時間：2022-07-03 03:46:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語語言學碩士論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：轉述動詞 文學類學術論文 中國作者 英語本族語作者
0 引言
轉述是學術寫作中不可缺少的部分，運用轉述可以體現(xiàn)作者對轉述命題或被引作者所持的態(tài)度，為作者的評論開啟評價空間[1]。轉述動詞是轉述的重要信號之一，作者可以通過轉述動詞實現(xiàn)言語功能，導入被引用者的聲音，實現(xiàn)作者、被引作者和讀者之間的對話。恰當使用轉述動詞是作者尋求其交際目的與學科規(guī)范之間平衡的一種重要手段[2]。因此，對轉述動詞進行研究是理解作者意圖與學科規(guī)范之間關系的起點，對于英語學習者而言，正確使用轉述動詞有助于提高英語學術寫作能力，以便于更好地實現(xiàn)寫作目的。
1 國內(nèi)外研究綜述
語言轉述現(xiàn)象一直以來受到眾多學者的關注。國外學者從傳統(tǒng)語法、文體學、功能語言學等角度對語言轉述現(xiàn)象進行了研究。傳統(tǒng)語法重點從直接引語、間接引語的轉換關系上關注對他人話語的轉述策略[3]。在文體學領域，Leech和Short把對言語和思想的表征區(qū)分成五類：直接引語、間接引語、自由直接引語、自由間接引語和人物話語的敘事性報道，這種分類方法擴大了語言轉述研究的范圍[4]。功能語法學家Thompson則關注轉述動詞的人際意義，指出轉述者對轉述內(nèi)容的態(tài)度主要體現(xiàn)在轉述動詞上[5]。對批評話語分析學家而言，轉述動詞體現(xiàn)了語篇互文性和語篇中的多聲特征[6]。專門用途學者也注重對轉述動詞的研究，他們對轉述動詞進行分類，關注轉述動詞在學術論文中的功能，同時通過引用分析（Citation analysis）關注轉述動詞的使用[7]-[10]。其中，Thompson和Ye將轉述動詞分為三類：研究轉述動詞（Research verb）、語篇轉述動詞（Textual verb）和心理轉述動詞（Mental verb），并分析了各類轉述動詞的人際意義。此后，Thomas和Hawes[8]以及Hyland[10]等人在其基礎上做了類似分類。
國內(nèi)部分學者從認知語用角度研究引用現(xiàn)象中與認知有關的方面[11]，或者研究引語在語篇中所完成的修辭功能[12]。有的學者對學習者學術英語語料中使用的轉述動詞做了定性和定量分析[13]-[17]。也有學者分析了引用的結構形式及其與時態(tài)、語態(tài)的關系，探討了轉述動詞的類別及功能[18]。
以Hyland為代表的國外學者的研究以英語本族語研究者的學術論文為語料，未涉及母語為漢語的英語學習者對轉述動詞的使用情況。而中國學者的研究中，對學習者學術英語語料的定性及定量研究所選擇的語料大多來自應用語言學;以期刊論文為語料的種類及數(shù)量有限，從對比分析的角度探討中國作者和英語本族語作者在學術論文中轉述動詞的使用情況的研究更不多。本研究將在這些方面做一些嘗試。
2 研究方法
本研究從Springer電子期刊中選取近十年（2004-
2013）文學類論文共20篇，其中中國作者和英語本族語作者論文各10篇。選擇語料時，研究者還考慮到論文期刊的多樣性及代表性。然后，研究者根據(jù)學術論文撰寫的規(guī)范要求，運用人工識別的方法記錄論文全文中所有標注了引用信息（作者，時間，頁碼）的地方，對所得語料進行分類統(tǒng)計。首先統(tǒng)計了兩類作者零轉述動詞的使用情況。其次，分別對轉述動詞總次數(shù)、使用頻率較高的轉述動詞做了統(tǒng)計。最后，重點統(tǒng)計了兩類作者表示評價傾向的轉述動詞的使用情況，并對以上各類型語料進行對比分析。
3 研究框架
Hyland基于Thompson和Ye以及Thomas和Hawes對轉述動詞的分類，運用過程法和評價法對轉述動詞加以分類[10]。按照過程法，轉述動詞可以分為三大行為類型，即研究行為（指研究者在研究結論或研究過程中對真實世界行為的陳述）、認知行為（指心理過程）、話語行為（指語言表述方式）。而按照評價法，轉述動詞又可以分為三大類，第一類表明現(xiàn)作者對被引作者提到的信息或做法持肯定態(tài)度;第二類表明現(xiàn)作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法;第三類轉述動詞不直接表明現(xiàn)作者的觀點，而是現(xiàn)作者通過轉述動詞傳遞被引作者的態(tài)度、觀點和評價，具體又可以分為四個小類，包括①被引作者以肯定的口吻提出自己的觀點;②被引作者以中立的姿態(tài)提出自己的觀點或者客觀上做了什么事;③被引作者以謹慎的態(tài)度提出自己的觀點;④被引作者以批判的態(tài)度評價別人的研究或研究結果。
Hyland沒有說明過程法和評價法各自的優(yōu)缺點，也沒有說明兩者的相互關系。本研究認為，過程法基于研究行為的本質(zhì)特征，從行為、心理和話語三個方面對轉述動詞進行分類，有利于提高人們對轉述動詞本質(zhì)的認知，具有理論上的指導意義。而評價法立足于現(xiàn)作者、被引作者以及讀者之間的對話性，旨在區(qū)分現(xiàn)作者、被引作者的立場和態(tài)度，從而幫助讀者明確現(xiàn)作者的觀點。同時，評價法也有助于提高英語學習者學術寫作中對轉述動詞的運用能力，具有實際的指導意義。
本研究在對比分析中國作者和英語本族語作者轉述動詞時基于Hyland的評價法，首先將轉述動詞分為兩個大類，第一類是現(xiàn)作者通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的立場、觀點和論斷;第二類是現(xiàn)作者通過轉述動詞表達被引作者的態(tài)度、觀點和評價，從而間接幫助讀者了解現(xiàn)作者自己的觀點。之所以采用這樣的分類方法，是因為轉述是作者借助語言表述心理的過程，也是意向性自我構建的過程，反映了現(xiàn)作者對轉述內(nèi)容的認知評判，并通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的科學論斷。
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[18]唐青葉.學術語篇中的轉述現(xiàn)象[J].外語與外語教學，2004（2）：3-6.
論文標題：
1.2012-2013年中國的日語語言學研究
2.現(xiàn)代日語語言學
3.南京大學日語語言文學研究生
4.2014年中國日語語言學研究綜述
5.學習日語語言學的意義與收獲
6.西方結構主義語言學對日語語言學發(fā)展的影響
7.《日語語言學》述評
8.日語語言學課程教學改革的思考
9.新時期我國高校日語人才培養(yǎng)研究《日語語言學與日語教育》
10.日語專業(yè)高年級《日語語言學概論》課CDIO工程教育模式教學新嘗試
11.從原型理論看日語語言學術語“外來語”外延的模糊性
12.關于日語語言學教育——結合音像資料的教學嘗試
13.日語語言學家劉耀武教授
14.高校日語語言學課程中的支架教學法探究
15.全方位、多層次視角下的日語語言研究《日語語言學應用研究》
16.日語語言學舉隅文化
17.日語語言學與日語教育
18.日語語言學論文
19.博士(日語語言學)畢業(yè)后的去路工作
20.淺談日語語言學術語翻譯標準化問題理論與實踐
21.學習日語語言學的意義與收獲
22.支架式教學法在高校日語語言學課程中的應用
23.日語專業(yè)高年級《日語語言學概論》課
24.日本語言文化背景對日語語言學習的影響
25.現(xiàn)代日語語言學概論
26.2016年考研院校推薦：日語語言學
27.日語專業(yè)高年級《日語語言學概論》課
28.日語語言學研究計劃
29.日語語言學概論期末報告
30.日語語言學前沿叢書：認知語言學入門
31.2007年日語語言學研究現(xiàn)狀與動向
32.《日語語言學》課程教學大綱
33.現(xiàn)代日語語言學前沿
34.研究日語外來語的特點,日語語言學論文
35.日語語言學期末試卷
36.理論與應用(日語語言學研究入門)/考研必讀系列
37.日語語言學叢書/會話分析
38.淺談日語語言學畢業(yè)論文_日語語言學研究畢業(yè)論文
39.日語語言學與日語教育
40.日語語言學歷年真題中文版
41.日語語言學中瞬間動詞的語義分析
42.學習日語語言學的意義與收獲
43.探討日語語言學術語翻譯標準化的實際應用和影響分析
44.日語語言學術語翻譯標準化問題理論與實踐
45.日語語言學復習題
46.日語語言學應用研究
47.日語語言學和日語教育-研究與實踐
48.日語語言學和日語教育-研究與實踐（二）
49.日語語言學研究計劃
50.現(xiàn)代日語語言學叢書：文化語言學
51.普通高等教育十五國家級規(guī)劃教材:日語語言學
52.日語語言學課堂重點題型
53.現(xiàn)代日語語言學前沿
54.東北大學日語語言文學專業(yè)介紹
55.廣外日語本科 日語語言學
56.日本の若者の言葉について,日語語言學論文
57.對外經(jīng)濟貿(mào)易大學日語語言文學專業(yè)
58.新日本語學入門:考察語言的結構
59.深圳大學2015年考研大綱（日語語言學、日本文學）
60.日語語言學考研調(diào)劑
61.日語語言學第十一章言語情報処理
62.日語語言國情學初探
63.日語語言學畢業(yè)論文答辯一般會問什么問題
64.日語語言學：慣用語的構成形式
65.語法作用及使用特征,日語語言學論文
66.日語語言文學
67.現(xiàn)代日語語言學前沿
68.18考研咨詢帖日語語言文學考研
69.日語語言學考點歸納
70.日語語言學入門教案
71.日語語言學講義
72.從原型理論看日語語言學術語“外來語”外延的模糊性
73.南師大日語語言學考研真題
74.日語語言學應用研究
75.語言學中的科學方法論
76.日語語言學碩士論文精彩:《分析日語語言"沉默"文化的特點》
77.北外日研中心日語語言文學專業(yè)研究生學習主干課程描述
78.日語語言學前沿叢書：日語敬語新說
79.現(xiàn)代日語語言學前沿
80.2008年日語語言學研究動態(tài)
81.2012年深圳大學日語語言學、日本文學考試大綱
82.江西師范大學日語語言文學專業(yè)學術型碩士研究生培養(yǎng)方案
83.深圳大學日語語言文學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案
84.上海海事大學日語語言文學專業(yè)在職研究生培養(yǎng)方案
85.言外的語言學：日語語用學
