時間：2023-08-08 17:10:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇混合式教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
一、問題的提出
2003年12月，何克抗教授將“Blended Learning”（混合式學習，或混合式教學）這一概念引入國內后，國內教育技術界的思想觀念經歷了一場深刻的變革，將其作為當前進行教學改革及改變教學結構的突破點。然而，無論是在網絡環境下發展起來的教學策略，還是網絡教學平臺的建立都未對教師的混合式教學產生推動作用，混合式教學在實踐中依然存在許多問題。
究其原因在于，側重學習內容創建、管理與共享的傳統網絡教學平臺仍屬于低層面的CMS。這種對基于內容的學習和單個學習者自定步調的學習有很好的支持，但是缺乏對教學方法、教學策略和教學活動的統一設計，對學習過程和教學環節的跟蹤和支持存在明顯缺陷，教師無法及時干預學生的學習，更不能有效地支持課程的教學過程規劃。所有這些直接導致了混合式學習中的課堂講授和網上學習“兩張皮”，教師對混合式的教學缺乏整體設計，對學生的學習過程也缺乏有效監控。
目前，教育界已逐漸達成這樣一個共識：學生在獲取知識、認識客觀世界的過程中，不是直接作用于所認識的客體，認知是發生在作用于客體的過程之中，是通過學習活動這個中介體來完成的。因此無論是面對面的傳統課堂學習還是在線學習，都必須以有效的學習活動為中介，促進知識的內化。只有這樣才能真正提高學生學習的效率，促進學生學習的發生。
就國內而言，諸多網絡教學平臺大都只體現了學習內容的可共享和互操作。學習內容本身是分散的，而且與討論、答疑、作業等學習活動是相對分離的，這些學習內容本身并不承載教學信息，不能代表教學進程，自然也就不能促進有效學習的發生。另外，有針對具體教學策略的學習平臺，如協作性學習平臺、研究性學習平臺等。但這些平臺都只能解決教學中的某些或部分問題，不能在教學進程中動態地調整，這和當前學習策略日趨多元化、混合學習日漸流行的需求是背道而馳的。[1]
基于以上認識，筆者提出活動導向的多種教學模式的混合式教學。所謂活動導向的多種教學模式的混合式教學，就是教師根據教學目標、教學內容、教學情境靈活選擇和設計各種學習活動，讓學生通過參與活動進行學習。不同的活動序列組合很自然地形成不同的教學模式，從而實現多種教學模式的混合式教學，避免課堂教學和在線學習兩種學習形式簡單的疊加。
在本研究中，筆者選擇自主研發的4A網絡教學平臺。①4A網絡教學平臺既提供了一個學習活動的生成環境，也提供了學習活動運行管理和實施的環境。教師可以在平臺上非常方便地為某個教學目標創建一組學習活動序列，并可以隨時監控學生的學習活動，判斷學生在學習過程中是否達到標準，并決定是否進入下一個活動學習；學生可以在平臺上快速地進入某個學習活動序列，從而進行高效的個人或小組學習。
二、學習活動序列和教學模式之間的關系
縱觀教學模式的各種定義以及一線教師的優秀教學案例，教學模式無不反映出整個教學系統在教學活動進程中的動態性和整體性。作為結構框架，它從宏觀上把握了教學活動整體及各要素之間內部關系和功能，作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。[2]它適當規范了教學活動中師生先做什么、后做什么。
舉例來說，傳統授受式課堂教學模式的教學進程可概括為“講—聽—讀—記—練”；著名教育心理學家加涅根據學習者進行學習活動的內部心理階段提出了九大教學事件，其教學進程可概括為“引起學習者注意—告知學習者學習目標—刺激回憶先決條件—呈現刺激材料—提供學習指導—引發行為表現—提供行為正確性的反饋—評價—促進保持與遷移”；基于問題的教學模式的教學活動結構框架可概括為“創設情境—提出問題—界定問題—分析問題—組織分工—探究解決問題—評價和反饋”。
不難看出，不同教學模式往往從不同的教學環節和程序安排上顯示其特征，每一種教學模式都有自身相對固定的活動邏輯步驟和每一階段應該完成的教學任務。教師對教學活動進行序列化安排設計，便可形成多種教學模式，甚至還可以生成新的教學模式。通過序列化教學活動來實現多種教學模式混合式教學的思想如圖 1 所示。
重慶大學吳中福教授的研究團隊對現有的兩千多門精品課程進行了分析，總結出16種教學模式，分別為單點式教學模式、啟發式教學模式、辯論式教學模式、情境式教學模式、互動式教學模式、案例式教學模式、研究型教學模式、以文獻為導向的自我學習模式、雙語教學模式、以問題為基礎的教學模式、換位式教學模式、比較式教學模式、主干式教學模式、講座式教學模式、實踐式教學模式、示范式教學模式。鐘志賢教授在《信息化教學模式：理論建構與實踐例說》中提出信息化十大教學模式，[3]不同的教學模式可以通過不同的活動序列來呈現，如表 1 所示，這里只作部分展示和說明。
教師要在4A學習活動管理系統中設計不同的活動序列來實現多種教學模式的混合式教學很簡單，通過可視化的學習活動管理編輯器，只需將活動工具箱中的活動工具拖拽至編輯區，再通過活動管理欄中的“連線”工具按照一定的順序將活動連接起來就可以形成活動序列（如圖 2 所示）。
三、活動導向的多種教學
關鍵詞 創新方法實訓 翻轉課堂 混合式教學 教學設計
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.055
"Innovative Methods Training" Blended Teaching Design
Based on The Flipped Classroom
YU Huiling[1]， YANG Chao[2]， ZHOU Tingting[1]， ZHANG Chunming[2]， SUN Yi[2]
（[1] Tianjin Normal University， Tianjin 300387;
[2] Tianjin Open University， Tianjin 300191）
Abstract With the information age is coming characterized by large data， the new ideas and new technologies are emerging. Flipped classroom and "network + face to face" blended teaching， for the further development of teaching and learning， provides a new way of thinking. The innovative methods training are the deep learning course of the nature of practical skill training， in order to cultivate and improve students' innovative ability. The blended teaching based on flipped classroom of online courses and offline classroom and social practice， help students to grasp and use the innovative methods skillfully， promote teaching effectiveness of innovative methods effectively.
Key words innovative methods training; flipped Classroom; blended teaching; teaching design
“自主創新，方法先行，創新方法是自主創新的根本之源。”①“創新方法實訓”是天津師范大學通識教育核心課程之一。其在培養和提高學生的創新意識、創新思維、創新素養、創新能力、發明專利水平等方面，起著舉足輕重的作用。2013年春，天津廣播電視大學開設了《創新方法專題》。2014年6月，《簡明創新方法教程》由中央廣播電視大學出版社正式出版。天津廣播電視大學“開心學苑”網絡平臺開設《簡明創新方法》。混合式教學把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來;既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創造性。②基于翻轉課堂理念，“創新方法實訓”進行了“在線課程+線下課堂+社會實踐”的混合式教學設計的研究與探索。
1 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學模式
“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式教學模式，采取的是“在線課程+線下課堂+社會實踐”的教學形式。這種教學模式突破了“網絡+面授”的二元混合式教學形式，把社會實踐的教學環節也納入其中，稱之為三元混合式教學模式。“創新方法實訓”共36學時，分配為：在線課程（21學時）+線下課堂（12學時）+社會實踐（3學時）。“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式，如圖1所示。
1.1 線下課堂教學環境、在線網絡教學環境與社會實踐基地
“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式，需要學校、社會實踐基地等特別支持。只有社會實踐基地、線下課堂教學環境與在線網絡教學環境具備，“在線課程+線下課堂+社會實踐”的混合式教學才能順利進行。
圖1 “創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式
1.2 教學準備
“創新方法實訓”教學準備主要是教師基于對教學目標、教學對象（ 學生） 和教學內容分析的基礎上，要分別完成對在線課程（21學時）、線下課堂（12學時）、社會實踐（3學時）的教學設計與準備工作。教學準備分為三個部分：（1）在線課程教學準備。主要是建立在線教學資源，如： PPT 課件、教學視頻、測試題庫等。（2）線下課堂教學準備。翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生是主角。線下課堂教學，不再以教師為中心，而是以學生為中心。教師通過對線下教學活動的各種設計來促進學生熟練操作創新方法，完成實際的創新任務。（3）社會實踐教學準備。主要是通過完成真實的創新任務來建構創新方法知識與提高創新能力，使學生真正做到敢于創新、樂于創新和善于創新，親證創新方法的價值與作用。
1.3 在線課程+線下課堂+社會實踐
在基于翻轉課堂的混合式教學模式中， 學生是整個學習過程的核心和關鍵點，教師主要起到指導作用。“創新方法實訓”課程，學生通過“在線課程”獲得關于創新方法方面的理論知識，培養自主學習能力;“線下課堂”就學生實踐中出現的問題進行答疑指導，對重點知識點進行強化，解決實際運用創新方法的問題， 組織實訓活動，增強創新方法實戰的經驗，熟練掌握和運用創新方法。在“社會實踐”中強調創新方法的實際應用與社會需要緊密結合，進一步強化創新方法的理論與實踐，解決社會、企業等的創新問題，增強實際創新能力。
1.4 綜合評價
在基于翻轉課堂的混合式教學設計模式中，綜合評價是落腳點，是不可或缺的步驟。“創新方法實訓”綜合評價由老師、同伴以及學生自己共同完成。不但要注重對學習結果的評價，還通過建立學生學習檔案，注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。
2 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學實施框架
“創新方法實訓”教學實施過程包括：線下課堂實施、在線課程實施和社會實踐實施，涉及“教”（教師）與“學”（學生）兩個方面。基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學實施框架，如表1所示。
2.1 線下課堂實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，“線下課堂”與“面授”不同，強調的不再是創新方法理論知識的灌輸，而是將翻轉課堂對知識傳授和知識內化顛倒安排的理念真正付諸實踐。“線下課堂”實施分為“線下課堂教師教學”和“線下課堂學生學習”兩部分。“線下課堂教師教學”需要教師根據教學大綱、教學視頻內容、教學重難點、學生在線測試反饋等設計課堂任務。主要解決學生學習與實踐創新方法中，遇到的各種各樣的疑惑，指導學生實踐創新方法。“線下課堂學生學習”是需要學生高度參與的課堂。學生提出學習與實踐中遇到的問題，教師給予答疑解惑;在教師指導下積極參與各項實訓活動、實踐活動、相互學習交流等。
2.2 在線課程實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，“在線課程”實施包括：“教師在線課程教學”和“學生在線課程學習”兩部分。“教師在線課程教學”主要涉及整理學習資源、確定學生在線學習的目標、任務和步驟，整合學習資源和認知工具，設計教學活動，監控與指導學生學習活動、組織師生交互、生生交互活動、進行個別化指導，對學生上傳提交的作業進行評價與反饋等等。教師需要提前將每個教學模塊的教學設計內容發到平臺上供學生學習。在平臺上教師作業要求、開展在線討論，并及時對學生上傳的作業進行評價與反饋。另外，在平臺上還可以引導學生進行拓展學習，查閱其他在線資源與信息。“學生在線課程學習”主要是學生接收在線學習目標與任務，進行在線教學資源的自主學習、在線測試，學生完成測試后，按照教師在平臺上的作業要求，進行在線小組學習與交流，上傳提交作業后，也可以進行拓展學習。學生接收作業評價結果，并進行修改。
2.3 社會實踐實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，以創新方法理論知識的實踐為主。不但在“在線課程”、“線下課堂”中設計創新方法的實踐、實戰內容，而且更有“社會實踐”環節的設計。在這樣的情況下，學生能真正體驗到學以致用。
3 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學一體化課程結構設計
為了支持基于翻轉課堂的混合式教學，較好地控制學生學習過程，“創新方法實訓”課程的教學進度與教學內容設計是密切聯系在一起的一體化課程結構設計。這種一體化課程結構設計有三個特點：其一，按照每教學周一個單元教學模塊的時間線索，循序漸進的方式混合交叉排列在線課程、線下課堂、社會實踐等三類單元教學模塊。學生只要按教學周進行的時間順序，一步步完成各單元教學模塊的學習、實踐活動，就可以順利地完成各項創新方法的學習與實踐任務。其二，每個類別單元學習模塊的學習、實訓活動相對一致。在線單元學習模塊分別從：熱身吧、學習吧、測試吧、創新吧、拓展吧五個方面進行在線課程的自主學習。線下單元學習模塊包括：總結反饋與疑難解答、實訓、實踐（創新五分鐘與摔不破的雞蛋）、總結評選、作業互評等，教師進行線下課堂的面對面教學。其三，社會實踐單元教學模塊，注重理論聯系實際，在社會實踐創新方法的過程中，融會貫通領悟創新方法，提升創新能力。基于翻轉課堂的混合式教學一體化課程結構設計共十二個教學模塊，如表2所示。
