時間：2023-03-27 16:39:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇混合學習理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、簡介
隨著網絡技術和多媒體技術的發展，現今的教學活動與網絡及多媒體的聯系越來越深。由于大學并不會如初高中那樣限制學生使用電腦等電子產品，大學課堂對數字化學習實踐更多更深。如何將實際的課堂與數字虛擬化的課堂練習起來成了近年來教學中的焦點。
混合式學習是近年來較為熱門的學習理論，它強調“把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習（e- 1earning）的優勢結合起來”。也就是說，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。只有把這兩者結合起來，使兩者的優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
二、研究設計
（一）研究問題
問題一：混合式學習理論在大學英語教學中應用的現狀如何？
問題二：大學生和教師對混合式學習理論的態度如何？
（二）研究主體
本文參與研究的對象主要是來自的2011屆（大三）、2012屆（大二）及2013屆（大一）的同學共90名，每屆30名，以及來自浙江農林大學的五位專業老師。本文將從上課所采用的教學方式、是否使用網絡技術教學、對混合式學習的看法幾個角度進行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三種。一是采訪五位來自浙江農林大學的英語老師，通過他們的個人教學經驗，觀點和看法來了解混合式學習在大學里的實際應用程度和帶來了什么影響；同時，另外采訪來自不同年級的五位學生，從學生的角度來看混合式學習的應用和影響。二是網上問卷調查。通過人人、微博等公共社交網絡平成問卷填寫，擴大填寫的范圍和人數。三是實際課堂觀摩和視頻觀摩。選擇浙江農林大學的英語課進行觀摩，并對課程內容記錄總結。
（四）研究步驟
一、資料收集。通過網絡，尋找關于混合式學習（Blend Learning）的相關理論、文獻、論文、問卷。二、數據收集。根據先前所收集的相關資料，制作問卷，并將其到網上。另外，采訪五位浙江農林大學的老師和同學，進行實際課堂觀摩和網絡課程觀摩，對收集的數據進行記錄。三、數據分析 對已收集的數據進行分析研究。
三、結果與討論
（一）應用現狀
通過問卷調查，以及對教師的訪問，我們發現混合式學習這一學習理論的概念的普及程度并不高。在實際的問卷填寫和采訪中，幾乎全部的受調查者都表示并未聽說或接觸過這一學習理論。然而，雖然很少有受調查者并不了解混合式學習理論，但實際上混合式學習在大學生的學習中應用程度較高。大部分的英語老師在教學中都會使用多媒體教學，ppt可以說是使用頻率最高的一種。另外，有3位老師提到他們會讓學生通過網絡郵箱布置作業、發送相關學習資料和上交相關的課后作業，有1位老師提到利用網絡平臺這一方式也正慢慢的在老師中流行。
（二）學生和老師的態度
通過調查，發現混合式學習這一理論較受大學生和老師的歡迎，認同度也較高。在90位接受問卷調查的同學中，有被試中有28%表示“非常感興趣”，有54%比較感興趣。有11%表示感興趣，2%不太感興趣，5%不感興趣。另外，絕大部分學生認為利用多媒體進行大學英語教學是一種較為理想的教學形式，大部分認為混合式學習理論對學習有著很大的促進作業和積極意義。可以說大部分的受訪者對這一學習理論都持有積極正面的態度。但也有學生和老師反映，在實際的教學活動中，混合式學習理論易受教室的多媒體條件的限制，學生在使用網絡學習平臺時容易被其他豐富的網絡娛樂資源所吸引注意力而降低學習效率。
（三）總結
混合式學習理論在實際的教學中被應用的程度較高，傳統的學習方式和數字化學習的結合方式在大學英語的課堂上被實踐的越來越多。其實用、便捷等特點使其在實際教學中廣受青睞和認可。雖然這一學習理論還存在著一定的問題，但相信其在今后實踐的深入中會得到進一步的優化。
四、小結
R.M. 加涅將教學設計界定為系統化(systematic)規劃教學系統的過程,是對資源和程序做出有利于學習的安排,任何組織機構,如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學設計系統中。因此可以看出,教學設計不是單純指教學活動的安排,它是一個系統的概念,包括分析、設計、設計評價全過程。教學設計技術本身具有自成一體的理論體系:首先,教學設計是一個系統過程,有系統方法理論;其次,分析教學內容及設計教學活動過程有相應的理論作為指導,包括一定的學習理論和教學理論;最后,隨著科學技術對教育領域的影響而產生的豐富的教學手段技術也是教學設計理論的補充。在信息技術高度發展的當今時代,教學技術理論甚至反過來促使人們重新審視傳統的學與教的過程,如現在國內外風靡的翻轉課堂(Flipped class)、慕課(大規模在線開放課程MOOC),信息技術使教學從電化走向信息化。
現代教學設計理論可以由下圖1所示,認知主義、行為主義、建構主義共為三大學習理論。行為主義起于20世紀20年代左右,由美國心理學家華生發起,行為主義強調行為的環境決定性。認知心理學在20世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向,它是反對行為主義的,把思維歸結為問題解決。20世紀90年代以來在教育領域中興起的建構主義則基于情境、基于社會文化背景。與建構主義有關的研究是近年來我國外語界最熱的話題之一,幾乎涉及外語教學的方方面面,其中建構主義理論和多媒體網絡技術相結合的研究最多,占了相當大的一部分(中國知網中“多媒體”為關鍵詞的英語教學設計論文與論文總數的比例達2/15,約14%)。
英語學科教學設計的理論基礎也是源于三大學習理論的,圖2為英語學科教學設計的理論構成學,其中語言學習理論在西方研究比較多的是二語習得理論,M.S.Troike在《二語習得導論》分別從語言學、認知心理、社會環境三大角度來解釋二語習得過程。
二、國內外研究現狀
英語教學設計研究走過了半個多世紀的歷程,從最初相對簡單的語法-翻譯教學,發展到一個整合心理、認知、社會、文化和管理的多維研究領域,20世紀90年代左右逐漸成熟的二語習得理論使得英語作為二語(second language)和外語(foreign language)的教學設計有了更具體的理論依據。其應用和理論的發展已經成為一場國際化的行動,遍及各種級別學校的課堂學習以及專業教育。本文嘗試從英語教學設計的三大主線來粗略總結最近十年來的研究進展。
1.體現差異化,因材施教---認知心理學為主線。
國內:主要是在班級設計、教學活動設計等方面進行了不少嘗試,如小班教學、作業分層、基于多元智力理論的英語項目化教學等。其中基于多元智能的英語項目化教學研究從多元智能理論的基本思想出發,探討了這一認知心理學理論在項目教學法中的現實化。研究認為不能單憑某種標準測試的分數或幾門書而考試的成績衡量學生,而應重點培養并考查學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力。在我國外語教育改革不斷深化、素質教育全面推進的形勢下,多元智能理論和項目教學法相結合的模式會為外語教學改革提供一個良好思路,從而推動我國英語教育更好更快地發展。國外:由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的認知心理學,是認知發展領域中最有影響的學派。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》,在皮亞杰理論的基礎上,維果斯基強調學習者社會文化歷史背景的作用,維果斯基提出的社會文化理論中的符號中介、最近發展說、內化學說都在二語習得中得到了很好的應用。主要將以學習者為中心的二語教學設計作為主要方向,如David Numan在《TheLearner-Centred Curriculum》一書中闡述了如何以學習者為中心,分析學習者的需要、興趣等一系列方法技術。國外許多一線教師在實際教學中嘗試用多種輔助方法從母語對外語的正遷移作用來編排教學程序和內容,促進學生高效地習得英語這門外語,如TOMAK·N·Ercan在土耳其兩所小學英語教學中將英語和土耳其語有意義地混合在一起,類似我國香港等地,一句話中中英文夾雜,結果表明土耳其的小學用這種方法取得了成功,特別在人稱代詞和be動詞的學習上。
2.關注情境,基于問題解決---建構主義為主線。
國內:中國知網以“英語教學設計”為標題的學位和期刊論文,關鍵詞含“任務學習”、“情境”、“互動”、“交際法教學”等與建構主義相關的詞語的論文數量占4/15(約26%)。
“基于任務”的教學設計研究是這類研究的主力,因為其更具實踐性,許多一線英語教師傾向于以任務為導向的教學。英語教學期刊中任務型教學設計研究論文數量占13%(不完全
統計)。“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。它為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。“交際法教學”更是今年來流行于中國英語教學界的話題,南京師范大學外國語學院的張伊娜曾以調查問卷的方式做過一個調查,了解交際法在中學的使用情況以及教師對交際法的了解程度,結果發現82%的老師認為交際法是目前最先進的教學法,超過半數的老師自認為是在使用交際法。國外:“系統功能語言學”自誕生之日起迄今已有四十多年了。系統功能語言學在80年代中期趨于成熟,其標志是韓禮德《功能語法導論》的出版。在基本理論趨于穩定和完整的前提下,近二十年發展迅猛,在世界語言學發展潮流中起著舉足輕重的作用,系統功能語言學在英語教學設計方面則表現為主流的教學設計方法---交際法教學,如John Munby的《交際法教學大綱設計》,交際法強調語言是通過交際獲得的,同時也強調向學習者提供使用英語進行交際的機會的重要性。近年來,在國外建構主義理論的運用非常盛行,特別是將信息技術與建構主義理論結合,掀起又一潮改革大浪,全面刷新人們的師生觀、教室觀(教室不再拘泥于學校,處處是教室,只要有網絡)。在下文的第三點將具體介紹最新動向。 3.網絡技術用于教學設計---信息技術應用帶來新活力。隨著信息和網絡技術的飛速發展和應用,教學領域也發生了巨大發展,突出表現在教學手段和教學過程的設計上,國內外的教學設計研究近年來紛紛將目光投向了教學技術運用及研究。2013年國際英語教學會議的主題是“計算機應用技術用于英語教學游戲設計”。2014年在阿拉伯國家召開的第四次國際英語教學會議則將語料庫作為E學習的內容,網絡應用于英語語料庫的研究。近來風靡教學界的“翻轉課堂”,重新轉換課堂內外時間的安排。在這種教學模式下,學生課后完成自主學,教師則采用協作法來滿足學生的需要并促成他們的個性化學習,共同研究現實世界面臨的問題,目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。為了讓學習更加靈活、主動,在建構主義理論的指導下,學生通過自身經驗建構知識體系。互聯網尤其是移動互聯網催生“翻轉課堂式”教學模式。
而“魔燈”(MOODLE)則更進一步,它是依據社會建構主義教學思想而設計的課程管理系統軟件平臺,在教學活動中,師生相互協作,并根據自己已有的經驗共同建構知識。翻轉課堂又催生了“慕課”(MOOC),即大規模在線課程(massive open online courses)。最初是國外大學開始嘗試制作由知名教授講課的視頻開放課程,以后發展迅猛,以至于現在由美國哈佛大學和麻省理工學院(MIT)成立的EDX所提供的免費開放課程,已經吸引了大約6000名大陸學生。我國也積極致力于抓住國內教學陣地,清華近期將開發30門新一代在線課程。2013年7月,復旦大學、上海交通大學簽約“MOOC”平臺Coursera。
三、未來研究趨勢
論文摘要：在培養研究生的目標和實際的教學中出現了教學目標和教學方法的錯位、教學與考試的錯位、輸入和輸出的錯位、教師的期望和學生的期望錯位、教學內容和社會需求錯位的現象。根據建構主義理論的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素，提出建構研究生自主學習能力，重視學術寫作能力培養，增加英語選修課程和實施英語課程評估多樣化來調整這些錯位現象的對策。
英語作為國際使用最為廣泛的語言，在國際學術交流中一直占據著主導地位。教育部《關于修訂研究生培養方案的指導意見》提出培養研究生基本原則：要努力體現因材施教的原則，注重發揮研究生的個人才能和特長，突出研究生創新能力和綜合素質的培養。提高中國研究生英語水平，尤其是提高研究生自主學習能力、學術寫作能力以及科研方法能力，對于加強與國際學術同行的平等交流和對話、提高中國學術界在世界范圍內的影響力以及傳播中國先進文化等都是至關重要的。
一、研究生英語教學系統結構的錯位現象
研究生教育的基本原則以科研為基礎，這是研究生教育區別于本科教育的本質所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養某個方向或領域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位。現在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養，為他們將來閱讀英語學術文章和發表國際學術論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設選修課的問卷調查，共列了17門課程，統計結果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設卻滯后，內容陳舊不注重科研方法和學術寫作能力的培養，無法滿足社會和國際化的需要。
二、錯位成因分析
研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現象。研究生教育規模的擴大與研究生英語教學的有效性協調發展，主要有兩個問題：
1. 從研究方法和學術寫作等方面對研究生進行系統有效的培養難度大。課堂教學的經歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術文章，達不到與國外進行學術交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發展的問題。多數中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術論文寫作方面的不足表現更為突出。因此，從研究方法、科研創新能力以及學術寫作等方面對學生進行系統有效的培養難度很大，這也是研究生英語教學錯位現象存在的原因之一。
2. 研究生的學習方法沒有根本轉變。建構主義強調。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創造性使用的能力很差。尤其對于英語學術寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術，必須從根本上轉變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。
三、依據建構主義學習理論調整錯位現象的對策
1. 培養建構自主學習能力和科研能力。建構主義學習理論認為，在建構主義學習環境下，教學設計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學生建構意義的情境創設問題；--是“協作”，它發生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內容的性質、規律以及內在聯系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質量是學習者構建意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構自主學習能力和可持續發展的必要的方法。在學術寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調語言表達或者寫作技能的開放性，更強調從學術研究開始至學術全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協作與會話中建構他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構，使他們學會發現問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術寫作能力和培養研究生自主學習能力。研究生教育的產生決定于兩個基本條件：一是內部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術人才的迫切需求。因此，應該在建構主義學習理論指導下，教師注重培養研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現研究生課堂教學存在的獨特價值。
2. 增加英語選修課程。研究生課程設置應緊緊圍繞人才培養目標的要求。因此，增加選修課程，開設國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術界的應用；介紹國外英語學術寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術研究寫作訓練，包括寫作規范、語言運用、寫作策略等諸多方面內容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內容，轉向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發式、講座式和研討式，主要培養研究生要用探索法和發現法去建構知識的意義，最終達到提高研究生創新能力和思維能力。
3. 實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關的書面報告和課堂演示；英語論文學術寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發展空間，有利于培養學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養的需要。
參考文獻：
[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設置探討[j]，中國高教研究，2008，(3).
