時間：2022-12-29 19:31:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學質量評估，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：高校教師；教學質量；評價方法
教學質量評價即對教學行為和結果的判斷與評定，是教學工作中的一個重要環節。在高校教育中，由于學生的學習和教學管理更具靈活性，因而教學質量評價就顯得尤為重要。對高校教師教學質量的評價，不僅有利于調動教師教學的積極性，同時還能讓教師更加全面、客觀地認識到自身的教學情況，從而有針對性地進行優化改進，讓學生能夠在更加科學合理的教學氛圍中學習知識、增長技能。同時，教師教學質量的評價也能夠拉近師生之間的距離，促進師生之間的溝通交流，促使教師的教學與學生的學習更加順利。
一、倡導多元化評價主體
在傳統的教學質量評價中，教師的教學成果評價一般是由教育工作管理者進行的。在這種評價主體較為單一的情況下，難免會出現評價過程或結果不合理的現象。因此，對高校教師教學質量評價方式進行創新，需要倡導多元化的評價主體，讓更多的人參與到這項活動中來，這樣才能匯集各方面的意見，使得評價結果更加全面、客觀。例如，在學校教學工作告一段落后，首先，管理者可以對每位教師的出勤率、授課內容等進行統計和分析，然后再對教師做出綜合性評價；其次，學校也不能忽視學生對于教學質量的意見，學生是學習的主體，同教師一樣是教學活動的直接參與者，因而會對教學工作有著更加直觀、全面的感受。因此，學校也應當讓學生參與到教學質量評價中來，可以采用問卷調查、隨機采訪或邀請訪談的方式，既要重視學生的觀點，也考慮學生的個體感受，促使教學評價向更加客觀的方向發展。除此之外，學校也可邀請教育專家、其他學校的教師對教學質量進行評價，這樣的方式不僅能讓教師吸收更多專業性的意見，同時也給予了教師與同行交流的機會，有利于促進教育工作的整體進步。
二、定性評價與定量評價相結合
在很多學校的教學評價中，定性評價與定量評價是兩種較為常見的評價方法，但是，大多數學校通常只會采用其中一種方式。定性評價即對教師的教學情況進行簡單的描述，以此來反應教師教學質量的高低，這樣的方法簡單易行，但評價結果可能會不夠準確；定量評價即通過數據來精確地反映教師的教學情況，但其過程較為復雜，而教學活動是一個較為復雜的過程，其中有的指標可量化而有的指標不可量化，因此，單單采用其中一種方法就容易造成評價結果出現偏差。此時，學校在評價時需要將定性評價與定量評價相結合，這樣才能使教學評價工作既具有較強的可操作性，同時又能對教師的教學工作作出盡量全面的評價。例如，有的教師在某一學期的授課量較少，其主要工作是學術方面的研究，此時就適合采用定性評價的方式對其教學質量進行評價；倘若有的教師某一學期的授課量較大，那么就可采用定量評價的方式，將其授課的數量以及其他相關情況整理成具體數據，通過對數據的分析，從多個方面對教師的教學質量進行全面、客觀、有效的評價。
三、積極引導教師進行自我評價
高校青年教師具有很強的求知欲和上進心，而教學質量評價能夠讓教師更加客觀地認識自己，從而在專業能力、教學工作等多個方面對自身進行優化改進，促使自己不斷進步。教學評價作為一種管理手段，要想得到教師的廣泛支持與參與，就應當讓教師相信教學評價能夠促進他們的發展，滿足教師實現自我價值的需求。因此，教學評價工作也應當讓教師自己參與其中，鼓勵、引導高校教師進行自我評價，一方面有助于促使教學評價機制的完善，另一面也能幫助教師更加全面地認識自己，進而有針對性地改進教學方法。例如，學校可以在評價前先讓教師進行自我評估，再在此基礎上，結合其他評價主體的評價對教師進行綜合評估。這樣的評價方式不僅可以使評價工作更加科學，同時也能讓教師有機會將自評與他評相結合，有助于教師更加清晰地認識自己。除此之外，學校在完成教學評價工作之后，應該給予教師更多學習與發展的平臺，讓其才華和潛能有機會展現、釋放，這樣才能使教學評價工作發揮最大的效用，教學評價工作才能更有意義。綜上所述，教學工作評價涉及到校園管理的多個方面，是一項長期的、復雜的工程，在這項工作的改革創新中，需要教育工作者投入更多的熱情，積極聽取多方意見，以科學的方式、
合理的決策推動教學評價工作向著更加完善的方向發展，讓教師也能夠更加科學的教學、工作，促進個人的成長和學生的不斷發展，為高校未來的長遠發展提供更多動力。
參考文獻：
[1]陳艷格.試論高校教學質量評價體系的構建[J].教育與職業,2012(23):185-186.
關鍵詞：健康評估 教學改革 實踐能力
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）03（a）-0185-02
1 健康評估實踐教學質量改革的必要性
近年來，醫學護理正向著深入化、完善化、人性化、健康化的方向發展。護理工作的開展主要是從心理、身體檢測、社會等方面來對患者進行全方位的診斷，想要更好地為患者服務，這就給學生提出了更高的技術要求。而學生掌握的程度對以后的實習和工作有較大影響。根據多年的研究發現，因學生的思維局限大，不能將老師教的知識在工作中靈活運用，即不能將教學與工作有機結合，導致部分學生的臨床護理能力一直停止不前。所以，提高健康評估實踐教學質量改革是必要的。
健康評估即對患者做全面的、完善的從內而外，從疾病到身心的整體貫徹的護理治療。臨床護理學的診療過程是通過檢測來得到評估依據，醫生運用自己專業的知識設計估計程序，準確的制定一套針對病患的完善護理治療體系，并給患者更多的耐心、微笑和細致的觀察，讓患者感覺到舒服。這更有利于對患者進行健康教育及患者疾病的恢復。與此同時，臨床護理學這一應用性學科的護理范圍也在不斷擴大，它從對患者疾病的護理擴展到對其社會身心健康的護理。完善的診療過程符合現代護理學的基本教學模式。對原有健康評估教學計劃的完善和改革，首先要對教學內容、教學方式和考核方式等進行更完善、有效的變革。在學習過程中應提醒學生注意患者疾病的臨床表現、心理社會因素和疾病間的相互關系，從而更好地培養健康評估專業知識豐富、思維能力活躍、綜合能力高的護理界人才。
2 教學模式的改革
健康評估教學其實是更多地教給學生臨床醫學的護理問診，應用他們自身所掌握的學科知識，根據患者所做的身體檢查，對所診患者的病因進行準確心理評估和社會評估，且教學改革健康評估即是圍繞臨床護理為中心的一門學科，深入的改革能促進學生對護理學的更深入掌握及應用，這就是提高教學質量的根本所在。由于傳統方式的健康評估教學采用舊板書的書寫方式，甚至有的教學設備極其簡單，只靠教師在按書本講，使學生缺乏對護理學科的學習興趣 ，大大降低了學生對基礎理論知識掌握的深度，同時，也使得學生缺乏親身實踐的機會。創新教學模式，一方面，應配備多媒體并加強多媒體教學，學生可通過多媒體搜索有關護理學引用問診、體格檢測的一些知識，再通過聲像、圖像及動畫的形式呈現，培養學生的積極性和興趣感。另一方面，應進行一系列地模擬操作，通過學生老師的交流探討，讓學生進行實際的操作訓練。這種教學模式不僅能引發學生的興趣，還能讓學生更牢固地掌握基礎理論知識、提高臨床護理的實踐評估能力。讓學生能更好的適應今后所面臨的醫學上的各種困難。
3 師資隊伍的建設
健康評估是護理學的一門實踐性極強的基礎課，并且任何一門學科都不像教科書中所寫的那么簡單、單一，健康評估這門學科也不外如是，而要讓學生不僅能學懂，而且能靈活方便的掌握。這不僅依賴于學生自身的努力，老師在其中所起的作用也是至P重要的。這就要求老師具有臨床工作技能、有較豐富的臨床經驗、能將知識融合講授的醫務人員擔當。應通過舉辦教師評比、教師工作考評等來讓教師更有熱情地授課，從而提高教學質量。這就使得教師在健康評估中發揮了重要作用。
4 樹立高尚的醫德，創造學習氛圍
眾所周知，近年來，醫患關系逐步緊張，而這個與醫療水平毫無關聯，究其根源大多數在于醫護人員對于患者關心甚少、漠視患者的感受、對患者不夠耐心等。因此，培養合格的醫護人員成為解決這一問題的關鍵所在。健康評估教學就要求醫務人員要有職業道德，發揚人道主義精神，并樹立高尚的醫德。而學生的這種意識的形成大部分依賴于老師的教授。一個老師贏得學生們的喜愛并對他們所教授的課感興趣，那么首先應有整潔的外貌，其次實在授課的過程中應用謙遜的態度、和藹和幽默的語氣、文明的行為向學生表達尊敬，讓學生在愉悅的氛圍下輕松的接受知識。
5 增大考核中實踐的比重
多年來健康評估的考核方式中占比重最大的是理論成績 ，而實踐操作中僅選擇相對簡單的一到兩項進行考核，這種評估考核方試不但讓學生養成在上實踐課時僅看老師做而自己怕動手的毛病，且也給國家培養了許多高分低能的無用人才。針對此種弊端，就需要對健康評估的考核方式進行改革，改革的重點主要是在考核理論成績、平時成績、實踐操作中，加大實踐操作的考試所占比重，以增加學生的動手能力。則隨著這一改革的貫徹和落實，學生將會逐步提高實踐動手能力，將以更用心、更認真的態度對待健康評估，也能讓學生養成耐心的性子，以便以后更好地服務患者。
6 健康評估改革的好處
隨著時代的進步，原有健康評估的教學模式、教學方式不能順應時代的步伐而被人們接受，它的發展腳步受到嚴重制約。而健康評估作為基礎醫學和臨床護理學的中間階段，本身起著非常重要的作用，且健康評估教學不僅影響學生基礎理論的學習，同時也影響著學生今后的護理工作和護理能力。通過提高健康評估實踐教學質量的改革，適應現代醫學的教學模式，不僅能使健康評估實踐性強的特點顯示出來，也能夠讓學生在臨床護理學專業實踐課上反復練習和操作。為學生融入社會，及今后成為臨床護理人員時更好的與患者處理關系，與患者和睦相處打下堅實的基礎。健康評估教學體制及模式的改革，讓學生有了追求的目標，加大實踐操作的力度，增加了學生的對于臨床護理操作技術的更熟練掌握及應用。
7 結語
提高健康評估教學質量改革與實踐是永無止境的事，同時也是永不止步的。
參考文獻
[1] 陳月琴，楊丹丹，劉方.模擬臨床測試在護生職業能力教學評價中的應用[J].中國高等醫學教育，2009（2）：102-103.
[2] 劉燕燕，封維陽，儲靜.健康評估教學改蘋的探討田[J].護理研究，2003，17（10）：1163-1164.
[3] 呂探云.健康評估[M].北京：人民衛生出版社，2006.
