時間：2022-11-22 16:27:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、澳大利亞教師評價一、二級指標與中國教師評價一級指標比較
通過對比我們可以發現：從內容表述上，兩國在教師評價一級指標的概括性上存在明顯的差異。由于澳大利亞新州教師協會從三大領域七大專業要素來評價教師在四個不同階段的專業發展，因此具有很高的概括性。我國在教師評價指標體系的一級指標中列了四項評價要求，即：職業道德、了解和尊重學生、教學方案的設計與實施以及交流與反思。相比澳大利亞，我國評價指標體系在一級指標上的表述更為具體，如將要求教師進行“教學方案的設計與實施”納入了一級指標。但我們不難發現，盡管澳大利亞選擇了專業知識、專業實踐以及專業責任三個維度作為評價教師的一級指標，但是澳中對“教師評價評什么”的方向是一致的，都十分重視教師專業知識的掌握、專業實踐能力的培養以及教師道德(品質的)建設。
進一步從內容上分析，我們發現兩國評價所關注的焦點不同。澳大利亞將專業知識列為一級指標的第一項，而在我國教師評價體系的一級指標中卻沒有明確指出要評價教師專業知識的掌握。究其原因，澳大利亞聯邦政府曾綜合國內外的研究結果提出，學生學業成就的提高很大程度上依賴于教師質量，因此，聯邦教育部于2001年了教師教育方面的重要文件《21世紀的教師——聯邦政府教師質量行動》。而教師質量在很大程度上又取決于教師專業知識的掌握與專業實踐能力的提升。
通過整理與比較，我們發現澳大利亞教師評價的二級指標與中國教師評價的一級指標在內容表述的概括性上更為一致，現將澳大利亞教師評價體系的二級指標與中國教師評價體系的一級指標作出如下比較。
通過比較澳大利亞教師評價體系的二級指標與我國教師評價體系的一級指標，我們發現兩國存在以下共同關注的內容：首先，在對待學生方面，都強調要了解學生，尊重學生。澳大利亞在“專業知識”的第二項指標中提出要“了解學生以及學生的學習”，我國也在一級指標的第二項中提出“了解和尊重學生”；其次，兩國都強調教師要進行教學方案的設計，并進行實踐反思。澳大利亞在“專業實踐”的二級指標中要求“制定學習計劃，有效評估學生的學習”，我國也在一級指標的第三項中提出要進行“教學方案的設計和實施”。
除此之外，在澳大利亞教師評價的二級指標與我國教師評價的一級指標中，還存在著很大的區別。澳大利亞更重視教師專業實踐能力的培養，體現在“教師能夠為學生制定有效的學習計劃，評估怎樣的學習才是有效的”，“教師能夠與學生進行有效地溝通”以及“教師恰當地運用班級管理技能創設并維系安全的富有挑戰性的學習環境”這三項二級指標上。從中可以看出澳大利亞對教師需要獲得的教學實踐能力提出了明確的要求：從教學計劃的制定到班級如何管理，都有具體需要達到的目標。中國也關注教師教學實踐能力的培養，具體體現在“教學方案的設計與實施”的一級指標上。但是，單從指標的數量上來講，我們明顯能夠看出兩國在重視教學實踐能力問題上的差異。從具體內容的表述上看，也存在一些不同：澳大利亞教師的教學實踐能力具體圍繞教師如何“提高學生的學習”，同時也要求關注學生的個體差異；而我國更加關注在教學過程中整體“備課”和“授課”的能力，從學生整體出發組織課堂教學。
二、澳中教師評價末級指標比較
通過對兩國教師評價末級指標的梳理，將澳、中兩國教師評價末級指標歸納為三個方面，即有關職業道德和對待學生方面的要求，有關教學專業實踐能力方面的要求以及有關教師專業發展方面的要求。下面就從這三方面對兩國教師評價的末級指標進行比較。
(一)有關職業道德和對待學生方面的要求