[2]楊漢清，韓驊，比較高等教育概論[m]，北京：人民教育出版社，1997：10.
要：本文介紹了廣西壯族自治區新世紀教改項目《地方高師院校高師生網絡化學習能力培養的研究與實踐》的研究背景、研究現狀、研究思路、研究內容與成果，以及研究創新點與特色、人才培養效益。
關鍵字：地方高師院校；高師生；網絡化學習；能力；培養
中圖分類號：G420 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2012）23-0051-03
為了促進高師生轉變傳統落后的學習觀念，引發學習方式、學習模式的變革，培養較強的網絡化學習能力，進而提升未來教師專業發展能力，項目組以網絡時代的學習理論、學習理念、學習技術、典型個案，網絡化學習環境、學習平臺建設的新思路與新經驗，網絡時代教師專業發展的新途徑，高師生網絡化學習能力培養的新模式為主要研究內容，開展相關理論研究與教學改革實踐，取得顯著成效。2012年3月，該項目被列為校級教學成果重點培育項目。同年7月，項目被評為校級教學成果一等獎。
一、研究背景
1.新形勢要求高師生具有較強的網絡化學習能力
網絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業發展的必然要求。而網絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業后“帶得走的能力”，是關乎其終生生存和發展的核心能力。[1]
2.高師生網絡化學習能力現狀堪憂
項目組經過多年的觀察和調研，發現相當比例的高師生缺乏網絡化學習能力，具體表現為：第一，沒有樹立網絡化學習的新理念，即利用信息技術支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網絡化學習的ICT（Information Communication Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網絡化學習，即轉化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術融入學習共同體。[2]因此，系統培養和提高高師生的網絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。
3.網絡化學習方興未艾，相關學習理論、理念和技術亟待系統梳理
項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網絡化學習技巧、經驗和典型個案，亟待進行系統梳理和提升。
二、研究現狀
目前，地方高師院校在培養高師生網絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：
（1）對高師生網絡化學習能力培養的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網絡時代的學習理論、學習理念和學習技術，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術》這類旨在培養大學生信息時代學習能力的課程。
（2）教學實踐中，沒有從系統論和課程群視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業發展能力的課程群，力量分散，形不成合力。
（3）課程教學和能力培養缺乏新理論、新理念、新技術、高水平學習平臺和優質學習資源的強有力支撐和保障。
三、研究思路、內容與成果
基于以上研究背景和研究現狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創新—實踐總結—經驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環境建設、學習資源開發、能力培養模式創新等方面取得了豐碩成果。
1.理論探討
（1）厘清了網絡時代的學習理論和教師新角色，建構了獨特的網絡化學習理念，總結了行之有效的網絡化學習技術、路徑與策略，積累了豐富的網絡化學習的經驗技巧和典型個案。
發表相關論文9篇，其中《高效網絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，提出了高效網絡化學習的十大路徑和七大策略，總結了相關經驗技巧。《高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度》從時代需要和學習現狀兩個方面分析了高師學生網絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發展潛力的學習方式——基于門戶網站教育博客的網絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結了博客在網絡化學習中的作用，分析了博客學習的優勢、缺陷和常見誤區，提出了“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術、經驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]
《網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來》梳理了21世紀國內外新涌現的學習理念，包括“學習是連通即網絡形成與優化”（連通主義）、“學習就是建構、建構蘊含創新”（新建構主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結合”、“學習是聯結過去、現在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]
《網絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術”的高效網絡化學習》討論了支持高效網絡化學習的三大“平民技術”：教育博客、網絡公開課和微課程（數字故事），并總結了它們為網絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構建“知識網”，以低成本編織“人際網”和以低消耗進行“知識推送”。網絡公開課則能實現零投資的高質回報和零移動的全球定位。而微課程則實現了微內容與大視野的結合、微時間與大智慧的結合。[6]
《淺談網絡學習的利器——博客》討論了博客作為網絡學習利器的作用，總結了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐》提出了四結合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數字橋梁：數字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數字化學習時代“數字橋梁”的必然性和角色內涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業發展內涵的認識。[10]
（2）建構了高師生網絡化學習能力培養的新模式，總結了相關課程教學改革的新經驗。《學習方式轉變與高師生網絡化學習能力培養》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。[11]《高師生“現代教育技術能手”培養初探》界定了高師生“現代教育技術能手”的新概念，并且提出了六條培養對策和培養新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養；形成“三階段、多渠道、系統化、全程式”的培養模式；以核心能力培養帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]
（3）厘清了高師教師教育網絡學習平臺建設的思路，總結了學校未來教師空間站、ET網絡學習平臺建設的創新經驗。
（4）厘清了網絡時代教師專業發展的相關理論，在個案研究的基礎上建構了基于信息技術的教師專業發展模式，提出了相關途徑、對策、方法。
2.教學改革
（1）分層課程體系打下能力培養基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術》的成功經驗，整理、匯集了相關教學資源。之后，項目組結合學校實際情況，系統梳理了該課程的教學方案、教學經驗、教學模式和教學資源等相關成果，面向非教育技術學專業高師生開設了《學習科學與技術》公選課，并且改革《學習科學與技術》專業課（提升為主干課程）及《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。
（2）“以賽代練”促進學生能力發展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內選拔賽、全國多媒體課件大賽校內選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。
（3）“專題講座”引領發展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網絡化學習、網絡時代的學習理論、亞洲數字化學習國際研討會參會匯報等。
（4）“教師引領、榜樣激勵、同伴互助”發展學習指導中心。項目組創建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領高師生開展基于博客的網絡化學習。項目組指導了學校計算機協會、教育技術協會、網絡信息安全協會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網絡化學習氛圍，取得顯著成效。
3.學習環境建設
（1）開發優質網絡學習資源。《學習科學與技術》、《現代教育技術及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flas制作》、《網頁制作》等網絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。
（2）搭建高效數字化學習平臺與虛擬學習社區。利用開放網絡資源，打造了《學習科學與技術》、《信息技術促進教師專業發展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術》、《IT與教師專業發展》兩個博客圈，建成了教育技術學專業網絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。
（3）深度參與學校數字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網絡化學習新理念和相關成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網絡化學習環境。
四、研究創新點
第一，圍繞信息化教學能力培養建構相關課程群，使高師生網絡化學習能力的培養具有現實的平臺與載體。項目從系統論和課程群的視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發展。
第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結合，開展了在真實教學情境中研究網絡化學習的創新探索。項目在學習理論建構、學習理念重塑、學習方式轉變、學習技術總結、學習資源開發、學習環境創設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養模式創新等方面進行了系統的研究并取得了豐富的成果。理論創新方面，從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術的網絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創新方面，建構了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。
第三，項目研究關注學習主體與學習環境的雙向建構，將學習環境的建構由教師預設的理念轉變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發和維持。
五、項目研究的人才培養效益
項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養效益：通過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數呈現穩步上升趨勢。
參考文獻：
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關鍵詞：教師專業化；學科教學知識；教學設計
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454(2012)06-0091-04
信息技術學科經歷了十余年，學科建設雖然取得了豐碩的成果，但關于怎樣上好信息技術課的討論。如關于信息技術課“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”的問題，一直沒有停止過，這些問題，既涉及教育、教學理論又涉及具體的教學方法，并且他們之間是相互聯系，密不可分的，跟信息技術教師的專業知識結構有密切的關系，那么，作為信息技術教師必須具備怎樣的專業知識結構呢?本文從學科教學知識的角度來談談如何促進信息技術教師的專業化發展。
一、學科教學知識概念及后續演繹
20世紀80年代，舒爾曼(ShuLmanl率先提出了學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的概念，簡稱PCK。他認為傳統的教師知識結構只重視專業學科知識和一般的教學法知識，忽略了教師作為一門像醫生、律師那樣的專業所必須具備的知識，這種知識是在復雜的教學工作中使用的，并且有別于單純的學科知識和一般教學法知識，他認為“學科教學知識”是學科知識和教學法知識的“混合體”。
關于學科教學知識的研究一直沒有停止過，20世紀90年代開始，受建構主義思潮的影響，科克倫等人從動態角度將舒爾曼的靜態“學科教學知識”概念改造為“學科教學認知”(Pedagogical ContentKnowing，簡稱PCKgl，并將其定義為“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”。在科克倫看來，學科教學知識的形成必然離不開教師的主動建構和反思，是教師在已有學科知識的基礎上綜合考慮學生、教學環境重組而成的，是多種知識的有機組合。教師知識包括學科內容知識、教學法知識、教學情境性知識和關于學生的知識，而學科教學知識則是以上四種知識的“交匯融合”。此后，學科教學知識日益成為教師專業發展關注的焦點。
從PCK的概念及后續演繹可以看出PCK的形成是教師個體在長期的教學實踐過程中主動建構并逐步形成的，具有整體性、情境性、實踐性、階段性和緘默性等特點。其概念的核心內涵是根據具體的教學情境，如何將學科知識轉化為學生可學的知識，是教師專業知識結構中的重要組成部分。
二、基于學科教學知識的研修活動實踐
學科教學知識是教師個體在教學實踐的基礎上主動建構的，教師的日常研修，如理論學習、教學反思等是促進教師形成學科教學知識的重要途徑，但往往具有一定的局限性，它受教師的受教育程度、教學理論水平、教學能力和教學環境等因素制約。因此，培訓和一定的環境壓力是促進學科教學知識形成的另一條重要途徑，如觀摩、區域化研修、專業引領以及各種評比等。本文從區域化研修活動的角度來談談如何培養信息技術教師的學科教學知識。
1.找準切入點，確定研修目標
我市信息技術教師隊伍專業結構比較復雜，教師之間教學的一般知識和學科知識掌握情況存在較大的差異，課堂教學質量與效率不高，在大市各類評比中成績不理想，針對這一現象，從2007年起，我們開始關注信息技術教師的專業知識結構問題，并開展了基于學科教學知識的教師培訓的課題研究。教師的學科教學知識是以教學的一般知識、學科內容知識、學生的知識和教學情境的知識等為基礎，其中教學的一般知識和學科內容知識起到關鍵的作用，基于我市信息技術教師的實際情況，我們確定以“學科內容知識”(教什么)和“教學的一般知識”(怎樣教)為培訓內容的切入點，通過區域化研修活動，對全市的信息技術教師進行一次全面、系統的培訓，以促進信息技術教師學科教學知識的形成。
2.著眼基礎性，設計研修主題
現代教學設計理論是建立在現代學習論和教學論基礎上，融合了現代教育理論與實踐的技術性學科，它為教師的教學工作提供了理論依據和方法指導，通俗地說，就是為教師提供了“教什么”和“怎樣教”的方法指導，而學科教學知識正是“教什么”與“怎樣教”知識的混合體，因此，教學設計的理論和方法為教師學科教學知識的培訓提供了理論依據和方法指導。為此，我們確定從教學設計和教學技術的角度著手，設計研修主題(見圖1)。
上述模塊，涵蓋了學科教學知識的各個組成部分，他們之間是相互聯系，密不可分的，是學科教學知識的基礎。如“任務設計與實施”的主題，涉及學科內容的知識、學生的知識、教學情境的知識和學科教學的一般知識的綜合運用。
3.突出實踐性，設計實施方案
學科教學知識是在教學實踐中形成的知識，學科研修活動是教學實踐活動的一種形式，必須有利于促進教師學科教學知識的形成。因此，優化研修活動的模式，營造良好的研修氛圍，開展高質量的學科研修活動顯得尤其重要。通過長期的實踐，我們總結了研修活動的過程模式，如圖2所示。
上述研修活動的過程大致分為四個階段，包括活動準備階段、現場展示階段、交流研討階段和反思總結階段。以高中信息技術“任務設計和實施”為主題的研修活動為例。
(1)通過系統的理論學習，夯實學科教學知識的基礎
在理論學習方面，主要安排兩個環節，一是在活動準備階段，教師根據教研員提供的跟主題相關的理論方面的參考文獻，進行自主學習，并結合自己的教學實踐，撰寫學習心得：二是在交流研討階段，教研員或學科名師針對主題與教師的教學設計案例作專題講座，如與本主題相關的理論主要包括建構主義的學習理論、現代學習理論等，通過系統化的理論學習，使教師的理論水平得到了進一步的提高。
(2)全員參與教學設計，展現學科教學知識的綜合運用能力
學科教學知識是教師各種知識的交叉融合，具有整體性的特點。因此，根據研修活動的主題選擇合適的課例顯得尤為重要。本次研修活動中，在考慮教學進度的基礎上，選擇了高中的多媒體教學內容――《flash綜合課》，由于是綜合課，教師有確定教學內容、教學目標和教學方法的自和靈活性，能充分體現出教師學科教學知識的綜合運用能力。在活動準備階段，要求每一位教師根據《nash綜合課》的教學內容，設計一個教學任務，包括教學任務分析、教學目標、重點和難點以及任務實施的過程和環節目標等。
(3)通過現場展示與交流，分
享學科教學知識的經驗
在現場教學展示階段，我們安排了兩位處于不同發展階段的信息技術教師上公開課，一位是奉化市級高中信息技術教壇新秀，另一位是教學經驗比較豐富的教師。兩位教師在課前進行了試教，并安排了部分骨干教師對他們進行個別指導，兩節課具有一定的典型性和差異性。另外，在上課前還安排了兩位老師進行說課，充分聽取同行的意見和建議，因此，通過這種形式的公開課，對于促進上課教師的專業化發展，具有非常重要的意義。當然，同行教師通過觀摩、交流研討等，也能從中得到啟發，分享學科教學知識。
(4)總結與反思，促進學科教學知識的形成
學科教學知識是教師在長期的教學實踐中主動建構的。離不開教學反思。在研修活動中，通過專家針對典型的教學設計案例的剖析，使每位教師更加明確了“任務驅動教學法”實施的一般方法和基本要求，指出了任務驅動教學法實施過程中存在的問題和注意事項。上課教師通過交流研討、點評、反思以及后續的行為跟進，進一步提高了教學業務水平。
上述所有過程性的資料均上傳到學科網絡研修平臺，進行共享、交流。圖3是在研修活動網絡平臺積累的過程性資源的部分截圖。
這次研修活動歷時2個多月，與學科教學知識緊密結合，并能通過網絡平臺共享資源，無論是上課教師還是其他教師均能在活動中受益。
4.關注發展性，開展多元評價
根據教師學科教學知識發展階段性的特點，針對不同階段的教師，開展多元評價，從而激勵教師更加重視學科教學知識，促進教師的專業化發展。
在評價方面，結合研修主題，對不同階段的教師開展不同形式的評比。如對處于學科教學知識形成初期階段的教師，在開展了“教學前期分析”的專題研修活動后，組織教師開展“教材解讀”、“說課”和“教學設計”等比賽：對學科教學知識充實階段的教師，在經歷了“情境教學”、“任務設計與實施”、“命題技術”和“課堂調控技術”等專題研修后，組織開展了教師的“命題”競賽、中青年教師教學論壇、任務設計比賽和評課比賽等：針對全體教師，開展教師教學論文、案例評比、課堂教學評比、教壇新秀評比等。通過各類評比，有力地促進了教師學科教學知識的形成。
三、實踐效果與反思
關鍵詞：高中網絡選修課；混合式學習；微課程；教學設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網絡教學平臺開設了職業技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業”的傳統模式開展。通過對浙江省網絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發現，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。
本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。
二、 理論支撐
1.混合式學習
混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當的學習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人。混合式學習是國際教育技術界對網絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經過十幾年的教育實踐發現，混合式學習不可能單純意義上“取代”網絡化學習，更確切的講是對網絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
（1）混合式學習應用層次
混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優勢的發揮和 “混合”來促進傳統教學模式的變革。
根據“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：
（2）混合式學習的設計步驟
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調學習和實時的協作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統知識內容和最新內容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：
步驟一：確定混合學習目標。
步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。
步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。
步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。
步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。
步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。
步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。
步驟八：修訂學習。根據學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。
2.微課程概念
微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統性，并按照一定的結構形成關聯，這種關聯是伴隨著學習支架、路徑、討論、協作、練習、反饋不斷動態變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統網絡教學模式。
三、技能類高中網絡選修課的教學設計
依據以上混合學習原理，結合目前浙江工業大學開設的面向浙江省普通高中職業技能類網絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優化。
1.課程的教學要素及需求分析
教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續教學實踐進行優化的依據。
（1）教學內容微型結構化
面向高中學生的技能類網絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。
（2）教學形式靈活多樣化
高中網絡選修課網絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發者構成。混合式學習設計理論中強調課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現課程靈活自主的學習。
（3）教學評價綜合開放性
教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數據統計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續計劃實施做參考指標。
2.教學模式設計
綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。
（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節教學目標及內容進行知識關聯（見表2）；依托網絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。
（2）教學評價
本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環節綜合評定。
四、 教學實踐
為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統的網絡在線教學模式。
1.教學環節設計
2.教學評價對比
（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優秀學習者能自主合作完成微視頻創作及拍攝。
一班部分學生學習評價見表5所示。
（2）二班課程，教師引導以靜態指令模式為主，沒有在線專家交流、現場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。
二班部分學生學習評價見表6所示。
五、 總結與分析
如何將冗長的、單向的視頻教學轉化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數據對比，反映出課程教學環節中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統網絡教學模式”的觀點。
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關鍵詞： 現代通信技術；混合式學習； 網絡教學平臺； 教學改革； 教學效果
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2017）07-88-03
Application of blended learning in the modern communication technology course teaching
Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua
（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）
Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.
Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect
0 引言
F代通信技術是我校電子信息工程專業開設的必修課程，通過本課程的學習，能使學生掌握現代通信技術的基本理論，熟悉并掌握現代通信技術的基本知識，了解通信網的規劃設計以及通信網技術的發展等知識。該課程理論難度較高，如何提高教學效果是多年來我們在教學過程中需要面臨的一個重要問題。本文提出以網絡教學平臺為依托，結合多種教學方式，以提高學生學習積極性，提升現代通信技術課程的教學效果。
1 課程現狀
目前，我校面臨著班級人數增加，課程評價方式單一，教學質量很難保證的問題。在以往的教學模式下，教師通過有限的課堂時間與學生進行溝通交流，難以準確掌握學生的學習情況，不能較多地了解到學生對課程的一些想法和建議，教師不能很好的對學生學習的全過程進行管理，并提供必要的指導與幫助。因此，我們需要探索更有效的教學方式和方法來提高學生的學習效果。而且，越來越多的研究強調學生的自主學習，以及學生之間的協作和互動，在完成教學目標的前提下，培養學生的多元能力。
現代通信技術課程的開設還沿用傳統的教學方法和手段，教師利用多媒體課件和板書的形式，教師這種講“評書式”的講授方式，學生只是被動的接受知識，方法單一，模式一成不變，老師和學生之間缺乏課程知識的交流和互動，學生始終處于被動地位，學習積極性不高，學習熱情很難被激發。隨著時代進步，計算機網絡已經在高校普及，目前在校本科學生普遍是九零后，學生熱衷于網絡新媒體，對參與度更高的新的學習方式有好奇和偏愛，更愿意在學習的各個方面表現自我，展示自我[1]。傳統的教學方式很難滿足學生個性化的需求，從而導致教師教起來費勁，學生學起來困難的兩難現象的出現。
2 混合式學習理念與網絡教學平臺
混合式學習是綜合運用不同的學習理論、技術和手段，并結合傳統課堂的特點而產生的一種學習方式[2]。這種學習方式將傳統課堂學習和網絡化學習的優勢結合起來[3]，目的是在整個教學過程中，既突出教師講授為主的集體學習形式，充分體現教師的引導作用。又能調動學生的積極性，培養學生自主學習的和團隊合作學習，體現學生的個性化學習需求。
為適應目前高等教育中混合式學習方式的開展，我校教務信息化平臺引進了THEOL網絡教學平臺，為開展混合式教學提供了充足的軟、硬件環境。以往的課程教學平臺基本以教師為課程創建的網絡課程為主，這種教學平臺只針對特定課程，考慮面比較窄。我校的網絡教學平臺包括通用網絡教學、研究型網絡教學、精品課程建設與評審、教學資源庫等多個平臺[4]。實現一次課程建設，滿足精品課程建設、教學資源建設、多種模式教學過程和環節信息化支持等多方面的要求，使教師擺脫為創建課程平臺而進行編寫代碼的繁重的重復性工作。也為我們開展課程的混合式教學奠定了一定的基礎。
3 混合式學習模式的應用
在現代通信技術課程中采用混合式教學模式突破了傳統課堂時空的限制，不僅能夠提高學生對現代通信技術的學習興趣，還能調動學生的積極性和主動性，增強學生之間的團結與協作，而且培B了學生自主學習意識和獨立分析問題、解決問題的能力，最終有效地提高課程的教學效果。
3.1 教學對象分析與教學目標
⑴ 對象分析
現代通信技術開課前，學生已經學習了數字電路、模擬電路、計算機網絡、通信原理等課程，對于現代通信中的基本概念、現代通信網絡組成及其特點有了一定的認識，這為我們開展教學奠定了一定的基礎。另外，大多數學生都是伴隨著互聯網長大的一代，他們對于網絡工具和移動互聯網工具非常熟悉。而且非常喜歡通過互聯網提供的各種平臺與同學、老師交流。并善于通過網絡查找資料，獲取新知識。這些特質對于教師來說是非常有利的，教師可以抓住這一點來組織基于網絡的混合式教學的開展。
⑵ 教學目標
通過教學，讓學生理解現代通信網的基本概念、主要分類和特點；掌握現代通信網傳輸、交換和通信路由等技術的原理和規則；掌握電話通信網、數據通信網以及下一代通信網絡的性能和特點等課程的專業技術知識。另外一個非常重要的方面就是，通過課程的開展，使學生能夠充分體會到混合式學習給學習過程帶來的便利和快樂。學生可以通過研討式課堂表達和表現自己，通過網絡教學平臺開展自主學習、團隊協作學習以及測試學習效果，通過查找資料撰寫報告學會知識點的總結。
3.2 課堂教學組織
在進行混合式教學中，課堂仍然是主要的教學陣地[5]。教師在課堂教學中作為知識的傳授者，要明確除了講授知識外還應調動課堂學習的氛圍，調動學生學習的積極性。因此在傳統的黑板加粉筆的教學基礎上，采用多媒體教學，在講述多路復用技術、移動通信中越區切換、分組交換網工作原理等內容時，制作視頻動畫來形象的模擬整個過程，讓學生能夠形象地了解枯燥的理論。
同時，將研討式教學法引進課堂，以問題為主線安排教學內容，整個課程設置多個探究式課題。通過網絡教學平臺分發給學生，要求學生分組，以小組為單位在課前進行資料查找，提出思路，通過引證、舉例得出結論，然后在每次課堂時間中會留一定的時間，小組制作幻燈片并選出代表進行研究成果的展示和闡述，各個小組可以對觀點提出疑問并給出成績。
3.3 網絡學習
網絡學習的開展主要通過自主學習和團隊學習來進行。自主學習階段，以學校的網絡教學平臺為主要載體，將課程講義、微課視頻和常見的疑難問題解答等資料到教學平臺上，使學生能隨時查閱。并將部分教學內容放到教學平臺，要求學生進行自學后在教學平臺上進行在線測試。更重要的是教師通過網絡教學平臺以及QQ群、微信等實現與學生的在線答疑或討論。很多不愿在課堂提問的學生會經常通過網絡提出一些問題，以及自己對于課程的看法，調動了學生的積極主動性。學生還通過知網、圖書館、論壇、學習筆記等方式進行自主學習。
以項目教學法為驅動，開展團隊學習，將學生分組，實行組長負責制，由教師在網絡平臺上提出探究式課題讓學生分組研究，小組在課下查詢資料，面對面討論和QQ、微信討論，并撰寫研究報告和制作匯報幻燈片。學生在完成探究式課題項目的過程中獲得相關知識和技能。
通過網絡教學平臺為主的學習完全突破了傳統課堂時空的限制，使整個學習不僅在課堂上進行，課下學生也可以有更多的思考時間，提高了學生對現代通信技術的學習興趣，增強了學生之間的團結協作能力，而且培養了學生自主學習興趣和獨立分析問題、解決問題的能力，有效地提高了課程的教學效果。
3.4 學習評價
傳統的考核評價周期一般為一個學期，往往造成學生學習的懈怠。通過網絡教學平臺，我們采用章節測試、試題庫進行分章節考核和綜合考核，隨時抽題、隨時考試，閱卷靈活，可對幾個知識點進行考核。我們在最近的兩個學期，每學期開展4-5次考核。另外，還采用任務式考核方式，針對老師布置的探究式課題，在規定的時間內，運用綜合知識，提出自己的想法和解題方案，老師根據每組的表現決定考核分數。并輔以學生自評和互評考核等方式，全面測試學生水平。
根據課程教學活動我們調整了整個課程的評價體系，調整后評價體系包括：期末考試成績（60%），線上網絡學習成績（查閱資料的情況）（10%），課題論文成績（上傳論文的質量及匯報答辯的質量）（10%），分組討論表現（10%）和平時作業成績（10%）五大方面。在這種評價標準上，主要以學生是否完成預期的學習任務為考量，注重學生在教學實踐活動中理解知識和運用知識的能力。
4 總結
通過教學改革實踐，我們對比了我校電信2102級72人（未采用混合式教學模式）和電信2103級81人（采用混合式教學模式）發現：學生對于基于網絡教學平臺的混合式教學在課程內容安排、課程內容設計以及課程評價體系等方面比傳統教學模式的滿意程度有了很大的提高。
教育信息化是當前教育發展的一種趨勢，混合式教學已經成為當前高校教育教學改革發展的方向。本文在分析了學習對象和學習目標以后，基于現有網絡教學平臺，從課堂教學的組織，網絡學習的開展和學習評價標準的制定等幾方面開展課程的教學改革和探索，既發揮了傳統教學手段的優勢，又將信息技術的優勢結合進來。充分發揮教師的引導作用和學生學習活動過程中的主體地位，充分實現學習環境的混合、學習資源的混合、學習方式的混合，進而實現有效的教學。加強課程改革實踐對于電子信息工程專業其他課程也具有借鑒意義。當然，在今后的教學中還應該更進一步加強學生創新思維的培養，細化課程教學各環節的內容。
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關鍵詞： 實踐教學 翻轉課堂 項目化教學 分層教學
1.引言
高職院校學生總體學習能力較差，學習能力不足，高職院校的教學改革以工學結合、校企合作為主線，項目化教學在一定程度上強化課堂教學效果，有利于學生工程實踐能力提高，但實施后，教學效果不顯著。究其原因，學生的課余時間沒有利用，課余時間用于專業學習的時間很少，導致教學很累，在課堂上既要講項目的理論基礎知識，又要講項目實施的整個過程，還要在課堂上實施項目，包括項目的實踐、仿真等。由于項目化內容豐富，課堂時間有限，很難在課堂中實踐，給項目化教學提出了難題，如何解決此問題，本文提出項目化教學與翻轉課堂相結合，利用微視頻和課件，讓學生在課前先學習，再把問題帶到課堂，課堂中與老師的交流，解決問題，并在課堂中加強實踐環節，做中學、學中做，老師始終以學生的問題為出發點，以解決學生的問題作為教學內容。這樣，可以提高學生的學習積極性，促進學生在課余時間學習專業知識，提高課堂利用率，使項目化教學得以真正實施[1][3]。
2.“翻轉課堂”的項目化教學的模式[4]
以《硬件電路設計與制作》為例，介紹“翻轉課堂”的項目化教學應用，由于這門課是電子信息類課程，理論知識枯燥，難理解，學生一開始就失去興趣。為了提高學生對這門課的興趣，這幾年，嘗試項目化教學，做中學、學中做，增加實踐環節，取得了一定的效果，但也存在一些問題。引入“翻轉課堂”的項目化教學，重點解決項目化教學中存在的問題，比如，項目教學可能會產生學生機械的操作和制作，學生的主動性和自主性不夠，課時緊張，由于既要講理論，又要實踐，導致課堂互動性不夠，學生不是帶著問題上課，而是機械地按老師布置的任務完成，創造性不能得以發揮。
課前模塊：通過對學生的充分深入了解，結合實際情況，選取N個項目[2]，一開始選取小項目為主，比如，可以選取音頻放大器制作，手機充電器制作，穩壓電源制作，搶答器制作，籃球比賽計時計分器制作，數字鐘，信號燈制作等。通過對每個項目制作一份工作頁，項目的理論基礎知識，課件，視頻等，學生根據自己的興趣愛好先在網上選擇要做的項目，在充分了解項目的背景，研究企業生產情況。經充分調查和了解，學習項目中的一些基礎理論知識，記錄學習過程中遇到的問題，以備到課堂中討論。
課堂中：教師的角色發生轉變，學生是主體，讓學生就課前遇到問題先做講解，教師這時只做記錄，不做點評，讓學生參與討論，就學生問題進行爭辯，充分發揮學生的主動性。請記住，這時，老師千萬不能批評學生，應該營造輕松的課堂環境，讓學生對項目設計奇思妙想，也許，偉大的創意由此產生。經過激烈討論后，老師對學生肯定，及時做肯定評價，然后就項目中的問題深入探討，不能唱獨角戲，以討論形式開展學習，在無形中學習理論知識。學生經過課前準備，教師對學生進行抽查，要求就選取項目的了解情況，以及學習中遇難的問題進行講解。教師的角色由講解者變為咨詢者，記錄下學生遇到的問題，通過對學生的點撥，學習理論知識，內化知識。項目的實施，老師盡量對學生的設計不予以否定，讓學生對自己的設計在MULISIM或PROTEUS中進行仿真，數據是否正確，通過討論反復修改，直到達到項目要求。成果展示，學生就自己的項目進行自我評價，其他同學有權力打分、點評，并提出問題，讓項目展示者回答。項目考核，根據學生項目的方案設計、項目質量、答辯情況，學生和老師進行打分、評價，作為期末成績的一部分。
課后：學生對自己設計的項目進行總結，寫項目實踐報告總結，不僅對項目做整體小結，包括項目方案、實現方法、步驟、項目特點、用戶使用的說明、項目的創新點等，而且對電路設計理論做分析，包括理論計算，理論知識點分析等。針對理論分析或其他存在的問題，教師在線答疑環節，讓老師了解學生的學習效果，可以改進教學方法等。
3.教學實踐
以《硬件電路設計與制作》課程中的“穩壓直流電源”的制作為例。
（1）課前準備
計算機專業學生的電路基礎薄弱，模擬電路是學生的難點，如何讓學生克服畏難情緒，強化課堂教學效果，教師課前制作微視頻，每個視頻時間控制在6～8分鐘比較合適，每個視頻介紹一個點，比如，歐姆定律，作為一個視頻講解，視頻強調趣味性、簡單性和實用性，在講的時候，充分利用仿真軟件或萬用表等儀器作為輔助設備。元器件視頻，包括變壓器的知識微視頻；交流電和直流電的微視頻；二極管知識微視頻；整流，濾波的微視頻；7805芯片的微視頻。布置項目，根據實際情況，要求設計一個正5V的直流電壓，紋波系數，輸出電流等參數要求，根據7805芯片的參數要求，計算各個環節的數據，以及選取元器件，總的原則，是根據工程項目的實際需求，有創新性地設計出項目。
（2）課堂教學策略
對于高職學生而言，更有效的教學方法是讓學生帶著問題進教室，教師針對學生的問題，進行討論或讓學生做匯報，討論式教學，解決學生的問題。以學生為主體，課堂真正還給學生，始終讓學生扮演角度，老師扮演咨詢者、指導者和伴隨者。根據學生課前學習、設計，帶著自己的作品，匯報成果，同時，對存在的問題課上進行討論，老師以咨詢者角色參與討論、指導，解決學生的問題。教師及時根據學生的情況，滲透知識點。其次，加強實踐環節，學生經過課前學習，自己的設計，對項目有了方向和把握，更多時間用于項目實踐，通過在實踐中學習，做中學、學中做，讓學生真正掌握知識，同時，增強工程實踐能力，有利于項目化實施。
4.結語
翻轉課堂的項目化教學在實施過程中[5]取得了一些效果，調動了學生的積極性，但翻轉課堂要求課前學習，對于高職學生來說，能否做到需要一個過程，讓百分之七十的學生接受這種教學模式，帶動不愿意學習的學生，但在實施過程中，對一些學生來說，效果不顯著，需要繼續創新課堂教學，可引入分層教學等混合式教學模式。
參考文獻：
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[關鍵詞]計算機；教育；綜述