86.南京大學日語語言文學考研參考書目
87.日語語言文學碩士點專業(yè)介紹及導師簡介
88.2015云南大學050205日語語言文學考研專業(yè)目錄及考試科目
89.大連理工大學2014年考研日語語言文學研究方向
90.北京外國語大學日語語言文學
91.adobe日語語言包
92.華中師范大學日語語言文學
93.華中師范大學考研日語語言文學好嗎
94.笹川杯全國高校日語語言文化知識大賽
95.2014年笹川杯全國高校日語語言文化知識大賽
96.日語語言文學在職研究生
97.日語語言文學專業(yè)商務日語方向在職研究生課程進修班
98.浙江工商大學日語語言文學
關鍵詞：文獻綜述英漢學術論文分布
中圖分類號：H05文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）11-0232-02
近年來，體裁和體裁分析成了語言研究領域的熱門話題，對各類語篇進行體裁分析的研究層出不窮，其中對學術論文的體裁分析尤為突出。但以往的研究多集中在論文的其他部分（如：摘要、引言和討論部分），而對作為學術論文重要組成部分的文獻綜述的研究甚少，其英漢對比研究更為少見。學術論文中的文獻綜述具有特定的交際目的和交際對象，并在語篇結構、文體風格、社會功能等方面都具有特定的體裁特征。文獻回顧能夠體現(xiàn)論文作者對研究問題的理性認識，論證研究必要性的能力，以及宏觀綜合文獻的能力，是整個論文中最難寫的一部分。[1]鑒于文獻綜述在論文寫作中的重要性和復雜性，本文以Swales學派體裁理論以及Connor的對比修辭理論為基礎，從分布特征對英漢論文文獻綜述部分進行對比分析，揭示同一體裁在不同的社會文化中的異同。
一、數(shù)據(jù)和分析方法
本研究所使用的語料庫總共包括40篇應用語言學領域的實證性學術論文。根據(jù)Nwogu（1997）提出的建立語料的代表性（representativity）、聲望（reputation）和可讀性（accessibility）的原則[2]，確立了具有廣泛代表性的4種雜志：《外語界》《現(xiàn)代外語》《AppliedLinguistics》《EnglishforSpecificPurpose》。這些雜志均出版于2013和2014年。運用WolframMathematics60軟件進行隨機抽樣，從4種雜志中分別任意抽取10篇論文，從而構成了本研究的語料庫共40篇文章。
本研究中文獻綜述宏觀結構對比，主要是針對所建立的語料庫論文中文獻綜述的分布特征進行對比。應用語言學領域實證性學術文章的宏觀結構主要包含IMRD（Introduction，Method，ResultsandDiscussion）四個部分。[3]文獻綜述在論文中呈現(xiàn)的最主要的形式為引用，占據(jù)了文獻中綜述篇幅的大部分。Swales（1990）將引用分為兩種類型：融入式引用和非融入式引用。在整合型引用中，研究者的姓名是句子成分的一部分。而在非整合性引用中，研究者的姓名以括號或上標數(shù)字加批注等形式出現(xiàn)。[4]運用PDF轉Word轉換器軟件統(tǒng)計這兩種引用在英漢論文中四個部分（引言、方法、結果、討論）中的字（詞）數(shù)。英語論文的篇幅長度是以單詞數(shù)為單位計算的，而漢語論文的篇幅長度是以中文字數(shù)為計算單位，因此不能僅通過統(tǒng)計英語論文的單詞數(shù)和漢語論文的字數(shù)得出文獻綜述的分布比例。為了使本研究更具有說服力，文獻綜述的句子數(shù)和出現(xiàn)頻率也作為分析的依據(jù)。在統(tǒng)計整理數(shù)據(jù)的基礎上，運用獨立樣本T檢驗對比分析英漢論文文獻綜述分布特點。
二、英漢論文文獻綜述宏觀分布對比分析
1文獻綜述在論文各部分及整篇文章中所占的比例
表1是文章各部分文獻綜述字（詞）數(shù)占相應各部分字（詞）數(shù)的百分比。由表1可以看出，英漢論文都是引言部分的文獻綜述最多（英語論文中引言部分文獻綜述單詞數(shù)24527，占引言總單詞數(shù)的637%；漢語論文中引言文獻綜述字數(shù)16650，占引言總字數(shù)的495%），結果部分的最少。引言部分和方法部分的文獻綜述是英語論文多于漢語論文，而結果部分和討論部分則相反。對于文獻綜述在整篇論文中的比例而言，英語論文略高于漢語論文（英語論文中文獻綜述總詞數(shù)38401，占英語論文總詞數(shù)的266%；漢語論文中文獻綜述總字數(shù)33667，占漢語論文總字數(shù)的225%）。除了上面說到的英漢論文篇幅以不同的單位衡量的原因外，這樣的結果不能足以比較文獻綜述在兩種語料中的分布情況，因此有必要運用獨立樣本T檢驗來檢驗兩語料文獻綜述在各部分及整篇文章中所占的比例是否存在顯著差異。表2顯示了英漢論文文獻綜述在論文各部分及整篇文章中的統(tǒng)計分析的結果。獨立樣本T檢驗結果顯示，英漢論文文獻綜述在論文各個部分的分布沒有顯著差異（t=1615，1953，0215，-1870，1875；df=38；p>005）。
2.文獻綜述的句子數(shù)和出現(xiàn)頻率
表3和表4是文獻綜述在論文各部分的句子數(shù)和出現(xiàn)頻率對比。從表3可以看出，英語論文中文獻綜述在論文各部分的句子數(shù)都多于漢語論文，其中引言部分和方法部分最為明顯（英語論文中引言部分的句子數(shù)771，漢語論文中為275；方法部分英文論文為185，漢語論文為50）。文獻綜述在論文中的出現(xiàn)頻率與句子的比較結果相似，也是英語論文多于漢語論文，引言部分和方法部分差距較結果和討論部分要大。為了使研究的結果更具有說服力，我們同樣運用獨立樣本T檢驗來檢驗英漢論文文獻綜述在這兩方面是否具有顯著性差異。表5和表6的統(tǒng)計結果顯示，英漢論文文獻綜述的句子數(shù)和出現(xiàn)頻率在引言、方法及整篇文章中有顯著差異（p值均為0000，小于005）。研究表明，英語論文文獻綜述句子數(shù)和出現(xiàn)頻率在引言和方法部分明顯多于漢語論文，結果和討論部分也是英文論文居多，但差異不明顯。
三、結論
綜上所述，文獻綜述在英漢論文中都占有相當大的比重，其中引言部分的文獻綜述分布最多。英漢論文文獻綜述在論文各個部分的分布沒有顯著差異。就句子數(shù)和出現(xiàn)頻率而言，英語論文文獻綜述句子數(shù)多于漢語論文中的句子數(shù)，出現(xiàn)頻率亦是如此。這兩方面在引言、方法及整篇文章中有顯著差異。總的來說，英語論文作者更加重視文獻綜述的寫作，尤其是在引言和方法部分。這可能是因為中西方文化差異導致的寫作習慣差異。中西方對于“禮貌”的理解不同：中華民族歷來重視倫理道德，人際交往講究“客氣”。西方人似乎無暇“客氣”，人與人之間交流往往直截了當。[5]因此，在進行文獻綜述的寫作時，中國學者常常采用委婉、含蓄、迂回等間接的表達方式；而西方學者則傾向于直接、明快的寫作風格。英漢論文文獻綜述部分的不同之處比較清晰地反映出了英漢作者不同的寫作習慣。文化習俗和寫作風格都會影響篇章的形成。本研究對于學術論文文獻綜述寫作教學有著重要的理論和實踐意義，同時有助于學術寫作者了解不同語言文化各自的寫作修辭特點，提高跨文化意識，加強學術交流。
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【關鍵詞】三語；英語學習；認知系統(tǒng)；學習影響
在全球一體化背景下，英語在國際交流中的作用越來越廣泛重要。作為少數(shù)民族地區(qū)教育的重要組成部分，語言教學面臨的已不僅僅是民、漢雙語教育，而是民、漢、外三語教育。已有研究表明語言學習是一種復雜的心理過程，也是一種認知過程，Herdina和Jessner（2000）在三語研究過程中提出了三語/多語習得的心理語言學模式，該理論把每一個語言習得者的能力看作一個隨時間推移和多個習得語言變量之間相互作用的一個動態(tài)復雜系統(tǒng)。毋庸置疑，語言學習者在三語習得過程中，會受到一語和二語的不同程度的影響，新疆少數(shù)民族的英語教學即屬于三語教學，在對少數(shù)民族學生的英語教學中，我們發(fā)現(xiàn)其母語-漢語-英語這三種語言之間的相互影響遠比我們想象的復雜。因此，以語言遷移和認知結構理論為指導，以了解和比較語言差異為手段，積極探索三語環(huán)境下民族學生英語學習的特點與規(guī)律，對于提高少數(shù)民族整體素質(zhì)，培養(yǎng)高水平少數(shù)民族人才具有重要的現(xiàn)實意義和長遠影響。
一、三語習得引發(fā)的關于語言遷移及認知結構的思考
新疆少數(shù)民族的英語學習是建立在已有語言（母語、漢語）基礎上的三語學習，學習者已有的一語、二語語言系統(tǒng)、跨語言交互影響以及三語因素都對少數(shù)民族英語學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生影響，最終決定學習者的英語語言水平。同二語習得中母語的遷移現(xiàn)象相比，三語習得因為同時受兩種已習得語言的影響所以更為復雜。
Odlin（2001）在其著名的《語言遷移》中以認知主義的觀點為基礎，對語言遷移的定義為“語言遷移是指目標語和先前已經(jīng)習得的（可能是不完善的）語言之間的相似及差異造成的影響。”O(jiān)dlin的定義認為遷移不僅是來自學習者母語的影響，它還可以指學習者已經(jīng)習得的任何其他語言的知識對于新語言習得的影響。這種影響包括正面的（正遷移），以及負面的（負遷移），是一種跨語言影響（Cross-linguistic influence）。而早在20世紀60年代，布魯納（1963）和戴維·奧蘇伯爾（1968）就在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。布魯納認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的；因而有意義的學習必然包括遷移，即先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結構的有關特征而影響新的學習過程。
對于新疆的少數(shù)民族英語學習者，母語、漢語兩種語言本身是否會影響學生的英語學習，少數(shù)民族學生已有的母語、漢語兩種語言的知識結構和認知體系對英語輸入理解、組織輸出的影響如何是本研究想要解決的問題。
二、研究方法與結果
本研究以新疆教育學院2009級英語專科班的73名少數(shù)民族學生為研究對象，通過語言學、心理學和教育學等相關理論為載體，采用調(diào)查問卷的方式對“維-漢-英”三語環(huán)境下維族學生的英語學習機制進行實證方面的探索，剖析學生在三語環(huán)境下的學習過程，以便更好地進行英語教學。
