時間：2022-11-08 00:57:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學教師職稱，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中小學教師是我國專業技術人才隊伍建設的重要組成部分，教師職稱工作在整個事業單位職稱工作中范圍最廣、比重最大。教師職稱評
>> 地位與權益：中小學教師職稱制度改革分析 本年度將全面推進中小學教師職稱制度改革 我國中小學教師職稱制度改革探討 人社部：實施中小學教師職稱制度改革 全面推開中小學教師職稱制度改革 中小學教師職稱制度改革貴在落實?? 聚焦中小學教師職稱制度改革 中小學教師職稱制度改革之我鑒 人社部：推進全面實施中小學教師職稱制度改革 云南省全面啟動深化中小學教師職稱制度改革工作 在云南省職稱改革暨中小學教師職稱制度改革工作會議上的講話 中小學教師職稱制度及改革的相關研究綜述 推進職稱制度改革 全面提升中小學教師專業素養 國務院常務會議決定中小學教師職稱制度改革全面推開 我國中小學教師職稱評審制度變遷及思考 “專業對口”的困惑與中小學教師職務資格評審制度改革 海南：“教育扶貧移民工程”為山里娃帶來新期望28安徽：中小學教師職稱制度改革試點實施方案出爐 中小學教師職稱評審推薦量化積分方案 貧困地區中小學教師職稱評審工作之我見 中小學教師職稱評聘之怪現狀 常見問題解答 當前所在位置：.
[2] 中央職改領導小組.中央職稱改革工作領導小組關于轉發國家教育委員會中、小學教師職務試行條例等文件的通知[EB/OL] .（1986-05-19）[2014-6-1]. .
[8] 程啟學，高玉峰，么丹彥.關注中小學職稱制度改革[J].河北教育（綜合版），2013（02）：12-13.
[9] 人社部：明年推進全面實施中小學教師職稱制度改革[J].基礎教育論壇，2014（01）：61.
[10] 城鎮中小學教師評聘高級職稱需任教農村一年[EB/OL].（2012-12-13）[2014-6-4].http：//.cn/index/content/2012-12/13/content_
4052603.htm？node=20908.
[11]亞當斯公平理論[EB/OL].（2014-05-19）[2014-6-4].http：///view/3771941.htm？fr=aladdin.
[12] 井光進.濰坊市中小學教師職稱改革的現狀、問題與對策[D].濟南：山東師范大學，2011（6）.
[13] 趙麗娟.廣西中小學教師系列職稱制度改革研究[D].南寧：廣西民族大學，2012（6）.
關鍵詞：
體現中小學不同特點
今年的改革堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律和職業特點，提高中小學教師職業地位，促進中小學教師全面發展；堅持統一制度，分類管理，建立統一的制度體系，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，鼓勵優秀人才脫穎而出，切實維護中小學教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學教師崗位聘用制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革發展穩定的關系。
關鍵詞：
統一名稱
改革原中學和小學教師相互獨立的職稱（職務）制度體系。建立統一的中小學教師職務制度，教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。
統一職稱（職務）等級和名稱。初級設員級和助理級；高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱（職務）名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務），與原中小學教師專業技術職務的對應關系是：原中學高級教師（含在小學中聘任的中學高級教師）對應高級教師；原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師；原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師；原中學三級教師和小學二級、三級教師對應三級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務）分別與事業單位專業技術崗位等級相對應：正高級教師對應專業技術崗位一至四級，高級教師對應專業技術崗位五至七級，一級教師對應專業技術崗位八至十級，二級教師對應專業技術崗位十一至十二級，三級教師對應專業技術崗位十三級。
關鍵詞：
破格評審
根據河南省教育發展情況，結合各類中小學校的特點和教育教學實際，在國家制定的《中小學教師水平評價基本標準條件》基礎上，制定我省中小學教師具體評價標準。
新制定的中小學教師專業技術水平評價標準，要適應實施素質教育和課程改革的新要求，充分體現中小學教師職業特點，著眼于中小學教師隊伍長遠發展，并在實踐中不斷完善。要充分考慮教書育人工作的專業性、實踐性、長期性，堅持育人為本、德育為先，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷，切實改變過分強調論文、學歷的傾向，引導教師立德樹人，愛崗敬業，積極進取，不斷提高實施素質教育的能力和水平。
對于少數特別優秀的教師，制定相應的破格評審條件。中小學正高級教師、高級教師的評價標準要體現中學、小學的不同特點和要求，有所區別，并對農村教師予以適當傾斜。
關鍵詞：
評價辦法多樣
建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制。加強對中小學教師職稱評審工作的領導和指導，完善評委會的組織管理辦法，擴大評委會組成人員的范圍，注重遴選高水平的教育教學專家和經驗豐富的一線教師，健全評委會工作程序和評審規則，建立評審專家責任制。
改革和創新評價辦法。認真總結推廣同行專家評審在中小學教師專業技術水平評價中的成功經驗，繼續探索社會和業內認可的形式，采取說課講課、面試答辯、業務測試、量化賦分、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價，確保評價結果的客觀公正，增強同行專家評審的公信力。要在水平評價中全面推行評價結果公示制度，增加評審工作的透明度。
關鍵詞：
與崗位聘用相銜接
中小學教師職稱評審是中小學教師崗位聘用的重要依據和關鍵環節，崗位聘用是職稱評審結果的主要體現。中小學教師職稱評審，在核定的崗位結構比例內進行。
按照深化事業單位人事制度改革以及中小學人事制度改革的要求，全面實行中小學教師聘用制度和崗位管理制度，發揮學校在用人上的主體作用，實現中小學教師職務聘任和崗位聘用的統一。
中小學教師職稱評審和崗位聘用工作，要健全完善評聘監督機制，充分發揮有關紀檢監察部門和廣大教師的監督作用，確保評聘程序公正規范，評聘過程公開透明。評聘工作按照個人申報、考核推薦、專家評審、學校聘用的基本程序進行。
關鍵詞：
試點范圍涵蓋中小學、幼兒園
本次改革試點選擇鄭州（含河南省教育廳直屬事業單位）、焦作、許昌3個省轄市。改革試點的范圍包括普通中小學、職業學校、幼兒園、特殊教育學校、工讀學校；省、省轄市、縣（市、區）教研室和少年宮等校外教育機構。民辦中小學校教師可參照本方案參加職稱評審。
關鍵詞：
人員過渡
在具體實施過程中，牽涉到的人員過渡問題，按照原中小學教師專業技術職務與統一后的職稱（職務）體系，以及現聘任的職務等級直接過渡到統一后的職稱（職務）體系，并統一辦理過渡手續。對于改革前已經取得中小學教師專業技術職務任職資格但未聘用到相應崗位的人員，已經取得的資格依然有效，擇優聘用到相應崗位時應給予適當傾斜，不需再經過評委會的評審。
關鍵詞：
少先隊輔導員納入教師范圍
為貫徹落實、教育部、人社部、全國少工委《關于進一步加強少先隊輔導員隊伍建設的若干意見》（中青聯發[2010]33號）精神，在職稱申報評審工作中，將大隊輔導員少先隊工作內容、工作量以及獲得少先隊工作方面的獎勵和成果納入中小學教師職稱評價范圍。
關鍵詞：
中學高級評審時間為11月下旬
河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月9日至10月16日接收申報材料，10月下旬召開河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月22日至10月27日接收申報材料，11月上旬召開河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月10日接收申報材料，11月下旬召開河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審工作于10月23日至10月30日接收申報材料，12月上旬召開河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省教育廳工程、研究、中小學、圖書資料、工藝美術和中職學校等6個系列的中、初級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月30日接收申報材料，12月上旬召開評審會議。
鄭州大學、河南大學、河南師范大學、河南農業大學、河南理工大學、河南科技大學、河南工業大學、鄭州輕工業學院、河南中醫學院、中原工學院和信陽師范學院等11所教育部已授予教授或副教授任職資格評審權高校的評審工作，由各高校根據實際情況提出評審工作安排意見，經省教育廳、省人社廳批準后進行。
20xx年最新中小學教師職稱改革細則目前，中小學教師職稱各自獨立，分別有三個職稱。改革后，兩者將統一并入新設置的中小學教師職稱(職務)系列。
在改革中，將原來相互獨立的中學與小學兩個教師職務系列，合并為統一的職稱等級和名稱，初級設員級和助理級，高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱(職務)名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。(6月18日中金網)
并首次對中小學(含幼兒園)教師增加了正高職稱。經國家批準，部分省市將于近期推廣中小學教師職稱制度改革，使中小學教師實現新舊職稱的平穩過渡。
人社部專業技術人員管理司負責人指出，全面實施中小學教師職稱制度改革，是提高中小學教師職業地位，鼓勵更多高學歷、高素質人才從事中小學教育的重要舉措。
教師職稱制度配套改革 事業單位取消編制
事業單位取消編制，其主要目的是為了同工同酬，增加社會公平，增加社會活力。縱觀關于北京高校這次事業編制改革的文件，卻是回避了高校中最嚴重的一個問題，那就是教師的職稱工資問題。因為教師的職稱和財政經費、養老保險、住房補貼、出國交流都是息息相關的。教師職稱工資不進行配套改革，其他的改革都會流于形式。
首先，在高校內部，有編制的教師和合同制教師在工資待遇上并沒有太大區別。畢竟教師的待遇取決于職稱。職稱上去了，工資才會上去。而職稱對于教師來說卻相當于有編制的，名額有限。教師從講師到教授，其工作內容幾乎沒有發生任何的改變，但是待遇卻相差不少。這說明教師當前的職稱工資和當前的事業單位 工勤崗等其他崗位一樣，屬于新型的同工不同酬，并且更具有隱蔽性。