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2010)05―0054―05
新技術與計算機技術，尤其是信息通信技術的迅速發展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領域也不例外。無論從教育的管理、教學、學習，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術。此外，借助于技術進行學習，也正成為一種嶄新的學習方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個方面的挑戰，計算機教育應用的研究同樣也面臨和經歷著理論與實踐的創新，2010年全國CBE學會年會正是在這樣的時代背景下召開的。
一、專家視點
本次年會的專家報告分為特邀專家報告和大會主題報告兩部分。從專家報告的內容綜述看，大會的特邀專家的報告主要折射出專家對于計算機教育應用現狀及未來的相關問題的反思，觀點高屋建瓴，緊扣大會的主題。
1.數字互動教室――未來課堂的方向
現有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態化的特點已不能滿足新課程改革教學的需要，創新人才培養需要我們對傳統的課堂教學進行重構，數字互動教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報告“數字互動教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領銜的研究團隊成功開發的“數字互動教室”項目，指出當前應試教育模式培養的人才已經嚴重不能適應社會經濟發展，教育資源地區差異“貧富分化”擴大，對優質師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業化，傳統教育的壟斷特性導致平均教育水平難以提高等社會現象，數字互動教室項目的意義在于把學校的信息化推進到核心階段――課堂教學。他認為數字互動教室追求的不僅僅是一種教學設備的更新，而是著眼于課堂教學方式與方法的提升，教材呈現形式的更新。數字互動教室項目為學校的素質教育及創造性學習能力的培養提供信息支撐平臺，充分發揮互動過程和自主學習對教學的提升作用；促進教育的公平公正，實現包括名師、優質課件與教案在內的優質教育資源共享；電子書包實現了多本合一，實時交互的電子課本將大大提高教學的效果與效率。他指出，數字互動教室項目是一個實現學校課堂教學信息的系統性改革方案，是一個綜合教育、科研、出版、產業各方面協同作戰的大型信息化工程。數字互動教室也是對傳統課堂的革命性變革，推動教材的表現形式與教學方法的重大革新，將大大促進課堂教學的趣味性與生動性。
2.基礎教育信息化――從跨越到革命
基礎教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業已進行了10多年的基礎教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計算機教育應用研究者關注的一個重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報告“基礎教育信息化――從跨越到革命”給與會者提供了一個新穎的視角。十年來在課程開發、教學環境建設、學習資源開發、課程整合、教師專業技能發展、農遠工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎教育信息化工作存在偏差，要克服傳統的認為教育信息化就是“盤、庫、網”的建設問題，而應提升到學生的信息素養上來。報告對2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中涉及的10個重大項目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術培訓、信息技術學科建設、教材的開發以及模式的推廣、教研的興趣與引導、數字化服務體系建立中的技術支持服務、學生學習平臺的開發和學生學習資源的開發等做了一些介紹，并指出這些項目將給基礎教育信息化工作，帶來了很多機遇。當前和今后的基礎教育信息化工作，首先要在觀念認識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統上做文章。基礎教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實現教育的革命。今后信息技術支持下的教育變化路線圖，是教學――學習――體驗――成長――沉浸……認為我們現在應該要超越教學這個階段，重點關注把信息技術在學習階段的應用，進而去關注學生的體驗、成長。
3.開源――高校資源建設的未來之路
高校教育資源建設問題一直是高校計算機教育應用研究者和教育管理者關注的問題，教育部本科教學質量工程的實施，精品課程亦成為高校教育資源建設的一個重點。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復建設，資金、人員、技術瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學副校長任友群教授報告“大學的‘開源’何以可能”則與會者分享了他作為一個學校分館信息化工作的領導，以及作為一個教育技術專家對于高校教育資源建設的看法。
任教授在對當前國內外著名機構的開源情況(如麻省理工學院的OCW、英國開放大學的OPENLEARN項目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項目)進行了比較的基礎上，提出國際開放教育資源運動的特點在于頂尖大學的介入、核心課程資源的提供和大學合作聯盟的趨勢明顯，而這三點都是國內的開放教育資源運動明顯缺乏的。他從學生、教師、學校、社會四個層面論述了開放資源的特性。從學生層面看，受益于大學開源帶來的教育資源數量和時空的放大效應，學生有機會更方便地接觸到數量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優質教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學習選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優化與放大效應，從而減輕教學負擔、提高教學質量。同時，在開源平臺上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強自身專業學習、提高教學水平，同儕互助，最終達成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺的展示效應，共享學術貢獻；從學校層面看，開源可以實現高校之間的優勢互補，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復合型人才培養；從社會層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學擔負起將人口大國轉化為人才大國、將人口負擔轉變為人力資源優勢、為國家培養高素質的創新人才這一歷史使命。他認為，目前我國開放教育資源項目的不足主要在于：開源實踐呈條塊態勢，缺乏統籌規劃；標準建設滯后，標準采用率低；缺乏優質教育資源，資源利用的績效較低；版權、資金影響開源實踐的可持續性。
4.教育信息化與教育變革――新技術、新學習
新技術與新理論的不斷出現及在教育領域的應用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關系究竟怎樣，新技術條件的學習又該如何進行?華東師范大學教育科學學院丁剛教授的報告以“教育信
息化與教育變革”給出了他對于新技術條件下，教育信息化引發的教育變革的思考。丁教授認為，轉變教育方式的核心問題是研究基于信息技術的的學習認知和環境的可變性問題。基于信息技術的學習認知和環境的可變性研究可以了解學習與環境間復雜的交互作用，解釋學習隨環境影響發生的動態變化。他指出，教與學的環境現在正在轉向一個新的教學生態系統。作為反映認知的網絡和學習之間本質的聯系，在學校里使用技術的方式應該從“技術作為教師”轉變為“技術作為學習的伙伴”。這些需要改變學習過程當中的認知方式，我們現在的中學實驗都是證實的實驗，它與真實的科學產生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進虛擬仿真技術在科學學習中的具體應用，使科學知識與技能的實驗不僅可以進行證實實驗，更可以在虛擬現實技術支持的學習環境下進行證偽和試錯的實驗。丁教授認為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現時代特征，我們一直以來都非常傳統，甚至現在的辦法不會比五六十年代進步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個新技術和眾多新趨勢中概括和提煉出6個方面的技術，這些技術包括移動計算、開放課程、電子書、簡單增強現實、基于動作的計算、可視化數據分析。丁教授指出，在未來五年內，這些技術都有可能在學習型研究機構中廣泛用于教、學及其創新。
這些專家報告喻示我們，在信息化時代，“無所不在的學習”必將滲透人整個社會，并且越來越重要，并創造新的學習環境。學習者可以通過使用任何設備，在任何時間、任何地點，以同步或異步的方式，充分獲取學習信息，進行更個人化、情境化、互動化的學習活動。無處不在技術的成熟，會改變課堂教學和課外活動的影響和關系，改變第二課堂的概念和創建新型的學習環境，使教學環境與教學策略經歷一場新的變革。
二、主題報告
浙江大學張劍平教授則從我國Ed.D試點概況，Ed.D培養的中外比較，Ed.D的教育技術課程規劃和由Ed.D引發的思考四個方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術課程設計的理解。在對美國、英國、香港中文大學、香港教育學院等國內外的教育博士的培養情況進行了比較的基礎上，重點對浙江大學教育博士的培養課程體系進行了介紹，由此引出教育博士培養中的教育技術課程設計，并從基于數字化手段的混合型教學模式和國際化視野下的教材與案例庫建設，談了浙江大學關于新媒體與教育技術課程的建設思路。
華南師范大學的柯清超教授報告的主題是促進有意義學習的遠程協作學習項目：設計、實施與案例。柯教授認為，遠程協作學習項目是一種以學生為中心的教學模式，學生在真實情景下，應用信息技術開展校際的協作、對話與知識分享，通過知識創造活動實現有意義的學習。遠程協作學習項目的設計應重點考慮學習任務、學習過程、項目評價的設計；實施過程需著重考慮學習前、學習中和學習后的組織、指導和管理策略。柯教授指出，遠程協作學習項目是一種應用網絡開展項目學習的教學方式，它具有實踐性、開放性、協作性和綜合性等特點。遠程協作學習項目讓學生在真實情景下，應用技術開展更大范圍的協作、對話與分享，應用技術收集信息、組織數據，應用技術進行知識建模與創造，從而促進問題的解決，實現有意義的發現式學習。它將豐富的教育元素融合到項目中，如跨學科內容、當地文化傳統、社區服務、科學探究、跨文化理解與合作等。遠程協作學習項目通過城鄉學校遠程協作的方式，可以實現發達地區學校和相對落后地區學校的教育資源互聯、師生互動，促進信息化背景下的教師專業發展，培養學生的實踐能力與創造力。城鄉學校的互聯與互動，也將有利于縮小城鄉教育的數字鴻溝，促進城鄉教育的均衡發展。
華南師范大學的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團隊關于學生對小組學習的理解與態度分析的研究。趙教授認為，小組學習是一種基本的教學組織形式，可用于組織協作／合作學習。在教學中，對于小組學習的組織和運用涉及到許多問題，如教學思想、觀念、環境和策略等。在報告中，趙教授提出小組知識加工過程的實踐模型，模型包括四個組成部分，即個體理解、小組知識建構、小組學習工具和混合學習環境。他們采用行動研究方法進行兩輪行動研究，所采用的教學環境包括課堂授課和WebCL網絡教學平臺。研究分析了學生們在混合學習環境下從事小組學習的基本體驗。研究主要利用質的和量的數據對學生的體驗進行分析，所獲得數據分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結束階段。通過分析學生們對他們對小組學習的理解和體驗進行分析，獲得他們理解與態度在該三個階段的變化情況。研究結果說明，學生們對小組學習的理解與態度的變化，同他們獲得針對小組學習的正確指導是分不開的。在教學中成功運用小組學習，需要一定的組織與管理策略和技巧。
華中師范大學的趙呈領教授報告的主題是“基于SNS的混合式學習活動案例設計”，趙教授認為，SNS實現混合式學習的優勢在于可以創建有特色的學習社、提供廣泛的工具、網絡意識功能很強大、社區網絡權限設置很靈活等方面。在混合式學習教學設計實施過程中，如何有效地組織混合式學習活動，最終使學生獲得有效的學習，是其中最為關鍵的問題。活動設計的內容主要包括活動目標的設計、活動資源的設計、活動的組織和活動評價等，并以《教育心理學》這門課程的學習理論章節為例，進行案例設計介紹。
上海師范大學的潘以峰副教授的報告主題是“智能微格教學點播與評議系統的構建”，他指出，微格教學點播與評議系統的基本職能包括培訓職能、遠程教學職能、點播功能、評議功能和科研功能。微格教學點播與評議系統的應用環境是指微格教學實施的環境，一套完整的實驗室應用環境包括微格教室、總控室、微格教學觀摩室和準備間四個部分。微格教室實現的功能有智能化交互、網絡直播、全自動錄播、遠程直播點評、智能跟蹤等。微格教學的點播與評議系統軟件是一個可以維護微格錄像、教案，并且可以提供點播與評議功能的系統軟件，可以實現課例綜合維護、學生微格點播、學生微格教學與評議、多元評價、自定義量規、學生微格導出、教學技能維護和微格情況統計等。