語言遷移的問卷主要調(diào)查在三語習得中維、漢兩種語言對英語的影響，調(diào)查采用5分制，即完全符合、符合、不確定、不符合、完全不符合，對少數(shù)民族學生英語學習中的一語、二語的語言遷移進行了初步數(shù)據(jù)分析，設計問題1：英語與母語相同處更多，均值為2.5；問題2：我常常按母語句子結構完成英語造句，均值為2；問題3：我常常按漢語句子結構完成英語造句，均值為2.4；問題4：我常常用母語注音方式給英語注音，均值為2.65；問題5：我常常用漢語注音方式給英語注音，均值為3.54；問題6：英語中的有些音標在母語中不存在，因此不能準確發(fā)音，均值為3.46；問題7：我常常不知道如何使用英語中的否定詞No，均值為3.6；問題8：我常常不知道如何使用英語中的系動詞Be，均值為3.82；問題9：使用漢語會對英語學習起到阻礙作用，均值為3.18。
從以上問題得出的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)學生認為英語與母語之間的相同處更多，在英語造句時，更多仿造母語的句子結構，在進行語音注音時也采用母語的音來標注，多數(shù)學生認為漢語學習不會對英語學習起阻礙作用，英語中的否定詞No與系動詞Be的使用并不是難題等，總的來說，學生認為母語對于英語學習的影響比漢語的影響要大，第六、七個問題顯示他們認為母語與英語的語法的不同并不會影響他們的英語學習。
在認知結構對英語學習的影響中，主要調(diào)查學生在英語學習中習慣性的通過哪種語言完成新舊知識的同化，具體數(shù)值如下：
問題1：聽英語時，第一反應是所聽材料的漢語意思，均值為3.12；問題2：聽英語時，第一反應是所聽材料的母語意思，均值為2.61；問題3：英語閱讀較難時，常把材料譯成漢語理解，均值為3.32；問題4：英語閱讀較難時，常把材料譯成母語理解，均值為2.5；問題5：英語閱讀簡單時，我會直接用英語理解，均值為2.19；問題6：英語造句時，常使用母語的句型結構來組合句子，均值為2.68；問題7：英語造句時，常使用漢語的句型結構來組合句子，均值為3.1；問題8：簡單的英語造句，我直接用英語組合句子，均值為2.19；問題9：回答問題時，我總是在頭腦中用漢語構思好，再翻譯成英語表達，均值為3；問題10：回答問題時，我總是在頭腦中用母語構思好，再翻譯成英語表達，均值為2.68。
本問卷主要測試知識系統(tǒng)與認知結構對學生英語學習的影響，從均值可以看出，在使用簡單英語時學生不通過一語或二語建構認知，而直接使用目標語；但在其他的使用中，學生更多的使用母語知識和結構來建構目標語。
三、發(fā)現(xiàn)與討論
通過對三語環(huán)境下的少數(shù)民族英語教學的認知分析，我們對少數(shù)民族英語教學中的語言遷移與認知影響有了一些認識，新疆少數(shù)民族學生學習的三種語言屬于三個不同的語系，本研究的調(diào)查對象主要為維吾爾族，維吾爾族語言屬阿爾泰語系，漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系， 三者在語音、詞匯和語法等方面都存在著很大的差異，從已有數(shù)據(jù)可知維吾爾族學生在學習英語時更多的受母語影響。
1、語音方面
從語言認知與語言習得層面上看，少數(shù)民族學生都有第二語言習得的體驗，所以他們善于把三種語言進行語言現(xiàn)象的橫向比較，找出重新組織和重新創(chuàng)造語言的認知方式，由于漢語屬于表意文字，與維、英在發(fā)音上有很大不同，而現(xiàn)代維吾爾語與英語相似都屬拼音文字，由字母組合而成，且都包含了元音及輔音，因此維吾爾語和英語在語音層面相似性更多一些，這種相似性有助于快速記憶英語單詞，因此學生在標注讀音時往往采用母語的注音方式。通過教學我們發(fā)現(xiàn)，在英語作為第三語言的學習初期，維吾爾語在語音層面的這種相似性同時干擾英語的發(fā)音，因為英語語音的重音位置不定，而維吾爾語的詞重音固定在詞的末音節(jié)，受母語的影響，新疆少數(shù)民族學生讀英語單詞時特別容易讀錯重音，大部分錯誤是重音后移。
2、語法方面
從語法方面分析，屬于漢藏語系的漢語是孤立語的代表，而屬于阿爾泰語系維語是典型的粘著語，英語則屬于印歐語系的日耳曼語族，是屈折語，三種語言之間的距離較大。但維語和英語有相似之處，都有詞形的變化，因此在如否定結構使用等的語法方面，學生并不認為存在很大難度，正如《三語習得中的跨語言影響：心理語言學視角》（Cenoz， 2001）中所說，在三語習得早期，母語起著工具作用，母語知識干擾英語知識獲得的同時，又有利于英語知識的學習。但不得不看到在教學過程中，學生對于一些語法的使用存在錯誤的理解與使用，從認知角度來說，學生還存在錯誤認識，在教學中應該了解并梳理英語學習者受母語的遷移影響的種種表現(xiàn)，探究遷移產(chǎn)生的原因和規(guī)律，并采取有效的對策，盡量減少負遷移的影響，使學習者更快地進入狀態(tài)，適應新的語言。
3、句法方面
維語和英語的語法結構差別較大，英語的“主+謂+賓”在維語中表現(xiàn)為“主+賓+謂”，在造句時，學生不是把新知識建構在二語（漢語）的基礎上，而更習慣用母語的結構造英語的句子，由于母語遷移的負作用，這種認知結構往往使維族學生出錯，這一點也說明學生的漢語學習也屬于初級階段，依然不熟練，因此，少數(shù)民族學生學習英語的干擾比漢族學生多，既有來自本民族語的，也有來自漢語的，維吾爾語的干擾更強一些。所以英語三語學習者需要長期不懈的努力，盡量克服這些負遷移對學習造成的影響。
四、結語
調(diào)查顯示維吾爾族學生的英語學習中母語的遷移更多，此外有別于漢族學生的漢語-外語思維，民族學生要在三語中進行概念選擇和認知加工，因而在理解與接受上會表現(xiàn)得相對遲緩。就英語學習而言，母語對英語學習有正負遷移并存的作用，而學習對象的共同要素越多就越容易產(chǎn)生正遷移。然而由于新疆的少數(shù)民族和以英語為母語的民族的生活方式、文化習俗、價值觀念、思維模式等也不同，因此在語音、詞法和句法表達等方面都存在諸多差異，差異產(chǎn)生混淆，混淆產(chǎn)生障礙，不可避免地會產(chǎn)生負遷移。因此在教少數(shù)民族學生學英語的同時，應幫助他們更多更好地了解英語特征，還要考慮英三種語言文化之間的差異，才能作到因材施教，真正實現(xiàn)三語教學的效果。
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【關鍵詞】高級英語 融洽 深廣
一、建立和諧師生關系
“學高為師，身正為范”；“親其師，信其道”。當教師收到學生的短信：“老師：真的非常感謝您，感謝您幾年來對我的關懷和照顧。您是我在大學里面遇到的最好的、最有學識、最具師德的老師。”作為教師的喜悅是可想而知的。教師應有的優(yōu)良品質(zhì)“仁愛、禮貌、合作、維護雙方面子、愉快、跨文化意識、容忍并尊重文化差異（汪，碩士論文，2008）”可有效促進師生間和諧關系，奠定良好感情基礎。高級英語的教學是心靈的教育，其“教書育人”的雙重性更加明顯；若不啟發(fā)學生心靈，則難掌握課程真諦。
二、教師精心鉆研教材
教師要徹底掌握教材的神髓：弄清每個考點；每個詞都能用英語解釋并舉例（注：舉例要有依據(jù)，不可隨便自己編寫句子，讓學生記）；對每個句子都能用英語從語法、修辭、文體等、以及語境等多方面進行細致的斟酌；教師輕松駕馭課堂，高屋建瓴，授人以漁，語言知識運用自如，與學生良性互動，使教學效果事半功倍。
三、公平對待學生
教師對學生多提問，學生的被提問次數(shù)差距不超過10%；不歧視差生，而是給予更過關照；利用“鼓勵”法寶，發(fā)現(xiàn)學生閃光點及時表揚，學生在一種“感覺良好”的氛圍中輕松愉快地學習，減輕學習壓力；必要時還需巧妙“鞭策”，降低學生“自負”“懶散”情緒。
四、加重教師，減輕學生
一般情況下，教師不把作業(yè)放在課下。作業(yè)全部在課堂上完成；課堂上10分鐘的測試題，教師課下可能用兩節(jié)課批改完。教師這種“勇挑重擔”甚至“忍辱負重”的精神會在一定程度上打動學生；學生對教師的敬意油然而生，其學習決心也會倍增。
五、融多種學養(yǎng)于一科
1.學科之間的關系：讓學生知道所有學科都重要，比如第二外語、英美文學等； 使所有學科形成良性互補，互相促進，從不同角度提高學生專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)能力；提高學生專業(yè)素養(yǎng)。
2.若有可能，可雙外語教學。筆者在教高級英語時，能用日語強調(diào)的知識，都可以用日語強化一遍，因為學生也在學習日語；既調(diào)節(jié)講解的單調(diào)性又激發(fā)學生多方位思考，從而更好地掌握所教語言知識，達到語言間的融會貫通。
3.處理好所教課本知識與相關背景知識及西方人思維方式的關系，加深對專業(yè)知識的鞏固與提高。高級英語課程關系到語言學的知識，心理學的，社會學的，文學的等等都適度地進行深化和擴展。關注“全人”教育，增強教育性。下面僅舉二例：
例一：課文中涉及到《圣經(jīng)》典故等，比如，比如上冊第九課提到了“摩西十誡”；教師有必要講解“摩西十誡”的具體內(nèi)容（英文原版）；《圣經(jīng)》是西方文化的重要淵源之一，更是英語專業(yè)重要的文化背景知識，而“摩西十誡”正是《圣經(jīng)》的精髓。另外，教師在系統(tǒng)細致講解課文基礎上，可啟發(fā)學生進入深度思維：引申題目“The Trouble with Computer”讓學生開展討論，既調(diào)動學生的積極性，又具有現(xiàn)實意義。
例二：上冊第十五課有一句“We do not need a Freudian to tell us that this disharmony is often of sexual nature.”，教師若不把“Freudian”基本觀點講清楚，學生即使能夠準確翻譯，對該句的實際思想內(nèi)涵的理解還是一頭霧水。這種情況下，教師就有必要補充一句：“In a Freudian view， libido （sexual desire） plays an essential role in all human behaviors”。
六、結論
高級階段的語言教學是通過語言掌握各方面文化知識并培養(yǎng)語言能力；而文化就像冰浩瀚海洋中的冰山，大部分藏在水下。高級英語之“高”與“精”重在課文的“細致”（對語言的探討分析至“小而無內(nèi)”；比如，對單詞必要的詞素與詞源分析等）和“博”（對某語言現(xiàn)象的探究之高度達到“大而無外”）。對課文的講解從多角度去闡釋：從課文文本中挖掘“語義學、語用、修辭、語法、句法、文體、詞匯、美學、心理等不同領域的“黃金”。
參考文獻：
[1]王家湘.《高級英語》上冊[M].外語教學與研究出版社，2006.