其次，由于各個地區和各個高校關于教授的認定條件并不一致，而且動態變化，這就導致了某些學校的講師水平甚至遠遠高于某些地方的教授水平。而職稱工資導致了跨學校的同工不同酬現象。而我們現在的人才流動大都還只是看當前職稱，這種職稱制度也限制了人才的自由流動。
再次，在編教師的退休工資里面，職稱是決定性作用。哪怕是退休前一天獲得教授職稱，退休金也會大幅度增加。這和當前的社會保險制度多繳多得是相違背的。對于其他教師的付出也是不公平的。更何況現在諸如住房公積金等很多分配方式都合職稱掛鉤，這更加劇了校內教師間的工資待遇差距，加劇了同工不同酬的程度。
最后，高校作為事業單位，教師無論是否在編，教師的工資待遇都是需要財政撥款，討論教師在編與否其意義并不是很大。這幾年合同制教師的探索也證明了這一點。對高校影響最大的并非教師的編制而是職稱崗位的多寡和職稱工資的公平性。高校行政編制的控制、工勤崗和服務崗推向社會可以減輕高校負擔，使得高校能夠輕裝上陣，但是教師編制和職稱的改革卻可以激發高校教師們的創造力，孰輕孰重，一目了然。所以，沒有高校教師職稱崗位和工資的編制改革，是不完善的改革。
20xx教師職稱改革：申報條件一、擁護黨的領導，胸懷祖國，熱愛人民，遵守憲法和法律，貫徹黨和國家的教育方針，忠誠于人民教育事業，具有良好的思想政治素質和職業道德，牢固樹立愛與責任的意識，愛崗敬業，關愛學生，為人師表，教書育人。
二、具備相應的教師資格及專業知識和教育教學能力，在教育教學一線任教，切實履行教師崗位職責和義務。
三、身心健康。
四、中小學教師評聘各級別職稱(職務)，除必須達到上述標準條件，還應分別具備以下標準條件：
(一)正高級教師。
1.具有崇高的職業理想和堅定的職業信念;長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出;
2.深入系統地掌握所教學科課程體系和專業知識，教育教學業績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格;
3.具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，并廣泛運用于教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示范和引領作用;
4.在指導、培養一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家;
5.一般應具有大學本科及以上學歷，并在高級教師崗位任教5年以上。
(二)高級教師。
1.根據所教學段學生的年齡特征和思想實際，能有效進行思想道德教育，積極引導學生健康成長，比較出色地完成班主任、輔導員等工作，教書育人成果比較突出;
2.具有所教學科堅實的理論基礎、專業知識和專業技能，教學經驗豐富，教學業績顯著，形成一定的教學特色;
關鍵詞：高校青年教師；職業責任感；因素分析；特點
高校青年教師承擔著教書育人、科學研究等任務，是高校提高教育教學質量的關鍵因素。所以，對高校青年教師的職業責任感研究，不僅可以強化高校青年教師的職業責任意識，提升高校的師德師風建設，也有利于規范高校教師行業的職業責任感培養，有利于決策部門制定切實可行的相關政策。本研究試圖通過實證分析，研究高校青年教師職業責任感的結構及特征，并根據相關結論，提出針對性建議，以期為有效提升高校青年教師職業責任感提供借鑒。
責任感（sense of responsibility，conscientiousness）是個體對其應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是個體內化的思維方式和行為習慣，它與一定的行為、事件及其后果密切相關，并對其后續行為產生直接的影響。[1]責任感的內涵豐富而多樣，但至少具備兩方面的基本含義：一是個體對自身行為及行為后果承擔責任，二是對他人的責任，通常意味著付出一定的努力或者代價。高校教師的職業責任是高校教師在完成教育教學和科學研究工作時社會的要求，是高校教師這一職業所賦予的必須履行的社會義務。高校教師的職業責任感是高校教師教書育人的堅實基礎，是高校教師順利完成工作任務的基本保障，也是高校教師進行創造性勞動和高尚行為的動力源泉。
國內外關于責任的研究十分普遍，從倫理學、心理學等不同角度都有深入研究，但是關于職業責任感的研究主要集中在醫學領域，多數為探討醫務人員的職業責任感。對于責任感的結構與測量，眾多研究者提出了不同的觀點。Costa等從個體內外的角度將責任感分為：自我獲得成就和他人可以依賴[2]；也有研究者從責任感的功能角度將其分為責任主體、規則和事件，責任感是三者的“心理粘合劑”[3]。我國學者依據責任對象，將責任感分為對國家、社會、集體、他人、自我、工作、學業等不同方面。由于眾多研究者對責任感結構認識角度的不同，所以關于責任感的測評也不盡相同。國外學者對責任感的測量維度較為單一：Singg等測量了大學生的個人責任感[4]，Starrett則測量大學生的社會責任感[5]，也有研究測量青少年或者學生的家庭責任感和學業責任感。國內關于責任感的測量工具研究較少而且角度較為單一。張燕燕[6]研制的青少年責任感問卷從社會、家庭、集體和自我的角度進行測量，馮源[7]則從反應性、評論性等九個維度對中學生道德責任感進行測量，此外盧家楣、魏華等在對青少年道德情感、大學生網絡游戲依戀等研究中也有部分涉及。
上述研究成果可見，責任感是一個多維度概念，已有研究測量維度比較單一，對象上沒有關于教師職業責任感研究，且對中西方責任文化的差異體現不夠，所以有必要通過科學的方法編制適合高校教師職業責任感的測量問卷。本研究期望用實證的方法對高校青年教師的職業責任感這一概念進行界定，并確定其理論維度和測量指標。
一、高校青年教師職業責任感問卷編制
（一）初測問卷的編制
2015年2月對某高校30名青年教師進行開放式問卷調查，并選取其中6名教師進行個人訪談，將開放式問卷及個人訪談所得到的關于職業責任感的認識進行綜合，同時征求3位青年教師研究專家的意見，認為高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為等方面組成。根據這一理論構想，編制形成高校青年教師職業責任感初測問卷，包含28個項目，采用Likert 五點量表法，其中“非常符合”記5分，“比較符合”記4分，“說不清楚”記3分，“不符合”記2分，“很不符合”記1分。
（二）正式問卷編制
2015年4月用《高校青年教師職業責任感問卷》對陜西、寧夏兩地部分高校青年教師進行測試。樣本選取中充分考慮性別、學歷、職稱、專業、教齡等因素，共發放問卷412份，回收問卷367份，其中有效問卷為351份，有效率為95.7%。測試后做項目分析和因素分析，從而篩選條目，形成正式問卷。
1.項目區分度檢驗
用CR值方法，對題項的區分度進行統計分析，將被試預測量表的總分由高到低排序，取其總分最高的27%和總分最低的27%分成高低兩組，然后對各項目的平均值進行顯著性檢驗，剔除P
2.探索性因素分析
將調查得到的351份問卷隨機分為兩半。一部分樣本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分問卷進行驗證性因素分析（n=175），統計檢驗顯示，兩部分問卷在學歷、職稱、性別、專業、工作年限等因素的分布上沒有顯著差異。
對參與因素分析的變量數據進行Bartlett球型檢驗，檢驗值為560.33，p=0.000，說明項目之間存在共享因素的可能性。取樣適當性KMO系數為0.815，表明數據適合作因素分析。
對問卷的題項用主成分法做因素分析，進行最大正交旋轉，同時結合因素分析碎石圖，共分析得到4個公因子，累積貢獻率達66.424%，結果比較理想。行為科學問卷編制中，一般以因素的負荷量作為刪除的標準，有研究者以0.35為項目取舍的臨界值，也有研究者以0.50為標準進行項目刪除[8]，每一個題項，必須對應一個因素，即其負荷量應該接近1.0，其它因素的載荷值應該接近0，若一個題項所對應的負荷量有兩個或者兩個以上大于0.5（題項橫跨2個因素以上）者，都必須刪除。按照此標準，刪除3個題項，剩余各題項的因子負荷都大于0.5，都很好地負荷在各自的因素上，最終形成正式問卷。題項旋轉后的因素負荷矩陣和共同度以及每個因素的特征值和貢獻率見表1。
結合各題目所表達的意思，對各因子進行如下命名：因素1的題項中有6個項目的負荷量大于0.5，主要表達高校青年教師對職業責任的認識、理解等，因此命名為“職業責任認知”；因素2的題項有6個，主要表達被試履行職業責任或者未盡職業責任后的情緒情感，命名為職業責任情感；因素3有4個題項，主要表達被試在工作中能否克服困難、付出一定的代價以履行工作職責，命名為“職業責任意志”；因素4有4個題項，主要表達被試實際工作中的具體行為，命名為“職業責任行為”。
2.驗證性因素分析
本研究中參與驗證性因素分析的被試為175人，采用Lisrel 8.30進行驗證性因素分析。模型的擬合指數有3類：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被稱為絕對指數，主要用于衡量樣本數據與理論模型的擬合程度。x2/df值處于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3則表示模型較好。近似誤差均方根（RMSEA）處于0.08和0.05之間，說明該模型擬合程度較好。RMSEA小于0.05，說明模型達到非常理想的水平。相對指數有擬合優度指數（GFI）和非正態擬合指數（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。簡約指數有PNFI和PGFI，主要反映模型的簡約程度，取值為0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。
從表2可以看出，本模型的絕對擬合指數x2/df達到了理想水平，RMSEA為0.066，處于0.05-0.08的較好狀態，其它各因子的擬合指標都在可以接受的范圍內，這說明本研究的理論模型結構是合理的，也進一步驗證了本研究的結構假設。
3.問卷的信度、效度分析
本研究采用內部一致性系數、分半系數為信度指標。測量理論認為，好的調查問卷的信度系數應在0.80以上，處于0.70-0.80也屬于可以接受的范圍；分量表的信度系數宜在0.70以上，處于0.60-0.70之間也可以接受[10]。
從表3可知，高校青年教師職業責任感問卷內部一致性信度和分半系數都大于0.8，各分量表的內部一致性系數和分半系數都大于0.7，說明本研究中所構建的高校青年教師職業責任感問卷與維度模型是較為穩定可信的。
本研究中的高校青年教師職業責任感理論建構和項目選取基于開放式問卷、文獻綜述以及個別訪談的結果，問卷研制中曾邀請教育心理學專家進行審訂，確保問卷內容反映高校青年教師職業責任感的各方面特征，具有代表性，故而問卷有較好的內容效度。從因素分析的結果來看，問卷的結構符合研究設想所建構的理論框架，說明具有較好的結構效度。
二、高校青年教師職業責任感的特點
2015年7月采用方便取樣的方法，選取寧夏、陜西等地部分高校426名青年教師作為研究對象，發放調查問卷426份，共回收問卷387份，其中有效問卷359份，有效率為92.8%。
（一）高校青年教師職業責任感的總體情況