基于翻轉課堂的混合式教學一體化課程結構設計的核心理念是“以學習、實踐活動為線索”，強調在網絡的支持下，建立師生、生生之間的教學對話。在線形式的教學模塊設計是一體化課程結構設計的重點。它包括：熱身吧、學習吧、測試吧、創新吧、拓展吧等五個功能區。學生在規定教學周的一周之內自定上課時間進行在線課程學習，必須依次進行五個功能區的學習，按照要求完成測試和上傳作業。學習中遇到問題，利用論壇等與同伴和教師交流。
4 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學綜合評價設計
“創新方法實訓”重要圍繞學生完成創新任務的創新能力進行整體綜合評價。其評價的內容涉及在線獨立學習過程中的表現、小組學習中的表現、線下課堂學習表現、（社會）實踐學習表現、終結性考核作業表現等方面。對結果的評價強調學生知識和技能的掌握程度;對過程的評價強調學生在在線課程學習、線下課堂學習、（社會）實踐學習等的表現。“創新方法實訓”綜合評價包括：線下課堂學習成績、在線課程學習成績、（社會）實踐學習成績與終結性考核作業成績。即：學生總成績 = 線下課堂學習成績20%+在線課程學習成績35%+（社會）實踐成績15%+終結性考核作業成績30%。
（1）線下課堂學習成績：主要是由教師根據學生課堂出勤、提問、學習與實訓活動表現打分。線下課堂學習成績=出勤+提問+學習+實訓活動表現。（2）在線學課程習成績：主要由平臺和教師根據學生在線學習表現給出成績。在線課程學習成績=學習論壇活動成績+學習測評成績+平時作業成績+其他。（3）（社會）實踐成績：（社會）實踐學習成績=創新五分鐘成績+摔不破的雞蛋成績+社會實踐報告成績。（4）終結性考核作業成績：終結性考核作業要進行學生互評，教師結合學生互評結果給出終結性考核作業成績。為了綜合評價的科學化、系統化和精確化，給每位學生建立學習檔案，專門設計如表3“學生成績綜合評價矩陣表”。
“創新方法實訓”要求學生必須完成終結性考核作業，包括：（1）我的創新箴言（字數不限）。（2）四個創新方案（可以自行設計表格，也可以下載本課程的“創新方案登記表”）;也可以用一個創新方法訪談報告或大型案例分析報告，代替一個創新方案。（3）創意畫報一張。（4）修課感言（字數不限，主要書寫學習、實踐創新方法的收獲等）。
“創新方法實訓”第十二周是線下課堂，也是最后一次課，一項主要教學設計就是組織學生進行作業互評。參與作業互評人員除了本班師生以外，還可有家長、專家、其他學校師生等。表4就是“創新方法實訓”課程使用的“終結性考核作業學生互評表”。
“創新方法實訓”作業互評為匿名評價，參評者自選至少6份其他學生的作業進行評價。線下課堂的作業互評過程可以是：首先，參評者仔細閱覽每份作業，填寫“互評表”。其次，將填寫完成的“互評表”附在所評作業后，傳遞給另一位參評者。如此每位參評者要評價6位同學的作業。最后，全部作業互評結束后，進行互評結果反饋，每位學生可以看到6份左右的“互評表”，認真聽取意見，積極改進。教師參考“互評表”給出每位學生終結性考核作業成績。
強調：“我國科技發展的方向是創新、創新、再創新。”“實施創新驅動發展戰略決定著中華民族前途命運。”③“創新方法實訓”是專門為培養與提高學生創新能力的一門實踐、實用性很強的創新教育通識課程。課程的教學設計必須設法增多學生創新方法實訓，反復訓練達到熟練，強化創新方法的實踐、實戰，為“大眾創業，萬眾創新”打下堅實基礎。基于翻轉課堂的混合式教學設計，剛好將學生實訓的時間和空間進行了很大程度的延伸。“線下課堂”、“在線課程”和“社會實踐基地”都成了學生學習、踐行創新方法的場所。通過課堂教學、網絡教學與社會實踐教學的相互銜接、相互作用，并進行學生學習的綜合評價，提高了教學效果，有利于學生創新能力的培養。
“自主創新，方法先行，創新方法是自主創新的根本之源。”①“創新方法實訓”是天津師范大學通識教育核心課程之一。其在培養和提高學生的創新意識、創新思維、創新素養、創新能力、發明專利水平等方面，起著舉足輕重的作用。2013年春，天津廣播電視大學開設了《創新方法專題》。2014年6月，《簡明創新方法教程》由中央廣播電視大學出版社正式出版。天津廣播電視大學“開心學苑”網絡平臺開設《簡明創新方法》。混合式教學把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來;既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創造性。②基于翻轉課堂理念，“創新方法實訓”進行了“在線課程+線下課堂+社會實踐”的混合式教學設計的研究與探索。
1 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學模式
“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式教學模式，采取的是“在線課程+線下課堂+社會實踐”的教學形式。這種教學模式突破了“網絡+面授”的二元混合式教學形式，把社會實踐的教學環節也納入其中，稱之為三元混合式教學模式。“創新方法實訓”共36學時，分配為：在線課程（21學時）+線下課堂（12學時）+社會實踐（3學時）。“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式，如圖1所示。
1.1 線下課堂教學環境、在線網絡教學環境與社會實踐基地
“創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式，需要學校、社會實踐基地等特別支持。只有社會實踐基地、線下課堂教學環境與在線網絡教學環境具備，“在線課程+線下課堂+社會實踐”的混合式教學才能順利進行。
圖1 “創新方法實訓”基于翻轉課堂的混合式三元教學模式
1.2 教學準備
“創新方法實訓”教學準備主要是教師基于對教學目標、教學對象（ 學生） 和教學內容分析的基礎上，要分別完成對在線課程（21學時）、線下課堂（12學時）、社會實踐（3學時）的教學設計與準備工作。教學準備分為三個部分：（1）在線課程教學準備。主要是建立在線教學資源，如： PPT 課件、教學視頻、測試題庫等。（2）線下課堂教學準備。翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生是主角。線下課堂教學，不再以教師為中心，而是以學生為中心。教師通過對線下教學活動的各種設計來促進學生熟練操作創新方法，完成實際的創新任務。（3）社會實踐教學準備。主要是通過完成真實的創新任務來建構創新方法知識與提高創新能力，使學生真正做到敢于創新、樂于創新和善于創新，親證創新方法的價值與作用。
1.3 在線課程+線下課堂+社會實踐
在基于翻轉課堂的混合式教學模式中， 學生是整個學習過程的核心和關鍵點，教師主要起到指導作用。“創新方法實訓”課程，學生通過“在線課程”獲得關于創新方法方面的理論知識，培養自主學習能力;“線下課堂”就學生實踐中出現的問題進行答疑指導，對重點知識點進行強化，解決實際運用創新方法的問題， 組織實訓活動，增強創新方法實戰的經驗，熟練掌握和運用創新方法。在“社會實踐”中強調創新方法的實際應用與社會需要緊密結合，進一步強化創新方法的理論與實踐，解決社會、企業等的創新問題，增強實際創新能力。
1.4 綜合評價
在基于翻轉課堂的混合式教學設計模式中，綜合評價是落腳點，是不可或缺的步驟。“創新方法實訓”綜合評價由老師、同伴以及學生自己共同完成。不但要注重對學習結果的評價，還通過建立學生學習檔案，注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。
2 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學實施框架
“創新方法實訓”教學實施過程包括：線下課堂實施、在線課程實施和社會實踐實施，涉及“教”（教師）與“學”（學生）兩個方面。基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學實施框架，如表1所示。
2.1 線下課堂實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，“線下課堂”與“面授”不同，強調的不再是創新方法理論知識的灌輸，而是將翻轉課堂對知識傳授和知識內化顛倒安排的理念真正付諸實踐。“線下課堂”實施分為“線下課堂教師教學”和“線下課堂學生學習”兩部分。“線下課堂教師教學”需要教師根據教學大綱、教學視頻內容、教學重難點、學生在線測試反饋等設計課堂任務。主要解決學生學習與實踐創新方法中，遇到的各種各樣的疑惑，指導學生實踐創新方法。“線下課堂學生學習”是需要學生高度參與的課堂。學生提出學習與實踐中遇到的問題，教師給予答疑解惑;在教師指導下積極參與各項實訓活動、實踐活動、相互學習交流等。
2.2 在線課程實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，“在線課程”實施包括：“教師在線課程教學”和“學生在線課程學習”兩部分。“教師在線課程教學”主要涉及整理學習資源、確定學生在線學習的目標、任務和步驟，整合學習資源和認知工具，設計教學活動，監控與指導學生學習活動、組織師生交互、生生交互活動、進行個別化指導，對學生上傳提交的作業進行評價與反饋等等。教師需要提前將每個教學模塊的教學設計內容發到平臺上供學生學習。在平臺上教師作業要求、開展在線討論，并及時對學生上傳的作業進行評價與反饋。另外，在平臺上還可以引導學生進行拓展學習，查閱其他在線資源與信息。“學生在線課程學習”主要是學生接收在線學習目標與任務，進行在線教學資源的自主學習、在線測試，學生完成測試后，按照教師在平臺上的作業要求，進行在線小組學習與交流，上傳提交作業后，也可以進行拓展學習。學生接收作業評價結果，并進行修改。
2.3 社會實踐實施
“創新方法實訓”是基于翻轉課堂理念的混合式教學設計，以創新方法理論知識的實踐為主。不但在“在線課程”、“線下課堂”中設計創新方法的實踐、實戰內容，而且更有“社會實踐”環節的設計。在這樣的情況下，學生能真正體驗到學以致用。
3 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學一體化課程結構設計
為了支持基于翻轉課堂的混合式教學，較好地控制學生學習過程，“創新方法實訓”課程的教學進度與教學內容設計是密切聯系在一起的一體化課程結構設計。這種一體化課程結構設計有三個特點：其一，按照每教學周一個單元教學模塊的時間線索，循序漸進的方式混合交叉排列在線課程、線下課堂、社會實踐等三類單元教學模塊。學生只要按教學周進行的時間順序，一步步完成各單元教學模塊的學習、實踐活動，就可以順利地完成各項創新方法的學習與實踐任務。其二，每個類別單元學習模塊的學習、實訓活動相對一致。在線單元學習模塊分別從：熱身吧、學習吧、測試吧、創新吧、拓展吧五個方面進行在線課程的自主學習。線下單元學習模塊包括：總結反饋與疑難解答、實訓、實踐（創新五分鐘與摔不破的雞蛋）、總結評選、作業互評等，教師進行線下課堂的面對面教學。其三，社會實踐單元教學模塊，注重理論聯系實際，在社會實踐創新方法的過程中，融會貫通領悟創新方法，提升創新能力。基于翻轉課堂的混合式教學一體化課程結構設計共十二個教學模塊，如表2所示。
基于翻轉課堂的混合式教學一體化課程結構設計的核心理念是“以學習、實踐活動為線索”，強調在網絡的支持下，建立師生、生生之間的教學對話。在線形式的教學模塊設計是一體化課程結構設計的重點。它包括：熱身吧、學習吧、測試吧、創新吧、拓展吧等五個功能區。學生在規定教學周的一周之內自定上課時間進行在線課程學習，必須依次進行五個功能區的學習，按照要求完成測試和上傳作業。學習中遇到問題，利用論壇等與同伴和教師交流。
4 基于翻轉課堂的“創新方法實訓”混合式教學綜合評價設計
“創新方法實訓”重要圍繞學生完成創新任務的創新能力進行整體綜合評價。其評價的內容涉及在線獨立學習過程中的表現、小組學習中的表現、線下課堂學習表現、（社會）實踐學習表現、終結性考核作業表現等方面。對結果的評價強調學生知識和技能的掌握程度;對過程的評價強調學生在在線課程學習、線下課堂學習、（社會）實踐學習等的表現。“創新方法實訓”綜合評價包括：線下課堂學習成績、在線課程學習成績、（社會）實踐學習成績與終結性考核作業成績。即：學生總成績 = 線下課堂學習成績20%+在線課程學習成績35%+（社會）實踐成績15%+終結性考核作業成績30%。
（1）線下課堂學習成績：主要是由教師根據學生課堂出勤、提問、學習與實訓活動表現打分。線下課堂學習成績=出勤+提問+學習+實訓活動表現。（2）在線學課程習成績：主要由平臺和教師根據學生在線學習表現給出成績。在線課程學習成績=學習論壇活動成績+學習測評成績+平時作業成績+其他。（3）（社會）實踐成績：（社會）實踐學習成績=創新五分鐘成績+摔不破的雞蛋成績+社會實踐報告成績。（4）終結性考核作業成績：終結性考核作業要進行學生互評，教師結合學生互評結果給出終結性考核作業成績。為了綜合評價的科學化、系統化和精確化，給每位學生建立學習檔案，專門設計如表3“學生成績綜合評價矩陣表”。
“創新方法實訓”要求學生必須完成終結性考核作業，包括：（1）我的創新箴言（字數不限）。（2）四個創新方案（可以自行設計表格，也可以下載本課程的“創新方案登記表”）;也可以用一個創新方法訪談報告或大型案例分析報告，代替一個創新方案。（3）創意畫報一張。（4）修課感言（字數不限，主要書寫學習、實踐創新方法的收獲等）。
“創新方法實訓”第十二周是線下課堂，也是最后一次課，一項主要教學設計就是組織學生進行作業互評。參與作業互評人員除了本班師生以外，還可有家長、專家、其他學校師生等。表4就是“創新方法實訓”課程使用的“終結性考核作業學生互評表”。
“創新方法實訓”作業互評為匿名評價，參評者自選至少6份其他學生的作業進行評價。線下課堂的作業互評過程可以是：首先，參評者仔細閱覽每份作業，填寫“互評表”。其次，將填寫完成的“互評表”附在所評作業后，傳遞給另一位參評者。如此每位參評者要評價6位同學的作業。最后，全部作業互評結束后，進行互評結果反饋，每位學生可以看到6份左右的“互評表”，認真聽取意見，積極改進。教師參考“互評表”給出每位學生終結性考核作業成績。
強調：“我國科技發展的方向是創新、創新、再創新。”“實施創新驅動發展戰略決定著中華民族前途命運。”③“創新方法實訓”是專門為培養與提高學生創新能力的一門實踐、實用性很強的創新教育通識課程。課程的教學設計必須設法增多學生創新方法實訓，反復訓練達到熟練，強化創新方法的實踐、實戰，為“大眾創業，萬眾創新”打下堅實基礎。基于翻轉課堂的混合式教學設計，剛好將學生實訓的時間和空間進行了很大程度的延伸。“線下課堂”、“在線課程”和“社會實踐基地”都成了學生學習、踐行創新方法的場所。通過課堂教學、網絡教學與社會實踐教學的相互銜接、相互作用，并進行學生學習的綜合評價，提高了教學效果，有利于學生創新能力的培養。
注釋
① 關于加強創新方法工作的若干意見（國科發財【2008】197號）.