澳大利亞對教師職業道德以及如何對待學生的要求集中通過二級指標“教師要了解自己的學生并知道學生是如何學習的”下的5項三級指標、“教師恰當的運用班級管理技能創設并維系安全的富有挑戰性的學習氛圍”下的3項三級指標以及“教師積極參與各種活動，是他們專業共同體和更廣闊的社區的成員”下的1項三級指標，總計9項三級指標來體現的；而我國則通過兩項一級指標“職業道德”和“了解和尊重學生”下的11項二級指標體現的。具體比較而言，我們發現兩國都倡導要尊重學生，了解學生個體之間的差異。但是兩國存在明顯的不同。澳大利亞提出要“了解學生的興趣、能力以及先行知識對學習的影響”、“增強學生對學習的責任感”以及“確保學生的安全”等，而我國則沒有與之對應的相關要求。中國專門提出了“志存高遠，愛國敬業”、“為人師表，教書育人”等要求，而澳大利亞則沒有對應的相關項。
(二)有關教師教學實踐能力方面的要求
澳大利亞通過1項一級指標下的3項二級指標，總計15項三級指標論述了有關專業實踐能力方面的要求；而我國則集中于“教學方案的設計與實施”這項一級指標的6項二級指標上。從內容上看，澳大利亞通過一級指標“專業實踐”下的二級指標“教師能夠為學生制定有效的學習計劃，評估怎樣的學習才是有效的”下的一項三級指標來闡述教師應對學生評價所做的具體要求，即“對學生的學習進行評價，并將評價結果實時反饋給學生，關注學生的進步并將學生的學習情況作記錄”。此外，澳大利亞還強調教師的班級管理能力，認為這也是教師專業實踐能力中必不可少的一部分，即要求“教師恰當地運用班級管理技能創設并維系安全的富有挑戰性的學習環境”，并分別從5項三級指標來做具體論述；而我國則只在一級指標“教學方案的設計與實施”下的一 項二級指標中有相關闡述。我國在“教學方案的設計與實施”的二級指標“積極利用現代教育技術”以及“引導學生創新與實踐”，則是澳大利亞所沒有的。
(三)有關教師專業發展方面的要求
澳大利亞通過“專業責任”下的2項二級指標、7項三級指標來體現教師專業發展方面的要求，中國教師評價體系中對這方面的要求主要集中于一級指標“交流與反思”的3項二級指標上。澳大利亞認為，教師不僅要具有專業知識與專業實踐能力，還需要對這些知識不斷地反思，積極促進專業共同體的形成；此外，澳大利亞還特別注重教師與家庭及社區的互動，要求“讓父母或法定監護人融入教育的過程”、“積極構建家校合作新形式，促成學校、家庭、社區三者有效協作”。而我國的教師評價在這方面則要求教師“能對自己的教育觀念、教學行為進行反思并制定改進計劃”、“勇于創新，嚴謹自律，熱愛學習”，能積極主動與學生、家長、同事、學校領導進行交流和溝通。
三、澳大利亞教師評價指標體系的特點
(一)根據教師發展不同階段制定了相應的指標，評價更具有操作性
澳大利亞新州教師評價指標體系，針對教師發展的四個階段(畢業階段、勝任階段、成熟階段以及領導階段)都做了相應的評價要求，評價更具有針對性。針對每一個發展階段，評價指標是不盡相同的。如就“了解新州的課程要求”而言，在教師畢業階段，只需要根據新州教學大綱或教育法中的課程相關要求來設計教學；勝任階段則要求根據教學大綱設計具有情境性的教學活動；而在成熟階段則需要根據新州教學大綱或教育法中的課程相關要求，以專家的身份為高質量的教學計劃或活動出言獻策；在領導階段則要求對現存的教學計劃進行評估，以領導本學科更好的發展。我國盡管制定了較為健全的教師評價指標體系，但是所有教師均參照同一教師評價指標體系，一方面欠缺公平性，特別是對于新教師而言，因為他們缺乏相應的教學實踐能力；另一方面，單一的教師評價指標體系也不利于教師的專業發展。因此，澳教師評價指標體系無疑對改進我國教師評價體系帶來了一些啟發。
(二)充分體現了教師要以學生為本，對學生需要擔負多方面的職責