關鍵詞:教學質量監控;獨立學院;內涵;教學管理
中圖分類號:G40-034 文獻標識碼:B 文章編號:1009-9166(2010)020(C)-0167-02
高等學校的根本任務是培養符合社會需要的人才,而人才培養質量是關鍵,全面提高教學質量,關系著高校的生存與發展。為了保證人才培養質量,提高教育教學水平,高校必須努力構建系統的、科學的、有效的教學質量監控與評估體系。
獨立學院是高等教育大眾化進程中出現的具有中國特色的民辦機制運行的高校,它兼具公辦高校品牌資源優勢和民辦高校機制靈活優勢。其作為新興辦學力量,教學質量從一開始就成為人們關注的焦點,獨立學院如何保證教學質量,教學質量監控與評估體系的構建尤為重要。獨立學院要提高教學質量,必須樹立質量意識,以質量求生存,走質量立校、質量興校、質量強校之路。因此,充分尊重高校教學規律和獨立學院的特殊性,盡快探索構建高效率、適用性強的教學質量監控體系已是獨立學院整體教學改革的當務之急。
本文將從分析獨立學院教學質量監控與評估體系指向的內涵與層次人手,通過對現今獨立學院教學質量的現狀做較為理性的思考,運用全面質量管理的理念,初步探索構建獨立教學質量監控與評估體系的框架。
一、獨立學院教學質量監控與評估體系的內涵
教學質量監控與評估體系的核心是調動教與學的兩個積極性,不斷提高教學質量,以適應經濟和社會發展的需要。質量管理活動是對學生的德、智、體、美、勞諸方面的全面質量管理;是對教學過程的諸多因素,眾多環節的全面性管理;是對教學從計劃到實施的全過程管理;是教師、學生、教學管理人員參與管理并同時接受管理的全員性管理。目前我們有多種類型、多種層次的教學評估,如高校教學工作狀態評價,校內院(部)教學工作評價,系院(部)重點課程評價,教師教學質量評價等。要使各類型、多層次的評價在時空上有機地結合起來,做到邊評邊建,以評促建,不斷改進工作,以利于提高教學質量。通過教學評價,可規范管理制度和強化管理手段,把教育過程中影響教學質量的有關因素統統控制起來,建立起一套嚴格的教學質量監控與評估體系。
二、目前獨立學院教學質量監控中存在的弊端與困難
(一)教學質量監控范圍值得商榷。對教師教學工作水平的評價,各獨立學院大都采取以學生和教學督導對課堂教學效果進行評價為主體。但教學質量監控應包括所有影響教學質量的各環節,不僅是教學管理、教學過程環節,還包括辦學條件、教學投入、師資隊伍建設、教風建設、學風建設和校園文化氛圍等。
(二)教育資源與普通高校比顯得不足,教學質量監控作用在實際發揮中不充分。不可否認的是,教育教學資源不足是不容回避的事實。有的獨立學院大量地共享使用母體高校的教育教學資源,有的獨立學院利用了合作辦學方的部分教育教學資源,不少獨立學院在短短幾年內開辦了十幾個甚至幾十個專業,實施教學所需要的圖書館及其館藏資源、運動場地與設施、實驗室、校內外實習基地等均不同程度地捉襟見肘。因此,加強教育教學資源的管理和監控,是保證教學質量的重要措施和途徑。在實際的監控與評估中,卻沒有涵蓋教學的各個環節。各個環節也相應缺乏進行系統的監督、控制與評估,沒有保證教學質量的提高。
(三)師資隊伍穩定性較差,為教學質量監控帶來一定的困難。由于獨立學院辦學歷史較短,歷史積淀不夠,這就注定了目前獨立學院師資隊伍在數量和質量上都存在一定的問題。在數量上,專職專任教師數量較少,師資隊伍穩定性較差,不少獨立學院的外聘教師和母體學校委派教師占有很大的比重;在教育質量上,由于辦學歷史較短,教師對獨立學院的教育教學規律和學生特征把握不到位,年輕教師比重較大,經驗豐富的老教師相對較少。如何有效的對外聘教師進行教學管理和教學監控,對年輕教師進行有效的培養監控是擺在各個學院面前不可回避的問題。
(四)教學管理人員年輕化,缺乏相應的教學管理認知水平,教學質量監控與評估經驗不足。獨立學院的教學管理隊伍主體大都由教務管理人員和學生教育管理人員構成,目前大部分獨立學院的這兩支隊伍都是近年聘請的本科畢業生或碩士研究生,年輕化是其最顯著的特征,工作富有激情、認真負責是其優點,但同時也要看到,缺乏教學質量監控與評估的經驗也是其最突出的弱點。如何讓教學管理人員熟悉業務、提高教學管理水平,在實際歷練中成長,不僅是獨立學院應面對的問題,也是許多高校面臨的問題。
三、在實際的教學管理工作中,獨立學院教學質量監控應注意的問題
(一)強化院級層面的教學質量監控。獨立學院大都實行院、系兩級教學管理體制,但從筆者的調研來看,系級管理相對薄弱,強化院級層面的教學質量監控是保證教學質量的有效機制。為此,學術委員會或教學工作指導委員會是獨立學院教學質量監控的最高學術權威機構,重點負責學院人才培養的頂層設計和教學宏觀管理;督導室是教學質量監控的常設機構,重點監控教師的教學過程;學工部及其所屬的學生輔導員是獨立學院教學質量監控的主力軍,重點監控學生的學習過程;教務部及其所屬的教務管理人員負責組織和監控所有的教學活動,全面監控教學質量。
(二)加強對教師的培養和管理,強化教學過程監控。教師是教學過程的主持者。在教學過程中,教師的這個角色扮演得是否成功,直接影響教學的質量。這就要求在實際的教學質量監控中,做到以下幾點:
1、規范教學行為。2、強化過程控制。過程控制是保證教學質量的根本所在教學過程監控的最有效途徑是隨堂聽課。隨常聽課既可實現對教師教學過程的監控,也可實現對學生學習過程的監控。為此院領導、教學督導團、教務部管理人員、學生輔導員、系部教學管理人員等,均應有一定數量的聽課要求,從而強化教學過程監控。實踐教學環節是教學質量監控的薄弱環節,對實驗實習教學實習、生產實習、畢業實習等實踐教學環節,既要強調計劃、組織和實施的過程材料檢查,又要重視現場抽查和監控,還要注重教學效果檢驗。
(三)加強對學生教育管理,深度強化學習過程監控。與母體學校的學生相比,獨立學院的學生一般文化功底相對較弱,學習的積極性和主動性不夠;性格較活躍的同時,學習和生活的自律性較差。鑒于此,教學質量監控尤為重要。
對于學生的監控與管理要做到以下幾點:1、加強學生工作隊伍建設。學生輔導員和班主任除了承擔學生日常教育和管理工作以外,隨堂聽課是對學生學習過程的有效監控,評獎評優則是強化學習過程監控的重要激勵措施。2、改革成績構成,強化學習過程監控。3、實行學業預警制度。由于獨立學院的學生自律性較差,學習的積極性和主動性不足,有可能導致少數學生期期不及格,無法在規定年限內完成學業。為此,實行必要的學分預警,是很有必要的。
(四)學院工作水平評估。獨立學院的系部教學工作是學校教學工作的基石,是組織教學活動、實施各項教學管理制度、規范,保證教學質量的基本單位。他們的教學工作狀態和質量,直接體現學校的教學工作狀態和質量。因此,制定學院教學工作水平評估方案,開展學院教學工作水平評估,能更好地落實院系兩級的管理職能,協調兩級管理的工作關系,更好地發揮系部工作的積極性和主觀能動性,引導各系部落實學校教學改革、教學建設的方針、整體思路及不同時期的重點工作,強化和突出教學工作的重要性,確保教學工作的中心地位,建立起一套有機聯系的教學質量監控體系和激勵約束機制。教學質魚監控與評估體系以教學管理子系統、教學監督子系統、教學咨詢與評估子系統為其主要結構和內容,為高校教學質量的保障和提高提供了切實可行、系統高效的手段與措施。
關鍵詞：教學質量；課堂教學質量評估體系；問題；建議
1當前高職院校課堂教學質量評估的主要方式
1.1學生網上評教。一般在學期末，學生通過學號登錄教學質量評估系統對任課教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等幾個方面的十項指標進行打分，滿分為100分。在評教結束后，由負責人對評分數據進行整理分析，得出每位教師的平均得分。
1.2學生座談，反饋教學情況。一般在學期中，各系部從各個年級、各個班級抽取部分學生，召開學生教學座談會。在會上學生就教師不同的授課方式、師生互動、教學效果以及授課老師的專業性等話題進行了座談討論，在肯定教師教學方式好的一面的同時，也指出教師的不足。最后，各系部對學生提出的看法和建議進行整理，分類匯總，反饋給任課教師，要求教師對教學方法進行改進，保證教學質量。
1.3督導組聽課。高職院校大多設立了教學督導組，由教學經驗豐富的退休教師或高級職稱教師組成，其職責主要對學校的教學工作進行監督和檢查，了解和反饋教師和學生對教學工作的意見和建議。督導小組每學期不定時進入課堂聽課，并填寫《課堂教學質量評估表》，從教學設計、教學內容、教學效果等方面對教師的授課情況進行評分，對存在問題提出建議。
1.4開展各種教師教學競賽。目前許多高職院校為了提高教師教學技能和教學水平，每學年都開展教學名師、教師說課大賽等教學競賽。由各系部推薦教師參加，學院組織評委聽課評分，確定競賽獲勝者。這在一定程度上促進了學校的課堂教學質量的提高。
2高職院校課堂教學質量評估存在的問題
2.1評估指標過于簡單，不夠全面
從現行的評估指標來看，一般都是針對一般課程，主要包括教學態度、教學內容、教學方法等幾方面。評估內容過于籠統，沒有充分考慮專業和課程屬性不同，忽略了文理科、各個學科之間的差異，對于所有教師采用一樣的評估指標，對于所有課程的界定一致，對于所有學科使用統一的標準。從表面上看，體現了評估的統一性，但因為不同類型的課程目標、內容不同，要求也不一樣，所以采用一刀切的指標很難對不同類型的課堂教學質量進行正確的評價和判斷，造成評估結果失實。
2.2評估主體單一
從評估主體來看，當前高職院校課堂教學質量評估以學生評教為主要方式。由課堂參與者——學生對教師的授課情況進行評價和判斷，往往學生評教分數是教師的最終評價分數。但是由于學生知識、認識的局限性，對教學大綱和教學目的的了解不足，對教學理論和教學方法的正確認識不夠，在評教的過程中出現了各種問題。學生對于教師授課情況的評估信度和效度缺乏真實性和準確性，評價結果不能如實反映教師課堂教學質量和水平。對于督導組聽課，一般局限在青年教師的課，不能涉及全體教師。另外教學競賽對報名參加的教師才進行評估，而沒有參加的教師則無法起到應有的作用。
2.3評估過于注重定量分析
評估指標確定的局限性使評估限于“指標定量化”的評估模式。因為當前的大部分高職院校主要采用學生網上評教的方式，評教分數是教師評估結果最直接、最直觀的反映和體現，評估分數高的教師則被認為是教學水平高，反之，分數低的教師則被認為教學效果不好。但是教學工作受很多因素的影響，具有極大的動態性和可變性，有些內容不宜用簡單指標進行定量分析。所以，僅靠量化分析對教師課堂教學質量作評價和判斷是不合理的，也不能反映教學活動的真實情況。
2.4評估結果缺乏有效反饋
從評估結果的初衷來看，課堂教學質量評估是要讓任課教師從評估中了解到自己在教學工作的優點及不足，以便在以后的教學工作改進教學方法，提高教學水平。但在實際的評估中，結果往往沒有達到預期的目的。一方面，大多數高職院校課堂教學質量評估主要依據評教分數進行考核，但學校評教時間大都是在期末考試前進行，評教數據的整理、分析、結果核查需要時間，等教師知道評估結果的時候，課程已結束，評估結果就不能及時反饋給授課教師；另一方面，在評估之后，授課教師只知道評估的分數，并不了解具體問題和建議，造成教師在評估后不知從哪方面著手來提高課堂教學質量。
3完善課堂教學質量評估體系的建議
3.1評估指標要多元化
課堂教學質量評估中，評估指標是基礎，其科學性和合理性會影響評估質量的高低。評估指標應與教學實際相結合，反映課堂教學活動的全過程，根據教學實際的變化而進行動態調整。不同學科類型，對學生的要求不同，教學特點也不同，所以我們在構建課堂教學評估指標的時候，要注意教學質量評估指標不能單一化，要根據不同類型、不同年級課程的性質和特征，設計多元化評估指標，實現不同課程、不同教師、不同學生使用不同評估指標，讓評估結果真實反映課堂的實際情況。
3.2建立多主體共同評估體系
建立專家評估組。專家們有豐富的教學經驗，非常了解教學的具體要求，能站在促進教學質量提高的角度對教師課堂情況提出客觀的要求和建議，能判斷和評價教師的講授內容是否突出重點、難點，是否靈活處理教材內容進行教學設計。
建立同行評估體系，學校教師互相聽課，互相評議。通過聽課，判斷任課教師及自身上課是否符合大綱要求，突出重點；是否向學生介紹課程相關的最新知識和動態；課堂是否與學生進行良好的互動。在聽課后，及時進行評議，相互學習和提高。
建立完善的學生評估體系。學生是課堂教學質量評估的最主要的主體，他們對教師的授課情況有著最直接的感受。在建立學生評估體系時要充分考慮評估指標的全面性，考慮評估指標中是否包含教師教學態度、課程設計特色、備課是否充分、能否理論聯系實際、是否進行師生互動等方面。
3.3定量分析和定性分析有機結合
教學活動是一個教與學的復雜過程，影響教學質量的因素很多，許多指標可以用客觀的標準來衡量，進行直觀的定量評價。但是教學本身也是一門藝術，很多方面無法用固定的標準來衡量，而需要容易描述的，分析比較全面的定性評價。在課堂教學質量評估中，僅用定量的數據對教學質量作評價，會束縛教師教學的創造性和個性。僅用定性評價則會過于籠統，容易受人為因素干擾，影響評估效果。因此，為了能真實反映教師實際教學水平，課堂教學質量的評估體系應該是定量評估和定性評估有機結合，以增加評估的信度和效度。
3.4建立評估結果有效反饋機制
評估的目的主要是為了提高教學水平，促進教學質量。如果評估結果沒有及時有效反饋，評估就會流于形式，所以建立有效的反饋體系十分重要，而且反饋不是簡單地將評教分數告知任課教師。反饋的信息要盡可能全面、詳細，要包括每一課程各個不同指標的得分、專家組、同行或學生的書面意見等方面，要及時向教師反饋，使教師及時明確自己在教學中的不足，調整教學方法，改進教學設計，揚長避短，提高教學質量。
[參考文獻]
[1]林麗麗.淺議高校教學質量評估[J].牡丹江大學學報，2010（11）.