關鍵詞:信息化;口腔內科學;混合式教學模式
1混合式教學模式在教學實踐中的優勢
1.1提升教學效果
混合式教學模式的開展實施使教師可以重新選擇教學工具，采用新穎多樣的課堂模式提高學生的學習興趣。混合式教學可以大量擴充學習內容和學習時間，解決了原來教學時間有限的問題，并且可以掌握了解每個學生的學習情況，對差異做出相應調整，達到因材施教的效果。混合式教學模式可以利用一些網絡教育平臺實現及時、多樣、全面的互動和反饋，讓教師可以根據反饋結果做出更為適合的教學設計來提高教學效果。對于一些重難點知識的講解可以采用動畫、視頻等多種形式，讓知識的呈現更加立體化、形象化，有利于學生理解相關知識。
1.2教學方式多樣化
混合式教學模式可以充分利用線上教學積累的優勢和經驗將線上教學與線下教學有效銜接，強化課堂教學設計，整合優質教學資源，靈活運用教學方法，改革課程評價方式。線下教學可以采用多元化教學方法，如CBL教學法、PBL教學法、情境模擬教學法等，并與現代信息技術手段、翻轉課堂、客觀結構化臨床考試(OSCE)等相結合。混合式教學模式可以拓展課堂教學空間，有利于學生組織開展小組合作學習，建立課內與課外、校內與校外、線下與線上、個人與小組相融合的全方位學習模式，打造師生學習共同體。
2信息化條件下口腔內科學混合式教學設計
口腔內科學混合式教學模式設計基于崗位工作項目和OSCE對課本內容進行梳理，按照疾病案例的方式對課本內容進行整合優化，分成牙體牙髓病學、牙周病學、兒童牙病學、老年牙病學、口腔粘膜病學5個模塊22個項目，每一個項目設計一個OSCE方案和內容，如圖1所示。教學設計充分利用了學習通這個網絡教育平臺，將整個學習過程分為課前導學、課中助學、課后研學三個階段，如圖2所示。
2.1課前導學(知識傳遞)
A.閱讀任務單。課前，教師要明確課程教學目標，關注學科發展動態，豐富教學資源，更新教學理念，將PPT課件、微課、課堂實錄、視頻、動畫、圖片、病例等資料梳理好并上傳到學習通平臺，以通知的形式下達教學任務單，讓學生明確本節課的學習內容、學習要求、重點難點、考勤方式、完成時間等內容，對知識有一個初步的建構，起到激勵、導向和反饋調節的作用。B.自主學習。學生課前利用學習通平臺、中國大學慕課平臺等進行自主學習，完成學習通本次課程章節的相關練習題，及時做好課堂知識點筆記，完成對知識的初步記憶和理解。教師通過批閱練習題、查看學生的提問和討論、學習通平臺大數據分析獲得學生知識掌握程度的反饋，根據反饋結果重新設計課程教案，制訂出更適合學生的授課內容及教學方式，確定OSCE方案和內容，培訓標準化病人。C.交流討論。學生們對病例進行討論交流，加深對知識的理解程度，更好地掌握本節課的重難點。同學間相互溝通交流有利于解決在學習上遇到的問題，取長補短，相互進步，初步完成對所學內容的建構，同時提高學生的合作能力和社交能力。
2.2課中助學(知識內化)
A.課堂簽到。教師上課提前10min到達教室，準備好教學文件等材料，利用學習通平臺發起簽到活動(手勢、拍照、二維碼等)。B.設計學習情境。教師在課堂教學中要注意學習情境的創設，根據不同課程內容的要求靈活選用不同的教學模式，并注重思政教育、雙創教育的融入，扮演好引導者和幫助者的角色，幫助學生解決疑難問題，實現知識的內化與吸收，培養學生的分析能力。C.OSCE考核。教師通過學習通平臺的選人功能讓學生進行OSCE考核，操作結束后對學生的考核進行賦分。OSCE考核有助于綜合評價學生對口腔內科學實踐操作流程的熟練程度，通過模擬真實的臨床情境調動學生的主觀能動性，使學生的自學能力、分析能力、邏輯能力、溝通表達能力在實踐中能夠得到提升。D.小組討論。學生以小組的形式對OSCE考核結果進行積極思考，由小組代表匯報討論結果，最后通過教師的點評講解理解掌握OSCE考核所涉及的知識點，讓學生能夠靈活運用所學知識。
2.3課后研學(拓展延伸)
A.完成課后作業。課后，學生在學習通平臺上完成關于本節課的口腔執業助理醫師考試真題，提交思維導圖等作業或作品，加深對知識的理解，發揮創造精神和實踐操作能力。教師可以在學習通平臺查看每道試題的正確率，及時反饋答疑，批閱學生作業，并選取優秀作品進行平臺展示。B.作品互評與討論。在學習通平臺提交作品后，學生間進行互評，對其他同學的作品給予多元化評價，汲取優秀作品的亮點之處，同時規避其他同學出現的問題，取長補短，培養學生的審美和評價能力。C.擴展閱讀。教師上傳相關課外課程知識鏈接、書單和其他資源，讓學生進行擴展閱讀，在知識的鞏固和延伸中拓寬視野。
3結語
混合式教學模式實現了教學的進步，學習過程和教學設計均以解決問題為中心，學生不僅掌握了應獲得的知識，分析、評價和創造能力在一定程度上也得到了提升。教師還應不斷加強對混合式教學模式的研究，打造更加科學高效的教學模式。
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關鍵詞：混合式教學 教學模式 任職培訓
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A
隨著MOOC（大規模開放在線課程）在高等教育領域的逐步流行，一種在線學習與課堂教學相結合的混合式教學模式――翻轉課堂（Flipped Class Model）開始進入高等教育研究者的視野。將MOOC和翻轉課堂結合起來，可以最大限度地促進個性化學習，對任職培訓來說，具有一定的借鑒作用。
一、混合式教學的內涵及優勢
（一）混合式教學的內涵
所謂混合式教學（Blending Learning），就是要把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習（E-Learning）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教員引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學員作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
混合式教學的主流形式是翻轉課堂。翻轉課堂是自2007年開始在美國及世界各地教育領域流行起來的一種教學模式，傳統的教學模式是教員在課堂上講課，學員課后完成作業；在翻轉課堂教學模式下，則是學員先在課前通過看視頻完成知識學習，然后到課堂上做作業并和大家討論。具體做法是：教員先創建短視頻并提出問題，學員課前通過網絡自主學習視頻內容，查找資料并進行自學；課堂上師生面對面交流，學員匯報學習成果，通過小組討論深化理解，教員引導、點評和答疑解惑。
從本質上看，混合式教學是學習理念的一種提升，這種提升會使得學員的認知方式發生改變，教員的教學模式、教學策略、角色也都會發生改變。這種改變不僅只是形式的改變，而是在分析學員需要、教學內容、實際教學環境的基礎上，充分利用在線教學和課堂教學的優勢互補來提高學員的認知效果。混合式教學強調的是在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標，翻轉課堂讓學員成為學習的主角。
（二）混合式教學的優勢
基于網絡教學平臺及優質教學資源庫來開展混合式教學，實現了“學員學習從被動到主動、從個別到小組以及教員授課從傳授式到探究式”三大轉變，既可以發揮教員的主導作用，又可以發揮學員的主體作用，兼顧了班級制教學和個性化教學的教學模式，可以最大限度地促進個性化學習，優勢十分明顯。主要表現在：在線教程可以反復學習，避免教師重復機械勞動，有助于解決學不懂的問題；學員自主安排學習進度，自主決定學習難度和內容，課余學習時間得到高效利用；授課和學習效果透明化，教學質量可監控、可追溯；課堂授課以研討為主，學員的表達和思辨能力得到鍛煉，有利于培養學員能力。
二、任職培訓開展混合式教學的意義
任職培訓具有培訓對象雜、專業層次多、崗位應用強、實踐教學多、教學輪換快、培訓周期短等特點，在任職培訓引入開展混合式教學模式，對解決學員需求不一、教學內容龐雜、教員重復勞動量大等教學矛盾，具有一定的現實意義。
（一）有助于更新教學理念：從“以導為主”到“以學為本”
盡管“教為主導，學為主體”的教育理念目前比較流行，但從任職培訓的實際情況看，無論是教學專家組的督導焦點還是機關人員的檢點，依然是強調教學效果，關注的還是教員的“教”，對學員學得怎么樣、學習效果如何關注不夠。而混合式教學則強調一個“學”字，學員可以根據需要或興趣自主學習、重復學習、互動學習，把“以教為主”的教學設計和“以學為本”的教學設計結合起來，從而有效地避免了現行課堂模式的滿堂灌，鞏固了學員的學習自。這種由“教”到“學”的權利關系的轉變，打破了傳統的課堂教學模式，有利于“‘以學為本’的教學價值取向的逐步確立”。
（二）有助于轉變教學方式：從“講解傳授”到“教學交互”
傳統的課堂教學有利于教員主導作用的發揮；有利于教員監控整個教學活動進程；有利于系統學科知識的傳授和教學目標的完成。混合式教學強調學員對學習的體驗和互動，其中體驗是學員學習的靜態，它強調的是學員對學習的獨立認知、感受和領悟；互動是學員學習的動態，它強調的是學員對學習的詮釋和交流。混合式教學為師生提供了多種教學交互渠道，既有課堂上“直接式”的面對面交流，也有網絡上通過交互工具、認知工具的“間接式”在線交流；既有教員與學員之間的師生互動，也有學員與學員之間的生生互動，突破了傳統教學無法實施有效溝通和交流的局限，對彌補課堂教學中面對面教學的不足有重要作用，有利于培養學員的探究精神和創新精神。
（三）有助于端正學習態度：從“被動接受”到“主動參與”
傳統的集體講授式課堂教學，教員對教學活動有絕對話語權，教什么、怎么教和教多久基本上由教員掌握，較少顧及到學員的感受，學員只能被動地接受，盡管充分發揮了教員在教學中的主導和監控作用，但是不能很好地發揮學員的積極主動性，使得長期以來學員的創新精神和創造能力的培養一直不理想。混合式教學采取課堂教學和在線教學相互補充的模式，充分發揮了學員的主體地位，學員的積極性和主動性能夠得到更大的鼓勵，不僅有利于學員知識技能與創新能力的訓練，對于學員健康情感與價值觀的培養也大有好處。
（四）有助于拓展學習空間：從“單一課堂”到“多維空域”
傳統課堂的校園、教室、教員、學員，包括教學內容、方式等都相對固定。現在許多任職培訓院校仍以專業教室、實驗室、訓練場、實習基地等“單一課堂”為主，雖然都建設了校園網，但是除了開通數字圖書館和部分學科專業網站外，大部分應用停留在通知公告信息、教務管理、信息資源瀏覽、學員成績統計等教育行政管理層面，沒有真正應用到教學當中來。混合式教學倡導的自主學習理念則打破了這一現狀，除了傳統的“課堂”這一學習空間外，混合式教學還利用網絡為學員拓展了新的自由開放的學習空間，不僅有助于調動學員的積極性，開闊學員視野，滿足學員對知識的需求，而且有助于培養學員的創新精神和樹立終身學習的觀念。
三、任職培訓開展混合式教學實施策略
推行混合式教學模式，不僅僅可以轉變教員的傳統教學觀念，提高學院整體教學質量水平，也可以為院校教學改革提供一個新的思路和方法。
（一）健全混合式教學的激勵機制
進行混合式教學需要付出大量的額外辛勤勞動，除了進行正常的備課、試講、授課外，還要制作基于網絡教學平臺的“微課堂”短視頻、設計能夠反映授課內容的互動問題等教學信息資源，參與網上互動答疑，相當于教學從課堂擴展到了課外，可能還要占用部分休息時間。如何調動教員參與混合式教學模式改革的積極性，成為首先要解決的問題。建議由主管教學的院領導親自掛帥，教務處、組織處、財務處、信息管理中心等單位共同協作，出臺推行混合式教學的具體步驟，在為教員提供各種便利的同時，制定行之有效的激勵政策和管理方法，促使廣大教員投入到混合式教學模式改革的浪潮，推動教學信息化的進一步發展。
（二）規范混合式教學的運行流程
混合式教學的實施，通常由“在線自主學習課堂交互討論實踐情景訓練在線交流提升”四部分運行流程有機構成。一是在線自主學習――由學員在課前通過網絡環境（尤其是網絡教學平臺和教育教學資源庫）在線完成相關教學模塊內容尤其是講解型內容的學習，學員通過自學可以學會大部分知識，對于沒有弄懂的部分和需要教學交互的內容，則留到課堂上與教員共同完成。二是課堂交互討論――在自主學習的基礎上，學員帶著問題和疑問，通過與教員面對面交流互動和相互討論，共同完成教員提出的作業練習，培養學員的綜合素質與能力。三是實踐情景訓練――對于需要動手操作與現地實踐部分的教學內容，由教員在相應的教學場地設置實裝實案實例等情景，供學員實踐訓練，鞏固驗證所學到的知識。四是在線交流提高――對課堂上或實踐訓練中沒有完全掌握的知識和技能，學員可以通過校園網交互平臺，與教員或其他學員進行在線交流探討，直至完全學會。
（三）設計混合式教學的學習環境
首先，選擇滿足需求的網絡教學通用平臺。平臺要能夠支持在線課程學習、在線自測、在線資源瀏覽等自主學習策略和智能答疑、在線討論、即時通訊、學習筆記、布置作業等多方教學交互，能夠進行個性化學習定制。目前較流行的有清華教育在線、安博在線以及國外的Udacity、Coursera、edX等。其次，建設豐富的在線課程“微課堂”資源庫。根據不同的專業設置，對現有的網絡課程資源進行優化和有效整合，根據教學目標和課程內容把知識點分成不同主題的教學模塊，把傳統每節課50分鐘的課堂切分成3～5個10～20分鐘不等的短視頻或微課件，既可以是講解型和教學交互型的內容資源，也可以是用于教學評價的試題、試卷等資源，還可以是一些用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引等。再次，安排合情合理的教學活動實施步驟。參照已經設計好的課程教學目標、內容及其呈現形式，并按照教學進度有針對性地設計探究性問題解決、小組協作問題解決、分組交流討論、常見問題解答、在線智能答疑、作業練習、自我測試等教學活動，提出疑問并在一定程度上給出相關提示或提供一些材料，為學員創造具體的學習情境，引發學生的學習興趣，并加強師生、生生之間的交流互動。