關鍵詞： 英語學習策略 英語學習 學習能力
一、引言
自20世紀70年代起，有關語言學習策略的研究就引起廣大研究者的重視，二語習得領域對學習者的學習過程、學習主體的個別特征進行了大量的研究，研究者通過研究發(fā)現(xiàn)，語言技能、語言任務的難度、學習者的文化背景、學習者的年齡、動機等因素，對語言學習者學習策略的使用有著重要的影響。在實際的學習過程中，學生會采取相應的手段或方法，對自身的學習進行自我調(diào)節(jié)和控制，但面對特定的學習內(nèi)容，如果學生不會使用甚至不知如何使用學習方法，就難以或無法對學習進行自我調(diào)節(jié)和控制。在教學過程中，教師要做到因材施教，引導學生理解和運用學習策略，幫助學生用良好的學習策略和科學的學習方法調(diào)節(jié)和控制自身的學習過程。學生掌握適合自身的學習方法和方式，培養(yǎng)合理運用學習策略的能力，結合自身優(yōu)勢，達到提高自身學習能力和水平的目的。
本研究旨在通過對湖北科技學院非英語專業(yè)大二學生進行英語學習策略的問卷調(diào)查，了解非英語專業(yè)大二學生英語學習策略使用的基本情況，探求如何讓學生掌握有效的英語學習策略，提高教師的教學效率和學生的學習成績。調(diào)查共發(fā)放問卷199份，回收問卷199份，有效問卷133份。有效問卷中，文科學生74名，理科學生59名，女生71名，男生62名。以研究對象第一學期期末考英語成績和本次半期考英語成績?yōu)槌煽冎笜耍看胃髡?0%。確定133名研究對象中高分27%處和低分27%處的得分，以此為根據(jù)確定高分組和低分組。133的27%為35.91，高分的第36名成績?yōu)?25分，因此決定高于125分的為高分組。133名的倒數(shù)第36名是第98名，第98名的成績是98分，因此決定低于98分的為低分組。
二、學生英語學習策略情況分析
1.學生英語學習策略使用的總體情況
為了了解非英語專業(yè)大二學生英語學習策略使用的總體情況，對英語學習策略問卷的相關數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計分析，情況如表2-1：
表2-1 英語學習策略的描述統(tǒng)計結果
從表2-1可以看出，學生學習策略的總體運用上平均得分為2.8989，表明學生的英語學習策略使用情況一般。而比較學習策略的六個維度：記憶策略，認知策略，補償策略，元認知策略，情感策略及社交策略的分量表的得分平均數(shù)發(fā)現(xiàn)，學生使用最多的是補償策略（M=2.1992），其次是認知策略（M=2.8577），緊接著是元認知策略（M=2.9699），情感策略（M=3.0464），而記憶策略（M=3.1153）與社交策略（M=3.1165）使用得相對比較少。
2.不同成績水平的學生英語學習策略使用上的差異
為了了解非英語專業(yè)大二學生英語學習策略使用的總體情況，對英語學習策略問卷的相關數(shù)據(jù)進行了差異比較的T檢驗。如表2-2差異檢驗的結果所示，高分組與低分組在英語學習策略使用上（P=0.183，P>0.05），及維度記憶策略使用上（P=0.475，P>0.05），認知策略使用上（P=0.401，P>0.05），補償策略使用上（P=0.552，P>0.05），情感策略使用上（P=0.680，P>0.05）和社交策略使用上（P=0.141，P>0.05）不存在顯著差異；高分組與低分組在元認知策略使用上（P=0.034，P
表2-2 不同成績水平的學生英語學習策略使用上的差異檢驗結果
三、研究結論與啟示
非英語專業(yè)大二學生英語學習策略使用的情況一般。在六種學習策略中，學生使用頻率最高的是補償策略，其次是認知策略，接著是元認知策略，情感策略，而記憶策略與社交策略使用頻率相對較低。不同成績水平的學生在英語學習策略的元認知策略使用上有顯著差異：成績較好的學生比成績較差的學生更頻繁地使用元認知策略。
學習活動真正的主人是學生本身，學生是否會使用學習策略是決定學生成績的關鍵性因素。劉電芝（1999）指出，元認知監(jiān)控是學生學習能力的主要方面，是學生學習成績的關鍵性影響因素。元認知策略就是學生對整個學習活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認知策略使用得好的學生，會花時間對自身的學習進行反思，并正確地對學習進行評價，針對學習任務的不同，對學習策略進行相應調(diào)整。總的來說，學習能力強的學生在學習的元認知方面發(fā)展水平要高些，他們善于用這些豐富的元認知知識監(jiān)控自身的學習過程，靈活地運用學習策略，從而有效地實現(xiàn)學習目標。另外，英語成績好的學生對自己學習英語的能力和運用學習策略的水平充滿自信，常常選擇符合自己能力水平而富有挑戰(zhàn)性的英語學習任務，并主動地對學習進行計劃，實施監(jiān)控，對于學習過程中出現(xiàn)的困難和問題，會努力克服以保證取得學習上的成功。因此，教師應指導學生結合自身的學習實際，設置合理的學習目標，有意識地對學習過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。
教育旨在教會學生學習。學生進行英語學習，需要培養(yǎng)策略意識，使用有效的英語學習策略。教師在教學過程中有責任讓學習者充分認識到學習策略的意義，對學習者現(xiàn)有的學習策略及使用情況進行正確診斷，并在此基礎上對學生進行學習策略的培訓，鼓勵和指導學習者積極嘗試多種學習策略，幫助學生提高英語學習成績。
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關鍵詞：任務型教學法 任務型大綱 任務分級 可理解輸入 輸出
一、引言
許多國家和地區(qū)（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現(xiàn)在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”。《英語課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式，是輸入為主的學習文化，任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。
對任務型教學法較為系統(tǒng)的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統(tǒng)、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統(tǒng)歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務型大綱存在的問題
任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統(tǒng)的認識。
任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄，未能與學習者實際生活緊密聯(lián)系，且排斥語言形式的學習；過程大綱則走向另一個極端，不規(guī)定教學內(nèi)容，而由師生在教學過程中根據(jù)需要協(xié)商決定，卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全，但一直未明確規(guī)定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務大綱的內(nèi)在有效性及教學實踐中的應用。
三、任務型教學的局限性
第一，對二語學習過程的認識過于極端。基于對二語習得尤其是中介語、學習者內(nèi)在大綱理論的研究，學習者對二語習得表現(xiàn)出固定的順序，不因教學的干預而發(fā)生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后，會建立一個中介語系統(tǒng)。二語習得過程就是學習者不斷調(diào)整、重組中介語系統(tǒng)，向目的語系統(tǒng)過渡的過程。教學的作用主要表現(xiàn)在要引起學習者對目的語系統(tǒng)的注意，堅決反對傳統(tǒng)語言教學對學生語言規(guī)則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統(tǒng)一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者，更有必要學習規(guī)則。
第二，任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題，但現(xiàn)有文獻中，任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭，根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據(jù)，且各高校的教材也因專業(yè)設置、教學對象不一而不同，亟待出現(xiàn)針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決，任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務型教學強調(diào)要讓學習者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協(xié)商中體驗感受目的語，建構起對目的語的認識，領悟目的語語言規(guī)則。將目的語作為第二語言來學的學習者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規(guī)則。任務型教學用于二語習得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學的環(huán)境。
第四，從任務型教學的原則和實施來看，評估的依據(jù)是任務的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發(fā)現(xiàn)如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學英語教學實施的適用性及建議
（一） 外語學習環(huán)境與條件相異
任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區(qū)，他們的教學對象是已經(jīng)生活在目的語社會的語言學習者，即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環(huán)境下習得英語。而我國大多數(shù)地方，由于經(jīng)濟發(fā)達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區(qū)，嚴重缺乏學習英語的語言環(huán)境，在自然環(huán)境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。
（二） 語言知識學習的必要性
外語學習通常需要更多正規(guī)教學和其它措施以彌補環(huán)境支持的不足，而第二語言由于其在環(huán)境中的廣泛使用而常常能夠不經(jīng)一種習得。課堂是唯一的語言學習環(huán)境的學習者，需要更有效的接近目的語語法規(guī)則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質(zhì)與合理內(nèi)核，結合我國各地教學環(huán)境和教學對象，將語言形式和功能教育統(tǒng)一起來。
（三） 任務型教學大綱為主線，適當結合語言知識和結構教學
在大學階段，學生已具備了相當?shù)恼Z言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主，全面培養(yǎng)學習者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務型教學法，讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。
（四） 從“學”的角度設計任務