三、專題分論壇
大會在圍繞“計算機與教育：理論、實踐與創新”這個主題上，根據會議議程需要，設置了包括世博新媒體技術與未來教育，在線學習的理論與實踐，中小學信息技術教育，教育信息化的聯動發展模式現場展示和智能學習技術等五個專題論壇。從與會代表分論壇的交流發言中，我們發現，本屆年會的論文交流展現了“計算機與教育”的最新發展，凸顯了新媒體技術與教育、中小學信息技術教育創新、在線學習的理論與實踐，區域教育信息化、智能學習技術推進等議題。
1.新媒體技術與教育
有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會所采用的新媒體技術和互動媒體技術，并結合自己的理解談了這些新
媒體技術的特性及其教育應用的啟示。新媒體技術給觀眾帶來了互動新體驗，世博許多場館中應用的感應技術主要包括觸覺感應技術、動態感應技術、光感應技術和視覺感應技術等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術締造出獨具特色的網上世博，具體表現出虛擬呈現、在線互動，永不落幕和三屏聯動(電視屏、電腦屏和手機屏)特點。新媒體技術給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術創建生動形象的課堂情境教學；可以借助仿真三維虛擬展示的優勢，更加直觀形象便于學生理解；新媒體帶來了全新的互動體驗，這也是網絡教育發展的新趨勢。世博中應用的互動技術主要有平面互動、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動投影四種類型。這些互動多媒體技術主要呈現出以下幾個特點：具有可以變化的介質(地面和墻面都可以作為投影介質，體現低成本和環保特征)；人機交互方式從鼠標鍵盤轉變到人的肢體動作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動變成主動。
一些研究者介紹了目前學界比較關注的云計算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學習環境的設計與實現方面的研究、三維教育游戲用于學習環境空間設計的研究、WEB3.0技術在教育中的應用研究等。
未來課堂是教育技術學研究的一個新領域，也是當前研究的一個熱點。有研究者就泛媒體技術支持下未來課堂的互動進行了研究，也有一些報告側重與新媒體技術應用下的非學習空間設計、研討型未來教室的設計等研究。
2.中小學信息技術教育創新
中小學信息技術教育是當前教育技術學科領域關注的重點，本次學會年會也有許多研究者與會交流了他們對于這一主題的相關研究。有研究者跟大家分享了中小學信息技術與創新教育的探究，認為通過信息技術與創新教育的有機整合，可以改變傳統的教學思想、結合新技術的特點創造新的符合中小學信息技術教育教學規律的教學方法、教學模式，充分發揮計算機輔助教學的優勢，最大限度地提高中小學信息技術教學效率；信息技術與創新教育的實施可以從基礎教育階段做起，進而推廣信息技術與創新教育，創造性地開設“科學”課程，進行信息技術教學中的創新教育以及注重學生計算思維的培養。也有研究者就區域校際研修模式的理論與實踐問題與會進行了交流、利用信息化建設的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯動和校本研修結合的形式，以區域教育行政部門的視角，提出了促進區域教育均衡發展的“領銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網癮的現狀及其成因的基礎上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認為加強情感教育是防治青少年網癮的一個有效途徑。可以利用網絡的交互性進行情感交流；通過多媒體網絡構建真實情境進行情感教育；利用虛擬現實技術進行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動關系，促進情感教育的發展，最終從源頭上解決青少年的網癮問題。還有一些研究側重于信息技術課程中基于問題的協作知識建構的教學設計研究、專題學習網站設計與開發研究、基于LEGO的“走迷宮”機器人教學設計問題、微世界支持小學科學發現學習的策略探究等。
3.在線學習的理論與實踐
與會交流的報告中，有許多研究者探討了在線協作學習與虛擬社區，如有研究者與會交流了基于角色的主題式網絡協作學習方法及其案例分析，介紹了學習個體在協作小組中進行協作學習活動時的互動與角色扮演情況，驗證CSCL協作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學習虛擬社區的個案研究進行了交流，以Sybase交流群為例，運用問卷調查和社會網絡分析方法，對非正式學習虛擬社區進行研究，從虛擬學習社區的社會網絡關系、構建機制、社區認同感、學習滿意度等方面進行統計和分析。還有研究者就基于教師團體的社會網絡中心性與知識資本相關性研究進行了交流。認為學習的過程也是一個自身知識資本積累的過程，并以一個小學教師團隊為樣本，在社會網絡的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關分析，對教師情感信任網絡和工作咨詢網絡的中心性和個人的知識資本進行相關性研究。還有一些報告側重對在線學習中所涉及資源中的中外網絡課程的開發模式進行比較，以及學生網絡活動時的知識建構等問題。
4.區域教育信息化推進
區域教育信息化推進是本屆學會年會分論壇設置的一個亮點議題。會議邀請了上海浦東新區部分參與區域教育信息化推進工作的研究者、領銜校和參與校的領導和老師們一起與會交流他們在區域教育信息化推進工作中的經驗與感想。為了促進浦東新區師資隊伍、教學質量、學生全面發展的均衡，浦東教育發展研究院發起了區域聯動發展模式，以領銜校＋參與校的聯隊模式，通過結對調研、構建平臺提高教學研究能力，同時不斷進行經驗總結，推進“校本研修”，使得裝備標準化、操作人性化、應用個性化。在交流中，有領銜校的一線教師介紹了他們作為領銜校在區域聯動發展模式中所擔任的角色及其在信息技術與課程整合方面做出的成果，也有領銜校的領導介紹了他們在電子白板應用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發展模式。還有學校介紹他們學校逐步形成信息技術與課程整合的模式與方法，如何成為推進信息技術與學科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領銜校帶領下開展教育信息化工作的具體過程，學校領導和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學習領銜校在Moodle平臺構建和運用方面的經驗，并逐漸發展出自己的特色。
5.智能學習技術
有研究者介紹了關于社會化標注的語義分析研究。從語義角度出發，對社會化標注進行研究。用戶的標注行為體現著用戶的認知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會化標注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標簽本體則通過語義網技術實現了社會化標注的語義增強。也有研究者針對現在的現場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數難題的門限簽名技術，提出了在線答辯系統。該系統的顯著特點在于可以確認答辯專家經過了主服務器的授權，并且答辯專家也不能否認自己所提交的答辯意見。門限化是該系統的切合實際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數達到了要求的人數即門限值t，學生也就通過了答辯。該研究為簽名技術在遠程教育中的應用打開了一個新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內的現代遠程教育安全性提高等具有重要的現實意義。還有研究者跟大家分享了個性化智能評測系統模型、基于信息構建的網絡教學平臺身份構建與發展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統的設計與開發的研究、網絡課程自動答疑系統的等方面的研究等。
四、大會論文情況
本次大會共收到論文198篇，經過大會學術委員會部分專家的評審，在考慮到質量優先、兼顧地區學校分布的前提
下錄用142篇，并由華東師范大學出版社正式出版。本屆年會所收集的論文涉及的重點包括：理論探討、實踐應用探究、新方法新設計以及未來發展趨勢等方面。會議論文集中具體論文分布如下圖所示。
在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術領域到技術在教與學應用的多視角展開了探討，將教育技術學科的發展與技術的教育應用緊密結合了起來。論文中既有對計算機教育應用問題哲學角度的思考，如關于教育技術的烏托邦――理想與現實的沖突，關于教育技術有效性的追問，網絡學習的本質屬性研究，周易、陰陽思想對現代遠程教育的啟示，參與性設計的內涵、哲學基礎與時間旨趣等；也有對當前教育技術領域比較關注主題的理論探究，如教育游戲的設計規范，網絡學習的相關問題，教育技術學理論體系的模式與批判，虛擬學習社區，Web2.0技術在教育中的應用理論及網絡資源的開發模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計算機教育應用的一些問題，如關于信息技術隱性課程的思考，由青少年網癮談信息技術環境下的情感教育網絡教育的人文環境模式構建，科技人文教育研究等。
實踐應用探究部分的論文主要從以不同的理念結合實踐案例展示了技術教育應用的魅力，也為人們拓展應用的視野，給予了很多啟示。本屆年會收集的論文中也凸顯和契合了本次年會的核心議題，論文更多的關注新型技術的創新實踐應用，如以“領銜＋參與”模式區域推進學校電子白板應用研究、促進有意義學習的遠程協作學習的設計實施與案例、虛擬現實技術在醫學培訓中的應用探討、智能偉哥教學點播與評議系統的構建、高等學校數字化教學平臺的研究與實踐、媒體資源管理系統的技術發展與技術應用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數據挖掘技術在教育中的應用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應用研究等。
新方法新設計部分的論文主要從則結合現在與未來的應用，提出了方法與設計的新思路，為技術教育的有效應用帶來有益的啟迪。如關于教師團體的社會網絡中心性與知識資本的相關性研究，雙設計教育游戲模型的構建，學生對小組學習的理解與態度分析，基于LAMS的學習互動設計，以學習者為中心的學習行為采集和學習質量評估模型設計，個性化智能測評系統模型，虛擬學習環境設計，基于角色的主題式網絡協作學習方法，多線自適應的教育游戲教學過程設計，移動學習資源的微型化設計模型研究，基于網絡活動的知識建構分析，基于AGENT的遠程教學評價系統設計，遠程職業教育學習評價系統的研究與設計等，都從不同角度體現了一種技術應用的新方法或新設計。
未來發展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術教育應用未來的可能發展，從理論、實踐、技術、方法等多個角度進行了預測與探討。論文既有關于三維教育游戲的教育應用視角、社會化標注的語義分析、以活動為中心的學習體驗模式設計、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術在虛擬學習空間創設方面的應用等新型技術的教育應用方面的探究；也有關于未來課堂的互動研究，低碳生活與教育模式的研究，光動媒新技術的教育應用，非正式學習空間的設計，EPSS專家系統，智能導師系統等的模型構建，基于課堂的虛擬實踐社群設計，IRS圖在學習支持服務中的應用研究等新理念、新技術應用實踐，體現了技術教育應用的未來發展。
五、結 語
全國計算機輔助教育學會第十四屆學術年會的各報告均展現了“計算機與教育”的最新發展，尤其凸顯了新媒體技術與教育、中小學信息技術教育創新、在線學習的理論與實踐，區域教育信息化推進、智能學習技術推進等議題，也使得CBE學會關注的領域更加明晰化。會議是我國當前計算機教育應用研究工作的一個縮影，也從一個側面反映了我國計算機輔助教育應用研究的前沿和關注的焦點。
信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化問題的“四大法寶”。
古今中外，名人名家關于學習的論述浩如煙海，有些至理名言至今仍然滋養著全世界的學習者。如今，人類跨入21世紀已超過十年。這是一個全新的時代，人們紛紛使用信息時代、網絡時代、數字化學習時代、知識經濟時代、創新時代等名詞來凸顯其特征。新時代的學習當然需要新的學習理念來指導。本文力圖梳理21世紀國內外涌現的新學習理念，并且提出自己的學習理念，以期與大家共同探討。
連通主義：學習就是連通即網絡形成與優化
