
三、發展性教師教育的改革原則
發展性的教師教育是改革師范教育的指導思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養模式。對我國當前大多數地區的師范院校來說，確立發展性教師教育原則，是在現有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現實，以現實為基礎構建改革原則。
首先，發展性教師教育要確立立足基礎教育、服務基礎教育的原則。發展性教師教育是以教師專業化為基礎，是傳統的定向型師范教育在理念上的擴展。謀求學生的發展是教師職業不同于其他職業的特點，研究中小學生的發展需求，也就成為教師專業化的出發點，它直接決定著教師教育的內容。在對中小學生需求的研究的基礎上，我們將教師教育劃分為通識化教育、學科教育、發展性專業教育、道德教育和人格養成五個維度。其中，道德教育又可分解為兩個方面，即普通的道德教育與教師的職業道德教育，人格養成側重于教師專業人格的養成。發展性專業教育是從基礎教育的需求出發，將傳統的教育理論學習與中小學的教育實踐發展結合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統體制中不適應的部分。教師教育的這些基本內容，是促進中小學生發展的保障，也是教師教育服務于基礎教育的手段。發展性教師教育關注的核心是教育實踐中教師職業的發展，這種發展是建立在基礎教育的需求之上，它是以基礎教育實踐為基礎，以中小學生的需求為出發點，來構建自己的教育內容與過程。如果說服務于基礎教育是教師教育的最高目標，那么立足于基礎教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標和手段不僅是溝通教師教育中理論與實踐的橋梁，也是統合職前預備性教育和職后發展性教育的中介。
發展性專業教育雖然仍側重于職前的預備教育，但它增加了教育實踐的比重，并以此為契機，將大學教育與中小學教育聯系起來，在理念上將教師培訓從職前準備延伸到職后發展，也就是將教師的職前培訓與職后發展通過理論聯系實踐的形式結合起來，它打破了傳統師范教育的終結性特征，為教師的職業成長奠定了前后一貫的基礎。立足于基礎教育和服務于基礎教育，使教師教育區別于傳統的師范教育，現實中鮮活的基礎教育實踐，拓寬了傳統師范教育的視野，改變了傳統師范教育的靜態模式，是新時期教師教育發展的新要求和新趨勢。
其次，發展性教師教育，應該確立可持續發展和終身教育的基本原則。可持續發展的原則強調教師職業的發展性，終身教育的原則突出教師職業的連續性。這兩個原則是上述原則的體現，是改革傳統師范教育的具體要求。要貫徹這兩個基本原則，應著重以下兩個方面。
一是探索職前教育中加大實踐鍛煉力度的模式。這方面的改革可以說是仁者見仁，師范教育發展史也給我們提供了豐富多樣的實踐模式，在這些歷史性的實驗改革中，美國@A年代以來的教師職業發展學校，吸引著全世界的目光。它強調培養教師的大學與中小學建立穩定的聯系，在教學實習中，謀求高校的理論研究與中小學的實際發展的統一。這種做法與傳統不一樣的地方在于，大學教師和中小學教師共同參與實習生的教學指導與評估。實習生在理論教師與實踐教師的共同指導下，一方面檢驗自己知識的積累，另一方面鍛煉和提高實際能力。大學教師也可以從中得到師范教育的反饋信息，為進一步調整自己的理論教學提供依據。中小學教師在與大學教師的共同指導中，也可以得到理論上的指導與提高?？梢?，師范教育中實踐環節的加強，將職前的預備性教育和教師職業中的實際需要結合起來，不僅為實習生以后的職業發展奠定了較好的基礎，突破了傳統師范教育終結性的特點，為未來教師的職業發展確立了較高的起點，同時它還激活了師范教育與中小學教育的聯接，從根本上把教育研究與教育實踐結合起來。