中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時，應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養(yǎng)“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發(fā)學習者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發(fā)學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業(yè)相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法，啟發(fā)學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事，也可以購買相關內(nèi)容的書籍。讓學生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質(zhì)量，增加來自生活的語言素材
學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現(xiàn)形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發(fā)票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學習
老師可以將學生分成學習小組，每節(jié)課圍繞一個主題，給出指定任務，任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發(fā)生亟待解決的問題，讓學生在課下編好故事或對話，課堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規(guī)定的時間內(nèi)最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式，如陳述報告、發(fā)表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務，這些任務能鍛煉學生用英語思維，培養(yǎng)語感；雙向任務：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪。可交替采用搶答式、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經(jīng)過老師精心組織和學生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規(guī)范性與流利度，又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學生充分的自由完成意義的交流協(xié)商，以任務促進交際。
五、結語
任務型教學的成功實施，要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等，還要懂得很多人文社科等跨學科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識，精心設計課堂任務，并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現(xiàn)實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學質(zhì)量，編寫出操作性、實用性強的任務案例教材，這樣，我國的任務型教學效果才會有質(zhì)的提升。
參考文獻：
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關鍵詞： 初中英語詞匯 學習策略 元認知策略c
一、學習策略
（一）學習策略的定義
學習策略就是學習者在學習過程中運用某些特殊的方法或手段讓學習變得容易、有趣和有效。在任何學習行為的過程中，都會涉及策略問題。在二語學習中使用的策略，就是語言學習策略。
在語言學習策略研究領域，對于學習策略的定義及特點，長期以來，眾說紛紜。
Oxford（奧克斯福特）在1990年出版的《二語習得的學習策略》一書中指出學習策略是學習者在二語學習過程中運用一些特殊的方法使學習更容易，更有趣，能夠指導自己，使二語習得更有效果。
O’Malley（奧馬雷）和Chamot（夏莫）認為學習策略是學習者運用的特殊的行為幫助他們理解、貯存新的信息。
文秋芳認為學習策略是學生采用的措施讓學習變得更容易。
（二）學習策略研究的發(fā)展歷程
學習策略研究的先驅者是卡爾頓，1996年Carton（卡爾頓）出版《外語學習中的“推理法”》一書，首次提出，不同的學習者會運用不同的推理方法學習外語。1971年，卡爾頓在論文《推理-學習和使用語言的過程》中討論了推理策略使用，并把推理策略分為三種：語內(nèi)線索推理、語際線索推理和語外線索推理。
有關學習策略的研究已有40多年的歷史，取得很大的成績，大致經(jīng)歷三發(fā)展時期：
1.初創(chuàng)期
20世紀70年代中期，這一時期的研究有兩個重點：一是歸納并描述學習策略，二是對學習策略進行分類。研究者主要致力于探索某項學習策略對完成外語學習任務的影響、調(diào)查成功的語言學習者所使用的學習策略、歸納學習策略并對學習策略進行分類。
受到卡爾頓的影響，Rubin（魯賓）發(fā)現(xiàn)成功的外語學習者在心理特征和學習方法上有許多驚人的相似之處。于是，他根據(jù)觀察課堂、采集課堂影音資料、聽取學生討論、觀察自己語言學習情況和收集教師的觀察結果等方式，總結這些成功學習者通常采用的七種學習策略：
（1）善于猜測。
（2）有強烈的交際愿望。
（3）在二語學習過程中，不怕犯錯誤，不怕出丑。
（4）不僅注重交際，還注重語言形式。
（5）不斷實踐，經(jīng)常尋找一切交流機會。
（6）監(jiān)控自己的別人的話語。
（7）關注語言形式在社會環(huán)境中的意義。
與此同時，Stern（斯特恩）在論文《我們可以向語言學習者學習什么》中也總結了10條學習策略，在此不作深入探討。
2.成熟期
進入20世紀80年代之后，語言學習策略的研究得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了更多關于學習策略的定義、分類及相關實證研究和理論研究。如Krashen（克拉申）的監(jiān)控模式、Anderson（安德森）的認知學習理論，以及其他對學習者個體差異研究的成果，都為諸多學習策略研究者提供了豐富的理論基礎。
20世紀80年代中期，差不多同時出現(xiàn)的兩項著名研究為學習策略研究作出了重要貢獻。
Oxford總結了前人的學習策略分類，把學習策略分為“直接策略”和“間接策略”兩大類。其中直接策略包括“記憶策略”、“認知策略”、“補償策略”；間接策略包括“元認知策略”、“情感策略”、“社交策略”。小類下面再分為子策略，如：記憶策略包括“運用形象和聲音”、“認真復習”、“運用動作”等；認知策略包括“練習”、“接受和傳送信息”、“為輸入輸出建立規(guī)則”等；補償策略包括“猜測”、“克服說寫中語言知識的不足”等；元認知策略包括“建立學習重點”、“安排和計劃學習”、“評價學習”等；情感策略包括“降低焦慮程度”、“鼓勵自己”、“了解自己的情感狀況”等；社交策略包括“問問題”、“和別人合作”、“同情別人”等。
O’Malley和Chamot從20世紀80年代中期到90年代持續(xù)進行了規(guī)模較大的實證研究，根據(jù)信息加工的認知理論，提出了著名的學習策略類型三分法：“元認知策略”（metacognitive strategies）、“認知策略”（cognitive strategy）和“社交/情感策略”（social/affective strategies）。具體而言，元認知策略是指用來控制、調(diào)節(jié)和指導語言學習過程的策略，并涉及對學習過程的思考，包括計劃、監(jiān)測和評估。認知策略是指巧妙地處理學習材料或在學習中使用特定的技巧。社交/情感策略是指學習者選擇與其他學習者和本族語者交流的方法，它關注學習者與同學合作、問老師問題或用特定的技巧減輕焦慮感，包括合作、要求澄清兩項子策略。
3.繁榮期
進入20世紀90年代，語言學習策略的研究繼續(xù)發(fā)展，并且出現(xiàn)幾個新的趨勢：（1）學習策略的研究與自主學習的研究相結合；（2）學習策略的培訓成為學習策略研究的重點；（3）研究者開始關注學習策略與文化的關系。
二、元認知策略
美國社會認知發(fā)展心理學的創(chuàng)始者Flavell（弗拉維爾）在對兒童的思維過程進行研究的基礎上提出“元認知”這一概念。他認為元認知是主體對自身認知活動的認知，包括對自我的認知能力和對當前正在發(fā)生的認知過程的認知，以及對二者相互作用的認知。換句話說，元認知可以被廣泛地定義為任何以認知過程和結果為對象的知識，或者是任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動。也就是說，認知活動的對象是問題、數(shù)據(jù)之類的東西，而元認知活動的對象則是認知過程本身。
Chamot指出元認知策略是關于認知過程的知識，以及通過計劃、監(jiān)控和評價對過程進行調(diào)整的行為，因而它可以調(diào)節(jié)和監(jiān)控各種學習策略。
O’Malley和Chamot認為元認知策略包括學習計劃的制訂，學習過程的思考，對學習結果進行評估。因此可將元認知策略分為四個方面：（1）計劃。例如在新的學期開始時為自己制訂一個計劃。（2）選擇性注意。把注意力集中在主要的學習任務和學習任務的重點上面。如重點記憶一些高頻詞匯。（3）監(jiān)控。及時調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的認知過程。如在記憶單詞時，對事先的計劃和自己記憶單詞的方法進行監(jiān)控。（4）評價。在任務完成時，要及時地評價自己的認知過程和認知結果。比如可以自測學習的效果。
大量研究表明，元認知策略對優(yōu)化學生的學習效果有顯著的作用。所以教師在教學過程中，可以有意識地進行元認知策略訓練。
三、元認知策略在詞匯教學中的應用
1.在日常的教學過程中，可以跟學生討論一些有關元認知策略的相關知識，喚起他們對元認知策略的策略意識。比如你對于單詞有沒有計劃呀？你每天花費多長時間記憶單詞呢？你每天有沒有按照事先的計劃切實地進行呢？會針對不同單詞的特點采用不同的記憶方法么？你記單詞的效果怎么樣呢？有沒有反思一下計劃是否得當呢？在接下來記單詞的時候哪些地方需要改進呢？
2.計劃策略訓練――幫助學生計劃每天、每周及每月要記多少個單詞，將用到哪些記單詞的方法，計劃每天花費多長時間來記單詞和復習單詞。
監(jiān)控策略訓練――這一過程主要幫助學生訓練自我管理的意識，比如是否按照事先的計劃切實地執(zhí)行，有沒有根據(jù)不同單詞的特點選擇合適的記憶方法，在學習過程中根據(jù)自己的能力適時地進行調(diào)整。
評估策略――幫助學生每天/每周來測試單詞記憶的效果，學習一段時間之后，進行反思，是否完成了計劃？是否把單詞都記牢了？在接下來的學習過程中哪些地方需要改進？
3.在以后的學習過程中，讓學生自己逐漸地練習元認知策略，慢慢地學會制訂計劃，監(jiān)控、評估自己的學習過程。
4.通過一段時間的學習之后，老師可以拿一些測試題測試學生的學習效果，以此測試元認知策略在學習過程中是否有效。
5.讓學生在以后新的學習過程中，自己運用元認知策略進行有效的學習。
四、結語
元認知學習策略作為對個體認知的自我意識和自我調(diào)控，在初中英語詞匯教學實踐中具有極其重要的應用價值，在初中生學習詞匯的方面，有助于學生對自己的學習過程進行有效的調(diào)節(jié)。在新課標提出的新的要求下，要培養(yǎng)學生的自學能力，獨立分析問題、解決問題的能力，并確立終身學習的思想。引入元認知學習策略認知方法，指導初中生英語詞匯學習，對培養(yǎng)初中生計劃、監(jiān)控和評估的能力具有重要意義。
參考文獻：
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關鍵詞：交際教學法 口語教學 途徑