[2]李順英.構建科學合理的高校課堂教學質量評估體系[J].醫學教育探索，2010（1）.
關鍵詞： 英語泛讀課程 教學質量評估 內涵
引言
泛讀作為一門重要的英語專業素質課程，越來越受到教育界同仁和社會各界人士的廣泛關注。對泛讀教學中存在的問題，許多專業人士進行了思考，提出了一些很有見地的意見，如應試傾向嚴重，實用性不強，缺乏階段性目標或階段性目標不明確，評估手段或措施不合理等。本文根據課程評估的通行理論，結合泛讀教學的實際，從學生、教師、課堂、測試和教學管理部門等不同的角度構建了一個泛讀教學質量評估的系統，并且提出了一些可操作的建議。
一、課程評估的模式及原則
課程評估模式有很多種，如D.L.Stufflebeam提出的CIPP模式，即背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）和成品評價（product evaluation）。背景評價要解決課程計劃、授課對象、課程目標、課程內容等問題，輸入評價就是對所輸入的材料進行評價，主要是對教學內容、教學方法等進行評價，過程評價是對教學過程進行評價，主要是對教學計劃的執行、教學資源是否得到有效利用等進行評價，成品評價就是對施教的對象——學生的學業進行評價，針對某一門課程來說，這一步就是在校期間對學生進行綜合的測評，以得出一個全面的評價。
美國的Myrna Delson Karen提出的外語教學評價方法主要是從教學管理人員、教師本人、學生三個渠道對外語教學進行評估，主要是從教材知識、教學成效、外國文化的呈現、教室管理、心理因素、個人性格、和專業態度七個方面對教師的教學進行評價。
課程評估可以從教學目標、教學內容、計劃實施的過程等方面進行評估。
一般說來，課程評估包括形成性（formative）或中期（ongoing）評估和終結性（summative）或后期（end of course）評估。形成性評估是教學實施過程中進行的評估，其評估的對象可以依據評估目的的不同而有相應的變化，但終結性評估主要是根據測試結果而對教學的主要因素逆向進行的評估。
課程評估的步驟一般分為四步：確定評價目標和相應的標準，制定評價方案，根據評價方案實施評價，撰寫評價報告。其中最重要的是制定評價方案，包括評價概述、課程描述、評價實施方案設計等三部分。評價概述包括進行評價的必要性，評價擬采用的方式或手段，評價的用途，評價的目的與標準等；課程描述包括課程目標、指導思想與內容、教學過程、學生類型、課程設置等；評價方案的設計，其核心內容就是根據該課程設計出一個科學合理的評價指標體系，這是撰寫評價報告的基礎。
教學評估的基本原則：定期性評價與經常性評價的結合，綜合性評價與專項性評價的結合，定性評價與定量評價的結合，客體評價與主體評價的結合。
二、泛讀課程教學質量評估的內涵
所謂泛讀教學質量評估，就是在遵循一般高等教育規律的基礎上，教學具體實施的有關方面及其管理部門對泛讀英語專業的英語這門課程給出的一個基本的、全面的、實事求是的評價；是對泛讀教學的綜合檢查，是對泛讀教學進行質量監控和政策調整的重要手段。
根據上文所述及的課程評估的一般原則，對泛讀這門課程進行的教學質量評估應該是一個系統工程，至少包括學生對泛讀課程的評估、教師對這門課程的評估、師生對這門課程課堂教學的評估、對英語測試結果進行的評估、和教學管理部門對這門課程的教學進行的評估五個方面。除了通常由教學管理部門進行的以外（這方面的文章很多，本文略去不談），其他幾個方面的評估對泛讀教學質量的影響不能等閑視之，然而在日常教學中卻沒有得到應有的重視。
1. 學生對泛讀課程的評估
泛讀英語專業學生對英語這門課程的評估，可以從教材、任課教師情況、學生的自主學習等幾個方面進行評估。教材方面，應該考慮到教材的難易程度，內容的實用性，即泛讀英語專業教材所要強調的實踐性、可操作性、可模仿性，以及趣味性，內容的新穎性、時代性，還有配套的相關參考資料等。
任課教師的評估可從教師的個人素質、教學內容、教學方法、課外指導等幾個方面進行。任課教師的個人素質在泛讀教學方面的作用特別不容小覷：泛讀英語專業的學生由于其學習態度、英語水平、學習習慣等與本科生有較大的不同，要想讓他們比較好地學好英語這門功課，對老師的要求實際上更高。對教學內容的處理是否得當，教學方法的使用是否合宜，課外是否進行指導，以及指導的方法是否合理等會直接影響到泛讀英語專業學生對這門功課的興趣，當然也會影響學生的學習效果。
學生的自主學習能力的培養和態度對英語這門實踐性很強的課程來說，在某種程度上，甚至比課堂教學的作用還要大。課堂上，由于教學時數有限，學生人數又多，學生每個人所能得到的實踐機會和老師的指導相對有限。而自主學習中心，一般來說，有豐富的音像資料，學生可以根據自己的興趣和特長及薄弱之處，有重點地進行訓練，揚長補短，提高自己的英語綜合運用能力。英語專業學生對泛讀這門課程的評估最好是形成性評估，因為在過程中進行評估，感覺更真實，更便于學生把握。
2.教師對泛讀課程的評估
任課教師對一門課程的教學應該有個合理的評估，這樣既是對自己教學的一個總結，又是對今后改進一門課程的教學提供背景參考，同時還能加深對一門課程教學規律的認識。當然，泛讀英語專業不同的課程之間，由于教學材料的不同，教學條件的差異，教學對象個性的多元，施教者能力的強弱，評估起來可以有不同的標準。但是從施教的一般性規律出發，我們還是可以從幾個相對固定的方面幫助任課教師對泛讀教學進行合理的評估。由于任課教師對一門課程的認識需要一段時間，所以最好進行終結性評估。
和學生對于英語課程的評估不同，教師對這門課程的評估側重于教師本人對這門課程的認識，對教學內容的處理，對教學過程的把握，對教學效果的評估等幾個方面。在日常教學中會出現這樣的情況：有的教師可能一門課已經上了好幾輪，但如果要他談談對這門課程的認識，則有時會茫然不知所措，因為根本就沒有思考過。教師對一門課程認識不清，則施教時就會方向不明，那么也只好摸著石頭過河——走到哪算哪。教學內容主要是根據教師對一門課程的認識程度而對所要教的材料進行詳略、粗細、增減等方面的加工。這里所說的教學材料并不囿于教材，因為教材只是教師進行教學的張本，教師還可以對之進行加工處理，做到有所為，有所不為。教學過程，廣義地說，指的是進行教學的全部過程，包括課前所進行的準備，課中所進行的活動，課后所做的工作。狹義地說，指的是教師根據自己對這門課程的理解，利用課堂教學使泛讀英語專業學生掌握英語這門課程的基本內容，但又不同于人們所說的教學方法。對教學效果的評估主要是依據期末成績所反饋的情況對自己的教學進行的總結。
3.師生對泛讀課堂教學的評估
對泛讀課堂教學的評估正如對其他大學課程課堂教學的評估一樣，是針對課堂教學本身進行的評估。而課堂教學的參與者是教師、學生，涉及的主要內容是教材，在現代教學設備的輔助下，利用合適的教學方法，學生不僅能夠掌握教材的內容，而且能夠有所超越。
泛讀課程的課堂教學，要盡可能地完成泛讀課所要求的任務。對課堂教學進行評估，主要是對課堂教學的主體——學生和課堂教學的主導——教師的表現進行評估。因為在同一個場景中活動，所以可以共用統一的評價標準。教師的課堂教學表現，主要體現在教師對授課內容的熟悉程度，對教學方法的靈活合理的使用，對現代教學手段的掌握，對學生的啟發誘導等方面。學生的課堂表現主要體現在參與課堂教學、聽講的專心程度、接受的知識等方面。
4.對泛讀測試結果的評估
一門課程的教學效果如何，測試是一種重要的也是比較有效的檢測手段，盡管不是全部的手段。英語的綜合語言能力測試一般由聽、說、讀、寫四項技能組成，這四種技能同等重要，對泛讀英語專業學生來說尤其如此，因為泛讀英語專業的英語課程由于時間的限制，教學中重視實用就比本科學生來得更加迫切。一份理想的英語試卷應該是上述四種技能所占比例均衡，但根據我們的理解，在非母語環境下，閱讀理解對于提高學生的英語水平幫助更大，而寫作能比較好地反映學生對英語詞匯和語法的掌握情況及使用情況，口語測試在條件許可的情況下應該進行，可采用人對人、人對機的方式進行，具體比例是聽力20%，口語20%，閱讀35%，寫作25%。
常見的外語測試有潛能測試、成績測試、診斷性測試、水平測試、結業性測試等五種，其中成績測試用來考查個別或全體學生在學習外語的某一階段或最終階段的成功程度，往往以該課程的大綱和教材為依據。泛讀教學效果的檢查以成績測試為衡量尺度。從考試成績判別的角度看，應使用標準參考型測試而不是常模參考型測試；并且分析試卷的內容效度、標準效度、構卷效度、表面效度，尤其是內容效度；測試的信度中主要是注意評卷的信度。
5.教學管理部門對泛讀課程的評估
教學管理部門（包括學校教學管理部門、督導人員、外語院、系等）對一門課程的評估一般包括對教師授課質量、學生學習質量、課程質量、畢業論文或畢業設計質量等四個方面，因為泛讀課程是泛讀英語專業階段的一門公共基礎課，所以沒有畢業論文或畢業設計一項。
對課程質量的評估主要是針對課程大綱、教材選用、師資配置、課程教學管理等幾個方面；對教師授課質量的評估主要是對教師的教學觀念、教學內容、教學方法、師德師風、教學手段、教學效果等方面進行考量；對學生的學習質量進行評估是指對學生的學習態度、聽課情況、課外作業、自主學習等方面進行評估。簡言之，對教學雙方及其中介進行評估是教學管理部門把握一門課程質量的有效手段。
結語
高等教育教學評估對于提高高等教育質量、提高高等教育管理水平、推動高校教學改革具有不可替代的作用，是高校建設必不可少的環節，是控制教學過程、提高高校教學質量的有效措施。對泛讀英語專業院校的英語課程進行教學質量評估，有利于提高教學管理部門對這門課程教學現狀的認識，有利于教師對自己施教過程的理解和對教學效果的掌握，有利于提高英語專業學生的英語綜合應用能力，從而提高他們的職場競爭力，也有利于英語專業院校的學風建設。泛讀教學質量的評估是一個系統工程，要考慮到泛讀教學的特點，從教學管理部門、教師、學生等幾個方面綜合考慮，立體地進行評估。本文從學生對泛讀課程的評估、教師對泛讀課程的評估、師生對泛讀課堂教學的評估、對泛讀測試結果的評估、教學管理部門對泛讀課程的評估五個方面對泛讀教學質量評估系統的建設提出思考，我們基于這樣的認識：英語泛讀課程是英語專業學生的一門重要素質課程，對英語專業院校泛讀課程的教學質量進行評估，對于提高英語專業的教學質量具有普遍的借鑒意義。
參考文獻：
[1]朱懿心主編.泛讀英語專業高專教師必讀[M].上海：上海交通大學出版社，2004.