結果發現，359名高校青年教師職業責任感至少有1個因子得分超過3分者有346人，占96.4%，職業責任感總均分為3.41，超過3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次為：職業責任認知（4.21）>職業責任情感（3.83）>職業責任行為（3.23）>職業責任意志（2.35）。上述結果顯示，當前高校青年教師總體上有著較為強烈的責任感，特別是對自身肩負的責任有著明確的認知，也有著積極的責任情感；但仍有少數（26.5%）的青年教師職業責任感平均分未達到3分，職業責任行為和職業責任意志得分較低，這說明高校青年教師履行職業責任的行為不夠充分，職業責任意志較為薄弱，存在著一定的得過且過、敷衍應付等傾向。
（二）不同統計學特征高校青年教師職業責任感狀況
1.不同性別被試的職業責任感差異
由表4可知，不同性別高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為女性青年教師責任感更強，女性青年教師不僅更加清晰地認識到自己的職業責任，而且在教育教學工作實際中身體力行，充分履行自己的職業責任；在職業責任情感和職業責任意志上并無性別差異。
2.不同職稱被試的職業責任感差異
表5顯示，不同職稱高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為低職稱的青年教師職業責任感更強，職業責任情感體驗更加深刻，職業責任意志更加堅定，職稱較高的教師，職業責任感相對較低，職業責任情感相對淡漠，職業責任意志較為薄弱；不同職稱教師的職業責任認知和職業責任行為并無顯著差異。
3.不同教齡的被試職業責任感差異
表6顯示，不同教齡高校青年教師職業責任感差異顯著，教齡較短的青年教師更有職業責任感，他們的職業責任意志更加堅定，職業責任行為更加充分；不同教齡青年教師的職業責任認識和職業責任情感并無顯著差異。
三、討論
（一）高校青年教師職業責任感的結構及量表的適用性
高校青年教師職業責任感是教師對自身應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是青年教師內化的思維方式和行為習慣，對其教育教學和科學研究行為產生直接的影響。本研究發現，高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個因素構成，每個因素所含項目都有很高的負荷值，信度分析發現，各因素的內部一致性系數都在0.7以上，總量表的α 系數為0.868，充分說明本量表有著良好的信度。驗證性因素分析結果發現，問卷各項指標均在可接受的范圍內，各因素基本上與理論建構的職業責任感結構是一致的，所以問卷具有較好的結構效度。總之，本問卷具有良好的效度和信度，這說明自編的高校青年教師職業責任感問卷是適宜的，可以使用的。
（二）高校青年教師職業責任感的特點
本研究發現，當前高校青年教師對自身的職業責任有著明確的認知，對待教師職業也有著積極正面的情感，總體上有著較為強烈的責任感，但也有部分教師履行職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為有待加強。這與潘俊宇對湖南五所高校教師的職業責任感研究結果是一致的[11]。當前眾多高校為青年教師創造了良好的成長環境，都實施了形式多樣的人才強校工程，采用事業留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教師崗位因為工作較為輕松自由、收入穩定可靠、并且擁有較高的社會地位而受到廣泛關注。所以青年教師對自己的職業、工作有較高的滿意度，有著強烈的歸屬感；這些都為青年教師職業責任感的形成創造了有利條件。與此同時，近年來高校青年教師普遍接受了良好的教育和高層次的培養，他們大都有博士、碩士的學歷層次，部分有海外求學經歷，學術見識豐富，職業素養突出，具有一定的國際化特征和水平，當他們走上高校教師的工作崗位，觀念新、干勁足、思維敏捷，職業責任意識強烈。所以，高校青年教師強烈的職業責任感是良好的客觀環境、強烈的主觀責任意識和良好職業素養共同作用的結果。但是，當前高校依然存在著一些不利于青年教師職業成長的因素，比如論資排輩、待遇平均化大鍋飯、高校行政化嚴重、行政權力過強而導致學術權力弱化、高校學術資源分配不公等現象，部分青年教師晉升機會渺茫，報酬增長緩慢，導致他們抱負下降，職業倦怠、不滿等負面情緒增長，從而出現職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為減少等現象，理應引起高校管理者的關注。
現有眾多研究對于性別因素在責任心發展水平上的差異有著不同的結論。部分研究者認為，男女兩性在責任心整體上并無區別，而一些研究則認為男性、女性在責任心上存在著差異。本研究發現不同性別的高校青年教師的職業責任感存在著顯著差異，這驗證了后一種觀點，也支持了劉朝燕的研究結果[12]。可能的原因是女性敏感、細致的性格特點有助于其責任行為的產生，而且女性更富有同情心，容易有移情反應，在歸因方式上更傾向于“自身責任”的歸因，也容易使女性更有責任心，產生更多的責任行為。本研究發現職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感顯著高于職稱較高、教齡較長的教師。職稱較低、教齡較短的教師多為剛參加工作的年輕教師，他們對待工作充滿熱情，對自己的職業未來有著較高期望，所以能夠滿懷熱情而且積極負責地工作，而職稱較高、教齡較長的教師經過多年的教學和科研的歷練，對待教育教學和科學研究工作已經失去了新鮮感，日常工作趨于模式化、程序化，工作中多為被動參與，失去創新意識，加之工作中難免會遇到諸如項目遇挫、待遇、住房等問題，容易產生職業倦態感[13]，進而導致其職業責任心降低，職業責任行為較少。此外，職稱晉升或者職務提升是高校青年教師的主要職業目標，職稱較低、教齡較短的教師在入職初期，必然會全心全意投入，盡心盡責教學，以獲取日后職稱和職務的提升。本研究也證實了鄒碧海[14]的研究：服務年限較長高校教師職業忠誠度要低于服務年限較短的教師。
四、結論
（一）高校青年教師職業責任感由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個方面構成；統計檢驗表明，本問卷可以作為測評高校青年教師職業責任感的工具。
（二）高校青年教師職業成長表現出以下特點：（1）總體上有著較為強烈的職業責任感，但是存在著職業責任意志較為薄弱、職業責任行為不足等問題。（2）女教師的職業責任感顯著高于男教師；職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感明顯優于職稱較高和教齡較長者。
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[關鍵詞]黑龍江 高校體育教師 職業認同 發展特征
教師的職業認同是指當前教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度。①它是個體與教師職業之間相互作用產生的結果，與教師個體因素密切相關。本文對黑龍江省高校體育教師職業認同影響因素和發展特點進行分析，以期全面了解黑龍江省高校體育教師職業認同的現狀以及發展趨勢。
一、研究對象與方法
1.研究對象。采用隨機抽樣的方法選取黑龍江省各高校體育教師作為研究對象，其中男1000人，女500人，共1500人。
2.研究方法。（1）文獻資料法。通過圖書館及網上信息查閱了大量相關文獻，為本論文的研究奠定理論基礎。（2）問卷調查法。本文采用自編體育教師職業認同量表，采取五級計分法，從“非常符合”到“非常不符合”分別為5、4、3、2、1分。本研究發放問卷1500份，回收1359份，有效問卷1230份，有效率90.51%。（3）數理統計法。采用R型因子分析，通過主成分法獲得黑龍江省高校體育教師職業認同的結構因子，并按照各因子載荷高的變量所具有的特征，對各因子進行了命名， 以其體育教師職業所能帶給他們的積極心理的條目，命名為職業情感因子；以其高校體育教師在他們的職業上的期望的條目，命名為職業意向因子；以其高校體育教師對他們是否符合自己職業的條目，命名為職業認知因子。
二、結果與分析
1.黑龍江省高校體育教師職業認同的現狀。在對黑龍江省高校體育教師職業認同的現狀研究中，本文通過平均數及標準差對他們的職業認同的各因子進行統計學分析。根據調查結果顯示（見表1），黑龍江省高校體育教師職業認同平均分為4.367，說明其職業認同處于較高水平。其次，根據各個因子的得分，平均值也都比較高，處于偏上的水平。因此，我們認為，黑龍江省高校體育教師的職業認同結構組成依次為職業情感、職業意向、職業認知。
2.黑龍江省高校體育教師職業認同的性別差異。本文通過t檢驗對體育教師的職業認同的性別差異進行了分析，結果表明（見表2），男教師和女教師在職業認知、職業認同上沒有差異，職業情感在男女教師之間有差異，并且女教師的職業情感比男教師的職業情感高，出現這種差異的主要原因，筆者認為是由于男教師的職業受益感往往高于女性教師，在價值觀上也和女教師存在很大的區別，因此他們的職業情感存在差異；不同性別教師的職業意向之間存在非常顯著性差異，男教師職業意向高于女教師，這主要是因為男教師的職業傾向不穩定，造成職業歸屬感較低，所以職業意向男女之間存在非常顯著性差異。
3.黑龍江省高校體育教師職業認同的學歷特征分析。對體育教師職業認同的學歷差異的分析結果可知（見表3），專科、本科、研究生三種學歷的體育教師的職業認同各因子均沒有顯著性差異。但是在職業意向因子中，學歷為研究生的教師的得分低于本、專科學歷的教師，而且存在顯著性差異，這主要是因為研究生學歷的教師在其職業傾向上有更多的選擇權，此外他們對自己的職業或多或少都存在不滿意的心理，因此研究生的職業認同要明顯低于本專科的體育教師。
4.黑龍江省高校體育教師職業認同的職稱特征分析。對體育教師的職業認同各個維度在職稱上的特征分析，本文以不同職稱為自變量，以職業情感、職業認知、職業意向為因變量，對黑龍江省高校體育教師職業認同和各個維度分別進行方差分析（見表4）。通過分析可知，不同職稱的體育教師其職業認同沒有差異，職業情感在不同職稱上具有顯著差異，教授的職業情感高于其他三個職稱教師。職業意向在不同職稱上具有顯著性差異，副教授的職業意向比其他職稱教師高。
5.黑龍江省高校體育教師職業認同在不同級別學校的特征分析。根據統計分析可知（見表5），不同級別學校的體育教師職業認同、職業認知不具有顯著差異。職業情感在不同級別學校存在顯著性差異，普通本科高校的職業情感高于重點校；職業意向在不同級別學校上具有顯著差異，重點高校的職業意向高于普通本科高校。
黑龍江省普通高校體育教師在職業認同現狀中，職業認知最高，其次是職業意向和職業情感；不同性別在職業認知、職業認同上沒有差異，職業情感、職業意向在男女教師之間具有顯著性差異；不同學歷的體育教師的職業認同各因子沒有顯著差異，但職業意向在不同學歷教師中存在顯著性差異；不同職稱的體育教師其職業認同沒有差異，職業情感、職業意向具有顯著性差異；不同級別學校的體育教師職業認同、職業認知不具有顯著差異，職業情感、職業意向具有顯著差異。
[注釋]
①魏淑華.教師職業認同與教師專業發展[DB＼OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=3&CurRec=1&recid=&filename=2005095201.nh&db
name=CMFD2005&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=，2005-04-01.