（四）打造混合式教學的教學團隊
在混合式教學模式下，教員應具備網絡教學應用能力、系統化教學設計能力、教學實施能力、教學交互能力以及終身學習能力，課程教學不再主講教員一個人的“單打獨斗”，而是由輔助教員、教學設計者、課件設計者、資源提供者等教學團隊共同完成的“團隊協作教學”，教員必須從傳統角色的束縛中解放出來，重塑與混合式教學模式相適應的新的角色。具體包括：一是以課程教學組為基礎建立主講教員隊伍，全面負責課程教學資源建設和教學實施；二是以課程為中心組建專職教學輔導團隊，主要負責課程在線導學與助學、協助作業與試卷批閱、參與資源研發等工作；三是依托信息管理中心建立教學信息資源開發隊伍，主要負責協助主講教員完成相關課程教學資源的設計、制作、上傳、維護及運用等。
四、應注意的幾個認識誤區
誤區之一：混合式教學削弱了課堂教學的作用。恰恰相反，混合式教學不僅沒有削弱課堂教學的作用，反而對課堂教學的利用更加充分，效率更高。實際上，混合式教學更多地是把講解型內容由學員自己在線學習并提出問題，課堂教學的時間用來與學員互動交流，解決學員疑問，提出解決對策。
誤區之二：混合式教學的在線學習可以隨意學習。實際并非如此，學員需要根據教員的指導制訂自己的自主學習策略并逐步落實，才能達成教學目標的實現。要做到三點：一是要在學習過程中充分發揮學員的主動性，體現出學員的首創精神；二是要讓學員有機會在實踐情景訓練環節應用所學到的知識，提到崗位應用鍛煉；三是要讓學員之間實現自我反饋，由學員自行提出解決實際問題的方案。
誤區之三：混合式教學的發展趨勢使教員角色能夠被取代。盡管在線學習的方式具有豐富的多媒體資源、便捷的協同交流、友好的互動等獨特的優勢，但在線課堂不能完全替代教員的課堂教學，混合式教學也離不開教員的深度參與，否則學習效果并不會像預期的那么理想。如何充分體現在線學習的主動參與性，以及如何充分發揮主講教員的引導作用，已經成為大家共同關注的問題。
五、結語
在任職培訓院校校園網內部，網速基本上達到了千兆到桌面，具備開展混合式教學的基礎條件。推廣混合式教學理念，并不是對傳統課堂教學模式的否定，而是在與傳統課堂教學的碰撞中逐步融合，在融合中不斷補充和完善。可以說，混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入逐漸得到了普遍關注，主張把傳統課堂教學的優勢和網絡教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。
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【文章編號】0450-9889（2017）06C-0080-02
信息技術改變了人們的生活、工作和學習方式，賦予高等教育新的內涵和要求。高等教育的辦學模式和教學模式也將隨之發生變革。面對信息化浪潮給教育提供的機遇和挑戰，許多國家政府都提出了相應對策。美國、英國、日本等國家分別提出了用信息化技術促進高效、靈活的教學及課程改革等命題，并進行了探索。以信息化技術為主要載體的慕課（MOOCs）出現，開啟教育信息化發展的新時代，并迅速席卷大部分國家。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出了教育信息化發展的要求。2014年教育部辦公廳下發《2014年教育信息化工作要點》，MOOCs是近兩年快速興起的一種創新教育模式，它的迅猛發展正影響全球教育的格局，也將影響一個國家的高等教育事業，它是信息技術與教育理念的跨學科創新，同時也為當前教育管理和運行模式提出全新的挑戰。在此背景下，職業教育信息化迅速發展，信息技術正以驚人的速度改變著大學生的學習方式，而在線教學與課堂教學優勢互補既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生的自主學習需要，混合式教學模式已經成為目前教育教學改革的熱點和趨勢。
混合式教學模式是一種新的教育模式，具有豐富的學習資源、便捷的協同交流、友好的互動等獨特優勢。它通過把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，一方面強化了學生的主體地位，打破了時空限制，使“以學生為主體”的自主學習成為現實，讓學生自主學習的時間有所提高，使課堂有更多的時間開展探究研究和項目協作，有效提升了學生的自主學習能力和探究、解決問題的能力。另一方面，教師通過構建在線課程，解決傳統教學中諸如課堂學時有限、內容拓展不夠、自主學習缺乏、師生之?g缺少交流等問題，并可以實踐新的教學模式和教學策略，充分發揮教師的主導地位，使教師有更多的時間和精力來注重教學過程的監督和學生學習效果的反饋。因此，混合式教學模式的構建，充分利用了在線教學和課堂教學的優勢互補來更好地實現教學目標，通過不同學習方式與不同學習技術的綜合運用來達到最佳的學習效果。實踐表明，混合式教學模式是一種值得嘗試、推廣的教學新模式。
一、混合式教學模式應用現狀
網絡輔助教學自2000年興起以來，已經發展為MOOCs、翻轉課堂等熱點模式，互聯網及新媒體已廣泛地被應用于課堂當中，網絡環境下混合式教學逐漸成為教學改革的主流。近年來各大院校都在努力推進混合式教學改革，一些院校已經取得了一定的成效，但在具體的實施過程中還存在以下問題：院校往往對信息化硬件設施投入較多，相適應的信息化資源建設和應用卻相對滯后，缺乏統一的信息化規劃和管理，限制了信息共享與信息整合；教師難以擺脫傳統教學模式的束縛，對混合式教學的了解不夠深入，而學校也缺乏相應的考核評價體系和激勵政策，使混合式教學在教師層面的應用難以有效推進；與院校層面混合式教學模式改革相配套的相關人力資源與培訓體系、政策與支持保障機制以及研究與發展政策等一系列管理策略尚未健全，不能有效促進教學方法和教學模式的改革。因此，當前混合式教學模式應用管理體系的構建還處于起步階段，有待進一步發展和完善。
二、構建混合式教學模式應用的管理體系
通過頂層設計和系統推進，構建信息化與教育教學深度融合的混合式教學模式應用的管理體系，鼓勵教師更新教育教學觀念，充分利用網絡在線教學優勢，強化課堂互動，探索互聯網技術支持下的線上線下混合式教學課程建設，以此保障混合式教學模式的有序運行，從而更好地推進教育信息化環境下教學方法和教學模式的改革，全面提升高職教育的信息化、現代化水平，進一步適應經濟社會對技術技能型人才的需要。
（一）通過邊實踐、邊總結、邊完善，重構適應混合式教學的組織機構和管理制度體系
混合式教學改革是一場以新媒體、新技術的應用為表征，反映時代精神的教育革命，它絕不是用一種教學技術去更換另一種教學技術，而是包括教育目標、課程體系、教學思想以及教學管理制度在內的全方位變革。當教學組織機構、規范體系、內在激勵機制發生了根本的變化，混合式教學改革才不會流于形式，半途而廢，才會持續深入。可見，教學制度重建既是混合式教學改革的外在保障，又是混合式教學改革的重要組成部分。我們將通過立項建設混合式課程并試點實施的實踐，探索建立有效協調教學管理、信息管理、學生管理、系部管理的混合式教學改革推進組織機構，逐步構建線上、線下課程建設規范，混合式教學課程實施管理規定，混合式教學課程評價標準，混合式教學模式下的教師教學評價標準與激勵機制，學生學習成效評價標準，以及混合式教學模式下的學生管理規定等系列制度，以保障混合式教學模式在職業院校能順利地整體推進，突出“互聯網+”技術對職業教育教學質量提升的優勢。
（二）通過混合課程教學的要素分析，開發混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準
課程與教學論的學者提出了課程教學的七要素：一是學習目的，強調數字化時代所需的信息化知識、技能和綜合素質的全面培養，以及虛擬空間中的態度和價值觀的塑造。二是學生，真正成為數字化時代的學習者，從被動的信息受體、接受者和被支配者變為主動支配自己的行為、方法、偏好，甚至參與學習內容的構建。三是學習內容，從形式上體現為多種媒體的呈現方式，在知識結構上，從固定的、以課程大綱為準繩的結構化知識變成包含靜態結構化和動態非結構化的各類知識。四是學習方法，混合教學注重學生自主學習能力的培養，學習方法從“聽講+練習”變為線上線下相結合的多種模式。五是教師，從主講教師到專業化的教學團隊，同時還可引入在線的E-Tutor和E-Expert，教師資源得到豐富和拓展。六是學習環境，從傳統教室、實驗室、實習/實踐場地和工作場所，延伸到學習者完全可以自己掌握的網上學習環境、虛擬仿真實驗室、虛擬實習/實訓基地和基于物聯網工作場景等技術支撐的線上環境。七是學習反饋，借助大數據的線上評價方法，除了學習成績外，還可以實現學生滿意度、學生學業成就、學生學習過程的評價，形成學生學習檔案袋和學習分析，從而促進教與學的及時改進。
通過以上七要素的分析，開發出混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準。
（三）教師培訓和基于信息技術的課程教學設計
針對教師的培訓，需要從以下三方面入手：
一是技術服務于教學的意識。教師要改變自己的動機、信念、態度和價值觀，才能發展新的技能。要使教師認識到信息技術在教學中的應用能夠促進學生的學業成就和知識、技能、能力的全方位發展。
二是技術運用的技能，這是進行網上教學的技術基礎。
三是信息技術環境下教學設計的能力與經驗，這是取得混合教學效果的關鍵。
（四）在調研實踐的基礎上，形成“在線課程開發、翻轉課堂實施、系部管理推進”組成的基本評價指標體系
根據現代職教課程線上、線下兩部分的特點，構建了涵蓋開發、實施兩個環節的評價體系，分別構建指標體系。課程開發環節主要觀測其課程整體設計和單元設計情況，包括教學視頻形式、內容、質量，以及在線測試、在線作業、在線討論、學習筆記等教學活動設計及其對面對面教學的支撐度等。課程實施環節又分在線實施、面對面實施兩個方面。在線實施主要觀測其在線教學活動的完成率；面對面實施主要觀測教學活動的設計（細化分析），學生的參與度、學生實戰項目的成果、分組情況、課堂氛圍等。
關鍵詞：交互式智能平板；混合；教學模式
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）02-0037-03
一、引言
交互式智能平板是近幾年發展起來的一種新型教學媒體，它以高清液晶屏為顯示和操作平臺，具備書寫、批注、繪畫、多媒體娛樂等功能，融入了人機交互、平板顯示、多媒體信息處理和網絡傳輸等多項技術。那么如何利用交互式智能平板進行教學才能發揮出它的優勢？本文從混合式教學模式的角度，探究基于交互式智能平板的課堂教學如何進行。
二、交互式智能平板的教學功能
交互式智能平板集成了投影機、電子白板、幕布、音箱、電視、電腦等諸多教學裝備，相比于傳統的電子白板，其特有的教學功能如下：
（1）交互式智能平板無需投影儀，當老師需要靠近投影幕布進行指點和講解時，投影畫面不會投在教師身上，以免妨礙教學。
（2）交互式智能平板具有高清晰度、高亮度、高對比度的顯示特性，解決了傳統投影儀設備在顯示上對光線有過多依賴的不足和限制。
（3）教師可自由站于交互式智能平板前用自己喜歡的方式教學，與學生互動。手指輕點，借助系統軟件即可完成圖片局部放大、聚焦顯示、圖片縮放、視音頻播放等功能，就像操作智能手機一樣簡單、方便。[1]
（4）具有方便的導航欄功能，教師在教學時可以隨時操作導航欄來調用不同的教學內容，避免操作不便造成教學停頓現象。
三、混合式教學模式的基本概念
混合式教學的概念最早由國外的培訓機構提出，指的是網絡線上與線下的混合，通過引進面對面教學來改進E-Learning的不足。國內首次正式倡導混合式教學概念的是北京師范大學的何克抗教授，他認為混合式教學模式把傳統教學的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。[2] 隨后國內很多學者對混合式教學模式做了深入研究，加深了教育者對混合式教學模式的認識。
四、基于交互式智能平板的混合式教學模式的構建
混合式教學模式強調傳統面授教學與網絡教學相結合，因此教學過程中的資源應包括教師課堂講授中所需資源以及為學生提供的線上學習資源。本文探討的混合式教學模式所依賴的資源主要包括交互式智能平板以及學生在課堂上使用的學習終端和相應的學習資源，通過教學實踐研究，構建了基于交互式智能平板的混合式教學模式（見圖1）。
如圖1所示，在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，教學主要分為課堂教學與在線學習兩部分，教師在課堂上起主導作用，學生占主體地位，可以具體分解為以下幾個部分：
1.課堂教學與線上學習的混合
在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，包括了多個方面的混合，例如：多種教學資源的混合，教師的教與學生的學的混合等等，而其中最主要的是基于交互式智能平板的課堂教學與基于學生學習終端的線上學習的混合。利用二者的混合教學，能增強教師與學生的交互，激發學習者的學習動機，調動學習者的積極性。