[2]王銘玉主編.新編外語教學論[M].上海：上海外語教育出版社，2008.
[3]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2008.
一、有效評價的概念解析
所謂有效評價，是指前后評價對象保持一致、以提升度為評價指標的一種評價方式。以評價某班的教學成績為例，一方面，我們不能簡單地只看平均分、優秀率、及格率在年級中的排名情況，畢竟各班基礎情況未必完全相同。另一方面，我們也不能套上“發展性評價”的帽子，簡單地對比一下基礎成績與最終成績的相關數據，從而粗糙地得出“進步”或“退步”的結論，因為在評價實施中具體對象仍不一致。要知道，個別學生或部分學生因故不能參加考核，將對成績的統計與分析產生很大的影響。而采用有效評價，則可剔除評價中的一些不必要的干擾因素。具體做法是，在計算基礎成績與最終成績之時，都以相同的學生作為評價對象。例如，某班有45名學生，最終實際參加考核的學生只有41名，而這41名學生中又有1名是中途轉入的，那么，基礎成績與最終成績都以前后都參與考核的40名學生作為統計對象。至于其他學生，不論其現狀及基礎如何，都不納入群體的教學質量評估，而只對其進行個體評估。
二、有效評價的必要性分析
我們知道，在教學評價中，采用不同的評價方式，往往會得出不同的結論，而教學評價又對日常教學有著一定的導向作用。因此，我們必須確立一種科學而合理的評價方式，以科學的評價引導基層學校及廣大教師沿著正確軌道教書育人，提升教學質量。
【案例1】某初中學校所在區域共有20所初中，該校2013年中考總均分名列第四，2014年中考總均分名列第三。（2013屆、2014屆該校畢業生小升初時的入學成績分別名列第十八、第六。）
案例分析：如果單純從名次上看，顯然，該校2014年中考成績要比2013年好。但事實上，如果翻看基礎數據，2013屆畢業生小升初時的入學成績在20所學校中名列第十八，而2014屆畢業生入學成績名列第六。試問，2013屆、2014屆哪一屆提升幅度大呢？顯然是2013屆。
延伸思考：案例1中所舉的例子是對同一所學校不同屆次進行比較。若對同一區域不同學校作比較，道理也是一樣的。例如，2013年中考該區域總均分排名第三的學校，其小升初時的入學成績名列第四。對比數據，該校從第四到第三，而案例1中的那所學校從第十八到第四。試問，哪所學校教學質量提升度更大呢？
結論：比較性教學質量評價，不能簡單地只看絕對分數，而應將最終成績與基礎成績作比較，以提升度為評價指標，這樣才能看出一所學校進步與否以及提升幅度究竟如何。
【案例2】某校初二年級1班與2班兩個平行班的班主任老師是兩名物理老師。無論是學科教學，還是班級管理，他倆都在暗暗較勁。初一第二學期期末成績1班語文、數學、英語三門學科平均分比2班分別高0.5分、1.8分、1.5分；初二第一學期期末考試成績出乎許多人的意料，原本領先的1班，這次期末考試語文、數學、英語、物理四門學科全面落后于2班，分別低1.2分、3.6分、3.2分、2.9分。（2班參加期末考試的人數少了5人。）
案例分析：如果只看平均分的變化，似乎可以得出這樣一個結論――2班進步顯著，相比于1班，各科成績均有大幅度提升，肯定是得益于2班班主任老師班級管理得法。但是，不能忽視班級人數變化的真實原因。經調查，2班在初二第一學期期末考試中考試人數少了5人，其中，有2人因早戀且無心學習，被班主任老師勒令在家寫反思而沒有參加考試；有1人因家長工作調動中途轉學到外地；另外還有2人在考試前由于打架致傷，正在住院治療，所以無法參加考試。如果對基礎數據（初一第二學期期末成績）作重新計算，刪去最終未參加考試的這5人的成績數據，實際結果為：1班語文、數學、英語三門學科平均分比2班分別低2.8分、5.3分、4.6分。作了這樣的數據分析之后，在初二第一學期，究竟哪個班教學成績相對在提高呢？
延伸思考：案例2中所舉的例子是對同一所學校中不同班級的教學成績進行比較。若對同一區域不同學校做比較，道理也是一樣的，也就是說，評價對象必須保持一致。
結論：在教學質量分析時，如果評價的對象不一致，那么這樣的評價就一定是無效評價。所以，要客觀公正地分析教學質量，就必須實施有效評價，即前后評價對象保持一致，以提升度為評價指標實施評價。
三、有效評價的可行性分析
無論是從比較性角度看，或是從發展性角度看，還是從導向性角度看，都應該采用有效評價的方式實施評價。而在網絡信息化時代，有效評價的具體操作其實很簡單――在統一的學籍號管理制度下，只要匹配基礎成績數據與最終成績數據中的學籍信息，對一致的對象實施跟蹤分析即可。事實上，只要有了原始數據，所有的統計工作計算機都能自動完成。
例如，在學校教學質量監測與評價中，可以根據實際需要，確定不同的評價周期，實施有效評價。這里所說的評價周期，可以是一學期，可以是一學年，也可以是某一學段。無論哪種周期的評價，都必須針對前后一致的教學對象，以提升度作為評價指標。當然，同一屆學生，不同學年的評價對象可能會發生變化。即使是畢業班的最終評價，評價一年與評價一個學段，其評價對象也可能不一樣。以初三為例，若僅評價某班初三這一年的教學質量，則評價對象為該班同時參加初二第二學期期末考試與初三中考的這部分學生；若評價該班初中三年的教學質量，則評價對象為該班既有初一入學成績又有初三中考成績的這部分學生。否則，評價對象不一致，可能會對均分、優秀率、合格率、名次產生較大影響。至于基礎成績數據、最終成績數據中缺少其一的那些學生，都不納入群體評價，只對其作個體評價。由于這部分人數一般不是很多，所以前后數據都剔除后對班級評價的客觀性影響微乎其微。
事實上，區域性的教學質量評價，只要利用信息化手段采集好相關的原始數據，也可采用類似的方法對各校實施跟蹤調研與有效評價。
四、有效評價的意義
由于有效評價在評價對象的設計上剔除了許多不科學之處，在評價指標上反映了教學的真實情況及教育的真正價值，因此，實施有效評價將會對我們的教學質量監測與管理產生較為積極和深遠的影響。
1.原本許多不正常的教育現象將不復存在。如“擇生”現象、拒收插班生現象、勸退現象等。從內在原因分析，每一位教師每一所學校都希望能有較好的教學成績。于是，為了能有所謂的“好”的成績，所以教師“擇生”而教；為了不讓班級中途突然掉隊，所以“拒收插班生”；為了能讓班級或學校均分提高，所以“勸退”部分后進生。更有甚者，班級中有優秀學生確實因病不能考試，而教師為了班級能有好的成績，硬要“動員”學生帶病參加考試。諸如此類的不正常現象，損害的其實是學生的利益、教師的形象、學校的聲譽。而實施有效評價，將可從根源上避免這些不和諧現象的發生，因為評價的是前后一致的學生的提升度。
2.有利于形成科學的教育教學質量觀。教育教學是為了促進學生的發展。發展的本質就是提升。學生的基礎是有差異的，教師要做的就是讓不同的學生都能得到一定的發展。實施有效評價，恰好為科學正確的教學質量觀的形成提供了契機。
關鍵詞：重點大學；教學質量；評估
培養人才是高等學校的根本任務，提高教育質量是永恒的主題。教學是教育工作的主渠道，所以，提高教育質量的重點是提高教學質量。這是我國高等教育進入大眾化階段而形成的社會共識。為提高教學質量，國家教育行政主管部門在高等教育領域建立并推行了本科教學評估制度，以此作為提高教育教學質量的關鍵舉措。在高等學校內部，尤其是一些重點大學，也一直在根據其人才培養目標與定位，探索建立自我約束、自我完善的內部教學質量保證和監控體系。其中，教師教學質量評估是高校教學管理部門進行教學質量管理最經常和最主要的方式。但相關研究表明，我國高校開展的教學質量評估工作在取得一定經驗的同時，仍存在不少問題，如教師參與不夠、評價手段單一、評估指標體系不盡完善、過分強調評估的監督作用、忽略評估的引導和改進作用等。[1]如何解決這些問題，我國大學與國外大學在開展教師教學質量評估有些什么不同之處，帶著這些思考，作者比較分析了中國和新西蘭部分重點大學教學質量評估工作實踐的異同，并試圖總結提煉出可供我國大學進一步完善教學質量評估工作借鑒的啟示和經驗。
一、教學質量評估的基本模式
所謂教師教學質量評估是以教師的教學為研究對象，依據一定的方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀衡量和價值判斷的過程。影響教學質量的因素和環節很多，因而教學質量保證和質量評估體系是一項復雜而系統的工程，由諸多要素組成，需要認真研究和探索。然而，在影響教學質量的諸多因素和環節中，教師的課堂教學和課程建設則是整個人才培養過程中最基本、最重要和最關鍵的因素和環節，對人才培養的質量有著直接的重要影響，因此，國內外大學的教學質量評估也主要圍繞這兩方面進行設計和開展。教師課堂教學質量評價和課程評估，或是二者的結合，是國內外大學教師教學質量評估的基本模式。
二、中國、新西蘭重點大學教學質量評估的基本情況
教師教學質量評估的基本模式確定后，評估方式的運用、評估內容的確定、指標體系的設計、信息數據的采集、評估工作的組織、評估結果的處理等環節和因素就構成國內外大學教師教學質量評估工作的基本內容，也正是對這些環節和因素的不同理解和處理，反映出國內外大學教學質量評估實踐的差異。
1．國內大學教學質量評估的實踐
在國內，無論是課堂教學質量評價，還是課程評估，其評估方式基本相同，分別由教師自我評價、專家評價和學生評價三種方式進行。其中，學生評教方式最為普遍。就評估工作的組織而言，因教師教學質量評估被視為學校教學管理的常規性工作之一，通常由學校教學管理部門一一教務處(部)負責組織實施。
最能體現各大學教學質量評估不同之處可能就在于評估內容確定和指標體系的設計，它反映出各大學教學質量評估工作的側重點，也反映了不同學校教學管理者的教育理念、教學思想，以及所提倡和追求的教學模式。以清華大學為例，其課程教學評價指標分為三個部分：總體印象、教師授課和總體評價。總體印象包括：學這門課后很有收獲、這門課的老師很稱職、教材很有用、講課教師有自己的風格和特色；教師授課包括11項具體內容：教師對教學工作有熱情，講課認真、投入；講課思路清晰，闡述準確；能理論聯系實際，注重內容更新：能突出重點，講清難點；師生交流互動，鼓勵學生質疑，并給予思路的引導；因材施教，注重學生創新意識和能力的培養；課程作業有利于學生自主學習；明確考核及評價方式；師生關系融洽，下課指導、交流好；教師的講解能激發學生的求知欲；對學生要求嚴格。總體評價是指教師講課的成功程度。指標體系的構建思路表明，作為研究型大學清華大學追求以探索和研究為基礎的教育教學模式的發展思路。[2]再如武漢大學，其調查問卷基本由三部分構成：第一部分是對教師課堂教學的評價，分為4個一級指標：教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和12個二級指標。第二部分是對課程的評價，包含課程開設的必要性、課程結構與內容、課程開設時間、學時數和與其他課程的聯系等內容。第三部分為開放性評論，匯集學生對教師和該課程主要特點的評價及建議。這種設計表明，武漢大學在評價教師教學質量時試圖綜合考慮教師課堂教學質量和課程教學質量。
盡管各大學還設計了教師評教、領導評教、專家評教的評價指標，其思路與形式與學生調查問卷大致相同，只不過側重點不同而已。譚震威、畢家駒等人所做“我國部分高校本科教學質量保證體系的調研報告”[3]已有詳細討論，本文不贅述。
各高校在制訂文件和評估方案時都明確規定將學校評估結果和評估意見反饋給相關院系和教師本人，并將評估結果記入教師檔案，作為教師參加教學評獎、教學研究項目申報、職務評審、崗位聘任等資格審查和評聘的重要依據之一。
總體而言，我國高校不僅高度重視對教師教學質量的評估，而且注重發揮教師教學質量評估在學校教師隊伍建設、教學改革、課程建設、教學管理和教學質量保證和監控等方面的重要地位和作用。
2．新西蘭重點大學教學質量評估的實踐
(1)奧克蘭大學的教學和課程評估
奧克蘭大學教學質量評估全稱叫“教學、課程和學位檢查與評估”。學校政策要求對所有課程的范圍、目標、結構、授課方式及考核方式進行定期檢查，以確保通過課程學習取得的資格(如學位、文憑、證書)是國際高質量的，由高水平學者講授，能夠反映社區和專業需求，對資源的使用是高效的。