在新州教師教學專業標準的前言中指出，所有的準則都直接或者間接關注提高學生的學業成就。在標準的各專業要素中，對教師的要求也是圍繞著提高學生的學業成就而展開的。如“教師要認識并尊重學生的文化差異，民族多樣性以及宗教信仰不同，理解這些因素對學生的影響；了解不同年齡階段的學生的身心發展特征；了解學生的學習特點……”等，這些體現了教師評價以學生為本，尊重學生個體差異的特點。在澳大利亞教師評價指標體系中，更涵蓋了教師需要對學生擔負多方面的職責。
(三)重視教師的專業化
在澳大利亞，教師專業發展的理念是：改革教育系統，使教育人員的教育理論知識、實踐知識和教學態度都發生積極的改變；此外，教師專業發展還被看成是教師和教育教學管理人員更新知識和提升資格的手段。在澳大利亞教師評價指標體系中，從專業知識、專業實踐以及專業責任三方面來談如何對教師進行更好的評價，說明了澳大利亞將教師的專業發展放在了舉足輕重的位置。體系還進一步拓展了教師專業素養的內涵，教師不應該局限于專業知識與專業實踐，還應具有自身的專業責任，能夠有效地評估自己的專業教學實踐，具有反思能力與團隊合作能力。
【關鍵詞】小學教師專業標準 綜合英語 改革
【中圖分類號】G643.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0074-02
一、引言
教學與評價密切相關，評價應貫穿于教學始終，當教學活動用來了解學生學習情況、檢查教學效果時，它就是評價手段。當老師根據評價結果評定成績并調整后續教學，該評價既是形成性評價也是終結性評價[1]。評價內容和方式的改變必然會帶來教學方法與過程的變革。綜合英語課是英語專科生的專業必修課和基礎課，旨在培養和提高學生的英語語言技能和交際能力。調查顯示，綜合英語課教學如果僅按課本展開、評價主要通過期末筆試進行、不結合當前生活實際和學生今后職業發展進行知識拓展和實踐操練的話，則難以真實全面反映學生表現、調動學生參與課堂活動的積極性并有效提高他們的語言實踐能力[2]。
2012年國家教育部公布的《小學教師專業標準（試行）》[3]（以下簡稱《標準》）首次在小學教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力方面明確了具體標準：從職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為四個領域對專業理念與師德提出具體要求；從小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識四個領域對專業知識提出具體要求；從教育與教學設計、組織和實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展五個領域對專業能力提出具體要求[4]。這為師范生培養和師范教育改革指明了目標和方向。
二、綜合英語教學和評價改革
為了增強學生的綜合能力和職業素養以更好地滿足社會需求，本課題組于2014至2015年開展了綜合英語課教學和評價改革研究，將小學教師專業理念、專業知識、專業能力培養融入英語語言技能和語言交際教學當中，注重培養學生的職業素養，強化適合小學英語教學情境的語言實踐能力。構建評主體多元、內容全面、方式靈活的評價模式，全面培養和考查學生學習能力和綜合素質。實踐證明，學生的英語交際、教學實踐、組織協調、自我發展等綜合能力和職業素養得到了很好的鍛煉和提升[5]。
綜合英語課在教學和評價方面進行改革，如下圖1所示，將形成性評價和終結性評價有機結合，兩部分各占50%，形成性評價分數由學生學習檔案袋、教師記錄和綜合評價組成，終結性評價取決于期末考試成績，評價貫穿于教學始終。
1.形成性評價
（1） 建立學生學習檔案袋
學生選取最具代表性的學習作品放在學習檔案袋內，展示其學習態度和學習過程。主要包括：學習計劃和反思、作業、測驗、課堂活動的文字記錄等。學習檔案袋既讓學生看到自己的進步，又便于他們對學習進展進行監控，同時為教師全面了解、評價學生提供準確的信息，教師應指導學生定期對學習檔案進行自評和互評。