2.課堂教學中“教師、教學媒體、學生”之間的互動
交互式智能平板的互動效果是其一大亮點，然而如何利用它進行交互使其有效地輔助教學則需教師進行相應的教學設計，綜合考慮各種教學資源的優缺點以及與交互式智能平板的兼容性，并創設一定的教學情境，吸引學生的參與，激發學生的學習興趣，讓學生積極地與教師交互，展示個人學習成果，參與到教學中來，從而實現“教師、教學媒體、學生”之間全方位的互動。
3.學生利用學習終端在線學習
在課堂教學過程中，不可能讓每個學生都上臺操作交互式智能平板，這時學生可以利用學習終端在線學習。課前，教師需將教學所需的內容存儲在學生學習終端中，以便學生在課上利用個人學習終端中的資源進行自主學習、探究學習、小組協作學習等。同時，教師要對學生予以引導，并觀察學生的反應以及學習情況，及時給予指導。
五、基于交互式智能平板的混合式教學模式的實踐
筆者以某幼兒園的中國民間剪紙欣賞課為例，對基于交互式智能平板的混合式教學模式進行了教學實踐研究，具體實踐過程如下：
1.課前準備階段
交互式智能平板可以展示多種類型的教學資源，而不同類型的教學資源所帶給學生的感受也不盡相同，教師在備課時，應該充分考慮各種教學資源的優缺點，從而選擇合適的教學資源進行教學。同時，對于各種教學資源應該何時利用，以何種方式利用以及用多長時間都是教師在進行教學設計時應該考慮的內容。[3]
在中國剪紙欣賞課中，教師應能合理安排各種剪紙圖像、視頻、教學ppt、剪紙實物等各種教學資源的順序，同時能夠熟練地操作交互式智能平板，從而更好地引導學生學習。由于學生年齡較小，信息素養還不夠，因此教師在課前需要對其進行一定的培訓，從而讓其能夠熟練地操作交互式智能平板與個人筆記本電腦。另外，教師會提前將所需的教學資源存儲至學生的個人筆記本電腦中，從而為上課時學生的自主探究學習打好基礎。
2.課中授課階段
在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，既充分發揮了交互式智能平板的教學功能，又不離開傳統課堂實物教具，合理地利用各種教學資源的優勢，充分體現了教師的引導作用和學生的主體地位；同時，也將傳統教學與線上學習融為一體，激發了學習者的學習動機和熱情，從而提高了學習的效果和效率。其具體教學過程如下：
（1）教師引導，口頭表達
在本節剪紙藝術欣賞課中，教師的引導至關重要。教師多次創設情境，提出問題，引導學生表達自己的想法。如同學們觀察到了哪些類型的剪紙？最喜歡哪一幅剪紙？喜歡這幅剪紙的原因是什么？充分調動了學生學習思考的積極性，同學們都踴躍回答問題。另外，在有的同學用語不當或者無法找到合適的詞語表達自己的想法時，教師會及時地給予提示引導，有效地鍛煉了同學們的語言表達能力和思考問題的能力。
（2）聲像并舉，細致觀察
在剪紙藝術課的開始階段，教師利用交互式智能平板伴隨著音樂聲展示各種類型的剪紙，同學們的注意力立刻被吸引了過來，并在教師的引導下認真地觀察著剪紙圖片。同時，在說說自己最喜歡的剪紙以及觀看剪紙的制作過程時，教師熟練操作交互式智能平板，將圖片視頻任意放大，從而使學生能夠更加細致、方便地觀察。
（3）課堂展示，互動操作
交互式智能平板最大的優勢在于它的交互性，在本節剪紙藝術欣賞課中，教師也充分利用了交互式智能平板的這一特性，有效地實現了師生互動、生生互動以及人機互動。課堂上，教師熟練地操作交互式智能平板，在合適的時間順暢地切換各種類型的教學內容，同時與學生進行互動，使教學能夠自然流暢地進行。另外，教師在交互式智能平板中安裝了相應的教學軟件，在將剪紙歸類環節，讓同學們親自用手觸摸交互式智能平板，拖動各種類型的剪紙，將其歸入相應的類別。交互式智能平板會在學生歸類之后自動作出判斷，給出相應的評價。同樣，在學習剪紙“幀弊值娘慰詹糠質保也采取了類似的教學方式，極大地激發了學生參與的積極性，使得課堂氣氛活躍，取得良好的教學效果。
（4）實物教具，各有所長
混合式學習的思想是通過選擇“恰當媒體”，找出解決特定教學問題的獨特而有效的方法。[4]在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，教師并不是一味地依托交互式智能平板來進行教學，而是根據不同教具不同的特點，合理地利用實物教具與交互式智能平板。如在觀察中國剪紙的“鏤空”特點時，教師使用了剪紙實物，讓同學們回答透過剪紙能否看到自己，從而明白中國剪紙鏤空的特點。與交互式智能平板相比，此時實物教具就顯得更為直接具體。在本節中國剪紙藝術欣賞課的最后，教師還為學生提供了剪紙工具，讓學生根據上課所學的有關中國剪紙的內容，發揮自己的想象力，剪出自己喜歡的剪紙，從而讓學生更加深入地認識了中國剪紙，也在一定程度上培養了學生的創造性與動手能力。
（5）小組協作，自主探究
在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，教師指導學生利用個人的筆記本電腦進行小組協作探究學習也取得了明顯的教學效果。教師提前將相應的教學內容存入每位學生的個人筆記本電腦中，在課堂教學的相應環節，指導學生分成若干小組，在個人筆記本電腦上協作探究相應的教學內容，讓每個學生都能體驗到教師所教的內容。
3.課堂效果評價階段
通過課上對學生的觀察，筆者發現在基于交互式智能平板的混合式教學模式中，學生積極參與到教學之中，與教師頻繁地進行互動，學習的自主性和積極性得到極大的提高，也非常愿意動手實踐觀察，從而提高了學習的效果和效率。
六、結語
交互式智能平板具有眾多的教學優勢，但要取得最佳的教學效果，還是要依靠教師進行合理的教學設計，將交互式智能平板的優勢與教學內容合理地結合起來，實現“教師、教學媒體、學生”之間全方位的互動，充分體現教師的引導作用以及學生的主體地位。
參考文獻：
[1]商長剛.交互智能平板在教育領域應用前景初探[J].中小學電教：（下），2012（1）.
[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）.
關鍵詞:混合式教學法;職教云;教學方案;持續學習
1“智慧職教云”平臺的優勢
混合教育模式能夠使師生共同走進課程，體驗、感受、領悟和思考，成為課程的創造者和主體，不僅充分發揮了教師的積極性、創造性，還能調動學生學習和探索的積極性、自主性、創造性［1］。目前，典型的混合式教學平臺有學堂在線、藍墨云班課、智慧職教云等。每個平臺都有其優點:第一，學堂在線是免費公開的MOOC平臺，是國家教育部大力建設的，國內外一流名校開設的免費網絡學習的平臺，主要是研究生和本科階段的教學資源。第二，藍墨云班課是一款由藍墨科技推出的移動教學App，主要由任課教師組織資源，實現混合教學，最大的缺陷是沒有標準的職業教育資源庫支持。第三，“智慧職教云”是由高等教育出版社建設和運營的職業教育數字化學習中心，是一個職業教育數字教學資源共享平臺和在線教學服務平臺，是國家“職業教育專業教學資源庫”項目建設成果面向全社會共享的指定平臺。三個平臺各有特色，“智慧職教云”整合了國家項目成果和自有資源，構建專屬在線課程，支持混合式學習、翻轉課堂等教學創新實踐，助力“互聯網+”時代的高素質技能型人才培養。翻轉課堂作為國內外教育改革的新浪潮［2］，已經逐步成為職業教學改革的一個重要環節。
2以“智慧職教云”為支撐的混合式教學課程設計實例
基于國家職業教育資源庫的建設成果，我們將混合式教學方式應用于2017年春季，面向烏魯木齊職業大學信息管理、計算機網絡及物聯網應用技術三個專業學生開授的“Java語言程序設計”課程中，修課學生為118人。課程結合筆者主持的“混合式教學方法在程序設計教學中的實證研究”課題，采用“智慧職教云”平臺輔助教學并進行教學改革嘗試。課程設計將課堂教學與云平臺學習同步。學生自我學習和教師講解異步教學有機結合，為學生提供一個持續學習的環境，主要包含建構基于國家職業教育資源庫的云平臺學習環境設計、線上線下的課程內容設計、多元互動的學習活動設計以及多維度的學習評價方式等。
2.1現代職場化教學設計“職場化”
教學設計是職業教育內核，利用混合式教學方法將“職場化”融入線上與線下各環節，并根據職業素養貫穿于教學始終。職業院校在“職場化”教學過程設計中，線上資源的職場化特點，主要體現在教學內容上，選取與企業生產、經營活動、要求等密切相關的知識點。線下教學中，可以借助公司、車間、實訓室等職場化環境，根據企業真實生產任務設計課堂任務，實施行動導向教學，引導學生或獨立或小組完成任務、項目或作業，并依據行業標準、企業標準對學生完成任務的情況實施評價，以產品或商品的標準評價學生的實戰作業。傳統Java語言程序設計教學與學生就業崗位關聯度較小，與項目的聯系不緊密，學生不清楚學習了一門語言后到底能做出怎么樣的項目，更找不到入門的切入點以及學習方式、方法。為了讓學生能夠盡早有清晰的職業目標，在校期間更有針對性地為以后的職場生涯打好基礎，做好準備，對大一、大二學生的Java語言課程引入大學生職場入門成長計劃。課程教學設計時結合崗位需求引入項目實戰，根據一線職場專家給出的建議，讓大一、大二的同學們了解行業現狀及發展趨勢。在教學實施環節中，通過協同平臺企業工程師手把手與同學們一起進行項目實訓，提前讓學生了解工作中可能遇到的問題，培養良好的編程習慣，學習編程中的核心思想，避免寫出低效冗余的代碼，提升編寫效率。
2.2線上線下課程內容設計
互動混合式教學借助互聯網平臺和信息通信技術，將MOOC、微課、翻轉課堂等熱議的網絡教學模式與傳統課堂面對面教學的優勢相結合，彌補傳統教學中存在的不足［3］。現代職教課程可概括為“線上、線下、職場化”。基本做法是將在線教學與面對面課堂教學進行一體化設計，教師提前錄制教學微視頻等課程資源上傳到教學平臺，學生課前登錄教學平臺觀看課件、視頻，在線測試、討論或作業。教師根據學生在線學習情況，完善課堂教學設計。課堂教學以學生為主，開展分組討論、項目實戰、任務學習、展示交流、作業及評價等活動，教師主要負責解疑答惑、組織活動。本門課程的三個學習角度:第一，從“新疆軟件園常見的Java就業需求”開始，了解目前新疆IT就業市場上提供的主要職位及這些職位技術要求，幫助學生清晰定位。第二，“JavaSE基礎案例”要求學生具有一定Java語言基礎，通過案例讓學生體會到學習Java語言的樂趣，深入掌握面向對象思想，熟練使用常用的API，鞏固和拓展Java程序設計。第三，“前沿技術介紹”主要實現“機器學習”的基礎案例，該階段內容是IT行業的前沿技術，可以開闊學生的視野，感受編程的魅力。本課程所有知識點以案例為驅動，在實訓過程中對基礎知識逐個擊破。線上課程資源涵蓋常見技術方向和前沿技術介紹，使學生充分開拓行業視野，進行市場定位，零基礎授課，無須相關技術儲備，適合已經步入大一、大二具有一定自學能力的學員。線上課程共涵蓋了Web前端及Java軟件開發10個案例，所有案例都逐一進行拆解，保證學習者根據課件即可完成整個項目。課程穿插企業中的開發規范，課程中的重難點詳解，更有答疑和教務服務，為學生營造一個最好的學習氣氛，使學習者快速達到企業的用人標準。學習者完整實現課程中的案例，能夠深入掌握Java核心編程及開發規范，為后續學習Java技術生態鏈打下必要的基礎。
2.3知識拓展
教師在智慧職教云上安排了課后拓展階段，提出思考問題，進行頭腦風暴，拓展知識視野，進一步提升學生專業技能學習的廣度和深度。學生利用課余時間，通過移動終端和PC終端訪問智慧職教云平臺，學習任課教師構建的一體化教學資源。這樣既培養學生進行持續學習，提升學生自我學習能力，又對已學知識進行檢測。在課堂中，采用限時習題的方式，提升學生的注意力，課前預習、提問、頭腦風暴等環節有助于提升學生學習的主觀能動性，而課前、課后要求學生完成在線學習視頻和PPT可以讓學生隨時隨地持續學習;對于任課教師，在“智慧職教云”平臺上學生所有的學習行為數據將被自動采集、分析及統計，這有助于任課教師對學生的學習效果進行量化，并可以清晰地把握學生的學習軌跡。通過小測試提升學生對課程內容持續關注度，測試可以采用線上線下兩種方式進行。在職教云平臺上小測試、提問及頭腦風暴等互動活動，評價采用分組互評、學生互評、教師參評等方式進行。這個環節著重對學生自主學習能力進行培養。由于課堂教學時間的限制，可以采用簽到功能逐步引導學生進行持續學習。
2.4多種評價方式相結合
傳統的評價方式已經不再適合目前的教學模式，尤其是紙質的試卷也不利于保存和統計。利用信息化平臺，采用多種評價方式相結合，摒棄了傳統的“一張試卷定乾坤”的學習評價方式。在混合教學模式的基礎上采用小組互評、多方評價等方式進行評價，整個評價過程可以分為準備階段、評價階段、總結階段三部分:第一，準備階段。針對學生能力的差別進行均衡分組，確保組間競爭的公平性。為每個分組任命小組長，確保小組的組織性和紀律性。明確分組考核規則，確保每個小組能夠按照學習目標進行組織活動。第二，評價階段。根據學習目標選擇不同的評價方式進行評價。例如，學習目標為論文、項目策劃書、實驗報告等，可以要求小組完成相應任務的演示文檔或2000字以上的實驗報告，然后在規定的時間內，每個小組選派代表進行展示，其他小組的同學給出分數并評價，最后由教師總結。該考核方式側重學生在作品展示及課堂中表現能力的考核。第三，總結階段。通過設定章節和評價類型權重方式，結合學生的具體表現，修正相應的評價結果，最后利用平臺的統計功能給出學生的綜合成績。通過綜合考核方式，既注重了“知”的考核，又關注了學生“識”的考核，從而提升了學生的團隊組織能力、表達能力、文獻檢索、應激反應能力、自主學習能力及創新思維能力。