為了讓學校和社會了解教學質量，發現教學的優勢與薄弱環節，幫助教學過程的持續改進和專業發展，學校政策要求各個學院的教學計劃要確立教和學的目標和達到這些目標的策略。各個教學單位要有自己的教學檢查和評估計劃，該計劃要保證教學在教師個人層面上進行定期評估。對每位教師的教學的正式評估，包括學生評估和同行檢查至少每三年應進行一次，并且每項評估的結果應向系主任報告并由系主任監控。
各院系應制訂適合其學科特殊背景和所教學生背景的標準和通行的評估程序。學校職業指導中心(TheCentre for Professional Development)以增強和提高學校教學質量為目標向院系提供建議、幫助和職業培訓，同時，設計、完善和分析教學評估問卷，并負責幫助院系制訂教學檢查和評估計劃。
從系級單位收集起來的授課問卷和助教問卷數據匯報給學院院長，然后由學校職業指導中心以學校教學與學習質量委員會(Teaching and Learning Quality Committee)名義于每年的11月形成標準的評估報告。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學生對教學效果的所有指標反應的分布情況、平均值和標準偏差。
教學質量的責任由教師個人、教學小組、系主任、學院院長和分管教學的副校長共同分擔。大學對教學質量的責任通過教學與學習質量委員會向教育委員會(Education Committee)報告來履行。圖示如下：
在開展教師授課檢查與評估的同時，大學要求定期對課程進行檢查與評估，其目的在于確保：
課程的學術內容反映學科領域當前的學術水平狀態并與學習階段相適應；
課程設計優良，對學生有挑戰性；
教學方法適當；
課程教學經過評估；
學生興趣得到滿足；
評價機制公平；
課程材料質量高；
鼓勵學生利用合適的信息資源；
課程材料和資源充分考慮來自不同文化群體的學生的知識和興趣；
資源充足。
課程檢查與評估通過以下方式進行：課程參與人員間定期的討論與反饋；在教學計劃、專業認證和學系檢查與評估過程中開展；學生填寫大學課程問卷。
每個學系都要有課程檢查與評估計劃。新課程在開設的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。所有課程每三年至少應正式檢查評估一次。課程檢查評估不局限于學生評估，系外人員也可參與。有關課程的書面評估報告在課程開設期間應保存在系教學檔案之中。評估報告應指出改進課程應采取的行動和采取行動的時間安排。學系的課程檢查與評估計劃和評估報告應呈交學院院長。
從院系收集起來的學生課程評估數據要通過職業指導中心，于每年的11月，以標準報告形式，向院長和學術專業委員會(Academic Programmes Committee)匯報。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學生對課程質量的所有指標反應的分布情況、平均值和標準偏差。
課程質量的責任由參與課程講授的教師、系主任、學院院長和分管教學的副校長共同分擔。大學對課程質量的責任通過學院和學術委員會向校評議會(Senate)報告來履行。圖示如下：
(2)梅西大學的教學和課程評估
梅西大學的教學和課程評估的政策規定、工作程序基本相同，不同的是其教學和課程評估指標體系合二為一，全稱叫做“課程內容、管理和教學學生評估(SECAT)”。SECAT調查問卷由四個部分構成：
第一部分為學生必答。有兩個一級指標：課程設計和管理(不涉及具體教師)；教師的課堂教學(涉及具體教師，并且是每位上課教師的評價)。課程設計和管理包含6個二級指標，涉及課程結構、課程組織、課程考核方式、課程學習量、課程質量和學生對課程設計和管理的總體評價。課堂教學也包含6個二級指標，涉及教師的教學態度、教學方法、教學效果、教學特點、課外指導和幫助等內容。
第二部分為一般適用(不涉及具體教師)。這部分包含的評估指標較多，其中，一級指標18項，涉及課程考試評價、課程結構和組織、課程內容、學習資料、實驗教學、學生課堂、課外學習努力程度、學生自主學習能力、學習方法、教師的幫助指導、課程組內不同教師的教學風格和質量標準的協調、課程學習的負擔量，以及網絡學習環境等方面的內容。每個一級指標下分別包含6個二級指標(問題)。
第三部分是對具體教師的評價。包含12個一級指標，涉及教學計劃和組織、教學方法(如診斷教學、激發思維)、教學輔助手段與技術、教師的特點(教學態度、教風、水平)、師生關系、助教／討論、課程學習和作業負擔量、教育機會平等等方面內容。每個一級指標下分別包含6個二級指標(問題)。
第四部分既可涉及具體教師，也可不涉及具體教師。指標內容包括：作業、實習、實驗課、診斷教學和助教／討論等7個一級指標，同樣，每個一級指標下分別包含5個二級指標(問題)。
(3)評估結果的處理
新西蘭的大學教師申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎都必須提供有關教學質量的證據和支撐材料。梅西大學明確規定教師的學生評教(SECAT)結果至少要占20％的分量，另外，梅西大學的所有教員每年都必須參加年度教學考核，學生評教結果必須納入考核內容。奧克蘭大學則規定：至少每三年應進行一次包括學生評估和同行檢查在內的對每位教師的教學的正式評估，所有課程每三年至少應正式檢查評估一次，新課程在開設的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。如果對一門課程的質量表示滿意的被調查者(學生)少于70％，則用小旗標示該課程。被小旗標示的課程要在3個月內重新評估并向院長報告。
三、對比分析與啟示
為保證其教學質量和人才培養質量處于國際和國內的領先地位，中外重點大學都非常重視通過教學和課程檢查與評估促進教學質量的改進和提高。這是中外重點大學建立教學質量保證和評估工作制度的共同之處。但從前文介紹來看，新西蘭重點大學在開展教學質量保證和評估工作實踐中，無論從評估政策制定、評估內容的選取和指標體系設計，還是從評估工作程序、運行機制等方面都與中國大學有較大的不同，表現在：新西蘭高校不僅非常注重對其教學、課程和學位的檢查與評估，而且將其制度化并落實到學校、院系級教學計劃、教學單位和教師個人各個層面，充分重視和明確基層教學單位、如學系、對教學和課程的質量監控的職責；同時，成立了專門機構進行培訓、咨詢、指導和專業服務，以保證檢查與評估的規范性、科學性；在教學質量監控過程中，學校職業指導中心或培訓與發展中心負責制定評估標準，但充分尊重基層教學單位和教師個人的根據需要選擇設計評估指標，體現了教學質量評價的多樣性和靈活性：另外，新西蘭大學把教學、課程與學位的檢查與評估有機地結合起來，將學生調查與教學檔案、課程檔案及其他檢查評估方式結合考慮，將檢查評估結果與教師的工作合同、提職、獎勵和學術假等利益結合，從根本上保證了檢查與評估的全面性和有效性；在評估內容的考慮上，注重將教師的教與學生的學、教師的主觀因素與環境客觀因素(如與其他教師或助教的配合、教學條件與環境等)，教師的課程教學與課程建設等關聯內容進行綜合考慮，反映了教師教學質量形成的相對性和關聯性；此外，新西蘭大學將教學評估和教師的培訓相結合，有助于教師教學方法的改進和教學水平、能力的提高，突出了教學評估的目的性和針對性。這些經驗對我們進一步改進完善教學質量管理體制和評估機制都具有一定的啟示和參考作用。
1．配套大學政策
大學本科教學教學質量保障系統，是在本科人才培養全過程中，將影響本科教學質量的所有因素始終予以
監控的一個全方位的控制系統。該系統必須綜合學校內部各部門和所有成員的力量，共同履行教育教學質量保證的職責，教學質量評估制度只是其中的一個環節，它的作用和效果必須輔以其他環節的質量保證措施，并有學校各項配套政策和組織體系的保障。與國內大學教學質量保證工作主要由教學管理部門負責相比，新西蘭重點大學的教學質量保證和評估工作實踐，可以說是可供借鑒的范例。奧克蘭大學章程明確規定：大學致力于優秀的教學和對知識發展的創新貢獻，大學的首要目標是提供基于研究的高質量的教學，有責任確保所有學生最大限度受益于基于研究的教學、融知識多樣性和豐富性的學習環境的熏陶。大學章程是新西蘭各大學辦學的綱領性法律文件和大學高層管理文件，學校制訂的政策，無論是綱領性文件，如戰略計劃、學術發展規劃，還是教學質量檢查評估的具體操作性文件，都以此為依據，將學校辦學理念和目標明確分解，具體到院系和教師個人層面及各行政管理部門、各教學輔助機構，乃至學生層面，教學質量保證和評估得以制度化和規范化，并成為全校一項系統工作。配套的大學政策是完善教學質量評估制度的前提和依據。
2．優化評估體系和內容
一個完善的大學教學質量保證和評估體系的建立應基于兩個方面的考慮：第一，教學質量形成于教學全過程，而在全過程中，重點應是影響教學質量的關鍵因素和人才培養過程中的關鍵環節；第二，為保證教學質量，使人才培養達到預期目的，應使影響教學質量的關鍵因素和關鍵環節在人才培養全過程中始終處于受控狀態。新西蘭大學教學質量評估實踐表明：教學質量評估不僅包括課堂教學評價，也包括課程建設評估；注重課堂教學環節的評價，但不能忽視實驗教學、實習教學等實踐性教學環節教學質量的評價；對教師教學態度、教學方法和教學效果進行評價的同時，學生課堂、課外學習努力程度、學生自主學習能力等學生因素也應進行評價，體現教師“教”的質量與學生“學”的質量相互聯系和統一；高校課程的教學過程是一個受多種因素綜合作用的復雜過程，一門課程教學工作水平的高低，取決于該門課程所有授課教師長期共同的努力，課程組其他成員和助教的工作應一并考慮，使評價既能反映教師個人的水平，也能反映教師團隊的合作和整體水平；學校規范和統一的教學評估如果不與經常性的教學評價活動和多種評估方式相結合，就不能體現教學質量評估的多樣性和靈活性，也影響評估的科學性、客觀性，進而影響評估本身的質量。科學的評估體系和內容設計是改進教學質量評估實踐的關鍵
3．堅持正確的評估導向
教學質量評估雖具有診斷、鑒定、管理、導向、反饋、激勵等多種功能，但以促進教師教學工作的改進和提高，教學質量的保證和提高為其主要功能和目標。新西蘭大學開展教學評估主要是考察教師的發展，以便有針對性地開展教師培訓，評估結果只作為教師申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎的證據和支撐材料。因此，在構建教學質量保證和評估制度實踐中，要進一步轉變教育觀念和評估理念，堅持“以人為本，以教師為主導”的思想，堅持以改進教學工作，提高教學質量為根本目的，通過宣傳、動員，著力培育質量意識和文化，使廣大師生進行教學質量評估的真正目的、意義，充分調動教師和學生參與評估的積極性，變被動接受評估為主動參與評估；堅持評估與培訓提高相結合的原則，合理利用評估結果，建立與教學質量評估相配套的教師培訓制度，通過培訓，引導教師確立正確的教學質量觀，關注和了解現代教育的新發展，交流研討好的教學經驗，針對問題，找出差距，改進方法，提高教學能力和水平，促進教學建設，這應成為開展教學質量評估的出發點和落腳點，也是實現教學質量和人才培養質量提高的基本途徑。
4．創新評估方式和方法
同樣是開展教學質量評估，采取不同的評估方式和方法進行，產生的評估結論效度可能不同，發生作用的效果也會產生不同。比如，通過有組織的、定期開展的學生問卷調查是中新兩國高校都采用的評估方式，在我國高校多由學校教學管理部門設計，統一使用，主講教師或課程負責人少有選擇，但奧克蘭大學的大學教學和課程問卷由職業指導中心設計，內容只給出必須包含的普通條目，主講教師或助教、課程責任人可視需要從職業指導中心的問卷內容庫挑選問卷條目，也可添加自己設計的其他條目。再如，教師自評和同行評價在我國高校也僅僅是通過學校教學管理部門設計的評估調查表獲取相關信息，而奧克蘭大學和梅西大學的教學檢查與評估更注重教師經常性的反思性的自我評估和同行評價對教師的教學改進提高和教師職業發展重要作用，要求和鼓勵教師根據具體需要，采用其它形式的問卷調查，通過多種方式，有計劃地收集有關其教學質量的數據、同行評價意見以及自己對教學的總結材料，建立自己的教學檔案(teaching profile／portfolio)，以此作為申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎的支撐材料。采用不同的評估方式和方法反映和體現出“以教師為主導”的教學管理理念是不同的，其評估結論的效度和發生作用的效果也肯定不同。創新評估方式和方法有助于提高評估結論的效度，充分發揮教學質量評估的積極功能。