一、交際教學法
60年代后期，許多的語言研究者和教師開始重視學生的語言交際能力的培養(yǎng)。70年代中期，對于交際教學法的研究，語言教師開始把提高和改善學生的語言交際能力作為外語教學的目標并認為語言和交際是相互依賴的，它強調(diào)教師要向學生提供進行交際的機會，同時也強調(diào)要以學習者為中心。交際教學法的核心是認為語言是一種社會交際的工具，因而在課堂上，教師安排具體的交際功能項目為主要線索，比如看病。在真實的情景中幫助學生恰當?shù)厥褂谜鎸崱蚀_的語言，從而學習和掌握語言規(guī)則和句型。學生針對教師發(fā)起的各種活動，如能積極參與，學生之間的活動也是大量而有效的。
二、學生交際能力的培養(yǎng)
英國語言學家Dwell Hymes首先提出了“交際能力”這一概念，他認為交際能力包含兩重含義：首先是對某一種語言形式的理解和掌握，其次包含在何時何地，以哪種方式對誰恰當使用語言形式進行交際的理解和掌握。語言學家Littlewood認為交際能力主要指的是達意和得體，即能夠用目的語將所表達的意義表達清楚和什么人在什么場合下說什么話。
學生的英語交際能力的培養(yǎng)必須在課堂中實現(xiàn)，教師在授課過程中要注意以下幾點：
1、真實場景的設置
在教學和授課的過程中，教師決不能逐詞、逐句地進行，這樣學生的思路是不連貫的，也不易于學生的整體理解和把握。因此，教師要把整個的教學過程放在一個恰當?shù)那榫持凶寣W生參與并自然理解。
2、以學生為中心
所有活動的設計和實施都是應該以學生為中心，讓學生成為主要的參與者，使學生在交際中學習語言，獲得交際技能。
3、組織教學手段多樣化
單一的教學形式和模式會使學生產(chǎn)生乏味、無趣的感覺，即使是多么優(yōu)秀和有效的教學方法。課堂教學中，運用大量的信息轉換，使學生變換方式接受不同信息；角色扮演，讓學生通過真實參與對語言符號產(chǎn)生深刻的反饋和理解；游戲活動，提升學生的參與度和參與的有效性，各種形式的綜合運用可以有效地調(diào)動學生學習的積極性。而且，不同的形式也調(diào)動了學生的不同感官刺激，產(chǎn)生的不同的反饋效果，比如，不同聲音刺激的是聽覺，顏色和形狀刺激的是視覺，教師通過刺激學生不同的感官可以產(chǎn)生更佳的效果，也使課堂變得輕松愉快、有效。
4、教師對學習者要有容忍的態(tài)度
在授課過程中，對學生出現(xiàn)的錯誤不必有錯就糾，因為這樣很有可能挫傷學生的參與積極性。教師需要做到的是要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和保護學生的學習積極性，并且要用恰當?shù)姆绞秸鎸嵉亟o予鼓勵，引起學生的興趣和建立足夠的信心。
三、英語口語教學中培養(yǎng)學生交際能力的途徑
1、加強語言輸入
在加強語言輸入時，主要是要加強聽的訓練。聽的過程是接收和建立的過程。其理解過程包括三個階段：感覺，識別和領悟。學習者在學習說英語應先從聽開始，而且通過以上說明，聽的時候只有反復的多聽才能夠理解。只有聽的多了，才能知道在什么場合說什么和怎么說，從而產(chǎn)生說話的愿望，因此開口說話是建立在大量的聽力練習基礎上的。
2、培養(yǎng)英語思維
培養(yǎng)學生用英語進行思維，就是指排除本族語的干擾，用英語直接進行理解、判斷和表達的能力。在現(xiàn)實中的情況主要是，學習者首先把聽到的東西在頭腦中轉換成母語，即我們的母語漢語，然后找到漢語的表達方式之后再翻譯成英語。這種借助于母語表達出來的英語大多是Chinglish（中式英語）。比如，我們經(jīng)常會說：You go first.而地道的說法是：After you！ 我們的表達方式既不地道也不自然，這樣很多時候會導致交際的障礙或者失敗，因此，要培養(yǎng)學生用英語進行思維，克服母語的干擾。
3、采取分級教學
任何知識的學習都應該遵循由易到難、循序漸進的原則，英語口語也不例外。
第一級要選擇比較具體而不抽象的教學內(nèi)容，最好是與學生學習和生活能夠息息相關的話題，比如電視。這樣能讓他們掌握一些簡單的套語，記住一些固定的口頭話語，主要方式是背誦。
第二級是要培養(yǎng)學習者連貫說話的能力，內(nèi)容可以是抽象點的，如愛情。可以通過復述、討論、角色扮演來實現(xiàn)。
第三級是創(chuàng)造階段。通過前兩個階段的學習，學習者儲存了大量的語言表達，具備了連貫說話的能力，這個階段可以擴展到對各種問題和現(xiàn)象的討論，可以采用演講、辯論等方式實現(xiàn)。
4、加強社會文化知識
由于缺乏文化知識的了解，語言學習者在進行實際的交流過程中，不可避免會把自己的母語習慣帶入到目的語的文化中，經(jīng)常會引起一些誤會。比如，我們中國人的寒暄會與英語國家的寒暄完全不同，我們會根據(jù)不同的說話對象選擇不同的語言和語言風格，而他們會比較簡單地說“Hi！”
強化文化意識的同時也要積極地學習這種差異，這樣才能準確理解。比如成語、諺語的差異，委婉語、禁忌語的應用差別等。漢語很多受佛教的影響，而英語多受基督教和古希臘、古羅馬的傳說和神話影響。
在口語的高級階段教學過程中，教師要側重導入文化知識，從差異入手，介紹中西方的思維方式、認知和語言表達等。
四、結語
交際教學法現(xiàn)在廣受重視和研究，但是交際教學法也為教學的實施者教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，教師要積極探索能夠有效提高教學的各種方法，積極拓寬思路、努力提高自身文化知識、加強目的語的思維習慣、處理好各個階段層次的教學銜接和教學效果，這樣才能使得交際教學法全面順利地服務于教學。
參考文獻：
[1]張淑琴，劉津開.英語教學法教學示例.杭州大學出版社
關鍵詞：漢語思維 正遷移 二語習得 英語教學
一、關于漢語思維模式負遷移的困惑
任何一位學習過英語的人，都已經(jīng)感受到漢語對二語習得所帶來的影響。漢語口音對英語發(fā)音所造成的影響即為明證。在日常口語交流中不乏有中國式英語口音。其深層原因也就是母語漢語的表達習慣甚至是漢語思維對于英語學習者的影響。比如我們可能常常聽到有英語學習者將跑車發(fā)音為run car，將百貨公司翻譯為department company 等等，類似情況不一而足。這些表達完全不符合英語固有的表達習慣。在傳統(tǒng)語言學家看來，正是母語漢語對于英語這門外語學習所產(chǎn)生的負面影響。抑或說，是母語漢語干擾了英語這門外語的“二語習得”。誠然，母語漢語的思維、教育模式對于英語教學產(chǎn)生了一定的影響。然而，漢語的思維模式是否只對英語教學起到純粹的負面作用而無正面的借鑒作用？答案肯定為“否”。但從現(xiàn)有對“漢語思維模式對英語教學的影響”的論述研究看，學界對“漢語思維模式負面影響英語教學”的著墨頗多，而對于“漢語思維模式正面助推英語教學”的論述卻頗為少見，未有顯性成果。漢語思維模式負面影響英語教學的看法誠然具有一定的合理性，但其未能全面、客觀揭示漢語思維模式與英語教學之間的互動作用，也沒有闡明漢語思維模式與英語教學這兩者的內(nèi)在聯(lián)系。從表面而言，母語漢語確實對外語的學習交流產(chǎn)生了影響。但從語言之間的相通性這一本質(zhì)管窺，漢語其實是在深層次上助推了英語學習者的學習成效。在英語教學的過程中，特別是在英語學習的初級、中級這兩個階段，鑒于英語學習者的漢語水平與英語水平之間的懸殊差異，在學習包括日常交流中借用漢語的習慣表達方式或者漢語思維是語言學習過程中的必然規(guī)律，也可以在另一層面更好促進英語學習成效，獲得較為迅速的學習顯性成果，滿足正常的英語交流溝通。進言之，英語教學借用漢語思維、漢語教育模式實際上是二語習得中的一門策略，也是英語這門外語學習過程中的必然階段。有鑒于此，不能刻板、片面認為漢語思維只對英語教學起負面作用或消極影響，而是應全面客觀地評估漢語思維對英語教學所產(chǎn)生的影響，甚至是要著重并持續(xù)地關注漢語思維對于英語教學所帶來的促進作用及正面影響。
二、重新認識漢語思維模式對英語教學的影響
縱觀世界的語言門類，可謂種類繁多。據(jù)不完全統(tǒng)計，共有4000至8000多門語言，[1]這些語言分別屬于各異的語族、語系及語支。即便這些語言各自存有程度不同的差異，但從深層上看，語言作為人類溝通交流思想的工具及載體，是具有一定程度的共通性的。這與人類的思維具有極為密切的關聯(lián)，作為人類表達、再現(xiàn)其思維的語言之間也必然帶有一定的相同屬性。換言之，基于人類思維的某種共通性，傳遞其思想的工具――語言也將帶有相通性。正如語言學家Rodman所提出的，語言學專家們一旦對世界上所存有的數(shù)千門語言所做的調(diào)查研究越多，越極力地闡明解釋這些語言之間的差異，就會更加驚訝地發(fā)現(xiàn)這些語言之間的差異越是有限；語言之間的普遍現(xiàn)象基本上涉及幾乎所有語言的語法部分，關乎這些語言的相互關系，甚至是語言之間的語法規(guī)則再現(xiàn)形式。[2]進言之，語言之間的普遍現(xiàn)象其實是世界每一門語言所特有的語法的根基與前提。
鑒于上述可知，重新定位漢語思維模式的影響以及正確認識漢語思維模式對于英語教學的正面促進作用極為關鍵，語言之間的共通性正是二語習得獲得良好成效的前提與基礎。任何一個外語學習者，在其熟練掌握學習母語知識后，不論其是否有意注意到，都會不自覺地將母語的習得包括思維模式運用于外語的學習過程中。英語教學過程中也不外乎如此。在英語學習者對于語言之間的普遍現(xiàn)象有一定的掌握后，其將通過了解事物的個性以認識事物之間的共性。英語學習者在英語教學的實際過程中都會采用將母語的思維模式運用于英語的學習這一策略，不管這種策略的應用是下意識的還是無意的。而該學習策略必將提高英語教學的成效。鑒于此，漢語的思維模式、教育模式為英語教學以及整個英語學習過程都奠定了一定根基。人類語言之間的共通性（即語言之間的普遍現(xiàn)象）對于二語的習得具有重大的正面助推影響，漢語思維模式著實對英語教學產(chǎn)生了關鍵的促進作用。
三、漢語思維模式對英語教學的正面作用機制
漢語思維模式的正遷移于英語教學主要體現(xiàn)為認知層面，滲透于英語學習者對英語這一目的語的理解甚至是整個學習過程中。學習一門語言，是否理解直接關乎學習的成敗以及在多大程度上掌握該門語言。倘若完全無法理解，則對目的語所獲得的信息則好比為一連串亂碼，顯得二語的習得毫無產(chǎn)出。進言之，唯有（最好是大部分）被解碼的語言信息才得以經(jīng)大腦對之進行深入加工。理解故而作為語言生成以及產(chǎn)出的根基。而英語理解的前提基礎也正來源于所掌握的漢語的能力、經(jīng)驗、知識以及智力，尤其是對于成年的英語學習者而言，其智力上的發(fā)展已基本趨于完善穩(wěn)定，在英語教學課堂中所學的大抵是單詞、語法、表達方式以及英美文化風情，而不再拘泥于概念的學習。概念的掌握早已通過漢語完成（不包括專業(yè)知識）。無論概念、語言以何種方式儲存于人腦，不管是融合為一套系統(tǒng)，抑或是分立為兩套系統(tǒng)，漢語皆為語言學習的第一位載體。理解，即對所感知的語言信息賦以意義。
對英語學習者而言，只有建立在理解的前提上才算真正掌握該門語言。而所謂基本理解，特別是在語言學習的初步基礎階段，其所掌握的目的語信息量尤為有限，不得不借助母語作為首要步驟。故而言之，在英語教學的課堂中無論采用單語教學抑或是雙語教學，其中對于英語學習者而言，都不可避免地包含著隱性或顯性地利用漢語進行二語轉換的必經(jīng)過程，并且這個過程也將歷經(jīng)一段較長的時間。桂詩春先生對此也發(fā)表了深刻看法，對于二語目的語的學習并非是零起步，相反，其是建立在以母語即我們的漢語的基礎上出發(fā)。[3]漢語所掌握的知識儲備、漢語思維正是促進英語學習的關鍵因素。一方面，漢語思維為英語學習者理解、轉換信息提供了必要根基。正是因為以漢語思維為轉介媒體，英語學習者對英語理解的速度才得以加速。舉個例子，英語學習者在學習英語的第一學期只能是簡短的單詞、簡單的語段對話理解，而在學習的第三學期就可以借助漢語思維有效理解有關英語風土人情、英語社會、人生等方面較為難以理解的語篇，并對問題開展針對性思考、發(fā)言討論，而在學習的第四學期即可以完成較為順暢的英語聽說讀寫流程。[4]如若沒有漢語比較扎實的知識儲備以及漢語思維所提供的智力幫扶，在短時間是難以達到這樣的學習成效的，故而這也就是為何成年人學習英語的速度要遠比兒童進展快的最主要原因。另一方面看，英語學習者已掌握的漢語知識、漢語學習模式以及漢語思維等的差異也造成英語學習成效的差別。漢語知識掌握更為牢固的英語學習者，在學習目的語時其阻力更小，理解英語語篇的難度也更小，對目的語的掌握速度更快，成效更佳。母語的知識儲備量對于英語的成績有著直接的必然聯(lián)系。從既有觀察研究看，漢語表達水平更為出眾的、邏輯能力更為上佳的、語言應對能力更為敏捷的英語學習者往往也取得更為良好的外語學習成績。進而可以推測出另一結論：第一目的語表達能力越好的，在學習第二目的語時其阻力也將更小，成效也更為明顯。所有這些都歸因于母語漢語思維的正遷移功能。