3混合式教學實施成效分析
“互聯網+”教育信息化的推進和國家職業教育資源庫的建立，極大推動了職業教育的發展。為學生提供了隨時隨地學習的混合式學習環境，并促進了學習持續化學習新常態，值得推廣。通過職教云平臺的運用，為教師的教、學生的學提供了時間和空間的延續;一體化教學中的云課堂、微視頻、課中小練習的應用不但提高了教學的效率，又激發了學生學習的主觀能動性;通過學習過程中的多元評價方式將學生學習過程逐步量化，為教師的教提供參考和反饋。智慧職教云平臺的應用使得教學活動的教與學變得容易，卻忽略了教師對信息素養的要求。如何借助信息技術把傳統學習與在線學習、遠程學習結合在一起［4］，對教師的一體化教學組織能力和創新能力也提出了不小的挑戰。因此，在充分利用國家職業教育資源庫的同時，要注重本地學生的特點，將傳統教學融入到一體化教學中。教師要將信息化教學的挑戰看成時代賦予的歷史機遇，以開放的心態積極參與混合式教學的實踐與探索，為職業教育教學改革提供實證。
互聯網時代，在線學習方式與傳統教學模式的有機結合已經成為教育領域實踐探索的熱點。筆者旨在《職業發展與就業指導》教學中引入基于藍墨云班課移動學習平臺的混合式教學模式，嘗試進行教學模式與學生學習方式的轉變，調整教師的教學理念，優化課堂教學效果，為學生創設一種自主的學習情境，最終促進教學質量。
一、基于藍墨云班課的混合式教學模式的優勢分析
長期以來，傳統的課堂教學多采用“教師講、學生聽”的教學模式，這種傳統的課堂講授模式知識傳遞方式單一，課堂上學生被動地接受知識，不利于調動學生學習的主體積極性。隨著移動互聯網的廣泛普及，現代網絡和多媒體技術全方位、多角度地為教學提供多樣化的教學資源和學習平臺，學生獲取知識的途徑和師生交流變得多元化。因此，混合式教學模式可以結合傳統教學模式與移動互聯網學習平臺二者的優勢，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，使學習方式變得多樣化，學習途徑更加多元化，是目前非常實用有效的新型教學模式。[1]
藍墨云班課是一款對教師和學生免費開放的移動教學助手APP，利用移動智能設備開展課堂內外即時反饋互動教學的云服務平臺。它與傳統的網絡教學平臺相比，提供了更多樣化的平臺支持，更及時的動態提醒，更簡捷的登錄方式，更條理化的資源管理，更緊密的線上線下教學活動的銜接。基于“以學生為中心”的原則是應用藍墨云班課的本質。[2]
筆者通過教學實踐，在混合式教學中引入藍墨云班課移動學習平臺，既能發揮混合式教學的優勢，又能改變傳統的教師教學與學生學習方式，將學習從課前、課上延伸到課后，激發學生的學習主動性。這種新型的混合式教學為課堂教學改革提供了新的思路。
二、基于藍墨云班課的混合式教學設計――以職業發展與就業指導課為例
筆者選用《職業發展與就業指導》課程作為藍墨云班課進行混合式教學實踐。《職業發展與就業指導》課旨在培養學生進行職業生涯規劃和就業創業指導，教學中指導性內容偏多，學生學習興趣不濃，學習過程較為枯燥。為了解決教學困境，我們針對《職業發展與就業指導》不同章節教學內容的特點，選擇藍墨云班課作為調動學生學習興趣的突破口，進行教學設計。實施步驟如下：
（1）課前預習階段由教師創建云班課、學習通知和資源、學生在線自主預習組成。教師創建藍墨云班課后，將學習要求和預習通知等發至云平臺，把相關的課件、微視頻等教學材料上傳至云平臺，系統會及時推送消息提醒，督促學生按照通知利用學習資源做好預習。學生通過查看通知，下載學習資源，自主在線預習。教師開啟答疑討論區與學生在線溝通和答疑解惑，針對共性問題設置課堂重點講解，讓教學更有共性和針對性。
（2）?n堂教學階段由精心設計的云班課學習活動與教師引導講解穿行。利用藍墨云班課設計的混合式學習活動是信息化課堂的點睛之筆，是教師引導學生自主思考的重要窗口，也是教師備課需精心設計的環節。課堂上教師通過課件、手機和PC端同步應用，穿行根據教學目標和教學內容利用藍墨云平臺發起的課堂互動投票、分組討論、頭腦風暴等學習活動，提高學生的課堂參與度與積極性。同時教師通過對共性問題的講解與引導，激發學生的學習內趨力。筆者認為，互聯網時代的教學，應以學生為中心，讓學生帶著問題進課堂，帶著思考下課去，以課堂引導為主，以線下學習答疑為輔，實現“教師樂教、學生樂學”。藍墨云班課還方便教師課堂上一鍵簽到、隨堂測試、即時評價等教學環節，極大提高授課質量和教學效率。
（3）課后階段由課后作業布置及在線學習評價組成。教師通過設置課后任務，讓學生及時鞏固復習。并及時利用藍墨云班課采用“經驗值制度”，對學生進行學習記錄跟蹤與教學評價：即教師根據班級的簽到、學習情況、課堂活動等給予學生相應的經驗值，作出即時教學評價。同時教師在答疑討論區繼續解答學生疑問。藍墨云班課解決了傳統教學課下缺乏討論交流的難題，教學互動從課前延續到課后，對增進師生交流和提高教學效果有重要意義。
關鍵詞：混合式教學；能力培養；自主學習；翻轉課堂；自主講課
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2017.05.077
0引言
國外最早的混合式教學概念是指線上的網絡教學與線下面對面教學混合，引入面對面教學來改進網絡教育互動的效率低的缺點。國內混合式教學的首倡是北京師范大學何克抗教授，他結合國內教學情況，認為混合式教學模式是把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來。江蘇科技大學張其亮從教學形式、教學技術上、教學手段上、教學目標上、教學評價五個方面對混合式教學進行了解讀。并結合翻轉課堂，探索了一種新的混合式教學設計模式。隨著高校信息化技術的不斷發展，各種網絡教學平臺也應運而生，采用混合式教學合理選擇和有效利用資源是適應信息化社會發展的需求。
可見混合式教學也可理解為運用多種教學技術、教學手段對教學資源進行有效整合。尤其是處于一個教學技術更新快，教學手段創新多的時代，很有必要結合環境和課程特點，進一步豐富混合式教學模式的內涵，采用多種教學模式的混合，引導學生學習的主動性，激勵學生自主學習的積極性，啟發學生應用知識的創造性。本文以混合式教學理論為指導，探索了一種新的混合式教學設計模式，并在《機械設計基礎》課程中進行了應用，取得了較好的效果。
1課程概況
《機械設計基礎》是近機類學生修讀的一門基礎課，涵蓋了《機械原理》和《機械設計》兩門課程的核心內容，知識點多、內容跨度大，對先修課程要求高，需要熟練掌握制圖、力學等相關知識，部分章節理論性較強，要求學生用豐富的空間想象能力來理解比較抽象的理論，比如帶的彈性滑動、齒輪嚙合原理、齒輪的根切等。課程相對枯燥，對學生來說有一定的難度。因此，很有必要結合課程特點，不斷探索新的教學模式，來提高學生的學習效果和創新思維能力。
2學生情況
現在的學生從小接觸信息技術，能夠熟練應用網絡獲取感興趣的內容，具備很強的自學潛力，只是沒得到有效的引導。如果還是沿用傳統的教學模式，很難將學生的心思留在課堂上。要想抓住學生的心，就必須結合學生和課程的特點，創新教育教學方式方法，通過多種多樣的教學形式將學生吸引到課程教學上，混合式教學模式的應用勢在必行。
3教學中存在的問題
3.1教學資源整合不夠，教學效果不顯著
近年來各高校都在推進數字化校園建設，軟硬件設施都有所提高，各種教學平臺、課程中心、網絡課堂甚至基于手機客戶端的微助教類軟件都在蓬勃發展，但是教師們對于新技術的應用還停留在較低的水平。雖然在課堂上使用了多媒體技術，但是還是沒改變傳統的教學方式，借助多媒體技術確實可以提高課堂節奏和講課效率，但從學生的角度來講卻加重了課堂負擔。在課堂節奏加快、內容增多的情況下，還沿用傳統教學模式只會讓“滿堂灌”越演越烈，不能發揮出新技術的優勢。
3.2教學方法單一，學生興趣難以調動
高校作為教學自由度相對較高的學校，也不斷涌現出了很多新式教學方法，比如近幾年流行的“翻轉課堂”、“微課”等，這些新方法的應用一開始確實能調動學生的興趣，但在使用上也有局限性，受限于課程類型和課程內容，也只能進行有限的試點，實際上還是處于一個傳統教學模式主導的狀態，并沒有充分調動學生的自主學習的積極性。
3.3理論多實踐少，未能充分開發學生自主學習潛力
《機械設計基礎》理論學時多，實驗學時少，沒有單獨的實踐環節，學生動手實踐的愿望不能得到滿足。機械設計基礎課程中包含了很多常用機構和通用零件的相關知識，沒有實踐環節來鞏固和深化，學習效果必然就達不到預期。因此，在課堂之外就需要教師結合實際情況，思考并提供各種類型的實踐類大作業，供不同興趣愛好的學生自由選擇，或是組隊或獨立的完成，充分發揮學生獲取信息的優勢，開發學生自主學習潛能，培養學生的創造力。
4混合式教學模式改革
大學的課堂不僅僅是傳授知識，還要培養學生的自主學習能力和創造性思維，緊靠課堂時間很難做到，必須改變教學方式，根據課程內容情況，合理采用多種教學模式，將課堂由課內擴展到課外，把理論和實際緊密聯系起來，充分利用現代技術，將知識傳授由線下擴展到線上，給學生提供更多學習內容，并結合當地的產業優勢，將實踐環節由校內擴展到校外，加強實踐環節的創造性，為學生營造一個立體的學習空間。
4.1線上線下相結合
采用線上線下相結合，并不是將網絡課堂僅作為上傳課件或作業的工具。充分發揮網絡課堂的作用，可采用“翻轉課堂”的教學模式，錄制微視頻或者在網上搜集名校的微視頻，將其到網絡課堂，通過合理的引導，讓學生在課前自主學習，課堂上做匯報、討論，教師則有針對性的進行解惑答疑，并進行測評鞏固。讓學生成為課堂的主角，充分調動學生學習的主動性。
此外，對于概念性、認知性等要求不高的小節，可讓學生自學，并在線完成相關習題。現在很多平臺都有客觀題自動批改和結果統計功能，既節省了改作業的時間，又能很清楚的統計出學生對該知識的掌握情況。在課堂學時不充裕的情況下，采用多種教學模式相結合，充分利用各種教學資源，合理優化課堂教學內容，才能擠出時間將重點知識講透徹，提高學生學習效果。
4.2教師講課和學生講課相結合
對于理論性不是太強的章節，可讓學生自主講課。學生以4-5人一組為宜，教師提供教學大綱和指導要點，學生結合大綱和要點，搜集相關教學資料、制作課件并進行課堂講述和為其他同學答疑。學生自主講課的模式，可以充分發揮學生善用網絡的特長，通過小組合作提高自主學習效果，培養團隊合作意識。其次，合理的分工協作也有助于不同的學生發揮各自的優勢。經過實踐發現學生講課時課堂互動情況要好于教師講課，學生參與課堂的效率明顯提高。
4.3理論實踐相結合
就機械設計基礎課程而言，現有的實驗學時遠不能滿足學生動手實踐的需求，這就要求教師尋找其他途徑讓學生參與各種實踐活動。結合我校地處車城十堰之便，市內有百余家汽車相關配套企業，并且有大型的汽車配件貿易城，非常適合學生走出校園進行實踐活動。
在此列舉幾種實踐類大作業以供參考：（1）機構或者傳動裝置模型制作；可通過展示上屆學生的優秀作品開闊學生思路，鍛煉學生動手能力。（2）健身器材測繪；理論聯系實際，加強學生對于各種常用機構的理解。（3）減速器拆裝測繪及三維建模；減速器作為機械設計中的典型機器，基本涵蓋了課程中所學的各種常用零件，其測繪建模可以有效的提高學生對于軸類零件設計這一難點知識的掌握，也為后續的機械設計基礎課程設計打好基礎。（4）調研汽車零部件交易市場；直觀了解各種常見通用零部件和汽車相關的專用零部件，提高對理論知識理解的深度。（5）了解某一類零件的工作原理，并搜集實物圖片和加工視頻；可加深學生對于課堂理論知識的理解，同時也可以擴充教師的資源庫。（6）了解機械某一相關行業發展狀況及其先進技術；培養學生搜集信息的能力，加深學生對于行業的了解。（7）搜集機械相關小典故，小常識。可以培養學生的學習興趣，并讓其在課堂上進行分享，改善課堂氛圍。當然這些大作業并不需要每個都做，可以讓學生根據興趣，選擇其中的三到四個即可。
5考核方式改革
采用了新的教學模式，必然要有與之配套的考核方法，本文所講述的混合式教學方法，對學生課外自主學習、搜集信息、社會實踐都要求較高，要調動學生參與的積極性，有效的激勵是必不可少的。讓積極參與的學生得到認可，促使部分積極性不高的同學也參與進來，這就需要提高過程性考核的比例，比如可按實踐類的大作業成績占30%，在線練習占10%，實驗成績占10%，課堂表現占10%，考試成績占40%來分配。
此外，對于大作業要制定相對詳細的標準，讓學生自由發揮的同時也要結合課程特點和內容，學以致用、學有所用，讓學生真正得到鍛煉，并通過實踐性的大作業展示和講解，讓學生真正感覺到學有所獲、學有所成，而不僅僅是最后一個簡單考試分數。
6Y論
本文在傳統教學的基礎上加入翻轉課堂、學生自主講課，拓展實踐類教學，進一步豐富混合式教學模式的內涵，根據教學內容情況，將部分章節采用翻轉課堂和學生自主講課的模式，鍛煉學生的自主學習能力、團隊合作能力和語言表達能力。并結合課程特點，提出了多種提高學習主動性的實踐類大作業，讓學生在有選擇的基礎上，提高自主學習和合作學習能力。將學生的學習由課內擴展到課外，將理論與實踐相結合，充分發揮地域和產業優勢，通過一系列的實踐活動，不僅鞏固了學生的理論知識，而且提高了學生的實踐能力。
參考文獻
[1]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004，（3）：16.