5．建立專門的評估培訓機構
相關研究表明，國內高校的教學質量保證工作大部分著眼于教學過程的監控，尚缺乏對保證教學質量提高的其他方面的監控、反饋和改進，存在著學校只有教務處(部)一個部門在從事教學質量保證工作的狀況。缺乏能夠承擔對整個學校教學質量進行全程化、層次化、系統化的監控體系和完整機構，其結果是評估工作運行中行政色彩較濃，缺乏按照教學客觀規律和要求來監控和評價教學。[4]這種局面既不符合管理學中決策管理、執行、監控和反饋分工協作的基本原則，也不利于質量評估和教師培訓專業化發展。新西蘭奧克蘭大學和梅西大學都設置有專門機構，在奧大叫“職業指導中心”，在梅西大學叫“培訓與發展中心(Training and Development Unit)”，負責教學、課程的檢查和評估，以及教師的職業培訓和發展。中心由一些高水平的職業培訓專家和評估專家組成，其主要職責有：向學校一般職員和學術人員提供相關的職業和個人發展培訓；促進靈活、創新和有效的教學和學習：提供有關教學、課程、專業和領導藝術等廣泛的評估服務；幫助學校政策的形成，發現、支持和獎勵優秀的教學、學習和研究；協調校內相關群體，決定當前的需要和將來的方向，并從事與高等教育相關的批判性學術研究。由此可見，奧克蘭大學的職業指導中心和梅西大學的培訓與發展中心是集培訓、咨詢、評估、研究和協調多項職能于一體的專業機構，在保障學校教育教學質量，促進教育教學水平提高、激發創新和機構學習方面發揮著重要作用。專門的評估培訓機構是建立教學質量保障長效機制的保證。
參考文獻：
[1]鄭榮躍，魯保富．教學質量評估中幾個問題的思考[J]．高等理科教育，2002(5)．
[2]劉杰，唐德玲等．構建研究型大學課程教學質量評價指標體系的探討與實踐[J]．高等理科教育，2003(6)．
關鍵詞： 直覺模糊多屬性決策 教學質量 評估 應用
1.建立高校教師教學質量評估指標體系的意義
教學質量是學校教育質量的核心，教學是地方高校的重要任務。每一位教師都十分關心自己的勞動成果，都希望能夠對自己的勞動成果作出公正客觀的評價，因此教學質量評價是一項非常重要的工作。高校教學質量的公正評價與否，關乎能否充分調動教師的積極性，同時為年度教師考核提供依據。但是目前大多數高校教學評價存在主觀性強、評價不科學的缺點，影響教學質量的因素有很多，因此直覺模糊綜合評判法是對受多種因素影響的事物作出全面評價的一種非常有效的方法。
2.基于直覺模糊多屬性決策算法的高校教學質量評估指標體系
教學質量評估體系必須遵循教學的自身規律，能客觀地反映教學過程的本質，同時對未來的學校發展能夠起到一定的引導指向作用。在此擬定了以下職能部門評價、督導組評價、學生評價、教學科研成果評價4個一級指標及9個二級指標的體系。（見表1）
3.高校教學質量的直覺模糊綜合評價
1983年保加利亞學者K.T.Atanassov[3]提出了直覺模糊集（intuitionistic fuzzy sets）理論，該理論是對Fuzzy集理論概念的推廣。直覺模糊集的特點是同時考慮隸屬度與非隸屬度兩方面的信息，使得它在對事物屬性的描述上具有更多的選擇方式，在處理模糊信息時具有更強的表現能力。因此，直覺模糊集在學術界引起了廣泛關注。
基于結構元理論的直覺模糊多屬性決策模型，主要利用了[-1，1]上同序標準單調有界函數類與有界實模糊數的同胚的性質，將直覺模糊數的運算轉化為同序單調函數的運算。所以在深入討論之前，需求出與模糊決策數據同胚的單調函數。
由于語言值無法進行決策運算，因此轉化為三角模糊數是合理的，進而可以應用基于結構元理論的直覺模糊多屬性決策模型進行決策運算（見表三）。
5.結語
本文將直覺模糊多屬性決策的結構元方法用于高校教師教學質量體系評價中，使用定性和定量的方法，對教師的各個方面進行全面考核和評價。通過對教師評價這個模糊事物定性研究，就可以對其有較全面客觀的認識，從而根據外部環境和內部條件的發展趨勢，有的放矢地采取改進措施，為教師個人的長遠發展提供有價值的參考依據。
參考文獻：
[1]戴瑞亮.高校教師教學評價體系的現狀、問題及對策[J].黑龍江高教研究，2010（7）：100-102.
[2]Atanassov K，Gargov G.Interval-valued intuitionistic fuzzy sets[J].Fuzzy Sets and Systems，1989，31（3）：343-349.
[3]劉鋒.袁學海.模糊數直覺模糊集[J].模糊系統與數學，2007，21（1）：88-91.
關鍵詞：學習結果評估；本科教學；教學質量；質量保障
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)04-0056-05
未來十年，提高人才培養質量是我國高等教育改革和發展的一項核心任務。“深化教學改革，嚴格教學管理，健全教學質量保障體系，改進高校教學評估”等任務不僅已經寫入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)，而且部分任務已經實施了一個階段。相比之下，“高等學校本科教學質量與教學改革工程”(以下簡稱“質量工程”)更像是執行《綱要》任務的行動計劃，二者共同構成了我國本科教學質量保障系統的頂層設計部分。
通常，頂層設計難以直接用來指導教學一線的實踐，這是因為：(1)頂層設計是自上而下的設計，其主要部分仍然需要識別、分解和優化，直至成為可以執行的行動方案；(2)在設計熟悉和全新的系統的情況下，頂層設計往往具有高效和高屋建瓴的優勢，但本科教學的頂層設計包含很多可變因素，還涉及新舊系統的對接問題，因而頂層設計的優勢并不突出；(3)自上而下的頂層設計難免有把改革強加于人之不足，因而可能會影響教師參與教學改革的積極性。
作為一種底層設計，學習結果評估具有很強的互補性，主要表現在以下三個方面：其一底層設計是自下而上的設計，是鼓勵廣大教師參與設計的機制，是“我要改”而不是“要我改”的激勵機制，這與自上而下的頂層設計形成了互補性。其二，學習結果評估要求高校必須明確核心的學習結果，這就意味著高校必須自主辦學，明確人才培養目標，并把目標分解成具體的、可測量的學習結果，而目標的層層分解和優化就是組織學習和深度匯談的過程，這與科層管理形成了互補性。其三，學習結果評估是迎接國際化挑戰、促進知識經濟的發展、回應問責呼聲的必然。在此方面，學習結果評估對傳統的本科教學和評估無疑具有互補性。
一、學習結果評估的概念
什么是學習結果評估?事實上，學習結果評估的定義不盡相同，但它通常指的是系統收集教學信息的一套方法，用來評估學習結果預期的完成情況。四一般來說，學習結果評估要求院校及其專業：(1)必須明確核心的學習結果，(2)建立自下而上的參與機制，(3)保障多元評估主體的參與，(4)建設證據文化，(5)倡導系統思考與部門協同關系。在過程方面，學習結果評估一般可以分為三個階段——學習結果的設定、評估和改進。學習結果的設定指預設學習結果及其測評方法，學習結果的評估指評估學習結果的完成情況，學習結果的改進指利用評估信息來縮小預期結果與實然結果之間的差距。
在學習結果評估中，教學目標和學習結果是兩個不同的概念。教學目標是對學生在教學活動結束后的行為預期，一般用寬泛的語言描述。學習結果指在一段時間學習后，學生預期達到的可測量的具體目標與結果，包括知識、技能和態度，即在認知、行為和情感方面的結果，并通過證據說明它們是某一課程、專業活動或過程而產生的結果。二者都與教學預期有關，因而經常混用，但它們各有側重：(1)教學目標側重教學活動，指教師、專業和學校力爭達到的教學預期，主體是教師；學習結果側重學習活動和學習預期，主體是學生。(2)教學目標和學習結果分別側重的是“以教師為中心”和“以學生為中心”的教學理念與活動。(3)教學目標比較寬泛，有不易測評的特點；而學習結果往往使用具體的行為動詞，呈現的是具體的、可測量的、可達到的、相關的和具有時間邊界的特點。(4)教學目標使用廣泛，常見于各級各類教學活動；學習結果一般只用于學習范式的教學活動，是衡量學習質量以及人才培養效果的一個標準。
.上述對比不僅反映了兩個概念的差異，也凸顯了教學范式與學習范式之間的區別。在教學范式中，教學的使命是傳授知識；衡量成功的標準是師生的質量以及資源的數量與質量等；教學結構呈現的是獨立的專業和院系以及結構化的課程等特點，學生的成績由課程的主講教師評定；教學范式的指導理論認為，知識是客觀的，學生是等待知識注入的容器，教師是教學活動的中心；高校采用科層治理模式，員工的職責是為教學提供服務和支持。相比之下，在學習范式中，教學的使命是創建學習環境，以此激發學習，引導學生發現和建構知識；衡量成功的標準是學習結果的完成情況等；教學組織呈現的是跨專業和跨院系的協同特點，學生的成績由非本門課程的主講教師評定；學習范式的指導理論認為，知識是學習者發現和建構的、受個人經驗的影響，學生是學習活動的中心；高校采用共同治理模式，教師是學習方法和學習環境的設計者，員工是學生學習和發展的促成者和教育者。
基于上述界定以及我國本科教學和改革的現狀特點，開展學習結果評估至少可以在兩個方面發揮重要作用。其一，有利于增強本科教學質量保障系統的薄弱環節。由于我國高等教育質量的內部保障相對較弱，質量評估標準和建設目標比較單一，教育教學信息基礎設施的建設比較滯后，輸入和輸出保障往往代替結果保障，專家和校內管理人員的視角往往代替其他視角，行政問責常常取代其他種類的問責，開展學習結果評估應該有利于增強這些薄弱環節。其二，優化頂層設計。第二輪本科教學評估將改用分類評估，以避免“評估主體和評估指標單一，缺乏明確的分類指導”等不足。然而，有理由相信，除非高校合理定位、自主辦學，廣大教師愿意參與教學改革與創新，高校建立以自評為基礎的自我約束和自我發展的長效評估機制，教學評估注重多元主體的參與和證據文化建設，否則分類評估實難避免第一輪本科教學評估之不足。以此而論，學習結果評估非常適合用來優化頂層設計。
成人體育教學質量評估存在的問題
（一）缺乏有效的質量評估體系
成人體育教學質量評估體系處于起步階段，雖有強勢的推進，但仍缺乏有效的質量評估體系，主要體現在兩個方面：一是評估效度不高，即為對教學內容測試準確程度不高。現有的評估體系更多的是其他學科教學質量評估體系的簡單修改版，過于籠統，使得評估效度不高。成人體育教學是以成人對自我鍛煉的興趣愛好為基礎，培養其身心健康的意識，提高其獨立鍛煉身體能力，形成良好的體育行為習慣為目標。教學具有特殊性，其質量評估體系相對更為復雜，在指標體系設計中應適應其多維、動態的特點。二是評估信度不高，即為測評的可靠性和穩定性不高。成人體育教學質量評估體系無法用完全的定量化來測量，具有社會科學的特性，對其效果的測量短期內很難衡量，以定性為主，降低了其測量的可靠性和穩定性。再加上，體育教學質量的評估者基本為體育部或者體育教研室人員，評估者與被評估者之間有非理性的感情關系，降低了評估的信度。
（二）評估重結果輕過程
現有的成人教學質量評估以終結性評估為主，忽視教學過程的跟進評估。雖然教學過程在一定程度上可以反映在教學結果上，但是并非直接線性關系，如果忽略過程評估，無法及時發現教學中的問題，使得教學質量評估意義縮小，無法為教學效率的提高做貢獻，僅是為評估而評估。
（三）成人體育教學質量評估缺乏監督機制