關鍵詞：高校青年教師；職業壓力；原因
關于教師職業壓力的研究最早開始于20世紀70年代后期，主要代表者是基里亞克和薩克利菲，他們對教師壓力定義為由教師職業這一工作所引起的一種不愉快的、消極的情緒經歷，如生氣、焦慮、緊張、沮喪或失落。并認為教師壓力是一種消極的、不良的負面的情緒經歷。
自20世紀以來，隨著高校擴招政策的推行，我國高校得到了前所未有的快速發展。教師的人數快速增加，青年教師在高校教師中的比例在迅速增長。對剛入職的青年教師來說，在努力適應工作環境的同時，不斷加重的工作任務，導致出現的亞健康狀態、職業倦怠的現象，都是高校青年教師職業壓力感逐漸增高的表現。
高校青年教師職業壓力大來自多個方面，如社會、學校、教師等方面的因素，本文主要從學校和教師的方面分析，認為高校青年教師職業壓力主要有以下原因。
1 教學經驗的缺乏
高校的師資來源不同于中小學，中小學的師資大多來源于師范院校，在本科學習階段，就已經接收過比較系統和全面的教學技能培訓，甚至專門有教學實習培養環節培養實踐技能，而高校的師資大多來源于非師范高校畢業的碩士、博士生。對于他們來說，雖然具備了相應的學科背景和理論知識，但是缺乏教師的專業化訓練，缺少任教經驗。大部分高校在對青年教師的教學技能的培養和與訓練方面缺乏相應的教育機制，或是對于新入職教師的崗前培訓大多流于形式，或是相關的職前培訓多是對與教育學、心理學等的理論學習，缺乏實際操作的經驗建議和實質性指導。當在較高的工作負荷作用下，教學當中面臨的問題和疑惑不能得到有效的解決時，便會逐漸轉變為壓力，從而導致緊張與焦慮。
2 教學、科研雙重工作任務繁重
高校教師所從事的是高腦力勞動，不僅要要完成日常教學任務，還要完成相應的科學研究任務。而高校的招生規模不斷擴大，使教師工作量大幅度增加。在眾多忙碌于教學的教師中，大部分是一些職稱較低的青年教師，他們承擔著高校的主要教學任務，如有些高校在對講師和助教的年教學工作量上，規定至少要滿足400節的課堂教學工作量，而副教授以上的只需要完成240節的工作量，課時差異顯著。教師職業的勞動實際工作時間不能僅僅用上課的時間來衡量，備課、輔導、批改作業等的隱性勞動付出遠遠超過八小時，再加上承擔的一些其他工作項目，無疑成了教師難以承受的重負。這些繁重教學工作量牽制了青年教師的時間和精力，以致科研方面沒有時間和精力投入，造成了他們在科研方面難出成績，壓力倍增。在學術科研方面，科研對于青年教師個人職業生涯發展至關重要，在實際操作中，很多高校往往更看重教師的科研成果。由于青年教師欠缺學術經驗、人脈資源薄弱，同時受機制、資源、能力等種種因素的影響，在競爭激烈的各級各類科研項目、課題申報方面毫無優勢，爭取科研項目困難重重，特別是一些重大科研項目的申請，更是會受到許多條件如申請者的職務、職稱、經驗等的限制。
3 聘任制中的考核指標體系不盡合理
目前高校通過人事制度改革，大部分高校都已經實行了聘任制。由此，針對不同的崗位都制定了詳細的考核要求。這些具體而量化的考核指標，直接與教師的收入甚至崗位掛鉤。對于教學任務的要求，高校一般的都要求青年教師承擔大部分的課堂教學任務，與此同時對青年教師的科研考核也愈加嚴格。學校對科研的要求，不僅是量的規定，還有質的要求。在論文方面不僅對數量有要求，同時對的期刊級別、引用數來衡量；對于課題，不僅在層次上有要求，同時對課題經費也有要求。對于青年教師而言，正如前所述，在科研方面存在著的資源、成果、能力的積累有限，同時大量的教學任務花費了青年教師大部分的時間和精力，而越來越高的科研考核要求，讓高校青年教師壓力與日俱增。
4 愈加嚴格的職稱評審要求
高校青年教師一般都經過多年的求學，才具有碩士或博士學歷，因此都希望多年的苦讀能有所回報和體現，所以青年教師普遍有較高的成就需要，并會對自己的職業生涯發展有一定的要求和規劃。但是在目前的高校教師職稱評審條件中，學歷要求、科研成果的要求越來越高，這也給青年教師帶來了巨大的心理壓力。比如貴州省某高校針對評聘副教授，在滿足省內評審條件同時，還必須具體以下條件：35歲以下的青年教師必須具備博士學歷；必須主持一項省級課題；發表3篇以上CSSCI論文。這些高要求，足以說明在目前高校從原來的規模型擴張到現在的內涵式發展背景下，不斷提高的教師層次要求，成為了大部分高校的共識。而在各地的高校職稱評審條件中，重科研輕教學是普遍的現象。這也導致了高校青年教師在個人職業生涯發展方面倍感壓力的原因之一。
5 相對較低的個人收入和較高的消費支出之間的矛盾
近年來教師的待遇有了較大改善，社會上普遍認為高校教師的收入較高，并將其劃入到高收入群體，但實際情況并未如此。高校教師的收入水平主要取決于入職的年限的長短、職稱職務的高低、學歷水平的高低，如果是有學術地位的專家學者還會享有一定金額的政府津貼。而高校中青年教師由于工作時間短、職稱低，和老教師相比存在相當的差距。而且高校在管理體制上，其福利資源都向那些具有高級職稱的教師傾斜，而只有助教、講師職稱的青年教師，在高校各種福利系統中永遠處于末端。高校青年教師大多都是完成了碩士或博士學業，30歲出頭的年輕人，他們正面臨著結婚、住房、子女教育等現實問題，現實的較低的個人收入和較高的消費支出之間的矛盾，導致生活壓力無處不在。
參考文獻：
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〔論文關鍵詞〕民辦中學；教師；職業倦怠
“職業倦怠(job burnout)”是美國臨床心理學家費魯頓伯格(freudenberger)于1974年首次提出的一個專門用以說明工作者工作狀態的概念。隨著1980年第一屆國際職業倦怠研討會的召開，職業倦怠也成為一個專業名詞開始流行起來。眾多研究表明，教師是助人行業中這一職業疾病的高發人群的典型。教師職業倦怠主要指教師對所從事的工作缺乏興趣，卻又不得已而為之時，感到厭煩，產生一種身心俱疲的心理狀態，這種心理狀態持續存在就會導致自身潛能難以充分發揮，工作能力和工作績效下降。為了全面了解民辦中學教師職業倦怠現狀，筆者對自己工作所在的一所民辦中學的110名教師進行了問卷調查。旨在對該人群職業倦怠情況進行了解，進一步提出切實可行的消除民辦中學教師職業倦怠的建議，這對預防和降低民辦中學教師的職業倦怠以及提高教育教學質量有重要意義。
一、 研究對象與方法
1.對象
本次調查采用隨機抽樣的方法從筆者工作所在的一所民辦中學教師中隨機抽取115名教師作為被試，共發放問卷115份，回收112份，其中有效問卷110份，有效回收率為95.7%。
問卷分類。職稱：初級28人(25.5％)，中級57人(51.8％)，高級23人(20.9％)，特級2人(1.8%)；年齡：30歲以下35人(31.8％)，3l～39歲49人(44.5％)，40~49歲23人(20.9%)，50歲以上3人(2.7％)。性別：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。
2.方法
研究工具：本研究采用李超平博士等修訂的職業倦怠量表(maslach burnout inventory-general survey，mbi)施測。2002年，李超平博士獲得該問卷開發者michael leiter教授的授權，在國內修訂mbi-gs。相關研究已經證實：該量表在國內具有較好的信度和效度。該量表包括三部分：情緒衰竭(emotional exhaustion)、玩世不恭（去個性化）(cynicism)和成就感低落（reduced personal accomplishment）。整個問卷共15道題。情緒衰竭分量表包括5道題，主要評定工作壓力過大引起的情緒反應；玩世不恭（去個性化）分量表包括4道題，主要測量對學生的態度及評估；成就感低落分量表包括6道題，主要測量對自己工作的看法。情緒衰竭、玩世不恭（去個性化）和成就感低落三個維度的內部一致性系數分別為0.88、0.83及0.82。量表采用7點likert記分，要求被試按出現每種癥狀的頻次進行評定，從0到6表示出現癥狀的頻次依次增加；得分高表示偏向于該維度所描述的特征，0代表“從不”，6代表“每天”。三個維度的得分相互獨立，不能相加，各維度得分為本維度所有項目的平均分。情緒衰竭維度和玩世不恭（去個性化）維度的得分越高，同時成就感降低維度的得分越低，則說明職業倦怠程度越嚴重。
施測方法：采用分層隨機抽樣的方法，由本學校心理輔導教師進行個別施測。測驗沒有時間限制。為了保證測試結果的準確性，測試采取無記名的方式，要求被試根據自己的情況真實作答即可。
統計處理：對問卷進行編碼處理，輸入計算機，使用spss11對數據進行統計分析，主要使用平均數t檢驗和方差分析等統計方法。
二、結果
1.民辦學校教師職業倦怠總體情況
該民辦中學教師在職業倦怠三個維度上的平均分為：情緒衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于國內目前尚無教師職業倦怠的統一判斷標準和常模，因此本研究借鑒趙玉芳等人的做法，將中學教師職業倦怠在各維度的平均分與項目記分的中位數作比較，來衡量教師職業倦怠的總體水平。本量表采用7點計分法（3為中數)。結果表明，該民辦中學教師的情緒衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去個性化）程度較低；成就感降低得分較高。結果表明：該民辦中學教師的職業倦怠程度在整體上并不嚴重。
2.不同工作年限教師職業倦怠評分比較
該民辦中學教師的職業倦怠與工作年齡有一定相關性。民辦學校教師工作20年以上者較工作年限少于20年者情緒衰竭程度顯著下降，去個性化也相應降低。自我效能感最高的是工作年限5年以內的教師。工作6年至10年的教師情緒衰竭程度最高，從工作年限劃分上看，該段教師屬于該校職業倦怠的易感人群。工作16年至20年的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。說明他們的個體自我評價的意義與價值的傾向降低，對工作對象的消極、冷漠行為增加；從工作年限劃分上看，該段教師最容易對工作失去興趣和熱情，屬于該校職業倦怠的易感人群。