連通主義是加拿大學者喬治?西蒙斯創建的關于數字化學習的新理論，其核心思想如下：學習和知識需要多種方法來呈現整體……并允許選擇最佳方法。學習是一個連通專門化結點或信息來源的網絡形成過程。知識駐留于網絡。知識可以駐留于非人類的器具，并且技術能夠促進學習。探尋知識的能力比知道什么更重要。學習和知曉是恒定、持續的過程，并非最終狀態或產品。在領域、想法與概念之間看到連通、識別模式和生成意義的能力，是當今個體的核心技能。保持知識的時代性（準確的、最新的知識）是所有連通主義學習活動的目的。決策過程就是學習……連通主義提出了錨定、過濾、彼此連通、人性化、創造和得出意義、評價和鑒定、驗證過程、批判性和創造性思維、模式識別、知識定位、接受不確定性、情境化等學習技能。連通主義抓住了網絡時代知識和學習的混沌性、復雜性、動態性等特征，揭示了在信息化環境中學習發生的機制，學習者應如何有效地學習，獲得最新的知識。[1]連通主義提出的學習技能擴展了網絡時代學習者信息素養的構成，豐富了其內涵，對于培養廣大師生網絡時代所需的信息素養具有重要的指導意義。e-Learning專家杰?克羅斯（Jay Cross）進一步指出，“學習就是優化自己的內外網絡。”毛向輝在《學習的互聯法則》中提出，“每個學習者在一生中都要管理好自己的四類與學習相關的網絡：神經網絡、知識網絡、社會網絡，還有已經無處不在的計算機互聯網。”他把這四類網絡統稱為“學習網絡”。 [2]
新建構主義：學習就是建構、建構蘊涵創新
針對網絡時代人類學習面臨的信息超載和知識碎片化兩大挑戰，王竹立在與連通主義的比較與融合中逐步建立了新建構主義學習理論。該理論提出了“學習就是建構、建構蘊涵創新”的理念和“為創新而學習、對學習創新、在學習中創新”的座右銘，主張將學習、應用、創新合三為一，將創新作為學習的最高目標。針對信息超載和知識碎片化，新建構主義提出了零存整取式學習策略，強調學習應該以個人需要為中心、以問題解決為中心，認為學習包含“頓悟”過程，個人隱性知識可通過內讀法和深談法進行挖掘。新建構主義提出了一整套網絡時代個人知識管理的策略，包括“搜索、選擇、寫作、交流、創新”五個環節，并且提出了“包容性思考”的概念和具體做法，作為將碎片化的知識組合成全新知識體系的基本思維方法。新建構主義修正了經典建構主義關于“知識不能通過教師講授而傳遞的”觀點，指出顯性知識可以通過教師的講授而傳遞，為混合式學習提供了新的理論依據。[3]
學習是連通與建構的雙向互動
筆者總體上認同王竹立對關聯主義與新建構主義所做的比較，“關聯主義與新建構主義都屬于網絡時代的學習理論，關聯主義關注的是學習的外部過程，新建構主義關注的是學習的內部過程，兩者可以互為補充。新建構主義是在經典建構主義基礎上發展起來的，是網絡時代的深加工理論。關聯主義與新建構主義更適合指導網絡時代的非正式學習。新建構主義與關聯主義的融合是未來網絡時代學習理論發展的方向。”[4]學習不是內外孤立和割裂的過程，而是內部過程和外部過程相互依存、相互聯系、相互作用的有機整體。真正意義上的學習既需要連通，也需要建構，是連通與建構的雙向互動。
搜索就是學習
焦建利在《搜索就是學習》一文中這樣寫道，“搜索，成了信息時代全新的學習方式。搜索，改變了我們獲取信息的方式和學習的方式……每一次搜索技術的進步，其實都可以說是學習技術的發展。”作者提出了兩個響亮的口號，“會搜索才叫會學習”和“知之為知之，不知Google之”。 [5]
“搜索就是學習”揭示了搜索與學習之間的關系，即搜索是學習的重要環節，打破了人們的認識局限，豐富和深化了搜索的內涵。但是，搜索能否轉化為現實的學習力，還需要其他學習環節的配合。例如，質疑、檢驗、比較、選擇、交流等，需要學習者調動其他諸多要素參與，其中最重要的無疑是批判性思維。鐘志賢在學術隨筆《“泥馬”現象》中給盲目樂觀、簡單化的搜索式學習敲響了警鐘。“泥馬”現象給網絡學習者的警示是――互聯網搜索雖然提供了極大的便利，但身處“信息海洋”的網絡學習者必須時刻保持一個清醒的頭腦，培養質疑的習慣，堅持求真務實的學風，善于舞動批判性思維這一利器，破除“快餐式”、“蜻蜓點水式”、“不求甚解式”的單純搜索的學習陋習。鐘志賢指出，“信息素養的核心就是以各種信息工具和資源為基礎，運用批判性思維實現培養問題求解、決策和創新的能力。”[6]筆者認為，搜索之于學習有兩層含義：第一，搜索是一種重要的學習技術。在網絡時代，不精通這一學習技術，不善于將它轉化為學習力，很難稱得上是一個高效、高明的網絡學習者。第二，搜索是學習的重要環節。在網絡時代，說它不可或缺，一點也不為過。但要切記，搜索并非學習的全部，在復雜或高級學習中，學習者只有將搜索與其他學習環節和要素緊密配合，方可達成學習目標。
學習是自我意識與自我超越
桑新民認為，“學習是人類在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動，學習的本質是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越。”[7]他揭示了學習科學、學習技術、學習藝術與真善美的關系：“學習是科學，要成為科學的學習者，就必須求真――探索并遵循學習的客觀規律；學習是技術，要掌握高超的學習技能，就必須向善――在刻苦的修煉中提高學習效率；學習是藝術，要在艱苦的學習中獲得樂趣，就必須審美――體驗出神入化的學習意境；學習更是哲學――領悟真善美統一的學習智慧，創造學習型社會，享受學習化人生。”桑新民指出，“學會自主學習、學會在與不同專業背景的人交流與協助中學習、學會運用現代信息技術高效地學習、學會在研究和創造中學習，這些學習能力是在信息社會中的基本生存能力。”[8]桑新民進一步指出，“人類的學習是個體性與社會性的統一”，“團隊學習是個體學習與協作學習的整合與升華”。[9]除了學習本質論，桑新民還提出并且闡述了學習主體論、學習方式論、學習文化論、學習技術論（學習技能整體結構模型）、整體生成學習論和綠色學習論。
“我們―所有人―學習（WE-ALL-LEARN）”
柯蒂斯?J?邦克在其新著《世界是開放的：網絡技術如何變革教育》中從新的學習技術和方式中捕捉到了開放教育世界多元化、全球化的本質，提出了“我們―所有人―學習（WE- ALL-LEARN）”這一框架，并探索了構成此框架的10項關鍵趨勢：電子圖書世界中的網絡搜索、數字化學習和混合學習、開放源代碼和自由軟件的可用性、起杠桿作用的資源和開放式課件、學習對象庫和門戶網站、開放信息社群中學習者的參與、電子協作與交互、另類現實學習、移動學習與泛在學習、個性化學習網絡。基于這“10把金鑰匙”，他又推出了三大宏觀匯聚趨勢：管道、頁面、一種參與式學習文化。從而得出結論：當今網絡技術正以這“10把金鑰匙”將教育帶向更為開放、共享、協作、扁平化和參與式的學習時代。邦克在新著中所表達的核心思想是，在網絡技術變革的開放性教育世界里，任何人（Whoever）無論何時（Whenever）何地（Wherever）都可以向其他任何人學習任何東西（Whatever）。[10]這是泛在學習的4W目標。
學習是聯結過去、現在與未來的橋梁
1.學習的終極目標是“止于至善”
《大學》開宗明義地提出，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”它闡述了學習的終極目標在于“弘揚光明正大的品德，使人棄舊圖新，達到最完善的境界。”緊接著，《大學》從心理層面闡述了學習的六個階段及其關系――“知止而后有定；定而后能靜；靜而后能安；安而后能慮；慮而后能得”。筆者將其簡化為“知止―有定―能靜―能安―能慮―能得”，分別對應于高效學習的“六重境界”。在這個充斥著功利、喧囂和躁動因素的時代，通向這六重境界的不是“寬門”，而是“窄門”！如此，就不難理解諸葛亮“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”和王國維《人間詞話》“三境界”之意味深長。
2.學習是快樂之源，學習是幸福因子
為學先立志。一旦確立了“止于至善”的終極學習目標，并且通過不斷修煉逐步達到《大學》的“六重境界”，你會發現，學習已成為人生旅途必不可少的組成部分――多一分學習，生命則多一分充實，多一分快樂，多一分精彩！你會時刻感悟到，學習之旅可隨時前行，學習之旅沒有終點。此時，“放飛學習者”不再是一句口號！
3. 向“大師”學習，與“大師”對話
向“大師”(大家)學習是最高效的學習途徑之一。“舉凡大家，都有一個共同特征，即一個‘通’字。他們并不局限于一個窄小的研究主題，而是擴展開來，在幾個相關研究領域中馳騁，并做出高質量的研究工作，產生后人繞不過去的學術成果。”[11]“大師”是知識的集散地，是知識網絡的大節點(Big Node)，其作用如同物理網絡中的核心服務器、集線器 (Hub)、交換機（Switch）或路由器（Routine）。“大師”是新知的“源頭活水”，是專業領域的方法論高手，是智慧的源泉，堪稱人生導師。基于個人成長經驗及學習感悟，筆者倡導并且踐行“成長之路，起于大師”的學習與成長路徑――熟悉大師其人(包括興趣、愛好、性格、職業生涯、人生閱歷等)，透視大師思想淵源，品讀大師其作（代表作），結交大師及其高足，學大師治學之道、做事方法論、學術智慧和人品德行。桑新民曾倡導我國教育技術學專業開展“五個十”研究，包括十位專家學者、十本經典著作、十個研究機構、十篇學術論文、十個專業網站，其實質就是倡導“向大師學習、與大師對話”的學習理念。
4.網絡學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”
筆者認為，與信息超載和知識碎片化相比，知識惰性化是網絡時代學習者所面臨的更為嚴峻的挑戰。惰性知識雖然已經習得并且存儲在大腦的長時記憶中，但它們不是孤立于學習者的知識結構之外（缺乏與其他知識的關聯），就是孤立于學習者的思維過程之中，因而無法被檢索和提取到學習者的工作記憶中，用于解決實際問題，就好像失去了“活力”一樣。信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，使更多的知識失去“活力”，退化成惰性知識。而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力，是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化問題的“四大法寶”。
5.“四個融合、四個結合”的學習理念
基于六年多的博客研究與實踐，筆者提出了基于門戶網站教育博客的網絡化學習（簡稱“博客學習”）新方式，總結了博客學習的作用、優勢、缺陷和常見誤區，提出了“開放、分享、主動、互動、合作、發展、雙贏”和“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。“四個融合”即融合自我導向學習與社會性學習、融合非正式學習與正式學習、融合碎片化學習與知識管理、融合學習和寫作；“四個結合”即學習者個體內外相結合、課內與課外相結合、博觀與約取（分散與聚合）相結合、顯性知識與隱性知識相結合。[12]
6.學習是聯結過去、現在與未來的橋梁
筆者認同桑新民關于“學習的本質是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越”的觀點，認為只有達到了“自我意識與自我超越”的層次，才是真正意義上的學習。同時筆者認為，是學習將學習者的過去、現在和未來緊緊地聯系起來。學習者在“過去現在（當下）未來”的時空隧道中來回穿梭，最終完成某個學習時段自我意識的提升和自我超越。而已完成學習時段的學習結果將作為后續學習時段的起點或基礎，如此反復循環，向前發展。信息時代的學習由于有了信息技術的強力支撐，使學習者能夠以現在（當下）為出發點，通過多媒體技術、云存儲技術和再現技術瞬間回溯到過去，快速喚醒、激活以往的經驗和知識，再在第一時間從過去返回現在（當下），嘗試解決當下的學習問題（例如認知沖突、同化順應、知識建構、概念重組、建模、問題求解等）。而在學習的目標導向、意義建構和尋找下一個最近發展區時，學習者必須跳出過去經驗的局限和當下的迷局，運用人類特有的高級思維技術（如聯想、想象、直覺、靈感、頓悟等）和信息技術（包括虛擬技術、趨勢分析與預測技術等）穿越“現在未來”的時空隧道。真正有效的學習是既著眼于當下問題的解決，又適時、適當地“瞻前顧后”。我國早有“前事不忘，后事之師”的古訓。澳大利亞未來學會前主席彼得?埃利雅德說過：“今天，如果你不生活在未來，那么明天你將生活在過去！”美國管理學大師彼得?德魯克有句名言，“預測未來最好的方式就是創造未來。”英國當代科學哲學家卡爾?波普爾有個著名的論斷，“全部的生活都是解決問題。”美國當代教育技術學學者戴維?喬納森更是直截了當地指出，“教育唯一合法的目標就是解決問題”――他主張為解決問題而學習，倡導學會用技術解決問題。目前，方興未艾的網絡化學習正借助于日新月異的多媒體網絡技術，幫助學習者架起聯結過去、現在與未來的橋梁（心理、思維和信息層面）。
人類進入21世紀，學習科學、學習技術、學習方式、學習時空、學習內容的革命方興未艾，人們的學習理念發生了翻天覆地的變化。如果說學歷是21世紀人們的第一本護照、專業技能是第二本護照，那么“帶得走的學習能力”便是第三本護照，而創造力和適應力則是第四本護照。每個人都必須厘清自己的學習理念，掌握必要的學習理論與學習技術，在“信息的海洋”中學會學習。應“辯證地看待各種學習理論，世界上沒有萬能的學習理論，每種學習理論都有自己的使用情境……因此，我們必須依據具體的情境選擇具體的學習理論來指導具體的學習活動設計，這才符合當代教育的內在訴求和外在取向。”[13]
參考文獻
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[2]毛向輝.學習的互聯法則[J].中國遠程教育, 2003，（22）.
[3]王竹立．新建構主義：網絡時代的學習理論[J]．遠程教育雜志，2011，（2）.
[4]王竹立．關聯主義與新建構主義：從連通到創新[J]．遠程教育雜志，2011，（5）.
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[7][9]桑新民.學習究竟是什么？――多學科視野中的學習研究論綱[J].開放教育研究，2005，（1）.
[8]桑新民主編.學習科學與技術――信息時代大學生學習能力培養[M].北京：高等教育出版社，2004.
[10]柯蒂斯.J.邦克著，焦建利譯.世界是開放的：網絡技術如何變革教育[M].上海：華東師范大學出版社，2011.