1）學習計劃和反思
學生課后定期制定學習計劃，對學習態度、方法和效果進行反思，及時了解自身的成績與不足，針對學習中碰到的問題，調整學習行為、探索學習方法，教師在批閱后給學生反饋意見，這有利于培養提高學生的自主學習能力。
2）作業
綜合英語課強調各項語言技能的綜合發展，教師在布置作業和設計課堂活動時要注意它們的有機結合，除了教材內容，教師依照學生的英語水平和教學大綱選取體現生活、緊跟時代的音像書籍或互聯網資源作為補充。此外，教師應布置形式多樣且與他們日后工作實踐密切相關的任務給學生，督促他們課后通過網絡或圖書館查找資料、閱讀課外書籍，豐富知識、擴展視野、刻苦操練以便圓滿完成各項任務，進而提高語言實踐能力和綜合素質，例如：
A.采訪
給學生布置采訪任務，對學生來說既可以鍛煉他們的口才交際能力，又為他們探索知識、增長見聞、步入社會做好準備，它是一項應用性、實踐性很強的任務。例如，在學習“Jobs”這個單元后，為了讓英語教育專業學生們更深刻地了解社會需求、找準努力方向，教師要求學生用英文采訪畢業班的實習經歷，了解他們的切身體驗，并讓他們給自己今后的教學實踐提出建議。同學們要把采訪過程用攝像或拍照的形式記錄下來，同時用英文表達采訪的要點及采訪后的感想。
B.課文改編成短劇
有的課文有鮮明的人物特點和豐富的故事情節，非常適合改編成短劇。為了增強學生學習動力并讓他們更好地運用所學知識，在學完課文后，教師可要求學生充分發揮想象，改編課文內容，小組分工安排好角色臺詞，并排練成短劇在課堂上進行表演。
3）測驗
測驗主要包括對語言點的理解與運用、閱讀寫作翻譯練習等，目的是為了督促學生及時復習消化所學內容，同時檢查學生對知識的掌握運用情況，為教學提供反饋。
（2）教師記錄
1）學生出勤和作業完成情況
學生出勤和完成作業情況反映了學生對該課的學習態度、付出的努力及知識掌握情況，教師要做好詳細記錄，多和學生溝通，提出要求和指導意見，在班上善用表揚和批評，發揮榜樣的模范帶頭作用！
2）課堂活動和學生表現
教師應針對學生不同特點和需要精心設計和開展形式多樣的活動，并認真觀察、記錄、分析學生的表現，因為學生的參與度在很大程度上決定著學習成效。在學期開始時教師根據學生意愿和成績進行分組，6-7人一組創建團隊，給本組取隊名、編隊歌、口號及舞蹈、設計團隊圖標等，建設好團隊文化后在課堂上展示。組長分工安排好組員每次任務，學期結束時每組成員就他們的各方面表現互相評價、打分。教師以小組競賽的形式設計和開展課堂活動時需考慮以下方面：活動內容與學生發展方向密切相關、有助于新舊知識銜接、能激發學生學習興趣、有助于培養學生的文化意識、學習策略、綜合語用能力等，活動盡量用英文組織開展。以下是部分課堂活動示例：
A.分組討論
教師課前讓學生預習生詞和課文，上課時讓學生分組討論課文的結構、歸納各部分的意思，每位組員都要積極思考，遇到不懂的問同伴。隨后教師任意點某位同學翻譯課文，并即興提一些相關問題，最后教師針對學生回答進行點評，并引導學生找出主題句和連接詞、理解內在邏輯關系、進一步講解擴展知識點。這種形式的活動能較好地照顧到全班同學。同學們通過思考加深了理解，通過互相幫助增進了友誼，通過問答鍛煉了英語表達能力、增強了自信。
B. 模擬面試
在學習了簡歷、求職信和招聘廣告后，教師播放有關面試的英文視頻。布置學生課后寫簡歷、求職信，并按給出的場景和要求進行分組模擬面試，小組各成員分別扮演面試者、面試官、其他工作人員，在課堂上進行展示。
C. 教學游戲
游戲是課堂教學中重要的教學活動和促進學習的手段，它不只適用于中小學課堂，在大學課堂中善用游戲一樣能調動課堂氣氛，提高教學效率。例如：為了鞏固并靈活運用所學單詞，教師給出幾個單詞，讓學生在規定時間內，先將單詞按詞性歸類，然后用所給單詞編故事，該活動可以個人或小組形式開展，完成得又快又好者獲勝。