在上述漢語思維的認知層面助推于英語學習的前提下，英語教師如何將之運用于實際的英語課堂教學中才是實現(xiàn)從應然到實然的真正過程。曾有學者撰文談及如何過渡性地使用漢語思維轉換為英語的實際傳授，其采用漢語母語夾雜著英語的雙語教學，逐漸提高英語詞匯的比重，直至最終擺脫漢語，實現(xiàn)全英語教學。實踐也證明這種借用漢語思維的教學模式起到良好的教學成效，其科學獨到的效果皆證明了該方法的可行性，至少是適應我國當下英語學習者的學習現(xiàn)狀的。[5]而趙秀英也提出將對比的學習方法運用于英語教學實踐，采取分階段分對象的教學模式，適時地對目的語英語及漢語進行針對性地對比，分析兩者的異同進而強化英語學習者的理解記憶能力，進而提高英語學習的優(yōu)化率。德國學者也曾著文介紹了雙語教學模式，通過要求學生使用目的語以及母語兩種表達轉換方式，對照學習語言的異同，重點借用母語的正遷移功能，在此基礎上強化學習者對目的語的表達轉換能力，提高記憶效果，增強對目的語的敏感度，擴展目的語的儲備量，改善目的語的表達能力，在最小的期限內(nèi)實現(xiàn)目的語的最大學習產(chǎn)出。
上述這幾種方法都可為我國英語教學采用，其皆可將英語學習者已掌握的漢語資源包括漢語思維作為知識儲備資源，進而針對性地開發(fā)這種已有資源優(yōu)勢，擴展目的語英語的正遷移。尤其是考慮到英語課時的有限性、練習機會的明顯不足，應更加側重有效發(fā)揮漢語的正遷移作用，而漢語的正遷移正體現(xiàn)為學習主體所掌握的漢語資源的可利用性，抑或可以說是英語教師如何有意識、有針對性地適時開發(fā)學生對該種資源的開發(fā)。唯有如此才能避免漢語的負遷移作用影響目的語的學習成效。
結論
漢語思維的正遷移極大助推英語教學之成效，其主要體現(xiàn)在認知層面上，英語教師應著力于針對性地開發(fā)學生已有的母語漢語的知識資源優(yōu)勢，切實發(fā)揮漢語思維的可利用性，才能最終提高英語課堂教學成效的生成及產(chǎn)出。語
參考文獻
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【關鍵詞】網(wǎng)絡小說 虛擬社區(qū) 迷文化
迷文化的研究在我國還處于一個理論亟需深化的階段，對于迷文化的研究，大部分的研究都是從社會學、傳播學、文字學或倫理學等角度進行的，從文藝學的角度也有，但是關注的是文藝美學等方面。網(wǎng)絡小說社區(qū)迷文化既是網(wǎng)絡文化的一部分，也是大眾文化極具有活力的因素。而目前網(wǎng)絡小說社區(qū)迷文化很少被我國研究者關注，加強對網(wǎng)絡小說社區(qū)迷文化的研究，對建設文明、科學、健康和理性的網(wǎng)絡文化具有現(xiàn)實意義，是社會主義先進文化建設的時代要求。
一、網(wǎng)絡小說虛擬社區(qū)研究
對于網(wǎng)絡小說虛擬社區(qū)的研究非常之少，只是在研究網(wǎng)絡小說或虛擬社區(qū)時有所提及。作為網(wǎng)絡文學的一部分，我國網(wǎng)絡小說的研究也主要體現(xiàn)在這幾個方面：關于概念的界定。網(wǎng)絡小說的概念由網(wǎng)絡文學的概念延伸而來，也和網(wǎng)絡文學一樣在概念的界定上存在著焦慮；將網(wǎng)絡小說與傳統(tǒng)小說進行區(qū)別，試圖從區(qū)別中來確定網(wǎng)絡小說的本體存在；分析網(wǎng)絡小說的特征，凸顯其大眾性、自由性和后現(xiàn)代性；從文學本體出發(fā)研究網(wǎng)絡小說的創(chuàng)作、傳播、閱讀、批評等。筆者發(fā)現(xiàn)，在這些研究中，網(wǎng)絡小說與虛擬社區(qū)的關系一直是密不可分的，但是研究者雖然提及卻并沒有做更多的關注。比如，網(wǎng)絡小說的“語言特色”時強調(diào)了網(wǎng)絡小說的“網(wǎng)絡話語”：“‘天涯的兄弟們，來點掌聲！！！歡呼聲！！吶喊聲！！！！！可貓！！二樓的朋友們！！！你們的吶喊聲我聽不到！！！！’看到這樣的話，不經(jīng)常接觸網(wǎng)絡的人可能會有點犯迷糊，‘天涯’、‘可貓’、‘二樓’，這僅僅是形形的網(wǎng)絡語言中的一部分”，這些網(wǎng)絡語言的誕生，其實與作家和讀者一起在小說社區(qū)的類似日常生活式的互動是分不開的。網(wǎng)絡小說被改編的一個重要的文化原因是“網(wǎng)絡小說受眾的互動參與為影視劇的生產(chǎn)提供觀眾支持”，網(wǎng)絡小說受眾的互動參與從何體現(xiàn)？主要集中在這些充斥著網(wǎng)絡小說的虛擬社區(qū)。
對于虛擬社區(qū)的研究，國外起步較早，已經(jīng)有許多研究成果，其理論成果為國內(nèi)的虛擬社區(qū)的研究提供了一定的理論基礎。德國社會學家斐迪南?滕尼斯（Ferdinand Tonnies）將人群社會區(qū)分為Gemeinschaft （禮俗社會，又譯為共同體）與Gesellschaft （法理社會，又譯為社會），由此為網(wǎng)絡虛擬社區(qū)概念提供了理論源頭。網(wǎng)絡文化研究中最早提出虛擬社區(qū)概念的是萊恩?高德（Howard Rheingold），他提出概念的同時也界定了虛擬社區(qū)作為“想象共同體”的存在形式。
國內(nèi)目前對虛擬社區(qū)比較全面與系統(tǒng)的專著是學者劉華芹的《天涯虛擬社區(qū)：互聯(lián)網(wǎng)上基于文本的社會互動研究》。該專著對虛擬社區(qū)的結構、管理、意識甚至沖突進行了多角度的分析。而這方面的碩士論文主要有《虛擬社區(qū)中的文化生產(chǎn)》、《虛擬社區(qū)的人際互動――以天涯社區(qū)為例》和《虛擬的空間和想象的共同體》。游夢瀟在論文中梳理了虛擬社區(qū)的研究成果，分為概念的界定、虛擬社區(qū)的類型、虛擬社區(qū)及用戶特征和一些個案研究，并將虛擬社區(qū)的人際互動模式綜合為中心模式、漸進模式、兩兩互動模式和網(wǎng)狀模式四種模式。肖蓉也以天涯社區(qū)的文化生產(chǎn)為研究對象，對其中文化生產(chǎn)的行為進行了分析，指出了虛擬社區(qū)文化生產(chǎn)的特點，但是所關注的文化生產(chǎn)都是一些個體的現(xiàn)象，沒有對群體就某一文化認同而進行的集體生產(chǎn)進行深入的研究，而這，正是本研究所關注的，并以網(wǎng)絡小說虛擬社區(qū)迷文化為切入點。
二、網(wǎng)絡文化研究
國內(nèi)外對網(wǎng)絡文化的研究體現(xiàn)在三個方面：
（1）對網(wǎng)絡文化概念的研究。學術界對其含義進行了大概分類：一是側重網(wǎng)絡載體的技術視角，認為網(wǎng)絡文化是指以計算機技術和通信技術融合的物質(zhì)基礎上，把信息的發(fā)送和接受作為核心的新型文化。二是從實踐的觀點出發(fā)。白淑英認為網(wǎng)絡文化的發(fā)生和發(fā)展是人類“在線”實踐過程中生成和建構出來的生活樣態(tài)，是在線實踐的創(chuàng)造，把網(wǎng)絡文化看成一個過程。
（2）對網(wǎng)絡文化特征及其演變的研究。國外學者對網(wǎng)絡文化的特征進行了多方位的研究，提出了許多新的理論，如尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）的“數(shù)字化生存”論，如丹?席勒（Schiller，Dan）的“數(shù)字資本主義”論，曼鈕爾?卡斯特（Manuel Castells）“網(wǎng)絡社會”論等等。國內(nèi)學者對網(wǎng)絡文化的特征的研究體現(xiàn)在具體的分析與解讀。
（3）對網(wǎng)絡文化價值與影響的研究。大多數(shù)學者肯定了網(wǎng)絡文化的價值，并從各個角度進行了具體的闡述。如鮑宗豪認為網(wǎng)絡文化的價值表現(xiàn)為網(wǎng)絡的文化意蘊，網(wǎng)絡為人類創(chuàng)造了新的文化，網(wǎng)絡文化語言豐富了人類文化世界，使人們有可能以獨特的網(wǎng)絡語言進行交流。吳克明認為網(wǎng)絡文化不僅是現(xiàn)代技術和文化現(xiàn)象的一次世紀性融合聯(lián)姻，而且形成了人與網(wǎng)絡文化和諧發(fā)展的新景觀，具體表現(xiàn)在人的自由個性與網(wǎng)絡文化的和諧發(fā)展、人的社會關系與網(wǎng)絡文化的和諧發(fā)展以及人的自然生態(tài)與網(wǎng)絡文化的和諧發(fā)展等方面。網(wǎng)絡文化的影響主要體現(xiàn)在對個人的影響和對社會政治與經(jīng)濟以及倫理道德的影響。歐陽友權認為網(wǎng)絡文化使既有文化發(fā)生了轉向，即文化發(fā)展方向出現(xiàn)了異于既有文化邏輯預設道路的新的文化理念和實踐：從現(xiàn)代性走向后現(xiàn)代；從理性走向感性；從精英走向大眾。
三、迷文化研究
關于迷文化的研究，國外起步較早。西方對于迷或者迷群的研究經(jīng)歷了三次浪潮。
第一次浪潮是以Henry Jenkins為代表，他從這些迷群的個體作為媒體受眾是怎樣接受媒體文本的過程這樣一個視角展開研究，重點探討媒體受眾和媒體文本之間的關系。Liss A.Lewis則從“迷的定義”、“迷與性別”、“迷與工業(yè)”和“迷的生產(chǎn)”四個方面做了闡述。
第二次浪潮主要強調(diào)迷文化中關于社會的文化的等級的復制，研究迷選擇對象和消費的時間與人們習慣之間的關系。如Chery Harris的《電視迷的社會學研究》。
第三次浪潮來臨，Andrea MacDonald的《不確定的烏托邦：科幻媒體迷群和網(wǎng)際交流》，Kirdten Pullen的《網(wǎng)絡研究》中的文章《我愛：創(chuàng)造一個網(wǎng)上迷社區(qū)》，還有Nancy K.Baym2000年出版的《打開，登錄：肥皂劇，迷群和網(wǎng)上社區(qū)》，都是以網(wǎng)絡社區(qū)中的迷作為研究對象。
相對西方來說，中國對迷文化的研究起步較晚。2005年，Matt Hills 的《Fan Culture》由朱華u翻譯，韋伯國際文化出版，由此迷和迷理論在國內(nèi)受到了學者關注。2009年，陶東風的《粉絲文化讀本》由北京大學出版，該書第一次比較系統(tǒng)地翻譯介紹了西方粉絲文化的研究成果，可見我國對迷文化的研究起步較晚，目前研究的理論大多是建立在西方理論的基礎上，研究的內(nèi)容主要為以下幾個方面：
（一）關于迷的概念表述與特征的探討
國內(nèi)對于迷的概念的表述有兩種，都是從語言學翻譯的角度而來，一曰之“粉絲”，是英語單詞“fans”的音譯，一曰之“迷”，是屬于它的意譯，所以中國對迷文化的研究中對迷文化的概念有兩種表述：粉絲/迷，粉絲文化/迷文化，有的學者使用“粉絲”和“粉絲文化”表述。而另外一些學者則使用“迷”和“迷文化”表述。從時間跨度上看，這兩種表述都在同時使用，可見，目前的研究界，研究者使用“粉絲”或“迷”表述并沒有統(tǒng)一，本研究采用“迷文化”來表述是為了更凸顯其特征。
（二）對于迷現(xiàn)象的解讀與審美價值的反思
趙文秀指出“粉絲”的現(xiàn)象表征并從而肯定“粉絲”文化的價值所在，從而進一步探討“粉絲”現(xiàn)象對文化建設的啟示。張晨陽肯定了迷的文本生產(chǎn)力的解放，指出迷文化與工業(yè)文化的關系更為密切。蔡鵬飛不僅詳盡地探討了各種電視迷現(xiàn)象，而且從媒介文化的視角檢視媒介與迷文化的互動，反思媒介與迷的對立困境。
（三）關于迷社區(qū)的研究
對迷社區(qū)的研究國內(nèi)目前并不是很多，比較突出的是復旦大學的鄧惟佳博士，其重點研究了迷群實踐活動的自我建構和群體認同，探討迷在使用媒介的過程中如何建構身份認同，如何跨媒介和多元化的使用媒介，并以此凸顯迷的“能動性”。另外鄧偉從迷社區(qū)的“身份認同與建構”作了探討。