3.不同一般狀況教師職業倦怠評分比較
在性別方面，該民辦中學男、女教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面有顯著差異，說明在參與調查的中學民辦教師中，男性教師情緒衰竭程度較女性小，男性教師在個性發展中感受到的壓力比女性教師小，而有效利用的資源比女教師多。表明在該民辦中學中，女性教師比男性教師更容易出現職業倦怠的現象。在婚否、學科及職稱三方面無顯著差別。教輔人員在情緒衰竭方面同教師群體有顯著性差異(教輔人員明顯低于教師)。
三、討 論
本次調查發現，民辦中學教師的確存在一定程度的職業倦怠現象，但其表現有所不同，有相當比例的教師正在經歷不同程度、不同層次的職業倦怠。對照國內同類相關研究發現：
民辦中學教師的情緒衰竭程度高于普通公辦中學教師，去個性化程度無明顯區別，自我效能感高于普通公辦中學教師。以上比較說明：民辦中學的教師在工作中體驗到的壓力感較公辦中學教師大，引起的情緒反應也較公辦中學教師強烈；民辦中學教師在對學生的態度及評估上與公辦學校教師相比無明顯差別；民辦中學教師對工作的態度更為積極，更容易獲得成就感。這也說明了高壓力環境一定程度上刺激了民辦中學教師對工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能實現，落差心理引發的挫敗感也容易導致更強的情緒衰竭。因此，從總體發展趨勢來看，民辦中學教師和同類公辦中學教師相比，更容易發生職業倦怠的情況；民辦中學教師群體之間，其職業倦怠會因性別、婚否、年級、學科、職稱等因素的不同產生差異，具體分析討論如下。
1.工作年限
為了比較的方便，本次調查將樣本的工作年限分為0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四個階段。通過數據比較，我們發現，在21~30年這個階段，教師情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年這個階段和教師。成就感降低方面得分最高的是0~5年這一階段的教師，其次是21~30年這個階段的教師。
工作21~30年的教師由于工作時間長，教學經驗豐富，工作作風沉穩，情緒最為穩定，責任感更強烈，所以自我效能感也較強。這個教師群體相對最不容易發生職業倦怠現象。工作6年至10年間的教師情緒衰竭程度最高，工作16年至20年間的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。這兩個群體都屬于該校職業倦怠的易感人群。鑒于此，我們應該以年齡段為界限，劃分教師心理發展與危機干預的指標，進行有針對性的心理檢測和輔導。
2.性別差異
在情緒衰竭感方面，男性教師的情緒衰竭程度明顯要低于女性教師。說明民辦學校男教師承受壓力的能力較女教師強。當面臨壓力情境時，男教師表現出比女教師更強的承受力，因而工作與生活的自我效能感普遍要比女教師高。在玩世不恭（去個性化）方面，男性教師的去個性化特征明顯比女性教師弱，說明男教師對工作的興趣要高于女性教師。而在成就感降低方面，男教師的得分要高于女教師，說明男教師從工作中體驗到的成就感要高于女教師。
綜上所述，該民辦中學的女教師的職業倦怠程度要高于男教師。這是否與女性的心理承受能力和男性的差異有關？是否與大多數中國女性身兼工作和家庭兩方面，承受的壓力過大有關？以上只是筆者推測，還需進一步討論。這一結果提示我們，學校對于女教師的心理健康狀況應該更加關注。
3.婚姻狀況
已婚教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于未婚教師。在成就感降低方面，未婚教師要高于已婚教師。可見，該民辦中學已婚教師在職業倦怠水平上要略高于未婚教師，已婚教師既要忙于工作又要兼顧家庭，更容易出現疲憊狀態。這提示我們，對于已婚教師，要更加關注其心理健康，引導其合理調整工作和家庭的關系；對于家庭負擔重或是家庭發生變故的已婚教師，心理輔導人員應該尤為關注。
4.年級差異
初中教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于高中教師；成就感降低方面，高中教師要高于初中教師。這提示，該校初中教師更容易出現職業倦怠的情況。這可能和教育對象的身心發展特點有關。初中生與高中生相比，叛逆性強，問題行為較多，這些無疑加重了初中教師工作的壓力感，自我價值實現感自然也低于高中教師。因此，在民辦學校，初中教師的心理健康問題更應該引起廣泛關注。
5.學科
小學科教師的情緒衰竭程度低于大學科教師（大學科指語文、數學、英語，小學科指其他科目）。而在玩世不恭（去個性化）方面，大學科教師也比小學科教師明顯。說明大學科教師在學校生活中承受的壓力比小學科教師重。在成就感降低方面，小學科教師得分高于大學科教師。小學科教師比大學科教師體驗到較高的成就感。綜上所述，民辦中學大學科教師比小學科教師更容易出現職業倦怠的現象。
6.職稱
低職稱教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面得分均高于高職稱教師。在成就感降低方面，高職稱教師得分高于低職稱教師。綜上所述，在該民辦中學中，低職稱教師比高職稱教師更容易出現職業倦怠的現象。低職稱教師為了晉升高一級的職稱要付出更多的努力，承受更大的壓力；而已經取得高職稱的教師，事業穩步發展，學校為其提供了更好的發展平臺，他們也更加容易從工作中獲得滿足感，體驗到自我價值。相比較高職稱教師，低職稱教師的心理健康問題更需要引起關注。
關鍵詞小學教師 職業認同感 影響因素 分析
小學教育階段是學生身心發展的重要階段，小學教師要擔當“教育者”“領導者”“心理醫生”“榜樣”“研究者”等各種角色，就必須具有正確的教育理念、良好的職業形象、合理的知識結構和健康的心理素質，還要有現代教師敬業樂業、勤學進取、開拓創新的精神[1]。但是如果教師本身對自己的職業沒有認同感，必然會影響到教學效果與教學質量，影響到學生的身心發展，因此提高小學教師的教師職業認同感具有重要的意義。已有的研究發現，教師對他們的職業認同的感知可能是制度變革和教育變革的基礎，可能有助于他們處理教育的變化，還可能有助于他們與同事合作[2]等等。筆者試圖通過調查，了解教師職業認同感的現狀與特點，進一步探究小學教師職業認同感形成的影響因素。
一、研究方法
1.調查對象
采用整群分層的方法抽選福建省福州市、南平市、龍巖市、寧德市、廈門市的10所小學進行問卷調查，共發放350份問卷，回收316份，回收率達90%，有效率100%。
2.研究工具
《小學教師職業認同感量表問卷》是在魏淑華《中小學教師職業認同問卷》的基礎上修改而成的[3]。發放問卷所得數據采用spss16.0 for windows統計軟件進行處理和統計分析。修訂后的問卷經探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3個，總的方差解釋率為69.6%。根據三因子包含的題項將其分別命名為職業價值、職業情感、職業能力，共12題，采用李克特5級評分，得分越高表明越認同。問卷各因子的α系數在0.710～0.832之間，總量表的α系數為0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相關系數計算方法，所得各因子的分半信度系數在0.744～0.862之間，總量表為0.834，修改后的問卷具有良好的信度與效度。
二、結果與分析
1.小學教師職業認同感的總體情況
表1 小學教師職業認同感總體水平
通過問卷調查分析，可知小學教師職業認同感程度較高。其中教師的職業能力認同最好，教師職業價值認同次之，教師的職業情感認同最低。
2.小學教師職業認同感的性別差異分析
為了了解小學教師在性別上對職業認同感的認可情況，對小學教師職業認同感性別進行獨立樣本t檢驗得知：男女教師的職業情感（t=0.00，p
3.小學教師職業認同感的年齡差異分析
對小學教師職業認同感年齡（30歲以下、31～50歲、51歲以上）進行單因素方差分析，根據數據分析得知：小學教師各個年齡段在職業價值認同程度上沒有顯著的差異；但在職業情感認同（t=0.00，p
對教師職業認同進行不同年齡階段LSD事后多重比較，可知：在職業情感認同中，30歲以下的教師比31～50歲的教師具有更高的職業情感認同；在職業能力認同中，30歲以下的教師對自己的職業能力認同低于31～50歲的教師；在職業總體認同程度上，30歲以下跟51歲以上的教師職業認同高于31～50歲的教師。
4.小學教師職業認同感的教齡差異分析
對小學教師職業認同感教齡（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的單因素方差分析，根據數據分析得知：小學教師的職業情感認同（t=0.000，p
對小學教師職業認同感進行不同教齡的LSD事后多重比較，可知：教齡為1～3年職業情感高于11～20年、21～30年的教師；教齡為1～3年的教師對職業能力認同的程度最低，11～20年跟21～30年的教師對自己的職業能力認同最高。
5.小學教師職業認同感與任教年級的差異分析
對教師職業認同感以及各因素進行任教年齡（低年級、中年級、高年級）的單因素差異分析，通過數據分析可以得知：小學教師的職業能力認同（t=0.032，p
6.小學教師職業認同感與學校所在地的差異分析
對小學教師職業認同感所在地特征（城市、農村）獨立樣本t檢驗的數據分析得知：小學教師在職業價值認同（t=0.000，p
7.小學教師職業認同感與其目前職稱的差異分析
對教師職業認同感以及各因素進行目前職稱（小教一級、小教二級、小教三級、小教高級）的單因素差異分析，根據數據分析得知：不同職稱在職業價值因素上不存在顯著差異，而在職業情感（t=0.000，p
對不同職稱的職業認同感得分進行LSD事后多重比較得知：擁有小教一級職稱的教師的職業情感略高于擁有小教高級職稱的教師；擁有小教一級職稱和小教高級職稱的教師對自己的職業能力的認同高于擁有小教二、三級職稱的教師；最后，在職業認同感上也存在著明顯差異，擁有小教三級職稱的教師對職業的認同感最高。