D. 辯論
在學習有關互聯網的單元時，為了讓學生更深刻地認識它帶給社會生活帶來的深刻變革、鍛煉學生的思辨能力和團隊合作能力，教師圍繞互聯網的利弊組織英文辯論賽，并根據班級情況在流程和細則方面稍作修改，全班6小組分為正反兩方，1、3、5組為正方，認為互聯網利大于弊，2、4、6組為反方，認為互聯網弊大于利。教師做主席，各方派4位代表做辯手，派1位同學做主持，各小組派1位同學做評委投票確定獲勝方。其他同學分工合作，有的負責收集資料，有的參與自由辯論和觀眾提問環節，有的做記錄或負責拍攝和統計票數。
E.英文才藝秀
為了提高學生的英語語言實踐能力和職業素養，教師參考《小學教師專業標準》的要求，設置相關話題，給學生布置英文才藝秀的任務。學生在課堂上展示，教師隨后點評。表演形式由學生自己決定，可采用微課、新聞播報、脫口秀、講故事、演講、變魔術、小品、教學游戲、模擬面試、綜藝節目等，可單獨表演或和2-3名其他同學一起呈現，平均每人3分鐘左右。以下是與小學英語教師專業知識技能和職業素養相關的部分話題：“了解不同年齡段小學生身心發展特點和認知發展規律、如何根據不同年齡小學生學習特點設計和開展英語教學活動、如何在教學活動中激發小學生英語學習興趣和學習主動性、如何有效地管理課堂、組織課堂互動并控制好課堂紀律……”
以上形式的活動可根據需要結合開展，教師作為課堂活動的組織者和引導者，要控制好時間，同時密切觀察活動開展情況、及時進行調整，課后不斷反思和改進，使教學更有成效。
3）訪談和問卷
作為非正式評估的方式，訪談和問卷調查可以讓教師更詳細地了解學生情況。教師可針對學生的具體問題，抽時間和他們談心，根據學生不同需求采用不同方法提高教學效果。同時訪談還能促進師生間的交流，有利于培養學生的積極情感，尤其是對學習欠佳的同學來說，私下訪談能保護他們的自尊心、增強他們的學習動力。
（3）綜合評價
綜合評價包括學生自評、互評及教師評價，用英文進行。學生自評和互評讓學生參與對自己學習過程及其結果的判斷和監控，發揮主人翁作用，既培養和鍛煉學生的自主學習能力、又彌補了教師評價的不足。為使評價更加全面客觀，學生的自評和互評須與教師評價結合。教師評價可以寫在學生的作業本上，也可以擴展到課堂討論、教學等各個環節。教師應在活動開展前確定具體的評價標準和評價方法。例如，在學生進行演講前，教師和學生一起制定評分標準，包括語音語調、演講內容方式、肢體語言、回答問題情況等。演講結束后教師組織學生討論評價學生的表現并給出分數，最后教師總結點評，指出優缺點并提出改進措施。
2.終結性評價
期末考試是終結性評價，它考查學生整個學期的語言知識和基本技能掌握情況，包括筆試和口試。期末筆試內容依據教材，題型參考大學英語四、六級考試，有詞匯與語法、閱讀理解、翻譯、改寫句子、命題作文等項。期末口試分朗讀和問答，內容涉及所學課文及生活實際，考察學生的發音、語用能力和邏輯思維能力等。
三、結語
教學改革與評價改革相輔相成，相互影響。本課題組開展綜合英語教學和評價改革實踐，拓展教學內容，將符合小學英語教育情境的語言實踐融入教學當中，采用持續全面多元的評價模式，不僅評價學生的語言技能、文化知識，而且對小學教師專業理念和師德、專業知識、語言實踐能力、學習態度、團隊合作等方面進行綜合評價。改革順應了《小學教師專業標準》的要求，有利于提高專科英語師范生職前教育質量、增強學生綜合素質。
參考文獻：
[1] Black， P. & Wiliam， D. Assessment and classroom learning[J]. Assessment in Education， 1998a， 5（1）： 7C74.