常規性、科學性的體育教學質量檢查和評估是提高成人體育教學質量的重要手段。然而長期以來，我國成人體育教學質量評估不重視規章制度建設，尚無針對性且完備的監督制度，導致我國成人體育教學質量不高。因此構建成年人體育教學質量評價規章制度，完善成年人教學質量督查體系，推進質量評價的規范化、制度化、科學化，是確保成年人體育教學質量之根本。
成人體育教學質量評估體系的構建
（一）成人體育教學質量評估的內容
從評估內容的全面性看，應包含四個方面：一是行為效果，包括對學生行為的觀察與反應，教師教學引起學生反應的程度、雙方獲得信息反饋后應變及處理問題的能力和教學情境引起的互動效果。體育教學是復雜且快速的人際溝通，需要教師具有較強的教學駕馭能力，觀察并判斷具體情形，快速調整教學方法。二是程度效果，包括教學過程設計與實施能力、計劃學習效果與目標達成情況、教學內容與學生的匹配情況、學生掌握與應用知識或技能的程度等。這幾個方面能在較大范圍內反映出教師的業務能力。三是活動效果，包括教師指導學生參與活動的情況、師生之間活動范圍與質量、學生參與活動的密度與強度、教學活動對學生身心的刺激程度等。這些反映出教學目標是否實現。四是效能效果，包括教學時間分配情況、器械使用情況、學生技能提高情況等。教學時限性要求教師在有限時間用較少投入實現較大的收益。唯有此才能體現出教學的價值。
（二）成人體育教學質量評估指標體系
成人體育教學質量評估指標體系的設計應遵循導向性、教育性、科學性、前沿性、明確性等原則。在明確的評估目的、對象和重點后，根據實際情況，篩選出能夠正確、精煉地反映或體現成人體育教學特點的指標。
根據上文分析的成人體育教學質量評估內容的四大方面，綜合體育教學過程及效果等重點，本文將成人體育教學質量評估指標體系分為三大類15細項。并采用層次分析法（AHP），即發放調查問卷，咨詢該領域專家意見，使用相關軟件處理問卷，在檢驗指標體系一致性通過后確定各個指標的權重，具體如下表所示。科學有效的評估指標體系是降低主觀因素影響，保證客觀的基礎。同時要強調的是成人教學質量評估應是一個持續的、經常性的活動，非總結性的評價，需要不斷地評估反饋，才能及時發現教學中的問題，以提高教學效率。
（三）成人體育教學質量評估的監督和保障制度
關鍵詞；教學質量評估；主成分分析 BP神經網絡；特征提取
中圖分類號：TP18 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2015）34-0157-03
Abstract： Currently， the classroom teaching evaluation system exist characteristics which integrates highly nonlinear， data redundancy and other features together. Considering the problem that traditional classroom teaching and assessment methods can not eliminate the redundancy between the data and capture nonlinear law， a method of classroom teaching evaluation based on Principal Component Analysis （PCA） and neural network is presented in this paper. Firstly， the principal component analysis （PCA） is used to eliminate redundant information of assessment data， and the principal component factor which contribution rate is large are selected as the input of the network. Secondly， the BP neural network was introduced to evaluate the teaching quality. Finally， thirty teachers’ evaluation data are collected to verify proposed method. The result demonstrates that the model can simplify BP network model effectively and improve teaching quality assessment prediction accuracy. So this paper proposed a simple and effective approach to evaluate the classroom teaching quality.
Key words： teaching quality evaluation； Principal Component Analysis （PCA）； neural network； feature extraction.
教學質量是教育的生命線，開展教師課堂教學質量評價對于引導教師不斷進行教學內容、教學方法的改革，提高課堂教學質量和水平具有積極意義和重要作用[1]。但教學質量的評估是一個復雜的多因素系統，其評估體系中有定量指標，也有定性指標，并且指標體系間存在高度的非線性，數據冗余等特征，從而增加了評估的難度。如何根據復雜的評估體系建立科學合理的課堂教學質量評估模型是高等院校關心的熱點問題。
長期以來，不少學者對課堂教學質量評估進行了深入研究，取得一定成果：文獻[2-3]等運用模糊數學的基本原理，對教師課堂教學質量進行了模糊綜合評判；文獻[4]利用層次分析法建立了學生評價教師教學質量的定量評價模型；文獻[5]利用齊次馬爾可夫鏈分析法，結合學生的考試成績，對教師的教學效果進行了綜合評價。文獻[6-7]等利用神經網絡技術建立三層神經網絡模型，對高校教師課堂教學效果進行預測。取得一定效果。
但神經網絡沒有考慮有考慮輸入變量的選取。輸入變量過多時，網絡結構復雜，加重了神經網絡的訓練負擔，學習速度急劇下降；同時，主觀選擇很有可能包含與輸出相關性很小的輸入變量，增加了陷入局部極小點的可能性，非但不能提高預測精度，反而降低了神經網絡預測的性能[8]。只有從中找出一組合適的決策變量才能有效地解釋評估指標體系的變化關系，才有可能對各種評估體系條件下課堂教學評估做出準確的預測。
為此，本文提出一種基于主元分析的神經網絡教學質量評估模型。首先利用主元技術對包含各種評價指標體系的輸入變量進行篩選，消除指標數據的冗余信息，然后構造神經網絡模型對教學質量進行評估。最后通過實例進行驗證本文所提方法的有效性。
1 基于主元分析的神經網絡模型
1.1 主元分析法
主元分析[9]（Principle Component Analysis， PCA）是一種線性特征提取方法。將選出的課堂教學質量影響因素的指標重新組成一組相互無關、信息不重疊的幾個綜合指標代替原有指標，從實際需要出發提取幾個較少綜合指標盡可能多地反映原有指標信息，揭示課堂教學質量影響因素的普遍信息和特殊信息。其基本思想是通過對輸入變量進行變換，在數據空間中找出了一組正交矢量來最大可能地表示數據方差，以便將數據從原始高維空間映射到由正交矢量構成的子空間，達到提取特征和降低變量維數的目的。主要算法步驟如下：
1）原始數據的標準化：設[X=（X1，X2，…，Xp）]為特征參數觀測矩陣，[Xi=（X1i，X2i，…，Xni）T]，[p]為變量數，[n]為樣本數。為消除原變量的量綱不同、數值差異過大帶來的影響，對原變量作標準化處理。即：
2）計算相關系數矩陣：[R=rijp×p]，[rij=k=1nxkixkjn-1]式中[rii=1，rij=rji，rij]是第[i]個變量的第[j]個指標的相關系數。
3）計算特征值和特征矢量：由特征方程[λu=Ru]解得特征值[λ=（λ1，λ2，…，λp）] [λ1≥λ2≥…≥λp≥0]和特征矢量[u=（u1，u2，…，up），] [uj=（u1j，u2j，…，upj）]。
4）確定主元：根據主成分的累計方差貢獻率來確定。當前m個主元累積貢獻率之和[i=1mαi≥85%] ，則選擇前m個主元[Y1，Y2，…，Ym]作為新特征矢量，最后根據綜合得分[Z=i=1pαiyi]，其中[αi]為第[i]個主元的信息貢獻率，即可進行評價。
1.2 主元分析的神經網絡模型基本框架
主元分析方法的優勢在于其能夠有效地去掉數據的冗余信息，簡化數據輸入，但它無法捕捉課堂教學評價影響因素的非線性關系，不能直接用來進行課堂教學評估預測。
而BP神經網絡模型有很優異的非線性建模能力，能夠很好地捕捉到數據中的非線性特征。本文以課堂教學質量評估為研究背景，充分發揮主元分析和BP神經網絡的優勢，建立基于主元分析的神經網絡課堂教學質量評估模型，優化BP神經網絡結構，加快學習速度，提高教學質量評估效果。其基本流程如圖 1所示。
2 主元分析的神經網絡課堂教學質量評估實例
2.1 教學質量評估對象
本文以陜西科技大學的教學質量評估為研究對象。教學質量綜合評估包括教學督導組評分、教師同行評課和學生網上評教三部分。
陜西科技大學將學生該評價指標體系設計成由 3 項評價因素（一級指標）和 21 項（二級指標）兩級指標構成，具體見表 1。
依據上述評價指標體系，選取理學院的30位教師評價實體，通過學生給每位教師評分，在得到每位教師各指標得分的原始數據后，對它們進行預處理：
a. 對每位教師的每項指標得分均去掉 5 個最低分和 5 個最高分后取平均值，依次得到該教師的 21 項指標的得分值；
b. 對每位教師的得分值數據進行歸一化處理，處理后的數據處于 [-1，1] 之間。數據[Xi]歸一化函數公式如下：
c. 同時選取學校教學督導組專家對每位教師課堂多次聽課后的綜合評價值作為此教師的教學質量評價結果得分值，并把它們作為網絡的期望輸出值。經過以上處理和設置，得到 30 位教師的數據如表 2 所示。
2.2 教學評估質量數據的主元特征提取
經過預處理之后的樣本數據進行相關分析，發現各變量指標之間存在著極顯著的相關關系，各指標間的相關系數高達 0.85 以上，表明他們存在信息上的冗余，有必要對數據進行主成分分析，以消除數據間的冗余，同時去掉那些帶有較少信息的坐標軸，以達到降低維數目的。
利用主元分析對求取原始數據的特征值[λ1，λ2，…，λ21]（3.5155， 2.0830， 1.4841， 1.0014， 0.9159， 0.7271， 0.5657， …， 0）。取前7個較大的特征值，方差貢獻率之和為 91.69%。對應的特征矢量 E 如表 3 所示。
利用特征矢量與原始數據相乘得出原始數據的主成分如表 4 所示。
2.3 BP神經網絡教學質量評估
將最終得出的表 4 主成分作為決策變量輸入到 BP 神經網絡中進行預測，網絡輸入層的節點為 7（[
2.4 不同網絡模型的評估效果對比
為了驗證本文提出的模型的優劣性，與單獨采用BPNN神經網絡預測進行比較，其網絡結構和算法設置如表 5 所示。
顯而易見，經過主元處理之后的質量評估預測模型（PCA+BP 總誤差 0.0487）優于 BP 預測模型（BP 總誤差 0.1332）。同時，采用主元分析方法處理原始數據，使網絡輸入維數由原來的 21 維降到了 7 維，同時消除指標之間的相關性，縮短了訓練時間，提高了網絡預測的精度。
3 結束語
本文提出了一種新穎的課堂教學質量評估模型。將主元分析方法與 BP 網絡模型有機結合，并應用到高校課堂教學質量評估過程中。利用主元分析技術將教學質量評估數據進行降維，提取主元特征的同時降低了 BP 預測模型化網絡結構復雜度。實驗結果表明，本文方法在高校課堂教學質量評估預測過程中速度更快，具有良好的預測精度和泛化能力。
參考文獻：
[1] 丁家玲， 葉金華. 層次分析法和模糊綜合評判在教師課堂教學質量評價中的應用[J]. 武漢大學學報， 2003， 56（2）： 241-245.