8.小學教師職業認同感與其月工資水平的差異分析
對教師職業認同感以及各因素進行任教年齡的單因素差異分析，根據數據分析得知：小學教師月工資水平的職業能力認同程度上不存在顯著差異；但在職業情感認同（t=0.000，p
對月工資水平的職業認同得分進行LSD事后多重比較得知：在職業價值認同上，月工資在2001～3000元左右工資的教師的職業價值認同感明顯低于月工資3001～4000元、月工資在4000元以上的教師；在職業情感上，月工資水平在1001～2000元的教師比2001～3000元、3001～4000元教師的職業情感認同上都高。在職業總體水平認同上，月工資3001～4000元與月工資在4000以上的教師的職業認同感明顯高于月工資在2001～3000元的教師的職業認同感。
三、討論
總體來看，小學教師的職業認同感較高，但還是存在一些值得關注的問題。關于小學教師職業認同感的影響性因素，筆者從以下幾個方面進行思考。
1.小學教師職業認同感的性別差異
在職業情感與職業認同上，女教師又略高于男教師；但男教師在職業價值跟職業能力的認同上比女教師高，原因如下：自古男兒當自強，男性是權威的標志，這也就培養了男性比女性更加系統、全面與高遠的價值觀，男性在看待事物的角度往往比女性來的更加高瞻遠矚，因此男性能力也普遍比女性來的更卓越[4]。但是從教師職業本身的特點來看，要求教師要具有清晰的語言表達能力、細心以及耐心等各方面特質，顯然女性更優于男性，并且站在女性的角度思考，作為教師能夠成就女性教師的成就期望，而對于男性教師則有較少的成就期望。
2.小學教師職業認同感的年齡、教齡差異
小學教師的職業認同感在不同年齡、教齡階段呈現明顯的差異。作為一名剛步入教師行業的新手教師，必然對這份職業充滿了期待與探索欲望，未知的世界總是吸引著人們，所以年齡在30歲以下、教齡在1～3年左右的教師必然在職業情感、職業價值以及職業認同上有著積極向上的態度，唯獨在職業能力認同上有欠缺，因為他們剛步入教師行業顯然沒有老教師嫻熟的教學技能與技巧，也就會在這方面偏低一點。年齡在31～50歲，教齡在4～10年、11～20年左右的教師，可能會產生教育教學上的倦怠。有研究表明，教齡6～10年是教師職業倦怠最為嚴重的階段[5]。另外51歲以上，教齡在21～30歲、30歲以上的教師，他們從事教師這個行業已經幾十年了，回過頭反觀職業生涯時，反而是另一種超然的心態。
3.小學教師職業認同感的學校所在地差異
處于城市小學的教師明顯比處于農村小學的教師的職業認同感高。位于城市的小學，教學氣氛以及重教程度都會比位于農村的小學要好，在這個大環境的影響下，相對于教師來說，會普遍受到關注以及尊敬，教師的職業情感以及職業價值觀普遍高于農村地區。另外，城市教師的待遇以及教學環境、條件都好于農村教師，必然能夠提高職業情感。最后，城市小學的競爭壓力大，這讓處于城市小學的教師不敢懈怠自己，努力提升自我素質，提高自我要求。
4.小學教師職業認同感的所教年級差異
小學教師雖然在職業認同感上不存在差異，但在職業能力認同程度上差異顯著，高年級教師的職業能力認同程度高于低年級教師的職業能力認同程度，可能的原因是小學每個年級的學生呈現出不同的心理特點以及學習特點。低年段學生年齡小、自制力較差、愛說又愛動、注意力不能持久，這種情況就比較考驗教師的教學能力以及自我情緒調節能力。而低年級教師的職業能力認同程度又高于中年級教師的職業能力認同程度，相對與低年級學生而言雖然已經能適應學校的學習生活，但是中年級學生的思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象邏輯思維為主過渡，獨立性增加，開始對教師評頭論足，并不是一味地聽從，因此教師要關注他們的變化，采用靈活多變的教學方法，轉變他們的學習方式，才能進行有效教學，這相對與低年段更具挑戰性，這或許是影響職業能力認同的原因之一。
5.小學教師職業認同感的職稱差異
小學教師職業認同感在職稱方面存在差異，筆者認為小學教師晉升小教一級跟小教二級是自然晉升，但是要評上小教三級跟小教高級就必須有嫻熟的教學技巧、卓越的教學能力以及一定的科研能力才能夠評上，因此小教高級的教師在職業能力認同感上就會高于其他職稱的教師。但評上小教高級的教師一般來說都有幾十年教齡，教學成績與能力等各方面已經得到了肯定，按目前的職稱制度，他們的職稱已經是“天花板”，或許沒有了更高的追求，這時候他們的職業情感跟職業認同感就會有所降低。
6.小學教師職業認同感的月工資水平差異
對月工資水平的職業認同及各因素得分進行LSD事后多重比較可知：教師的工資待遇是提高教師職業認同感的重要方面。在職業情感上，月工資水平在1001～2000元的教師比2001～3000元、3001～4000元教師的職業情感認同上都高。可能原因是月工資水平比較低的一般是剛入職的年輕教師，年輕教師充滿了激情、熱情和勇氣，他們對一切新鮮有趣的東西都愿意去接觸、去學習、去嘗試。對于在教學過程中遇到的問題能用新的思路和新的角度去解決，讓自己從“山重水復疑無路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分發揮年輕教師的情感優勢為教育事業貢獻更大的力量。
參考文獻
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論文摘要：通過學習和借鑒國外先進的經驗提出建立以酬勞機制為杠桿的并同這個機制相配套的評聘機制培訓機制評價機制的我國大學教師激勵機制。
我囚大學教師的潛能如何有效開發如何有效地保護大學教師的積極性和創造性通過學習和借鑒囚外先進的經驗對我囚大學教師激勵機制進行側}究期望能對推進大學教師隊伍管理有一}tL，幫助我囚大學教師隊伍管理應該形成 一個什么樣的激勵機制框架昵概括起來就是建立以酬勞機制為杠桿的并同這個機制相配套的評聘機制培訓機制評價機制下面將對這四種機制分別提出一}tL，具體建議
一 酬勞機制
為了建立規范透明的酬勞制度一般的酬勞結構可包括;基本/}活保證金一;課時酬金一;階段性酬金一 ;退休金一;基本/}活保證金一按教師的職稱山囚家確定隨著教師職稱的變化而變化按月支付;課時酬金一應體現同}_同酬小再按職稱確定而是按首次開課繼續開課以及課程的難度和類型來確定擔任同類課的教師小論具有哪一級職稱都享受同樣的酬勞按年支付;階段h}酬金一假設以年為一個階段按照一個教師年兩項之和的一定比例來支付階段性酬金;退休金分為兩個部分一部分酬金屬于/I-=活保障金在教師退休后山囚家按月支付另一部分屬一次性酬勞按一個教師的酬勞總和的一定比例一次性支付這部分酬金山政府和大學共同支付齊承擔一定的比例
構成了一個教師從進入大學任教之后的酬勞結構如果大學教師的酬勞形成了這樣一種機制它將可以顯示如下的優越性第一可以隨著教師}_作時間的增長而逐步增加自己的收入還可以隨著囚家財政收入的增加而增加它具有自動調整的功能便于規范酬勞結構第-增加了酬勞的透明度結構潔晰計算簡便自己完個可掌握和測算自己現在和未來的收入收入的卞動權掌握在教師自己手里同時還可以按照自己未來的收入來規劃和設訓一未來的消費第三可以有效地吸引教師把卞要精力放在教學上激發教師花史多的氣力研究教學這無論對于教師個人的發展還是對教學質量的提高都有利同時還可以鼓勵教師終身從事教師職業第四適度淡化了職稱與酬勞的關聯度既兼顧了教師之間職稱的差異又鼓勵教師在齊自的教學崗位上充分發揮其創造性龍其有利于中青年教師在教學中的成}\這對保證課程教學的質量開發新的課程無疑是一項積極的措施
二評聘機制
發達囚家在教師評聘力一面的經驗值得我們學習概括起來有以下兒點;一充分發揮第三力一社會中介組織的作用教師聘任是涉及齊種利害關系的敏感問題可以山社會知名人十組成的市議機構提出政策性建議避免政府部門與利益團體或個人之間的正面沖突日本大學市議會就是在)、一泛征求意見和調查側}究的基礎上侶導實施山齊大學自己判斷的選擇性任期制;采用公開招聘制度為了貫徹向社會乃至世界開放而又具有競爭力的大學人事政策德囚規定教授必須公開招聘日本也在世界著名雜志上刊登)、一告向囚內外公開招聘教授;月}J比近親繁殖美囚大學研究z}畢業后能夠留校當教師的極少一般是畢業后去其他大學從事教育側}究}_作過一段時間后再返回母校}_作德囚原則上小允許本校的副教授直接晉升為教授教授一般從校外招聘并且規定其最少須有年以上在校外}一作的經歷;舟卞入新鮮血_液美囚大學善于吸收和發揮囚外優秀人才的作用退職或轉業的政府高級官員以及跨囚公.d經理到大學任教的較多而在這力一面一直封閉保守的日本也開始注意改變自己的形象齊大學逐漸認識到任用囚外優秀側}究者和民間富有經驗者到大學任教的重要性
這里所說的評聘機制是針對我囚現行的大學教師職稱評聘結合而n的評指的是職稱的評定聘是指學校對教師的聘用新的評聘機制的基本點是評聘分離評聘分離的機制首先要改變現行的職稱評市制度現行的制度無論是山大學自身評定還是山教育卞管機構負責評定本質上都是政府行為新的評聘機制要求把評市這一職能賦予社會中介組織山社會中介組織來認定教師的職稱在新的評聘機制中教育卞管機構的任務是第一?制定統一的齊級別職稱評市標準及實施細則第一?確定參與評定大學教師職稱的中介組織的入選條件?并組織大學等齊力一面的專家委員會認定其法人團體的資格第三?定期向大學及社會公布具有法人團體資格的中介組織?并界定其有效的服務區域大學教師可以根據自己的條件自愿選擇任何一家中介機構提出中請?中介機構接受中請并按程序組織評市?向通過評市的教師發放資格證書資格證書在教育卞管機構認定的區域內有效