從國內(nèi)外對于迷研究的現(xiàn)狀來看，國內(nèi)外學者對迷和迷文化的主要理論都進行了開拓性的探討，但是，從目前的國內(nèi)對于迷研究狀況看，很少關注網(wǎng)絡小說社區(qū)的迷文化建構。
綜上所述，無論是在網(wǎng)絡小說與虛擬社區(qū)的研究，還是網(wǎng)絡文化與迷文化的研究中，作為受眾的網(wǎng)絡小說迷，在網(wǎng)絡小說虛擬社區(qū)所進行文化實踐活動都滲透到了以上四大板塊的方方面面，并以其為連結而構成一張縱橫交錯的文化網(wǎng)絡，但是在以上四大板塊的研究中都對其有所忽略，故而對國內(nèi)的網(wǎng)絡小說社區(qū)迷文化進行研究很有必要，是對中國迷文化的個性解讀，也是對中國迷文化和網(wǎng)絡文化的補充與豐富。
參考文獻：
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【關鍵詞】來華留學生；交際顧慮；跨文化適應
留學生作為迅速壯大的群體，越來越受到學術界的普遍關注。在語言的交際活動中，具有相同文化背景的同民族人，很難察覺到相互交際方式的差異。然而不同文化背景的人進行跨文化交際時，就會因不同的價值觀和行為模式而敏銳地感到差異所在。Mendenhall 和Oddou（1985） 認為跨文化適應有情感、行為和認知三個成分，情感成分是旅居者的心理幸福感，行為成分是旅居者與當?shù)匚幕嗷プ饔玫那闆r，認知成分是旅居者對當?shù)匚幕膽B(tài)度以及對當?shù)貎r值觀的接受程度。
留學生作為在中國出現(xiàn)的一類“特殊人群”，其數(shù)量的增加給我國帶來的挑戰(zhàn)不僅是教育體制和管理模式上的，而且要解決他們各方面的問題，包括學習、生活、情感等各個方面。因此留學生的跨文化適應狀況不僅影響到本人，關系到他們學業(yè)的成敗，而且會影響到留學生回國后對東道國的評價，影響我國在國際上的形象。所以，對來華留學生跨文化適應問題進行研究是現(xiàn)實之需，同時對發(fā)展我國的留學生教育，促進國際化融合也有重要意義。
在實證研究中學者們發(fā)現(xiàn)，留學生在跨文化背景下要經(jīng)歷文化沖擊（狄斯馬，2004）、文化休克（劉莎莉，2008）、文化適應壓力（龔曉梅，2010）、人際交往適應（楊軍紅，2005）等多重變化。美國著名語言學家布朗（H. Douglas Brown）指出：“文化休克是在第二種文化中學習第二種語言的人所遇到的普遍問題。文化休克時指輕微的煩躁，甚至心理上極度驚恐和慌亂的表現(xiàn)。文化休克反映在第二種語言學習者情緒上的變化為感到疏遠、氣惱、敵視、猶豫不決、情緒沮喪、心情沉悶、悲傷孤獨、思鄉(xiāng)，甚至渾身不適。處于文化休克下的人對新的環(huán)境采取的是反感的態(tài)度。時而怨恨別人對他不理解，時而又充滿了自我傷感。”遭遇文化休克的外國留學生往往會選擇回避與中國人交流，在校內(nèi)組織自己母語的小團體，出門便依賴自己國家的高年級學生，快去快回，只辦事不認人。
筆者以江西師范大學共129位來自亞洲、非洲美洲和歐洲的學生為研究對象，就他們在中國留學中的所遇到的交際顧慮進行問卷調(diào)查。筆者結合問卷調(diào)查結果，試圖分析來華留學生在學習、生活等方面遇到交際顧慮以及抑制產(chǎn)生的原因及其解決策略。
一、思維與語言的差異導致語言交流障礙
思維方式以及語言文字的巨大差異導致在來華留學生中存在不同程度的語言交流障礙。美國語言學學者Robert Kaplan 在研究了不同國籍的學生的寫作后，認為他們的思維模式是不同的：母語為英語的學生喜歡直來直去，用論據(jù)論證論點；拉丁語系也就是法語和西班牙語系的學生喜歡在論述過程中穿插與主題毫無關聯(lián)的句子；俄語系的學生的文章往往包括一系列猜想式平等語言結構和一些從屬結構，而且其中至少一半與主題無關。閃米特語系，也就是阿拉伯語和希伯來語的同學，特別偏愛平行結構，阿拉伯語慣用排比句、喜好鋪陳。古蘭經(jīng)就是如此。韓國人的思維方式是螺旋式的，喜歡間接思維，回答問題不直接，更多論述不是什么，而非是什么。他用下面的圖表表示幾種不同的模式。
Satoshi Ishii（1988）把美國人的思維模式比作“橋式”。講話人組織思想的方式是為了明白直接地把自己意思傳達給對方，猶如一座橋，聽話人只要從橋這頭走到橋另一頭就把意思弄清楚了。他把日本人的思維比作“墊腳石式”。講話人不把自己的意思直接地表示出來，而是采取迂回、隱含的方法，猶如在水中投下一塊一塊的墊腳石，使讀者（聽話人）借助于“墊腳石”悟出作者的意思。
我國著名學者呂叔湘（1985）指出：“世界上的文字，可以分成三類：一類是音素文字，一個字母代表一個因素（音位），英語、法語、俄語、保加利亞語都是音素文字。第二類是音節(jié)文字，一個字母代表一個音節(jié)，就是輔音和元音的結合體。日語的字母、阿拉伯的字母都屬于這一類。第三類文字是語素文字，它的單位是字，不是字母，字是有意義的。漢字就是這種文字的代表，也就是唯一的代表。漢字以外的文字都只是形和音地結合，只有漢字是形、音、義三結合。
不同的思維習慣以及語言的差異導致留學生，特別的是來自非漢字文化圈的歐美、非洲學生，對于漢語的學習和使用都比較困難。根據(jù)筆者對江西師范大學2010年至2012年三年在讀129名留學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：90%的受訪學生都存在漢語的學習困難并產(chǎn)生了學習焦慮和交際顧慮。但是來自不同文化背景和母語的學生的漢語學習難點也不同。80%的來自馬達加斯加的留學生認為“漢語中漢字難學，數(shù)量多，結構復雜”；相比之下，54%的印尼學生，40%的日、韓留學生存在類似的問題；63%的日、韓學生反映漢語學習的困難在于形、義的混同，導致在使用漢語進行溝通時，詞不達意，引起誤會。由此可見，來自漢字文化圈的日本、韓國學習者與從文化心理習慣上對漢文化有認同感的東南亞學習者，從語系、文字類型、文化類別上完全區(qū)別于漢語的非洲學習者對漢語學習的適應存在差異。文化認同感越強的學習者漢語學習困難越小，遇到的交際困難相比較少。所以要做到順利地交際，只掌握語言結構是遠遠不夠的，必須在掌握語音、語法、詞匯的基礎上熟悉和掌握語用規(guī)則（講話規(guī)則）才能正確地交流思想，否則難免會造成各種誤會，甚至使交際發(fā)生障礙，無法進行下去。
二、教育體系和課堂文化的差異導致課堂交際顧慮
以漢語作為第二語言的學習者可分為三個年齡層次：第一層次是13歲以下的兒童層，
第二層次是13-25歲之間的青年層，第三層次是25歲以上的成年層。大部分來華留學生處于第二年齡層。以江西師范大學為例，在受訪的129名留學生中，95%的學生年齡是17-24歲，他們大都在本國完成了基礎和初等教育，他們對知識的認知、習得已經(jīng)形成了自己的風格，但是由于中國的課堂文化與許多國家存在較大差異，許多來自其他不同國家背景的留學生表現(xiàn)出了對課堂一時無法適應。
首先，對課堂環(huán)境不適應。眾多研究表明，學生在認知和情感方面的學習成果，與他們的課堂環(huán)境感知顯著相關（Fraser，1998；Dorman，2001；Lisa et.al.2010）。各個國家由于經(jīng)濟發(fā)展水平上存在巨大差異，導致學校的教學條件存在差異。西方國家的外語教學通常是在專門的語言課教室，配有必要的試聽教具，課程中以視聽等多種方式給學生呈現(xiàn)有關目的語國家的文化背景資料，輕便的桌椅可根據(jù)教學活動隨意移動，有利于學生之間、學生和老師之間的交流和互動；在中國目前，留學生上課的教室就是普通教室，固定的桌椅、缺少視聽設備，授課模式單一，老師講，學生聽。老師更加重視完成教學計劃上規(guī)定的內(nèi)容，學生必須自覺地完成老師課上布置的作業(yè)才能真正消化課堂上的教學內(nèi)容。對于課堂環(huán)境的不適應，在不同地區(qū)的學生身上表現(xiàn)有所不同。在129名受訪的留學生中，表示“教室設備單一，對漢語及漢語文化的學習帶來負面影響”63%的是歐美學生；只有37%的學生來自非洲馬達加斯加和印尼。
其次，對授課模式不適應。課堂環(huán)境與學生的學習過程有密切的關系。課堂環(huán)境感知對學生課堂參與、動機、注意分配、學習方法選取等方面均有影響。Anderson等（2004）的研究顯示，課堂環(huán)境的五個維度（競爭、有次序、規(guī)則清晰、教師領導、凝聚力）與學生的課堂參與、學習投入和完成學習認為三類動機行為顯著相關。國外在語言課堂上較常用“交際法”，即把自己看作課堂教學的促進者，而不是領導或是權威，多以實踐為主，并讓學生去解決真實生活情境中會出現(xiàn)的種種情況和問題，學生也不習慣依賴和等待老師。學生出現(xiàn)錯誤時，老師多采用不干涉態(tài)度，他們認為過分糾錯易挫傷學生參與的積極性。Ryan等（1988）的研究發(fā)現(xiàn)：在教師提供較多情感與學習支持的課堂上，學生有更多“尋求幫助”的行為。Patrick等（2007）的研究認為，良好的課堂環(huán)境感知有助于促進學習動機和課堂參與。
在中國教學模式基本上是以教師為主，老師教，學生模仿老師， 課堂教學以教師為中心確認了教師的權威地位，學生處于被動或服從地位。學生多等老師提問，極少主動提問或插話，“師徒關系”在一定程度上普遍存在，所以在課堂上中國教師在講臺上講得熱情洋溢，很多留學生在下面一臉無聊又無奈的樣子。問卷調(diào)查結果反映，59.7%的留學生認為課堂枯燥.老師課上的一些做法常常讓他們感到無所適從，從而對漢語學習產(chǎn)生焦慮；54%的受訪留學生不適應中國傳統(tǒng)的師生關系，在與老師課堂上的溝通出現(xiàn)焦慮，擔心出錯而回避“交際”。
三、留學生跨文化適應的解決策略
跨文化交際指的是來自（兩個或多個）不同文化的個人之間的交際，由于文化背景不同，
跨文化交際容易導致沖突。留學生作為積極的文化學習者，他們的跨文化適應關系到中國文化在世界范圍的傳播和交流，所以我們要采用積極的跨文化交際培訓的理論模式，幫助來華留學生減少文化休克，降低交際顧慮，盡快適應中國文化，順利完成在中國的學習。
首先，要重視課堂培訓模式，即在學校開設于跨文化交際相關的課程加強學生對文化差異和跨文化交際的理解。這種模式應作為大學留學生跨文化能力訓練的最普遍模式。通過對文化、價值觀、民族、地理或者是一個特定文化習慣的認知、理解，留學生可以更有效地適應文化差異，減少焦慮和不適。在對留學生進行中國文化教學之初，教師應該幫助留學生認識學習中國文化的目的不是放棄母語文化，只是培養(yǎng)留學生對漢語文化的敏感性，了解漢語這門語言使用的大環(huán)境。
其次要努力創(chuàng)新對外漢語教學的教學法。目前我國對外漢語教學仍與本國學生漢語的學習方法沒有多大區(qū)別，仍沿用“語文并進，隨文識字”而非“先語后文”的教學法。雖然這種方法一方面使?jié)h字教學均勻分散在漢語教學的整個過程中，分散了難度，鞏固了記憶；另一方面，結合其他語言要素一起來教學，強調(diào)聽、說、讀、寫綜合技能的形成，利用漢字教學中培養(yǎng)學生綜合的漢語能力。但是這種方法主要問題是“以我為中心”，更符合中國人學習漢語的習慣。
最后，大學應積極開設非語言的中華文化課程，激發(fā)學生對于中華文化的學習熱情，緩解留學生在中國的文化交際顧慮。非語言課程包括：太極課，書法課、中國繪畫、剪紙課等，這些課程在訓練學生動手能力的同時，讓留學生能體會中國豐富的文化形態(tài)，讓他們由漢語文化的“旁觀者”轉變?yōu)?“參與者”，對于緩解留學生的文化休克和文化排斥有積極作用。
本文為江西省社會科學規(guī)劃項目“跨文化語境下來華留學生的交際顧慮研究―語際語用學對留學生與中方教師互動交流分析”（項目編號：10wx82）的部分成果。
作者簡介：龔麗萍（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，江西科技師范大學，講師。研究方向：二語習得、跨文化交際學
萬菁婧（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，講師。研究方向：二語習得、跨文化交際學
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