[2]張其亮.基于翻轉課堂的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術，2014，（4）.
非英語專業大學英語 混合式教學理論芻議科學技術的迅猛發展，為日益成熟的多媒體技術和web技術提供了充分的技術支持，隨著這些技術廣泛應用于社會的各個領域，如何充分利用這些技術的優勢，增強現代教學手段、提高教學質量已經成為廣大外語教師的共識。從2004年《大學英語課程要求（試行）》實施以來，由以往教師為中心的、單一的傳統的教學模式，逐漸向以計算機網絡、多媒體課件以及學生自主學習為中心、并倡導個性化學習的理念轉化，已經成為大學英語教學發展的趨勢。而當前，教學改革最核心的一點是改革現有的教學模式。Blending Learning（混合式教學或混合式學習）這一概念正是基于這一背景而悄然出爐。這種教學改革代表了一種新世紀外語教學發展的方向，同時也引發了一場我國大學外語教學的重大變革（陳堅林， 2004）。本文旨在討論國內外混合式教學的理論依據、混合式教學概念的界定、混合式教學的研究、混合式教學的優勢以及存在的問題及前景展望。
一、國內外關于混合式教學理論的依據
混合式教學模式設計的理論依據是指導發現學習理論（guided discovery learning theory）。指導發現學習理論是研究者對發現學習理論（discovery learning theory）和直接指導理論（direct instruction theory）進行的整合（Mayer， 2004）。
John Dewey（1938：20）形容發現學習理論是實踐經驗和教育二者之間的橋梁。Jean Piaget （1973）強調教育必須教授學習者如何使用發現的方法來建構和對待他們的世界，讓學生自主地通過建構知識結構來學習新知識，可以提高學生學習的靈活性，促進知識記憶的持久性，同時增強學習動機，從而使學習者成為知識的主動建構者，使其能更好地把當前的知識以適當的方式組織起來（Bruner， 1962）。在發現學習理論看來，教學不是知識的傳遞，而是學生積極主動的獲得。教師要為學生創造良好的學習條件和環境，激發學生的學習動機、提供合理的學習策略，從而促進學生的學習。而David P.Ausubel（1964）和Friendlander（1965）反對運用發現學習教學法，認為直接指導優于發現學習。Mayer（2004）將兩者巧妙地整合、優勢互補，并稱其指導發現學習理論。
國內學者李萌濤（2001）指出：學生并不是被動接受或復制教師傳授的知識，而是自己盡力確定新信息的意義或將其與舊信息聯系起來，從而主動定位和深化意義。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個過程要通過學習者主動建構活動才能實現（詹前旺，2006）。
二、混合式教學概念的界定
混合式教學（Blending Learning）是指把傳統學習方式的優勢和E-Learning （即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來的一種教學方法。網絡環境下的教學與傳統的教學，不僅是教學環境的不同，在教學內容、教學手段、教學傳播形式上都有本質的區別（Kearsley，2000）。這種方法既能使教師引導、啟發、監控并主導整個的教學過程，還可以體現作為主體的學生學習的主動性、積極性與創造性。傳統的大學英語教學模式重知識的傳授、輕技能的培養，不利于學生交際技能的形成。隨著信息和網絡技術的發展，有人認為在不久的將來網絡課堂將代替傳統的課堂。然而，經過一段時間的實踐，人們發現網絡課堂并不能完全替代教師課堂教學。這是因為，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不像預期的想象那么理想。如何充分發揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透等方面的優勢，就成為大家共同關注的問題（余勝泉、陳聲健，2005）。大學英語教學中混合式教學模式是對傳統的大學英語教學和E-learning學習方式反思后的融合。
具體地說：混合式教學模式就是課堂+網站+光盤。課堂教學包括：教師、學生、計算機、多媒體教學軟件），課后學習包含（學生、計算機、多媒體教學軟件、網絡）及對學生學習的評價方式等三部分組成。
課前：教師要在課前提出每單元的學習計劃，學習重點，要求學生課前預習，做讀書筆記，教師定期抽查。
課上：用課上學時進行集中輔導，由教師進行課堂設計，組織教學活動，通過設置與課文有關的引導性問題以及主題討論、操練等方式，和學生共同學習，在這一過程中通過啟發引導學生能夠準確地找出學習中遇到的難點和重點，進行精講和細講，然后通過或讀、或寫、或聽等檢測方式，檢查學生的學習成果，幫助學生打下扎實的語言基本功底。再用課上的時間就每單元進行深化學習，例如，在充分自主學習，合作學習的前提下進一步強化學生實際運用語言的能力。
課后：教師在固定時間內在線進行答疑和解惑。課后自主學習是把數字化、網絡化學習模式與自主學習模式相結合，學生運用教學軟件進行個體化的自主學習。課前教師向學生布置明確而且具體的預習要求，要求他們充分利用各種網絡資源、輔導光盤及虛席軟件等查找與上課相關的背景知識，教師指定課外閱讀書目，要求學生完成網上自主聽說訓練，閱讀教程的語言知識點和語言技能的練習，拓展閱讀技能及并以學習日記、學習報告等形式完成作業。
三、混合式教學研究
計算機網絡時代大學英語混合式教學首先要做到：教師職能的轉變。教師要由共同學習的主導者轉變為合作學習為主的總設計師、引導者和評價者，然后再向個別化學習為主的教學形式中的咨詢者和輔導者轉變。
其次，轉變學生學習觀念和學習方式，學生要改變一味地、教條地、全盤地接受教師將受到知識的模式和方式以往被動的接受教師所傳遞知識的學習觀念和方式，在教師的輔助下主動去建構知識。
再次，轉變教學模式。大學英語課堂的教學模式也要發生改變，將以往的由教師給學生教授英語（教師——大學英語——學生），讓學生成為學習的主人。
混合式教學理念指導下的英語教學可以兼顧教師的“教”和學生的“學”，真正體現“以教師為主導，以學生為主體”的雙主教學原則，“學教并重”，促進了兩者和諧統一和緊密結合。基于web2.0的在線大學英語學習可以輕松實現知識數據共享，實現不同的學習者在異地，同時進行英語學習，而在同一地方，學習者也可以分不同學習時段進行異步學習。由于在線學習可以提供多樣化的學習內容，建立能夠吸引注意力的互動，提供及時反饋，并能為其它在線英語學習者和英語教師提供互動，所以頗受學生和教師的歡迎。但是，課堂面授教學可以有效把握學生的具體學習情況，在授課時可以進行因材施教，更為重要的是能夠監督不同學習程度的學生完成不同的教學任務等優勢。
四、大學英語混合式教學的優勢
由于混合式學習能力能夠更好地培養學生的創造性思維品質和終生學習能力，許多高校為了提高大學生學習英語的效率，都開通了廣域網和高校局域網絡教學平臺，有效地支持了混合式學習，其優勢是顯著的。
例如：
1.在BL中實施課堂講授、閱讀、討論交流、寫作學習、案例分析、資料收集，解決學習中遇到的實際問題等一系列教學活動。培養學生廣泛地收集信息、利用信息和獨立自主的創新能力，以及教師轉變的培養和教師能力的提高。
2.借助web2.0平臺可以實現對學習者在課程、技術、學習方法、情感和實踐性教學環境等方面的大力支持。
3.通過這一教學平臺，在教學中采取了一種更加全面的、綜合性評價和教學上的在線評價，而這一評價又不僅僅局限于對學習者的評價，所以有效地保證教學實施的成功。
五、問題與前景展望
網絡環境有利于自學，但是網絡學習材料急需進行分級，而且我們的大多數學生還是需要教師作指導和給予一定的任務。混合式教學可以實現網上學習和網下學習的結合，不但可以達到個性化，自主學習的要求，而且在一定程度上還能夠緩解由于設備缺乏帶來的一系列相關的困難，還可以達到課內外學習的有效結合。此外，利用電子教案和課件，通過對語言要點、文化背景的講解，教師在課堂教學時間內或利用課余時間，快捷、準確地對所學過的內容有所側重地進行檢測，還可以通過多媒體軟件引導學生來完成次重點的學習和掌握。
實施大學英語混合式教學需要我們的英語教師盡快地、準確地熟悉并掌握網絡教學和教育技能，課前要進行充分的教學準備。否則混合式教學很容易變成一句空談，即如果教師不進行系統的教學設計，尤其是學習活動的設計，使學習者參與體驗、互動的建構過程中，那么網上教學與課堂教學只是簡單地混合，并不能有效地整合，網上學習的優勢難以得到充分發揮（黃榮杯2007）。不言而喻，大學英語混合式教學對英語教師在網絡教學方面的更高要求是顯而易見的。
參考文獻：
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[2]云紅.非英語專業混合式英語教學3（R）+1（O）+A模式.山東外語教學，2011，（4）.