評聘分離機制的另一條線是聘用大學依法具有聘用教師的權力大學應建立科學的崗位制大學聘用教師擔任哪一級的職稱?一是根據教師崗位?一是依據中介組織認定的資格證書可以低聘?但小得高聘比如一個教師具有副教授的任職資格?學校如果缺副教授崗位?可以聘其為副教授?如果小缺?也可以聘其為講師?但小能越位聘其為教授學校的發展帶來教師崗位的變化?因而對教師的聘用也會小斷的發z}變化所以?聘用總是保持一種動態評聘分離的機制可以緩解現行評聘結合帶來的諸多矛)H具有如下一}tL，優越性第一?它小受指標限制?依據的是標準?便可以史客觀的反映教師的階段性的水平和能力第_?中介機構承擔評市}_作?減少了學校和教育卞管機構的J+:力?避免了教師之間的矛JH第三?評市采用統一標準?可以縮小小同學校之間同級職稱水平的差距?為學校聘用教師提供可信度高的依據?也為教師在小同大學的流動提供了力一便第四?評聘分離使學校對教師的聘用史具卞動權?有利于優化配置教師資源?同時?教師失去了，職稱終身制，的鐵飯碗?增加了危機感.)也增加了發展的動力‘7史有利于自我價值的充分實現
三培訓機制
培訓作為激勵機制的一個組成部分?它的日的在于滿足教師發展的需要隨著中囚史加開放?中囚的大學同世界齊囚的大學9}已其同發達囚家的大學交往將會越來越多?越來越密切齊囚大學教師州已其囚際知名大學的教師同中囚大學教師合作的機會越來越多所以會日顯中囚大學教帥史新知識的可能性和必要性?培訓就成為大學教師必小可少的一個舉措
現階段大學教師獲得培訓的機會也小少但這種培訓往往缺乏激勵作用原因之一在于，要我學，?個人處于被動的地位?培訓的日標小是很明確?培訓的效果也小是很理想建立培訓機制的日標在于讓教師少:_生一種內在的自我發展的需求，!)報z}一種，我要學，的需求?培訓才會達到最佳的效果 培訓要制度化制度起到一種保證作用?同時起到種約束作用在教師具有自我發展愿望的基礎上?需要適時地建立培訓制度?從而保證滿足教師發展的愿望同時?制度一經形成?它又具有制約作用因為教師培訓什么小完個是教師個人選擇的?卞要是山學校對教師的需要來確定的?培訓小是一個簡單的個人行為?而是一種學校行為?教育行為培訓制度的剛性之一是同教師的勞動相聯系?同教師的年終考核相聯系從時間和酬勞上保證教師的培訓教師擠訓制度.)也應有相應的懲罰的規定‘7懲罰也從另一方一面產i}激勵作用
美囚高校教師培訓有值得借鑒之處美囚教師培訓貫穿教師培養的個過程世紀年代?美囚學院與大學聯合會和側}究z}院委員會發起和實施了，未來教師培訓計劃，?規定想當大學教師的博十/}?必須在學習期間去中央社區學院?通過與教師的交流與學習?了解教師職業的特點?并掌握教學的一}kLL規律和力一法在成為助理教授以后?美囚高校還通過，導師制，等制度?對年輕教師進行系統化?專業化的跟蹤培訓?并且將這種培訓內容有機地滲透到教師真實的教學情境和教學過程之中?使教師培訓個程化?確保教師具有扎實的理論功底和完善的教學力一法
經費是制約我囚高校教師培訓發展的瓶預美囚高校通過囚防教育法?富布萊特法案等獲得政府提供的大量培訓經費?同時學校本身也高度重視培訓經費的籌措?多力一籌集聯J書?州和地力一政府的撥款?囚防項日?企業項日以及民間基金等?充裕的培訓經費為教師進行專項考察進修?培訓等創造了基礎條件
四 評價機制
形成評價機制在于滿足教師公平的需要如果說酬勞#l L制是教師隊伍管理機制的杠桿?而酬勞機制如何保證公平?這就要依賴于評價機制本文認為卞要從四個力一面對現行評價機制進行改進第一?以年度評價為核心酬勞機制的實現首先在于年度評價?這是一個基礎年度評價如果出現了偏差?將會影響到對教師的階段性評價?進而影響到對個教師終身的評價建立評價制度首先要具體而嚴密地設計年度評價指標年度指標體系應充分體現教師職業的特點和規范比如?一個教師一學年需要教多少節課才算達到要求如果定低了?會增加成本?如果定高了?會影響教學質量鼓勵和允許教師超}_作量?但必須有一個上限無限制的超教學}_作量?小僅會直接影響教學質量?還會過分消耗教師的精力?制約教師的發展第一?以自我評價為基礎評價有自評和他評之分兩者都是必要的?但自評是基礎有了具體而嚴密的評價指標體系?一個教師完個可以對照進行自評強調以自評為基礎?小僅體現對教師高度的尊重?也可以從教師自評中獲得原始資源?小至于出現客觀事實失真的偏差
［關鍵詞］高校教師；教育倫理；教學；科研；聯姻成長
［中圖分類號］G645.1［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2012）03－0214－01
一、高校教師教學、科研現狀分析
我國高校普遍存在輕教學、重科研的弊端，這在大學綜合素質排名、教師職稱評定等方面表現尤為明顯。這些評價體系主要依賴于一些科研的硬性指標，而教學只是科研的附庸。[1]這種“重科研”教師職稱評定機制的建立，加之市場經濟效應的沖擊與“科研是王道”的輿論導向，使得很多高校教師受功利主義思想的影響，為了有更多的精力從事科研工作，對教學漠不關心，從而導致教學質量的下降。目前高校教師教學質量下降與以下原因有關：
第一，高校教師看重科研經費，熱衷出版學術價值不高但市場看好的論文或著作，沒有過多的精力投身課堂教學。
第二，部分教師純粹只是為了課時數量進行教學。
第三，部分教師存在嚴重的考前劃范圍、指重點現象，這導致部分學生認為沒有必要認真聽課。
第四，學校對教師的考核制度存在問題，學生對高校教師的“默許”。
第五，高校教學和科研的結合要求教師同時具備教書育人和科學研究兩種不盡相同的能力，但并非所有的大學教師都同時具備這兩種能力。
深入分析以上原因，我們會發現高校教師“重科研，輕教學”現象皆與目前高校教師教育倫理素養下降有關。
二、教學、科研聯姻成長，教師教育倫理素養仍需加強
（一）教學、科研聯姻成長
教學和科研從內容到形式有很大區別。同時兩者也存在著源與流的緊密聯系，只有將二者有機結合起來才能帶來正面驅動作用。[2]比如科研成果能推動教學內容的更新；教學活動有助于教師鞏固和加深對基礎知識的掌握和理解，利于其自身科研工作的開展。并且，教學也為科研培養后備人才，良好的教學氛圍是未來科研人才的搖籃。
（二）加強制度建設，規范教師教育倫理素養
教師職業的第一要務是教書育人。只有在道德化的制度指導下高校教師才能熟知并且積極行使自己的權利，履行自己的義務。制定詳盡的實施細則更是重中之重，切勿將紅頭文件當空架子擺設。必須加強倫理道德規范的實用性和可操作性，與評價機制相結合，以評促進，督促師德建設逐漸走入制度化、規范化和健康運行的軌道。
（三）達到“科研倫理”與“教育倫理”的雙平衡
筆者認為，對教師的評估必須同時包含科研倫理素養和教育倫理素養的評估，比如可根據單位的工作現實需要以及教師的能力素質特點，將教師區別為教學型教師和科研型教師，對其評估采用不同的指標體系。[3]對于教師的科研工作，可通過專項的榮譽授予、宣傳導向等方式對教師加以提倡，鼓勵教師根據自身實情，參與科學的發展工作，而不應該在教師職稱評定方面起決定性作用。
（四）教育倫理要達標，師生關系很重要
高教教師與學生之間本應該相互理解、肯定接納進而達成視界融合；或者表現為師生在認同中質疑、趨近中批判、融合中反思。然而，現實中的大學師生關系卻表現為灌輸與接受、演員與觀眾的關系。[4]為形成高校教師與學生間良好的師生關系，可以讓兩者更多參與到對方的活動范圍內。例如可吸收學生參與教師的科研活動，這既有助于教師科研活動的完成，又可培養學生理論聯系實際的工作作風和團結互助的合作精神，也為學生了解教師提供了更廣大的平臺。
（五）高校文化氛圍與輿論引導
高校精神文化是指高校師生在長期的交往過程中習得且共同認同的思想觀念、心理傾向或情緒反應方式。[4]高校可以結合自身的文化傳統和現實條件，廣泛征集師生意見，制定合理的教育目標和任務，激勵高校教師建設及提高自身的教育倫理修養。同時，高校應參與協調學校和社會輿論方向。在輿論上充分強調教師的職業道德修養與本職工作，肯定高校教師教育倫理修養的重要性，鼓勵高校教師提高對教學工作的重視度。
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關鍵詞：高等體育院校；術科教師；職業壓力；壓力源；應對方式
中圖分類號：G807.4文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2008)09-1250-03
A Research of Professional Pressure on Sports Teachers in Sport Colleges in China
ZHAO Zhen-dong1, YUAN Fang2, JIANG Bin2
(1. China University of Mining & Technology, Beijing 100083, China；2.Beijin Sports University, Beijing 100084,China)
Abstract:By using the method of documentary, questionnaire, data statistics and interview, this paper makes investigation on current condition of the professional pressure on sports teachers in sport colleges in China. The result shows that sports teachers in sport colleges have heavy professional pressure. The pressure comes out of research assignment, work load, standard of occupation, students' safety in class, all kinds of examination and approval, treatment problems, the increasing number of students in class and the ability of foreign language. Most of teachers take positive attitude towards those problems, working hard to improve one's own abilities is a useful way to reduce pressure.