論文摘要:合理的課程結構安排會使課程內容更加有效地組織，新課程標準也提出“重要的數學概念與數學思想方法宜體現‘螺旋式上升’的原則”等教材編寫建議，所以怎樣安排螺旋式上升的教材結構，成為一個很重要的問題。
新課標出臺后，教材編寫的一個突出特點就是打破了以往的全國通用一本教材的方式，走向了多樣性和選擇性，各個地區和學校可以根謝自身的特點來選擇教材 。而各個教材的編寫者們甄是育 自己的一套理論，不但在教材的設計理念方面每本都各有特色，在教材的內容呈現方式、編寫順序上更是大大的不同：相同的知識，被安排在不同年級的情況很常見，另外，在有的教材上是一個整體的知識 ，在別的教材上可能被零散地放在不同的時期。
在新課標理念的指導下，教材的編寫者們在編寫教材時都參照了一定的教學思想 ，希望在不增加學生負擔的前提下，既使學生學習和掌握更多更有用的數學知識 ，又能使能力得到培養 所以出現了許多不同于以往的教材結構安排方式。但是我們在實際教學中發現．書本上安排的順序和方式似乎起不了很大的作用，很多教師講課幾乎不用教材，也不領著學生看教材 ，仍用 自己原來的一套辦法 更談不上認同和領悟 自己所使用教材的設計理念 了 教材怎樣安排結構也好 ，教師怎樣安排結構也好，無非是想讓學生更容易理解和掌握知識，從認知心理學的研究來看，良好的認知結構的形式與教材結構的優劣有密切的關系，所以為了應學生的各種學習有效地聯系在一起，使學習產生累積的效應 ，就需要對選擇出來的課程內容加以有效地紐織 ，使其起到相互強化的作用。
1 幾種教材結的介紹
教材體系結構受學習理論的制約，不同的學習理論會導致不同的教材結構。聯結主義把學習過程理解為刺激與反應的聯結，因而所設計的教材體系是 一種“刺激～ 反應一 強化”的模式 ，教材結構表現為將知識分為若干目標 ，遞進的直線型誹列。
認鈿學派認為學習是一種對信息的加工過程教材體系的組織應有助予信息的接收、貯存、提取和加工 ，布 納在其名著《教育過程牛提出了教材結構和“學科結構”柏概念 對教材的結構向題進行了專門研究。他提出教學論必須研究如何為最佳的理解提供一種知識結構，并將內容在教材中以最佳方式排序。基于這種思想，布魯納提出了“螺旋課程 ”的教材結構觀 。他認為形成知識要經三個階段，即行為掌握、圖像掌握和符號掌握 因此教材就應將知識分解為螺旋上升的三個維度，第一螺旋為動作式認知的維度；第二螺旋為圖像式認知的維魔；第三螺旋為符號認知的維度 。布魯納對此傲 了進一步解釋：我們需要的是近乎子螺旋式的謙程 在螺旋的課程里，概念是以某種同義語的形式提出來的，隨后轉向更精確、更全面，再進一步發鼴與擴充，直到最后學生已經感到至少掌握了知 識的一些 主干部分 。
另一個認知心理學家奧蘇泊爾從知識同化和保持的人的認知心理特征出發，明確提出了教材結構就應是一種演繹體系。他認為課程和教材中知識的組織方式，應該與人們在他們的認知結構中組織知識的方式相似，因而較長的組織應遵循不斷分化的綜 合貫 通的原則。不斷分化是指在呈現更詳細、更特殊 的知識之前，應該先呈現更一般、更有包容性的概念或原理。綜合貫通是指新學的概念和觀念要有意識地屙已經習得的內容調和起來，即教材要把教學內容同先前學過的內容密切地聯系起來加以組織。
以上的幾種觀點在現在的數學教材中都有所體現，特別是“直線型排列”，因為它符合邏輯的順序 ，所以以往的數學教材大都采用這種方式 ，而“螺旋上升”的方式由于其在心理學上的作用 目前也被越來越多的教材所采納。
2 新課程標準中的教材結構設計理念和存在的問題
《數學程標準》在第一學段 、第二學段、第三學段都明確提出“重要的數學概念與數學思想方掛直體現‘螺旋式上升 ’的原則”等教材編寫建議 我國許 多版本的教材都在這一方面有所體隧，如浙江叛數學教材采取“分步到位、螺據+升”的 編排方式；人數皈的編寫堅持“螺旋式”原則，如“在利用統計圖描述數據 中，可以螺旋式安排條形圖、折線圖和扇形圖；湖南版也是堅持這個原，如“數學知識的呈現采取漸進的‘螺旋式上升’的滲透方式，不要求一次完成，重要的方法和概念多次出現 ”；高中《數學》(試驗修訂本必修)教材第一冊(上冊)也堅持這個原，即“邊種初、高中內容相結合的安排，符合螺旋式上升和由具體到抽象的認識規律 ”。
布魯納認為要掌握并有效地加以運用自然科學、數學的基本觀念和文學的基本課題，不能只靠一次學習就達到目的，必須通過反復學習，通過在越未越復雜的形式中加以運用，不斷地加深理解，進而逐漸掌握。這就是說，應該將比較高深的科學知識讓學生從低年級起就開始學習，以后隨著年級的升高，多次反復學習，逐漸加深理解，這樣才能真正掌握它 但這并不是說，一開始就讓低年級學生去學習艱深的公理、概念、公式，而是要用適合學生能力水平的方式來學習，教什么知識，使用什么樣的方式方法，必須經過慎重的選擇了。
我們不難發現，螺旋式注霞直覺恩旅它在理解細節之前先掌握實質考慮到整彤式，以隱喻的方式運演，能作出創造性的跳躍，它容易照顧到學生認識的特點；加深對學科的理解，但是不可避免的就有了一些知識的斷甚和不必要的重復。
對于新課程標準中的“螺旋式上升的理念，同樣也存在著許多質疑：例如教師反映，教材把知識點都分裂開來先有的講一點慮，學生還沒有體會出其中的滋味就結束了，再次涉及到這個知識點要到很久以后，那時再講學生連前面的都忘 了。因為知識是有一個體系的，現在你只講了“是什么，為什么耍到很久以后再講，這個體系就切斷了思維探究的精 神就弱了。
北師版小學六年級數學下冊教材中，教材的安排是：第一單元 。分數的乘法，第二單元 長方體和正方體 ，第三單元 ，分數除法 ，第四革元，長方體(二)，第五單元，分數混合運算……我們發現 ，教材把分數的乘除法和長方體的知識穿播著進行。但是在人教版的教材中 長方體的知識還是被放在了一起，中白]并應有插凡別的東西 ，這與我們以前的教材的安排是一致的，看來北師版教材對此是進行 了改變，采取了與以往教材不同的 “螺旋上升”的結椽方式 ，這種改變在現實教學中究竟能起到什么作用 呢 ?
我們發現，在北師版的教材中，第：：單是的“長方體和正方體”大概分為幾個謙題 ：(1長方體的認識，主要是 了解長方體、正方體的特點；(2)展開與折疊 ，主要是通過長方體 正方體的展開圈，來加深對長方體正方體的認識；(3)長方體的表面積，主要是理解和計算長方體、正方體的表面積 ；四、露在 外面的醯 ，主要是 解決有關求一些 復雜的表面積的問題 第四單元 中的“長方體(二)中，也分蘭；幾個課題 ：(1)體積與容積 主要是理解體積和客積的實際含義和概念；(2)體積單位，主耍是跌識體積和容積的單位。(3)長方體的體積，主要是計算長方體和正方體的體積；(4)體稅單位的換算 ；(5)有趣的測量 ，主要是探索不規物體體積的測量方法。看來教材是把與長方體面積有關的知識和與長方體體積有關的氟誚分開講，中間用分數的除法隔開 但是筆者發現 ，在實際的授謙過程中，移多教師并不是按照課本上的順序進行的，面先講授第一、第三單元的分數乘除法 +緊接磕講授第五單元分數的混合運算，然后再開瑞雪過頭來講授第二、第四單元的長方體和正于體，看來我們的教師并不想按照教材上安排的順序，這自然有老師們 自己的想法，而且我們也確實看不出來把分數的乘除法與長方體的知識穿行到底有什么道理。書上的順序不被采納，這也在一定程度上表明了教材螺旋式上升的結構安排并沒有得到廣大教師的認可，“螺旋式上升”教材編排可能也存在著問題。
3 啟示和建議
怎樣安排螺旋式上升的教材結構，是一個很重要的問題。編排中小學課程教材，既要考慮學科性，也要考慮學生學習的局限性和認識發展的階段性，因而，“螺旋式上升”的課程設計和教材編排從理論上來說是正確的，是必須遵守的。問題是如何在具體的實踐中恰當把握，因為“螺旋上升”并不是僅僅把一個整體的內容劃分為若干部分，更不是簡單的把“代數”與“幾何”的內容穿插開來這么簡單。所以哪些內容適宜于組合成一個“螺旋”，每兩個“螺旋”之間的時間跨度以多長時間為宜，“螺旋式上升”的具體方式方法有哪些，還需要在長期的教學實踐中進行深入細致的探討和具體的分析。
另外，教材的編寫者們在遵循教學研究理論的同時，更不能忽視教師的能動作用，畢竟在課堂上起主導地位的還是我們的教師。教育理念再好，得不到一線教師的理解和重視，雙方不能達成一致 ，師生們還是不能從 中收益。所以，建議教材的編寫者們不妨在教師用書里詳細地介紹教材所遵循的理論依據、教材所采用的結構，以及對教師授課時的一些建議，把教材編寫者們的想法為廣大教師所理解和認同。這樣，一旦雙方形成 了一致的教學觀，教師將會創造性的把 自己對其的理解實施到教學工作中去，從而達到更好的教學效果。
參考文獻
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[關鍵詞]連接主義；建構主義；知識觀；知識生態；解讀
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）11-0012-06
一、引言
2004年以來，西門思（Siemens）在網絡上發表了多篇文章，公布其數字時代的學習理論。其中最具代表性的有2005年的“連接主義：數字時代的學習理論”和“連接主義：學習即網絡創建”，2006年的“連接主義：今天的學習和知識”和“連接主義：學習理論還是自娛消遣？”。2006年，西門思發表了Knowing Knowledge專著，并被華東師范大學出版社于2009年翻譯出版。
西門思在自己的專著中開篇就強調他并不打算提供對知識的準確定義，而只是試圖提供一種看清當今世界知識發展趨勢的視角。知識可以描述，但是不能定義。該書力圖對知識及其創造、傳播、分享和利用的空間正在發生何種變化給出一個概觀。
西門思認為知識正在發生巨變，變革主要體現在兩個方面：知識存在的情境（或環境）和知識自身的流動和特征。西門思認為層次結構（單向）模型已經無法適應外部環境結構的變化，知識已經從分類、層次描述方式向網絡、生態方向發展。西門思提出了連接性知識的概念，并接受了Dowries的提議，把連接性知識作為連接主義的認識論基礎。因此要想真正理解西門思的連接主義，先要把握連接性知識的內涵。
二、連接主義的知識觀
1.知識釋放的影響
網絡時代，知識急劇增長，知識的釋放使公司、學校、政府等機構體驗到了與知識之間的一種新型關系：由控制/監控、原因/效果轉向培養、培育和連接。
知識不是靜態的，知識一經產生，就會進入流動循環。西門思認為理解（Understanding）是一種暫時性的狀態，受認識領域（Domains of Knowing）、知識類型（Types of Knowledge）和存在結構（Our Structures ofExistence）的影響。
（1）知識流動循環（Knowledge Flow Cycle）
知識以某種類型（個體、群體、組織）的知識創造開始流動，然后經由下列階段而循環，如圖l所示。
共創：建立在他人工作之上或協同工作的能力，可以打開思想和概念的創新和快速發展之門。
傳播：通過網絡分析、評價和篩選。
重要觀念的交流（傳播階段沉淀下來的）：進入管道通過網絡傳播。
個人化：通過個人體驗、對話和反思獲得個體的新知識。
實施：實施行動并能反饋到個人化階段。相對于單純的推理或學習，對某個概念有所體驗時，對它的理解會更深入。
（1）認識領域（Domains of Knowing）
人們存在于物質（Physical）、認知（Cognitive）、情感（Emotional）、精神（Spiritual）幾個領域中，只突出任何一個領域都是不對的。每個領域在不同的情形下都會有自己的優勢，它們聚集起來共同提供體驗知識的管道。
（2）知識類型（Types of Knowledge）
知識由不同的類型組成，包括如下：
知道關于（Knowing about）；知道做（Knowing to do）；知道成為（Knowing to be）；知道在哪里（Knowing where）知道要變換（Knowing to transform）和“知道為什么（Why of Knowing）”。
以前，知識通過雜志、圖書、圖書館和博物館來存儲。這些存儲結構中的大多數知識處于“關于”和“做”的層次，“知道成為”、“知道在哪里”找到知識（今天，知道如何進行知識導航即可被看做一個過程或流動）和“知道要變換”，都處在原有知識結構的視角之外。
（3）存在結構（Our structures of Existence）
人們存在于不同的空間：自我的（Self）、集體的（Collective）、組織的（Organizations）和社會的（Society）。每個存在空間都擁有自己的文化，在自我空間體驗到的知識與在集體空間（興趣小組、志愿者小組，社會空間）體驗到的知識有著不同的情境，因此意義也不同。每個存在范圍都有伴隨的文化和感覺（進化的時代精神），它們自身也成為感知（篩選）知識的透視點。
2.連接性知識
西門思通過連接來定義認知和學習。一個實體的屬性必須通向或成為另一個實體的屬性，才可以認為它們之間是連接的，這種連接所產生的知識就是連接性知識。
連接性知識網絡具有四種特性：多樣性，自主性，交互性和開放性。理解這四種特征，需要思考四個問題。即：
多樣性：是盡可能展示最大范圍的觀點嗎？
自主性：單個理解者能依據自己的知識、價值和決策，自愿為互動交流做貢獻嗎？
交互性：產生的知識是成員之間的交互結果，還是僅僅是成員觀點的聚合呢？
開放性：存在允許假設的觀點進入系統，被他人聽見或和他人交互的機制嗎？
知識會具有“硬知識”和“軟知識”兩種狀態，如圖2。硬知識產生于那些變化慢的領域和時代，經由專家證實和公眾接受的過程后，趨于穩態。最近幾十年，更多的知識已經變成軟知識。當事物快速改變時，很多知識來不及變成硬知識即被替換或修正。硬知識和軟知識的管理需要不同的過程。
知識受許多過程的影響，如圖3所示。它怎樣被專家和大眾創造出來？怎樣通過預制容器或模糊云和網絡結構化？怎樣通過單向的書或期刊，或者Intemet的軟的雙向流動來傳播？怎樣通過專家和同行驗證？怎樣通過消費、對話、反思來獲取和實施？