[2] 夏莉， 胡慧敏. 綜合英語課教學評價現狀調查與思考[J]. 大學教育， 2015（1）：55-56， 59.
[3] 教育部教師工作司. 小學教師專業標準（試行）解讀[S]. 北京：北京師范大學出版社，2013：133-139.
[4] 顧明遠，《小學教師專業標準》說明[N].中國教育報，2011-12-14 （3）.
[5] 夏莉. 基于《小學教師專業標準》的綜合英語課改革研究報告[J].貴州師范學院學報， 2016（3）：38-42.
關鍵詞：大學生 自主學習 學習能力 學習效果
1 調查對象與方法
本次調查在生命科學與化學學院大一到大四學生中進行，以問卷調查為主，個別學生訪談為輔。問卷的調查內容涉及自主學習的安排、動力、學習時間等問題。共發放150份問卷，回收148份，有效問卷98%，訪談累計超過50人次。
2調查結果與分析
2.1學生自主學習狀況
為了解學生的自主學習狀況，從制定學習目標、學習動力、期末備考等幾方面進行問卷調查。結果如表1。調查結果顯示，83%的學生能制定學習目標、學習計劃，其中只有29%的人能夠堅持課下學結并調整制定下一步計劃；有94%的學生有學習的動力，但是能夠利用業余時間進行學習的人數卻減少到35%，56%的人會將精力用在學期末備考。這一現象表明多數學生學習目的明確，但是仍然缺乏努力實踐的過程。
2.2學生課余時間安排
對學生課余時間安排情況調查結果顯示，學生在課下自主學習活動時間分配很不合理，其中玩手機、上網所占的比例占46%，閱讀課外書的有8%，學專業課的占14%，鍛煉身體的占3%，勤工儉學的占5%，這一數據著實令人擔憂。說明大多數學生專業學習的主動性不高，缺乏對專業學習和未來發展的規劃。
2.3自主學習時間的分配
對學生課下自主學習時間分配情況調查表明：有81%的學生每天能堅持學習在1個小時以內；每天學習專業課2小時的人只有45%，每周累計堅持自主學習的人只有50%。這一數據反映出學生課下自主學習投入的時間很少，能完成規定任務70%的人數不足27%。自主學習積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動。說明大多數學生的學習是無計劃的學習，在課下自主學習時間分配上明顯不足。
2.4學生自主學習需要提高的方面
本調查對學生自主學習需要提高的方面進行分析，結果見表2。
表2數據表明：有83%的一年級學生認為學習目標明確。主要是因為對于大一年級，在高中階段的學習基本是在老師安排下的學習，來到大學，學習環境、授課方式明顯不同于高中，對未來的渴望，激起他們的學習熱情。但是這一階段對于自主學習的認識還很模糊，只有10%的人能夠制定計劃并付諸行動。大二學生隨著在校時間的延長，對大學教育的神秘感消失，同時在人際交往方面的意識增加，導致自主學習能力的下降，特別是在制定學習計劃并付諸行動方面明顯欠缺。大三的學生參加社會實踐活動相對多一些，就業的壓力隱隱表現出來，所以自主學習時間比大二年級有所下降。大四學生面臨畢業，即將走入社會，這時才深切體會到專業知識的重要性，同時就業壓力增大使得學生開始重新制定自主學習計劃，為畢業就業做更多準備，他們的學習目標和學習動機非常明確，出現數據偏高的現象。不同年級階段的學生，對自主學習能力存在差異。
3提高學生自主學習能力的幾點思考
3.1將專業教育融于教學過程
高校是對大學生進行全面素質教育的主要陣地。學生在開始時選擇了學校，選擇了專業，但是他們沒有深層次了解相關專業，對其充滿了迷惑，這需要專業教師循序漸進的進行專業思想教育和引導，使學生對專業發展和就業前景逐步了解，有利于學生樹立明確的學習目標，安排自主學習的內容，這對于學生的職業規劃發展起到很大的作用。
3.2改變傳統的教學模式與教育思想