Key words: sport college; sports teachers; professional pressure; the source of pressure; handling method
高等體育院校是我國體育人才培養的基地，同時也是我國體育事業發展的重要力量。2008年奧運會的成功申辦，既給高等體育院校帶來了前所未有的發展機遇，同時也給高等體育院校帶來了巨大的挑戰。術科教師對高等體育院校的發展有著不可替代的作用，通過查閱相關文獻發現之前對高等體育院校術科教師的研究集中在對其科研能力、組成結構及其性格等方面的研究，對高等體育院校術科教師職業壓力的研究還是一個欠缺，術科教師的壓力會直接影響高等體育院校的體育教學質量和學校競技體育水平，所以對高等體育院校術科教師職業壓力的研究是非常有必要的，通過研究能更深層地了解高等體育院校術科教師職業壓力現狀，為學校采用科學管理，緩解教師壓力，維護教師身心健康，提高工作績效，加強教師隊伍的培養和建設提供依據。讓術科教師能積極主動、滿腔熱情地投入體育教學工作和運動訓練工作中去，從而促進高等體育院校的發展。
1研究對象與方法
1.1研究對象以高等體育院校術科教師職業壓力為研究對象，以6所高等體育院校（北京、上海、西安、武漢、成都、沈陽）及首都體育學院，共計7所高等體育院校的263名術科教師為調查對象。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法查閱、分析有關教師職業壓力，特別是術科教師職業壓力以及有關高等體育院校術科教師方面研究的書籍和文獻資料，了解前人的研究水平以及最前沿的理論狀況，從而為本研究提供一定的理論依據。
1.2.2問卷調查法根據專家訪談和調研結果確定了問卷設計的主題和思路，經檢驗，調查問卷的結構效度和內容效度較好，能夠較好反映研究主題，并對問卷進行了信度檢驗，采用的是“重測信度法”，結果得到R=0.86,說明問卷具有較高的可信度。然后對7所高等體育院校的術科教師發放問卷300份，回收278份，回收率92.7%,其中有效問卷263份，問卷有效率94.6%。根據術科教師專項不同的特點，問卷調查對象樣本的選取是不同專項的術科教師中進行抽樣，目的就是為了確保樣本具有較強的代表性和可靠性。
1.2.3數理統計法采用SPSS常規統計法，對問卷調查所得數據進行常規統計學分析。
1.2.4訪談法對7所高等體育院校的部分術科教師進行調查訪問，并注意一些重要的反饋信息。
2結果與分析
2.1高等體育院校術科教師職業壓力的總體狀況為了了解高等體育院校術科教師職業壓力的總體狀況，對7所高等體育院校263名術科教師職業壓力程度進行了百分比分析，從表1看，認為“沒有壓力”的教師5人，占1.91%,認為“壓力較輕”的教師18人，占6.84%，認為“壓力一般”的教師51人，占19.39%,認為“壓力較大”的教師151人，占57.41%,認為“壓力很大”的教師38人，占14.45%,認為“壓力較大”和“壓力很大”的教師總計189人,占調查對象總數的71.86%。這些數據表明高等體育院校術科教師這一特殊群體承受著較大的職業壓力。
2.1.1高等體育院校術科教師職業壓力的性別差異分析通過研究發現男、女術科教師所承受職業壓力程度有所不同。所以對其進行了性別差異的比較分析。結果表明：男術科教師所承受壓力平均值為2.84,略高于女術科教師的2.64。之所以有這樣的結果首先是由男女的性別角色所決定的，男性對來自社會因素方面的壓力反應較大，男性一般在工作上承擔更多的責任，而女性則在家庭方面承擔更多的義務。其次，人們一般鼓勵男性去發展一種高成就和競爭的傾向，成功和地位變成男性角色的基礎，在成就上的激烈競爭使得男性有更大的壓力，而女性則比男性多了一份可以依賴對方的想法，所以女術科教師所承受的職業壓力要略小于男術科教師。
2.1.2高等體育院校術科教師職業壓力的職稱差異分析對于術科教師職業壓力，從職稱角度進行比較分析發現了一個規律。從表3可以看出，高等體育院校術科教師職業壓力基本上隨著職稱的升高而增大。通過對一些術科教師進行訪談了解到，之所以出現這種現象一方面是因為隨著職稱的升高，有些會擔任一定的行政職務，這樣相應的工作事務會多一些，同時，學校對這些術科教師也寄予了較高的期望。另一方面職稱越高相應的科研課題會多一些，科研任務相對重一些，而職稱低的年輕教師主要任務就是上好課，科研任務相對輕一些，因此高等體育院校術科教師職業壓力會隨著職稱的升高而增大。
2.2高等體育院校術科教師職業壓力的主要壓力源通過對高等體育院校術科教師職業壓力的壓力源進行問卷調查，調查結果從表4可以看出，高等體育院校術科教師職業壓力主要來源于科研任務、工作負荷量、職稱晉級、學生上課時的安全問題、各種檢查評比、待遇問題、所教班級學生數量以及外語能力要求這幾個方面。
通過對一些術科教師的訪談了解到，現在科研任務的壓力比較大，調查結果平均分值達到了3.18,排在了壓力源的第一位，由于科研任務直接關系到教師職稱的評定、教師評價以及教師個人發展等許多個人利益因素，大致包括兩種情況：一種情況是一些科研能力比較強的術科教師有較多的科研課題，他們是因為覺得科研任務比較繁重從而感到一定的壓力。另外一種情況是一些術科教師特別是年輕的術科教師，他們的科研能力相對薄弱一些，對他們來說在申報科研課題方面感到一定的壓力。排在壓力源第二位的是工作負荷量，由于近幾年來各個學校都在不斷擴招，學生數量增加很多，但相應的術科教師數量增加不是很多，所以術科教師的工作負荷量比以前要大了很多，通過調查了解到一些術科教師一天最多的會有3節或4節大課，除此以外一些術科教師還兼有學校其它一些工作，使得他們自由分配的時間很少，相應的休息時間也少了很多，他們感到身心很疲憊，從而感覺壓力相當大。排在壓力源第三位的是職稱晉級，由于職稱晉級關系到教師很多方面的利益，所以職稱晉級對教師來說也尤為重要，但學校現在對于評職稱很重視，隨著社會的不斷發展對教師評職稱的要求也越來越高，包括科研課題數量、學歷等方面的要求，所以有很大一部分術科教師對其感受到一定壓力。排在壓力源第四位的是學生上課時的安全問題，作為術科教師在上術科課時，時常會有學生受傷，嚴重的還會有安全事故發生，如果在上課時出現安全事故也算是比較嚴重的教學事故，這將對術科教師的很多方面都會有影響，學校對學生上課時的安全問題也非常重視，對術科教師的要求也比較高，所以術科教師對學生上課時的安全問題非常重視，同時也感到了一定的壓力。排在第五位的是各種檢查評比，學校本身會對教師進行一些檢查評比，再加上學校要接受其它部門的一些檢查，如教育部的教學評估、黨建評估等一些檢查評比。這些檢查評比學校都非常重視，這些檢查評比對學校的要求非常高，所以學校對教師的各方面要求也非常高，為此教師也承受了很大的壓力。排在第六位的是待遇問題，待遇問題是整個社會都很關注的問題，它會直接影響到人的生活質量，對于高等體育院校的術科教師來說，現在的工資待遇還不是很高，對于他們想提高生活質量來說待遇問題也給他們造成了一定的壓力。主要壓力源排在第七位的是所教班級學生數量，近年來隨著學校不斷擴招，學生數量越來越多，相應的授課班級人數也增加了很多，術科教師反映所教班級學生數量的增多，對于他們來說上課對學生的管理越來越難，教學質量難以保證，這些由所教班級學生數量增多而引出的問題對術科教師造成了一定的壓力。排在主要壓力源第八位的是外語能力要求，隨著社會的不斷發展，人們都認識到了外語能力對個人發展有著非常重要的作用，高等體育院校的術科教師也不例外，工作中的很多地方都對外語能力有很高的要求，但高等體育院校的術科教師一般都是運動員，從小外語能力相對比較薄弱，為了適應社會發展需要不得不提高自己的外語能力，但對他們來說還是有一定的困難，使其個人在很多方面的發展受其影響，為此高等體育院校術科教師對外語能力的要求也感到了一定的壓力。
2.3高等體育院校術科教師面對職業壓力時應對方式的研究國內外大量研究表明，教師面對壓力的應對方式主要有三種類型：主動面對型、消極回避型、自我調控型。對壓力事件的積極評價和計劃解決可歸為主動面對型；幻想、情緒宣泄與回避問題可歸入消極回避型。研究表明：我國教師在應對職業壓力時，采取以上兩種應對方式的比例大體上相等，而自我調控型應對方式則介于兩者之間，屬于折中型的應對方式。通過對7所高等體育院校的263名術科教師進行問卷調查，發現術科教師在面對職業壓力時采取的應對方式各不相同，但可以看出高等體育院校的絕大多數術科教師所采取的應對方式是主動面對型和自我調控型，例如：術科教師在面對壓力時，經常會更加努力地提高自身各方面的素質；通過聽音樂、體育鍛煉、旅游等各種方式來放松自己達到減緩自身壓力的目的，這些應對方式都是比較積極的應對方式，但也有極少部分的術科教師采取的是消極回避型的應對方式，例如：經常借煙或借酒消愁；有時會自暴自棄。
與一般教師的應對方式相比，高等體育院校術科教師采取的應對方式比較積極，這和術科教師的性格有很大的關系，術科教師大多都是性格比較活潑開朗的，所以在面對壓力時，通常能持以積極樂觀的態度。
3結論
1) 高等體育院校術科教師承受著較大的職業壓力。2) 高等體育院校術科教師職業壓力存在性別和職稱差異，男術科教師的職業壓力略大于女術科教師。術科教師的職業壓力會隨著職稱的升高而增大。3) 高等體育院校術科教師職業壓力的主要壓力源按壓力從大到小排序為科研任務、工作負荷量、職稱晉級、學生上課時的安全問題、各種檢查評比、待遇問題、所教班級學生數量以及外語能力要求。4) 高等體育院校術科教師在面對職業壓力時絕大多數教師都采取積極有效的應對方式。
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2014年政府工作報告提出，“加強農村特別是邊遠貧困地區教師隊伍建設”。然而，年初東北師范大學農村教育研究所的《中國農村教育發展報告2012》顯示，農村教師的職稱晉升難度普遍大于城市，以小學高級職稱為例，村屯小學“小教高級”的比例比縣城小學低14.37%，村屯教師職稱晉升花費的時間最多。
與教師待遇、名譽、地位密切相關的職稱制度，在很大程度上影響著教育和教師群體的現實利益與價值訴求。但對很多農村教師來說，職稱是他們心中“永遠的痛”。這項旨在提升中小學教師地位的制度還存在著不盡合理之處，有悖公平發展的制度倫理。
許多地方對職稱實行“名額配給制”，即一所學校的初、中、高級職稱的人數是精確劃分的，其比例是以單位職稱人數為基礎的。這樣一來，學校習慣的做法就是以人員的資歷、工作年限為核心，在“按資排輩”的慣例下，教師要么“多年的媳婦熬成了婆”，要么自輕自艾，悶悶不樂，甚至還有些校長以人際親疏為標準，或將職稱評審當成“權錢交易”。身處如此逼仄的環境，無論新老教師，都可能會變得不思進取、得過且過。
制度本身不是目的，但好的制度會成為一種良性職業生態和堅實職業倫理的保障。制度的優化當盡量減少行政干預和經濟利益掣肘，重新考量職稱評審標準，取消“名額配給制”，實施具備條件“自然晉升”的評聘制度。既然是專業技術標準，是否應立足于建立一個城鄉教師都認可的標準，這標準不僅僅要有結果評價，還要有過程性評價，更要避免以城市教師為中心。尤其是在教育教學成果的評價中，應擺脫唯結果論、唯成績論的數字化考核，更凸顯人性化的過程測量，要考慮教師的職業態度和職業情感。比如，是否可以考慮給在鄉村從教多年的教師適當增加權重。
在實行職稱“自然晉升制”的同時，應正視城鄉在社會、經濟和文化結構上的天然差異及城鄉教師專業水平的客觀差距，給農村教師同等的甚至是更多的培訓學習的機會，以幫助他們提升專業水準。應啟動農村教師的專項培訓計劃，為他們的專業成長提供更多平臺，在教育科研、教學比武、榮譽獎勵等諸多機會中讓廣大教師看到希望。畢竟職稱是與收入掛鉤的。當上升渠道被徹底打通、板結的城鄉地域格局被徹底摒棄、人人的價值預期都可以充分兌現之時，也許就是邁出困局的第一步。
另外，要關注農村教師的專業發展，當務之急是解決好鄉村學校教師配備的問題。農村學校的老師往往身兼數科，甚至得全科教學。學科教師配備不全，勢必造成鄉村教師長時間、高強度的跨學科教學，怎么可能有精力和時間在教學專業領域內有更好的發展呢？
總之，要加強農村教師隊伍建設，必須從制度公平入手，改革現行教師職稱制度，建立科學、合理的教師評價制度、專業發展制度和教師薪酬體系，讓更多農村教師看到希望。
作者系江蘇省中學語文特級教師