而且隨著知識的改變，每個過程都會被重塑和改變。技術正為個人參與出版、交換知識和訪問專家提供新的支持。
知識來自系統和集成結構。高質量的網絡和連接產生高質量的知識分享。形成有效的網絡和利用網絡為知識需求服務是同等重要的挑戰。創建網絡時，要綜合運用物質、認知、情感和精神幾個領域。
在處理軟知識時，怎樣審查知識的有效性和真實性呢？專家的意見和觀點通過可信網絡（像許多社區的推薦系統，基于歷史和先前活動來驗證個體）來增強。憑借檢查和平衡手段，建立起知識的審查模型。在新的模型里，專家和小組的作用是等同的。
3.知識的變革特征
知識環境的變革體現在以下方面：
（1）個體的提升
個體擁有比以前更多的控制能力、創造能力和連接能力。個體的提升還能培養協作、社會化的能力。
（2）增強的連接性
世界正變成一個整體，連接能提升組織和個人適應的潛能。因為連接，知識能夠以碎片存在。
（3）及時性
知識以實時的方式流動，世界都正在立即化。
（4）分解和重新包裝
所有的知識都是片段。可以獲得小的片段并加以混合，進而產生個人理解。
（5）管道為王
內容、情境和管道塑造著知識的意義：內容一開始知識循環；情境——使其有意義；管道——使其關聯、流通和可得到。內容必須與情境和管道混合起來。管道比內容更重要。
（6）社會化
社會化供養連接性。現在，活動的社會化能提高到空前水平，要注意尋找那些不同的觀點。
（7）物理和虛擬世界模糊性
物理和虛擬世界之間的界限正變得模糊。正如知識環境正在發生變革，知識的特征也正發生著顯著的變化，可以從確定知識特性的八個主要因素來看：
（1）豐富（Abundance）
當新知識持續被創造時，知識迅速貶值，同時知識的壽命正在縮短。處理豐富的知識需要新的技能。
（2）重組能力（Recombination）
連接、重組、再造能力是當今知識的特征。
（3）確定性（Certainty fornow）
持續擱置確定性是今天的“現實”，“未知”狀態是正常的。
（4）發展速度（Development Pace）
管道比它本身的內容更重要。學會我們明天需要什么比我們今天知道什么更重要。
（5）表現（Representation）
知識可以通過不同的表現形式（文本、圖像、視頻、音頻）來擴充和闡述。
（6）流動（Flow）
建立、保護和利用知識流是組織的一項關鍵活動。組織學習生態的健壯性取決于知識流的有效形成。流動有抑制劑，也有加速器，要揚長避短。
（7）空間和結構（Space and Structure）
生態和網絡能為結構和空間提供解決方案，并促進知識流動。生態能管理快速成長，適應新的競爭和不同的觀點，并使創新的觀念和思想得到發展。
（8）去中心化（Decentralization）
“知道在哪里”正在取代“知道什么”和“知道怎樣”。迅速的、連續的知識流動無法被人腦全部容納。為了生存下來，人們通過網絡延伸自己：計算機、人、數據庫和仍在發展的新工具。對持續的知識成長、創新、分享和傳播來說，放松管制是至關重要的。對有組織的知識或已建立的結構來說，中心化能很好地起作用。當事物迅速改變、要求多樣化觀點、知識還沒有固定到“可知、確定”的狀態時，去中心化是有效的。
知識變革的本質是：個體想要控制他們的空間，想要建立他們能起作用的、學習的生態。變革產生的影響如下：
（1）數量超載。人們不能親自管理過載的知識，需要依賴他人和技術網絡來應對。
（2）多樣性超載。認識駐留在許多不同的、多樣化的觀點集合中，這需要新的交互能力和機能，特別是當學校仍然在傳授過時的基礎知識時。
（3）技能過時。在指導層次化、結構化知識時曾經服務良好的技能不再滿足需求。人們需要感知（感知正在發生什么，什么正在變化）技能，并改善響應/反應的能力。
（4）去人性化（Dehumanizing）。人們還沒有學會在空間里更加人性化。需要學會在虛擬空間里如何交流情感（共鳴，禮貌）。
（5）驗證/真實性。權威如何建立？怎么知道能相信誰？分布式環境中的同行評議和用專家建立的模型驗證知識同等重要嗎？
（6）身份。身份發生了什么變化？怎樣知道你是誰？第三方能進來以驗證和評論權威和身份？
試圖做更多過去所做的事情不是解決辦法。人們需要用新方法作新事情。在那些服務于昨天模型的事物上，提高效率是幾乎沒有意義的。
4.知識是情境游戲（Context Games）
知識情境的變革與知識特征的變革是并進的。人們能看到某些知識可能在一個情境中成立，而在另一情境中則不然。
情境包括情感、新近的經驗、信念和周圍的環境等要素——每個要素擁有自己的特征。定義情境就是制訂方案（To define context is to frame the solution）。情境游戲是在辯論環境中針對什么是容許的，什么是有價值的，什么是訴求標準的一種構想和協商。情境游戲就是要澄清和凸顯那些影響人們理解特定環境的因素的嘗試。
情境游戲包括如下內容：
（1）帶來什么？呈現人們現有的觀點/意識形態。
（2）影響什么？表征存在和影響討論/知識的因素（人們察覺到的新近事件、新聞條目、網絡節點）。
（3）存在什么？表征主題的性質——與情境合并，并使情境變化。
（4）發生空間？表征對話/辯論發生的環境/文化/時代精神。
（5）涉及誰？表征熟悉的一伙人塑造著情境；根據以前的遭遇補充遺漏的要素。
（6）擁有什么？表征參與者的演講水平和魅力特征。
（7）感覺什么？表征情感。
（8）傳播什么？表征把每個觀點的正確性傳達給他人。
（9）怎樣協商？表征怎樣決定正確性的尺度和可接受的情境（需要互相讓步）。
（10）領域，類型，狀態和知識水平是什么？
（11）怎樣辯論？表征邏輯、情感、包含/排除。
（12）情境分類？（為未來的類似經驗歸檔）。
三、與建構主義知識觀的比較
連接主義與行為主義和認知理論有著較大的差異，與建構主義有著很多相似點。
建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現，并在教育和心理領域引起了一次重大的觀念與實踐的革命。建構主義在當前的學習領域占據著重要地位。
皮亞杰的認知建構論與維果斯基的心理發展理論都深刻影響著建構主義理論的形成和發展。皮亞杰理論中闡述的結構主義思想是建構主義理論的重要心理學基礎，而維果斯基的心理發展理論則深刻影響著社會建構主義的形成和發展。
皮亞杰的認知建構主義認為：知識是認知主體主觀積極建構的，只反映個人經驗。知識只存在于每一個人的腦中，也只有對個人自己才有意義。
社會建構主義強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，同時考慮主觀與客觀知識，并將兩者緊密聯系起來，使之相互促進。社會建構主義認為，個人知識是在社會文化的環境下建構的。因此，所建構的知識與社會文化脫不了關系，所建構知識的意義雖然是主觀的，但不是隨意建構的，而是在與別人協商的過程中不斷地加以調整和修正，并受到當時文化與社會的影響下建構的。知識是在人類社會范圍里，通過個體間相互作用及其自身的認知過程而建構的。知識的主觀部分是不會一樣的，但在客觀部分或相互主觀的共識部分，在某種范圍和程度上是可以相通或兼容的。
連接性知識觀與建構主義知識觀的比較如表1所示。連接主義的知識觀相對于建構主義知識觀來說，更加強調知識的情境性、實時性、流動性，強調聯結性（管道為王），強調社會化作用，強調適應性（網絡和生態）。對信息、知識激增的網絡時代背景下的學習具有很好的指導作用。
四、連接主義知識觀解讀
1.對連接主義知識觀的贊同
自從西門思提出連接主義以來就引起了國內外學者的廣泛關注，它的支持者們都把連接主義及其知識觀作為理論分析和實踐探究的理論基礎和研究框架。
連接主義知識觀的核心是知識的生態觀。Chatti，M.A.等人認為知識生態具有以下特性：復雜性，適應性，自發性，自組織，開放性和去中心化。由于知識生態是一個復雜的適應性系統，因此知識生態具有不確定性的特征，它會出人意料的向前進化。作為復雜、適應性系統的一個實例，知識生態擁有自發特性并且包含了自組織的實體。知識生態是共同創造的并且由個體來維護。它自然發生，然后由許多個人知識網絡自底向上發展。知識生態說明學習以自底向上的自發模式發生，而不是從上到下的層次結構的外部控制模式。在知識生態中，人們主要關注他們個人知識網絡的形成、維護和保持，而不太注重所屬社區的實踐活動。
Michelle Kathleen Dunaway通過描述元讀寫能力（metaliteraey）和同伴讀寫能力（transliteracy）的教學實踐來反映連接主義是適合于網絡信息文化教學的學習理論和教學實踐。Andrew Ravenscroft從對話角度對連接主義的原則進行了分析，例如“知識和學習存在于非人類的器具中”這一原則從對話角度以兩種方式呈現，一是智能應用產品的一些類型，包括機器學習、用戶建模、語義技術、通常的學習或合作學習。另一種是為促進學習而設計的技術，包括智能助教、學習模擬或游戲。我國學者王佑鎂、祝智庭在比較連接主義和其他學習理論的基礎上，提出“基于分布式知識庫的外部聯結和基于信息處理的內部神經元聯結成為學習過程發生的未來學習體系的基本取向”。
2.對連接主義知識觀的質疑
作為一種學習理論，連接主義的概念在得到廣泛認可和支持的同時也受到了一些質疑。
Verhagen認為連接主義殘留了大量未經證實的觀點，而且他不認為學習能夠存在于非人類的機器中。他認為盡管人們不斷地適應技術圖景的改變，可事實上人們仍然以同樣的方式學習，只是同樣的活動發生在不同的地方。西門思回應稱，由于網絡中信息的復雜性和指數增長、人們能夠通過全球網絡交流并具有集合不同信息流的能力，所以新的學習理論是必需的。西門思認為“知識不僅存在于個體腦內，還分布式的存在于網絡中，學習就是認識復雜網絡形成的模式的活動。網絡既是內部的神經網絡，也是外部的，我們通過外部網絡來適應的世界。”Kerr對連接主義的“知識半衰期正在縮短”這一口號提出了挑戰和質疑，他引用Kay所說的由人類學家研究認定的非共性的一系列理解都不是通過自發學習獲得的，那些都是我們共同已知的人類社會，例如：抽象的數學推理、基于模型的科學、民主主義和緩慢的深度思考。Kerr認為如果這類非共性的學習是重要的，那么就應該通過辨識不同的方法來教授，他并不是提出存在“基礎知識”，而是指出識別策略的重要性來保證至少有一些學習模式是一直存在的。還有一種分析認為：Dowries把在連接性知識中提到的群組和網絡間的差異看做是連接主義的一個重要元素，而西門思很少強調這一元素，他把群組看做是網絡的一種類型。在關于CCK08的研究中Mackness，Mak and Williams發現，當連接主義的理論處于大規模網絡開放課程（MOOC）的實踐中時，它的多樣性、自主性、開放性的網絡原則和突現性的知識就會妥協。Kop認為連接主義主要關注認知發展，就其本身而言并沒有集中解釋涉及物理成熟和隨著個人與社會的接觸和交互而發生改變時，該如何解讀網絡連接，特別是涉及解釋特定環境中人的行為表現和道德發展。他認為Downes提出的分布式知識理論規則還沒有完全從哲學領域擴展到應用教育研究中，所以連接主義模型還有待進一步研究。
在我國，王竹立認為網絡時代，管道和內容同樣重要。因為沒有個體對知識內容的建構，管道就失去了意義。同時他也對連接主義的假設：知識可以存在于非人類的器具中提出了質疑。他認為西門思沒有說清楚，在網絡中對知識進行加工處理的到底是人，還是非人類的機器或物理網絡？他認為，恰恰是散布在網絡各處的千千萬萬個個體的人和人類的組織對知識進行了加工、處理和意義建構，而不是非人類的機器或物理網絡。
3.本文觀點
在筆者看來，連接主義強調知識是網絡，學習就是網絡的形成。在連接主義的知識觀中，沒有專家和權威，或者說專家和權威的作用不再重要，小組意見可以替代專家的位置。知識網絡中的每個參與者都是平等的，都可以稱為知識的網絡者（Knowledge Networker）。這種一味強調開放、自發、自底向上的知識或學習觀點，其實并不完全適合當前的學校教育。尤其是幼兒、小學期間的教育。對他們來說，還沒有能力自我確定應該學習什么內容，應該怎樣去學習。這時候，由專家來預先確定學習內容是非常必要的。也就是說知識需要分級，從簡單到復雜，每個時期應該學什么，有必要預先規定，否則，會陷入混亂之中。這種情況下，知識的層次模型會比網絡模型表現得更好。即使學習者在具備了自主學習能力之后，如果只一味地強調連接，而不強調知識的建構，從字面上看，就容易導致學習者出現“知其然不知其所以然”的窘況。
連接性知識（知識生態）和其他知識觀點應該是相互補充的關系，而不是替代的關系。例如，連接主義認為知識是網絡，網絡由節點構成，節點可以分為隱性知識節點和顯形知識節點。雖然在網絡時代，使用知識生態概念更加符合知識的本性，但也不是靠一種知識觀就可以通行無阻。知識生態（知識網絡）并沒有強調知識種子的形成，但是對于一個網絡來說，其起源點至關重要。由此，筆者認為，知識應該劃分為核心知識和自發性知識，核心知識由建構主義解釋比較合理，自發性知識由連接主義解釋會比較成功。由于學習可以發生在腦內也可以發生在腦為，腦內的學習用建構主義解釋會比較成功，而主要關注外部知識源連接的連接主義對發生在腦外的學習解釋會更為成功。
五、總結
連接性知識是連接主義的認識論基礎，文中對連接主義的知識觀進行了詳細介紹。首先介紹了網絡時代知識釋放的影響，知識不是靜態的，知識一經產生，就會進入知識循環。接著介紹了知識環境的變革，連接性知識的概念，知識的變革和特征，知識的情境游戲。最后，通過與建構主義的知識觀進行詳細對比，并對連接主義知識觀進行解讀，得出連接主義對信息、知識激增的網絡時代背景下的學習具有很好的指導作用，但在理論上還沒有質的變革。
基金項目：本文為天津市2010年度哲學社會科學規劃課題：社會化網絡學習的理論研究（TJJX10-1-812）的階段性成果。