關鍵詞：混合式學習；大學英語；內涵與特點；組織與實施
一、混合式學習模式的興起與發展
20世紀末以來，隨著計算機技術與網絡技術的發展，興起了一股E-learning浪潮。國際上曾經展開了“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網絡學院）所取代”的激烈辯論。但是經過了多年的實踐，人們認識到E-Learning雖然能夠極大地改變課堂教學的功能，但是不能代替傳統的課堂教學，也不可能取代學校教育。隨著E-Learning崇拜的逐漸退潮，一種探索把傳統課堂教學與E-learning相結合的學習方式，即所謂混合式學習教學模式（Blending Learning），正受到越來越多教育者的重視，展現出新的活力和優勢。
混合學習是在網絡學習的發展進入低潮后，人們對純技術學習環境進行反思后提出的一種新的學習理念。混合學習其主要思想是把面對面（face to face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式有機地整合起來，把傳統的學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，發揮學生的主體作用，以達到降低成本、提高效益的目標和獲得較好的教學效果。
二、混合式學習模式的內涵與特點
國內外教育界對混合式學習模式內涵的理解不盡完全相同，對混合式學習模式的定義和特點也是仁者見仁，智者見智，但是歸納起來，混合式學習模式應該包括以下主要內涵與特點：其一，混合式學習首先體現為多種學習理論的指導。混合學習以多種教學理論為指導，以適應不同課程的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環境和不同學習資源的要求。教學方法以“主導―主體”雙主模式為主，即在“教”與“學”的過程中注重“以學生為主體，以教師為主導”，強調教師主導作用與學生主體地位的有機結合。教師不再是知識的簡單灌輸者，而成為學生學習的設計者、幫助者和支持者。學生不再被當成知識接受的“容器”，而成為認知的主體，教學的過程成為在一定的環境中促進學習者主動建構知識的過程。其二，混合式學習不是在線學習與面對面教學的簡單結合，而是教與學多方面的融會貫通。它包括基于不同教學理論的教學模式的混合、課堂教學與在線學習不同學習環境的混合、不同教學媒體的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、教學媒體、教學材料與教學資源諸要素混合使用等。其三，混合式學習體現為多種學習資源的混合。混合式學習的資源來自于不同的媒介，可以是來源于傳統課本等印刷品、光盤、磁帶、手機、互聯網等。學習者借助于這些豐富的學習資源，可以達到更好的學習效果。其四，混合式學習的核心內涵是對教與學的所有要素進行合理選擇和優化組合，以實現用最小的成本取得最大的學習效益。一是以人為本，選擇合適的學習風格使學習者的學習效果達到最優化；二是從實際人力、物力、財力的情況出發，選擇合適的學習方式、教學設計模式和傳遞知識信息的載體，用最低的成本產生最大的學習效益。其五，混合式學習是學習環境和學習方式的混合。混合學習是一種基于網絡環境發展起來的教學模式。混合式學習混合了傳統面對面的教學和E-learning不同學習方式，因此，學習者不但可以在教室學習，也可以在各種網絡環境下進行學習。學習者在學習過程中，可以是上課聽教師講解，可以是自主學習、探究學習、協作學習等。其六，混合式學習極大擴展了教與學過程中的信息傳遞通道。有效學習的前提條件是教學信息通道的選擇與學習者的學習風格相適應。混合式學習的教學信息傳遞通道包括了教室、虛擬教室、基于Web的課程、印刷品、光盤、視頻、電子郵件、電話、電子績效系統、軟件模擬、在線協同、移動和無線通道等。這些信息通道的擴展，無疑極大地改變了學生對知識信息接受的效率。
三、混合式學習在大學英語課程教學中具有廣泛的應用空間
由于課程性質的差異，不同課程混合式學習的教學模式必然各有其特點。混合式學習在英語課程中具有廣泛應用的空間，這是語言學習的特點決定的。教學實踐證明，英語課程非常適合推廣混合式學習模式。
首先，混合式學習推動了學生在英語應用中來掌握語言。語言學習的理想途徑是在隨時隨地的實際應用中完成，如果學生的語言學習缺乏這種真實環境，教師最好能夠創造出仿真的模擬語言環境。混合式學習恰好可以為學生提供這種英語學習的仿真交流環境。混合式學習可以有效改變學生上課聽老師講課，課后單調地一個人默默背單詞、讀課文、做習題的學習方式，使英語教學突破時間及空間的限制，推動學生課后利用多種媒體進行語言應用與交流，推動師生互動、生生互動的無限延伸，使學生能全方位多角度挖掘運用教學資源，積極主動地消化和分享學習內容，更加自信并創造性地運用語言知識。
其次，混合式學習提高了學生英語學習的積極性和趣味性。混合式學習克服了傳統英語學習中死記硬背式的單調學習方式，為學生擴展了更為豐富的課外多媒體語言練習資源，創造出師生更多的交流機會、使學生有條件接觸地道英語資料，從而可以有效激發學生學習英語的興趣，提高學習英語的信心，并愿意在英語學習上投入更多的時間。
再次，混合式學習有利于培養學生的自主學習習慣。在傳統的課堂教學模式下，學生容易養成依賴課堂依賴老師的習慣。在混合式學習模式中，面授機會減少將促成他們反思自身的學習方式，在線學習通過提供多種形式的學習資源，給學生更多的啟發，也有利于學生養成良好的的自主學習精神。
四、混合式學習模式在大學英語課程教學中的組織與實施
1.重視英語課程混合學習資源庫建設
目前各高校網絡教學平臺的基礎設施普遍非常先進完善，為英語混合學習資源建設提供了方便的條件。在融合網絡學習和多媒體課堂學習的混合學習平臺上，不管學生開展的是基于資源的自主探究學習，還是基于任務的協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源，學習資源庫建設直接影響到學生在線學習的興趣，自然會影響學生學習的積極性和學習效果。所以，開發與設計出優質的網絡學習資源庫是混合式學習模式的重要前提和基礎性工作。學習資源建設的第一步工作，是教師搜集大量各種形式與介質的多媒體教學資源，如錄像、CD-ROM、電影、各種視頻短片、動畫、聽力資料等，為學生課外在線學習提供豐富多彩的讀、聽、說學習材料。學習資源選擇應該遵循以下原則：一是難易程度與學生的匹配性；二是學習資源內容與學生英語基本教材的相關性；三是生動與趣味性。
2.做好英語課程混合學習資源的分類整理與學習鏈接
學習資源庫建設決不是把電子學習資料塞進資料庫就完成了。為了充分發揮學習資源庫的輔助學習功能，方便學生把課內學習與課外在線學習有機結合起來，學習資源庫建設的第二步工作，是教師將這些網絡與電子學習資源進行認真科學地整理與分類，并且根據學生英語課程學習進度與學習內容，按基本教材章節進行合理鏈接。這樣，學生就能夠根據英語課程教學內容進程非常方便地找到對應的網絡電子學習資源，達到學生課內學習與課外資源的交互，提高學生參與網上學習的便捷性與積極性。
3.加強混合學習的頂層教學設計
混合式學習不是教師提供了網絡學習資源，學生就會自動利用網絡資源實現課內與課外學習的混合。混合學習作為一種教學模式，首要的是教師必須做好這種教學模式的頂層設計，通過這種合理的教學設計推動學生達到混合學習的目標。因此，教師在教學設計中應該將每一章節的學習內容、學習過程進行創造性設計，分成許多學習任務模塊，確定哪些內容在課堂學習中完成，哪些內容與練習在課外學習中完成。教師特別需要設計出具體的課外學習任務，網絡作業評估方式，作業檢查與成績評定方式等，從而有效地推動學生完成課外學習。在教學設計中，包括教師制作微課的方式，分解本章學習任務，引導學生完成課外學習內容。混合學習的教學設計，實質上是如何用最優的媒體（或媒體組合）呈現適合學習者學習的最佳模塊（或模塊組合），從而實現最好的學習效果。
4.重視課外師生互動與學生間互動
混合式學習模式與傳統教學模式的一個重要區別，就在于傳統教學模式之下教師下課后很少參與過問學生的課外學習。而在混合式教學模式之下，教師“上課”與“下課”的界限被打破了。混合式學習要實現課內學習與課外學習的混合，首先必須做到教師課內教學與課外輔導的混合，教師課堂面對面教學與在線交流的混合。這要求教師不僅要重視師生課堂互動，更要重視師生在線互動。通過網絡實時和非實時交互，教師在線時間不間斷，讓學生能夠隨時“見到”老師，教師能夠及時有效回答學生提出問題，督促與引導學生課外學習。其次，要注重學生間互動的組織與引導。可以指導學生組合成幾個人的學習小組，小組長由組內成員輪流承擔，開展小組協作學習活動，增強在線學習氛圍。就學生間互動的具體形式而言，現代網絡技術提供了靈活便捷的在線即時交流方式，教師以及學習小組可以根據每單元的學習內容與主題，設計全班或者小組的情景對話、角色扮演、即興微話劇、三分鐘演講、辯論等活動，吸引學生通過互動在仿真環境下應用英語，激發學生的學習動機，促進學習者語言的習得和學得。
參考文獻：
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關鍵詞：Moodle； 混合式教學；教學研究
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）13/14-0197-02
信息技術的發展及廣泛應用，對現代教育教學產生了革命性的影響，促進了教學理論、方法和模式的改革創新。隨著網絡教育的蓬勃發展，越來越多的高校也在積極地開展網絡教學實踐與研究，以適應信息社會的發展要求。技術的變革發展給傳統的教學模式帶來極大的沖擊，如何理順課堂教學與網絡教學的關系，發揮兩者各自的優勢，改善教學效果，提高教學效率和質量，已成為當前廣大高校面臨的一項重要課題。混合式教學就是倡導將課堂教學與網絡教學有機結合、實現優勢互補，以學生為主體的主動探索式學習，綜合應用多種教學手段和方法，以提高教學效率和質量。
混合式教學的內涵
所謂混合式教學即混合式學習（Blending Learning），就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習（E-learning）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將傳統學習與網絡化學習結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
傳統課堂教學主要由教師主導和監控整個教學過程，有利于系統地傳授知識，完成教學目標。網絡化教學則通過提供豐富的數字化教學資源和各種交互工具、認知工具，為學生營造自由、開放的學習空間，有利于培養學生的探究精神和創新精神。由此可見，兩種教學模式各有千秋，可互為補充。混合式教學就是把這兩種教學模式有機結合起來，互為補充，重新對課程教學過程進行設計，合理分配和安排課堂教學與網絡教學的內容、時間和活動等，倡導以學生為主體的主動探究式學習，為學生營造自由、開放的學習和交互空間。在混合式教學過程中，學生的積極性和主動性能夠得到更大的鼓勵，充分發揮學生的主體地位，有利于培養學生的知識技能與創新能力。
基于Moodle平臺的混合式教學過程
Moodle平臺是澳大利亞教師Martin Dougiamas基于建構主義教育理論而開發的網絡學習管理系統，是一個免費的開源軟件。Moodle平臺的最大特點是功能的動態模塊化管理，各種功能都是通過模塊組合來實現的，教師可以根據教學需要自由地選擇和組合模塊功能，極大地滿足學生學習的個性化需求，能夠支持多種教學模式。Moodle平臺功能強大、簡潔易用，深受世界各國教育工作者喜愛，被廣泛應用于構建網絡學習管理系統或虛擬學習環境。
利用Moodle平臺可以有效地支持混合式教學的開展，充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，并能有效地跟課堂教學結合起來，形成線上教學與線下教學的協作互動。基于Moodle平臺的混合式教學過程可歸納如下：
1.分析教學環境和條件
混合式教學是課堂教學與網絡教學的有機結合，教學環境要求除了有上課用的教室外，還需求有網絡教學環境的支持。經過分析筆者所在學校目前的教學條件，基本能夠滿足開展混合式教學的要求。一是學校網絡已經普及，上網方便；二是具有功能強大、可用于網絡教學管理的Moodle平臺；三是教師和學生具有一定的信息技術水平，滿足開展網絡教學的人員素質要求；四是學校設有服務教學的技術部門，可為教師和學生提供必要的教育技術培訓，為混合式教學的實施提供技術保障。
2.設定教學目標，準備學習資源
教學目標是教學活動的指南，是教學評價的依據。根據課程教學大綱，分析課程的知識結構、各知識點的類型，劃分教學單元，以目標導向為指導，先設定課程教學的總目標，然后再細化出各教學單元的分目標。根據設定的教學目標，結合課堂教學和網絡教學的特點，設計課程的總體教學結構，明確哪些知識適用于課堂講授，哪些知識適用于網絡學習，然后準備教學內容和學習資源。
Moodle平臺能夠支持文字、圖片、動畫、視頻、音頻等各種數字化資源，為適應網絡化、移動化的學習需求，教學資源應以微課件、微視頻為主，每一個教學資源講解某一單元知識或案例。根據知識點的難易程度，設計和準備不同類型的學習資源，簡單的知識點以文本資源為主，復雜的知識點則應增加教師講解的音視頻資源。學習資源的呈現要具有層次性，由淺入深，以滿足不同能力層次學生的個性化學習需求。
3.創建網絡課程，設計教學活動
在Moodle平臺上創建網絡課程，并把準備好的學習資源上傳到Moodle平臺上，根據教學的進展情況，組織和呈現學習資源，并設計相應的教學活動，以完成教學目標。教師一方面在課堂上系統講解課程知識，解答學生疑惑，布置學習任務，同時，在Moodle平臺上為當前教學階段添加相關的資源和活動（如測驗、作業、討論區、問卷調查、教程、互動評價等），要求學生完成。學生在課下通過探究式、協作式、自主式等開展網絡學習，完成教師布置的學習任務。在此期間，教師通過Moodle平臺對學生的學習進行指導、幫助以及評價，及時了解學生的學習情況，有針對性地在課堂上集中解決普遍存在的問題。在每一教學階段完成后，教師要對教學過程進行總結和反思，解決在教學過程中發現的問題，重新規劃下一階段的教學活動，不斷優化教學設計，提高教學效率。
4.采用多元化的評價方法，激發學生的學習積極性
混合式教學應采用多種評價方法，從不同的角度綜合評價學生的學習成效。在課堂上，教師可以根據學生日常表現、完成作業和任務的情況對學生進行評價。同時，在Moodle平臺上，可以通過設置測驗、作業、投票、互動評價等活動，多樣化地對學生的學習過程進行考核評價。最后，利用期末統一考試，檢驗學生的整體學習效果。從學習過程和學習結果兩方面，綜合應用個人自評、同伴互評和教師評價三種方式，科學考核評價學生的學習成效。多樣化的評價方法使學習評價更為科學、全面，并讓學生參與其中，有利于激發學生的學習積極性和主動性。
5.對課程教學進行總結與反思
在整個課程教學結束后，教師要對課程教學進行分析、總結和反思，不斷總結經驗，以改進混合式教學模式。在Moodle平臺上，教師可以利用課程的報表功能，查看或導出課程日志、課程活動、活動進度等學生的學習記錄信息，對學生的學習行為進行分析；也可以通過成績報表，分析學生的知識掌握情況；通過討論區、調查問卷、投票等收集學生的學習反饋，總結和反思基于Moodle的網絡教學。同時，利用一節課的時間，就課程的混合式教學模式與學生課堂交流，傾聽學生的心聲和建議，反思和改進課程教學。
結語
基于Moodle平臺的混合式教學，能夠為師生提供多種交互渠道，為學生提供自由、開放的學習空間。學生不僅可以在課堂上得到教師面對面的輔導，也可以在網絡上自主學習、討論、向教師提問交流。這不僅有利于發揮學生的學習積極性，滿足學生的個性化學習需求，而且對培養學生的學習能力和創新精神具有重要意義。
參與文獻：
[1]陳聲健，馬維啟.基于Moodle的混合式教學模式研究[J].曲靖師范學院學報，2007（11）：55-60.