[2] 吳虹. 基于模糊綜合評判法的高校教師教學質量評價體系的構建[J]. 統計與決策， 2010 （3）： 166-168.
[3] Xuefeng Q. Teaching quality evaluation system based on GEAHP fuzzy comprehensive evaluation [J]. Microcomputer & Its Applications， 2011（11）： 26.
[4] 趙立新， 王石安， 賴元峰. 教學質量評估的定量比較評價模型[J]. 數學的實踐與認識， 2005， 35（1）： 12-17.
[5] 馮虹， 鄒華， 魏文元. 馬爾可夫鏈在教學質量評價中的應用[J]. 天津師范大學學報， 1999， 19（1）： 5-9.
[6] 楊新佳， 龍熙華， 韓波. 基于 BP 神經網絡的教學質量評價模型研究[J]. 教育教學論壇， 2011（14）： 222-223.
[7] 孫曉玲， 王寧， 梁艷. 應用 BP 神經網絡的教學評價模型及仿真[J]. 計算機仿真， 2010（11）： 314-318.
摘要：本文從課程教學體系、教學質量動態監控、重點課程建設以及實踐教學和實驗環節等四個方面，分析了計算機學院教學質量考評體系的改革與實踐過程。
關鍵詞：教學質量；評估；績效考核；梯隊建設
中圖分類號：G642.4
文獻標識碼：B
1本科教學質量院校兩級考評機制的實施
上海大學本科教學質量的評估采用院校兩級考評機制管理，學校由教務處和評估辦共同牽頭，成立專家組定期對學院整個教學環節進行全過程監控，包括課堂教學、實踐教學、考試環節、實驗環節以及畢業設計等。學院則成立教學委員會。
學院教學工作委員會主要職能是提出并落實課程建設、課程規劃以及教學計劃的修訂與調整，在整個教學環節落實教學計劃的執行，檢查教學質量管理的落實情況，同時，配合學校評估辦做好教學環節的各項檢查、抽查工作。近五年來，學院教學委員會一直致力于加強對整個教學環節的全過程監督與管理，強化質量取勝的監控路線，確保整個教學環節的提高。
教務處為全校每位任課教師建立教學業績考評檔案，各項考評的結果都會記錄到教師的業績檔案中。我們采取教學質量院校兩級監控的考核辦法，也就是學院教學委員會組織的定期聽課制度檢查結果等同于校評估辦專家組考評結果，同樣會影響到每位教師的績效考核。以課堂教學環節為例，上海大學課堂教學的評價指標主要包括教育思想、方法手段、內容進度、形象舉止、教學效果、課堂管理以及學習指導等七個指標，其中涉及教學質量的方法手段、內容進度以及教學效果的指標占總分70％，課堂管理與學習指導占20％，教育思想的落實占10％，充分實現了質量為本與管理引導相結合的現代教育思想和方法的結合。
2學院教學質量考評體系的改革與探索實踐
學院在近幾年出臺了大量針對提高教學質量的措施，主要表現在以下四個方面：
2.1課程教學體系建設
學院授權教學委員會完成課程教學體系建設，學院教學委員會每學年至少召開3~4次會議集中討論年度教學計劃的修訂和調整，接受并討論學院教師新開專業課或專業選修課的申請，督促各教研室組織教師完成各課程組的教學計劃修訂等。教學計劃內課程由課程組集中管理，采取課程組長負責制。每年負責組織教師完成教學大綱和實驗大綱的修訂，更新教材計劃和課堂講稿，完成學期試卷命題和閱卷工作。
此外，學院教學委員會還要根據學校的相關部署，完成或完善教學制度或條例的制定與落實工作，比如，我們在多次調研的基礎上完成了《計算機學院教學委員會工作條例》、《計算機學院課堂教學評價制度》、《計算機學院課程組工作條例》以及《計算機學院教研室工作條例》等，以確保各項制度措施的執行，促進教學質量的有效提高。
2.2教學質量考評體系
健全教學質量考評體系的主要集中在抓好教風和考風建設、規范聽課制度、加強對畢業設計質量監控、學工辦評教信息反饋等。教學委員會重點做好教風考風建設、聽課制度、畢設質量監控這三項工作，教學情況信息反饋由學工辦組織完成，做好評教和信息反饋工作。
在教學質量考評體系中，課堂教學是最重要的因素之一，課堂教學評估也就成了院校兩級考評部門關注的重點。校評估辦每學期都組織專家組對課堂教學進行抽查，評估結果通過校評估辦的定期工作會議反饋到學院。學院教學委員會定期組織教研室主任、課程組組長以及部分名師深入課堂參與聽課和教學評估，兩者工作互相補充，有效地加強了課堂教學過程和教學秩序的監督。表1列出了學院近三年學校評估辦抽查課堂教學綜合評估的結果。
說明：綜合評價等級：A:95-100A-:90-94B+:85-89B:80-84B-:75-79C+:70-74C:60-69D:
年度績效考評分為三個層面，一是日常教學監控，二是職稱晉升評價，三是教師教學比賽。對課堂教學考評中出現C以下的情況，會影響到該教師的年度績效考核結果。如，針對日常教學監控出現C的情況，院校兩級教學管理部門要落實到人，責成該教師提出整改措施和整改方案，并先期改進；針對職稱晉升課堂評價的情況，采用一票否決制，如果教師課堂教學評估為C或C以下成績，將會自然失去本年度的職稱晉升資格。
2.3市校兩級重點課程建設
學院在近幾年深入推動市校兩級的精品課程和重點課程建設。自01年開始，學院就明確了以課程建設推動教學質量的指導方針，取得了卓有成效的效果。學院教學委員會先后確定5門校級重點建設課程作為市級重點課程建設申報項目，其中3門課程獲得市級重點課程建設，如03年“操作系統”課程被確定為市校兩級共建的課程建設項目。
最近三年，學院申報6門市級重點課程建設，并獲得立項，其中05-06學年還申報了校級精品課程建設1項，獲得立項并已經于06年10月順利通過驗收。在學校去年組織校級特色－亮點的“T-L工程建設”中，我們學院先后在第一批和第二批立項項目中拿到四項L工程建設項目，07年7月學院組織召開的課程建設總結會議上，每位課程建設負責人都分別介紹了在建課程建設項目的進展情況，其中四項L工程建設項目進展良好，全部都在按照進度時間節點做好了各項工作安排和部署。
2.4實踐教學與實驗環節
計算機專業實踐教學對強化學生專業能力和創新能力培養至關重要，以06級為例，在教學計劃中，總學分為309分，單列實驗學分為55分，實驗環節比例為18％(不含課程實驗)。近幾年來，計算機學院在實驗平臺建設、實踐教學改革以及人才培養模式等方面逐步形成了自己的學科特色，為落實教育部2號文件提供了較好的實踐基礎。
計算機學院實踐教學與實驗環節的配置主要為三個方面，即課程實驗、課程設計和短學期實踐。課程實驗模式為教學計劃內實驗，為加強實踐教學環節，統一將實驗環節的學時采取小時數2被。通過這種方法，可以更好引導學生完成實驗和實踐任務。
課程設計的實驗環節主要體現在學院加強推進的自學課程上，學院自01年開始設置“電子商務”、“ACM程序設計”和“JAVA程序設計”為自學實踐探索課程，學生實驗環節的任務主要通過課程設計在來體現。大部分同學都能在實踐編程能力、團隊合作能力以及創新自學能力等方面有著不同程度地提高。
在每學年末的夏季學期主要集中短學期實踐，時間跨度為5周。除畢業年級外，大一階段完成計算機實習和社會調查，自06學年開始，計算機實習以ACM程序設計的網上自動判題系統進行實踐，強化了學生的基礎編程能力培養；大二階段完成認識實習和計算機硬件大作業；大三階段完成生產實習和計算機軟件項目實踐，強化培養學生對Web開發技術、數據庫技術等專業基礎課程的理解與實踐。
通過近幾年的實踐情況來看，我們學院設置的實踐教學和實驗環節，極大調動了學生對編程、硬件以及項目等各環節的參與積極性，有效提高了學生編程能力、系統分析能力以及項目創新實踐能力等。通過實踐環節的引導，每年都有部分優秀學生免試推薦保送或考取北大、復旦、浙大和本校的研究生。
3“以人為本”制定積極的教學質量績效考評體系
院校兩級教學管理部門都分別從微觀和宏觀兩個角度做了大量工作，力爭促進教學質量的提高。學院在堅持學校各項教學制度和條例基礎上，結合自身情況，制定了許多積極向上的教學質量監督政策，通過多年的實踐探索，初步形成了以人為本的教學質量考評體系。表2列出了近三年學院教學質量監控的結果。
從上表可以看出，學院近三年獲得立項的課程建設項目11項，在國內召開的教學會議或國內核心期刊上發表學術論文14篇，通過課程建設和學術論文撰寫這兩個環節，有效調動了教師參與課程建設、積累教學經驗的積極性。同時，學院在年度工作量考核辦法中，提高了課程建設和教改論文的獎勵幅度，為提高教學質量提供了較為扎實的制度保障。
自03年以來，學院先后新進或畢業留校博士教師26名，學院具有博士學位的教師已經達到41名，占一線專業教師的比重達到55.41％。如何發揮這些年輕博士教師的作用，使得他們能較好地融入教學梯隊就成了學院班子和教學委員會共同關注的話題。在學院人才梯隊培養方面，我們更加注重年輕博士教師和45歲以下教師的培養，制定了許多積極的人文關懷政策，使得他們能夠較快地融入到教學梯隊中來，主要體現在：
(1) 健全助課/助教制度，為青年教師積累教學經驗提供支持。學院自02年開始，堅持新進教師地助課/助教制度，每位教師必須完成至少－門次的課堂助課。新進教師可以根據自己的興趣方向自主選擇或由教研室安排到課程組的知名教師下助教，通過近幾年的實踐探索，05-06學年有21人次的教師完成助課助教后，順利通過教學委員會組織的開新課試講，06-07學年有14人次通過新開課試講測試，07-08學年第一學期有7人次通過新開課試講測試，為新進教師早日融入上大教學團隊打下了較好的基礎。
(2) 制定積極的年輕教師教學比賽，挖掘教師課堂教學能力的潛力。學院每年都通過各種途徑做好制度宣傳，鼓勵各教研室的青年教師參與學校和學院組織的各項教學比賽活動，其中參與學校層面教學比賽的教師每年都取得了突出成績。05-06學年學院選派的兩名青年教師分別獲得全校青年教師教學比賽一等獎和三等獎。06-07學年，學院選派的兩位青年教師分別獲得一等獎和提名獎，兩人也都順利通過職稱晉升課堂考評，獲得晉升職稱資格。
(3) 引導青年教師參與各類課程建設，為人才梯隊建設打下堅實基礎。學院鼓勵課程組在申報校級和市級課程建設方面，吸引更多年輕博士教師和新進教師參與課程建設項目，在學院近三年申報并獲得立項的11項課程建設項目中，每個項目都有年輕博士教師的參與。以教委重點課程建設項目“電子商務、JAVA程序設計和ACM程序設計”為例，先后吸引了3名新進博士教師參與，其中兩位教師已經分別承擔課程主講的任務，較好推動了學院教學梯隊的人才培養和人才梯隊建設。
(4) 加強推動績效考核的政策激勵，調動廣大教師尤其是青年教師的積極性。在學院激勵措施中的教學科研全面獎、教學評估單項獎的獎項中，有一半以上的得獎者都是學院近三年新進或畢業留校的年輕博士教師。
總體來看，在學院制定的整個教學質量考評體系中，只有抓住了人才建設這個核心，也就正確把握了教學質量的命脈。以此為基礎，學院制定以人為本的人才激勵政策，通過“一幫、二推、三引導”的人才梯隊建設戰略，為學院各項工作的實施做了卓有成效的鋪墊。
參考文獻
[1] 吳悅,沈云付. 計算機專業教學改革實踐與探索[J]. 上海大學學報,2003,(9):67-70.
[2] 沈云付,吳悅. 健全教學質量保證體系 搞好本科教學質量評估[J]. 上海大學學報,2003,(9):58-60.
[3] 辛明軍,吳悅. 計算機專業自學課程的實踐教學體系建設與探索[J]. 實驗室研究與探索,2007,(12):248-250.