教育要以人為本，“能不能搞有質量的教育，根本還是在教師，在于教師的積極性，在于教師的學業和專業的水平，在于教師的奉獻精神”。教師要引導學生向積極進取的方向發展，要引領學生尋找適合自己的學習模式，幫助學生養成良好自主學習習慣的能力。教學中要將單一講授式課堂教學與啟發、探究式教學相結合，有意識地培養學生獨立思考、參與學習的意識。教學設計中要更加突出對學生課下學習內容的安排與設計，讓學生有目標、有目的的學習是教師專業能力與教學水平的體現。
3.3發揮教師的引領作用
教師要因材施教，為學生課下自主學習提供一個范圍和參考，結合課程考核要求，通過布置合適的學習任務讓學生參與自主學習過程。例如，在講授高分子導論課程選修課時，因為高分子材料的應用廣泛，教師可以通過讓學生課下搜集高分子材料以及材料加工中感興趣的知識，制作專題PPT，每人講授10分鐘并對其學習效果進行現場考核。通過這種方式，學生在課下要進行文獻資料的搜集、整理，還要按照要求制作PPT，再把學習內容展示給大家。通過這種方式，不僅學生積極參與到學習中，而且通過自主學習能加深對某一專題知識的理解和掌握，激發學習興趣和熱情，提高了課堂教學效果，同時豐富了學習內容。
總之，自主學習是教與學的互動過程，更加體現學生主體地位，強調教師的引導作用。自主學習過程是學生“能學”“想學”“會學”和“堅持學”幾方面的結合，自主學習作為一種能力和學習活動，離不開教師的指導。
參考文獻：
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[3]章新勝.09年高校畢業生何去何從――專訪教育部副部長章新勝[N/OL].2009-02-23.
關鍵詞：檔案袋評價法 專業英語 過程考核
中圖分類號：F240 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2015）06-248-02
隨著專業英語教學改革的逐步深入，對學生學習成績的考核和教師評價也推陳出新，在不斷的實踐摸索中我們發現源自美國的檔案袋管理方法是一種行之有效的教學管理方法。在對學生的學習評價中它改變了以往評價對最終結果的定量追求，把全面而真實地反映學生成長的學習計劃與總結、學習成果、課堂學習實踐、自我反思記錄、學習日記等作為評價的基本組成部分，教學評價由此轉入了以注重學習質量和過程為特點的評價方法，并以此為導向，激發學生學習的主觀能動性，提高學習效果，避免以往期末考試一錘定音的僥幸心理。
一、檔案袋評價方法的基本思路
（一）檔案袋（portfolio）評價起源
最初使用檔案袋管理形式的是歐美的畫家和攝影師，他們有選擇地收集自己的作品向委托人展示。檔案袋的提供者同時也是檔案袋所收集作品的創作者。在學習效果管理中引入這種評價方法就是在一定時期內，學生通過計劃和反思學習過程而構建起來的有關學習過程信息的系統收集，旨在促進學生學習質量的提高，故此，這種檔案袋可以稱為“學習過程檔案袋”。
需要指出的是，對于檔案袋中應當選擇收集哪些信息資料，并無統一的標準。它可以包括各種資料，比如學習管理檔案袋中可以包括學期初的學習計劃、階段性學結、課外自學資料、、課堂互動過程記錄、期末成果以及就學習問題與教師溝通的信件等。而且，檔案袋不僅是學習材料的一個歸集，同時也應該是教師檢查教學效果、學生與他人分享自己學習方法的一個過程。
（二）檔案袋評價的基本思路
檔案袋評價法作為一種全新的教學管理方式，在為教師提供了一種創新性的教學評價手段的同時，也為學生提供了一種更加有效的語言學習方法，評價的重點由重“量”轉向了重“質”；既重視學生學習成果也重視學習過程。基于應用能力培養的專業英語教學注重的是學生通過這門課程的學習，就業之后能干什么，因此，每個學生檔案袋的構建都是圍繞這一思路展開，由每位學生自行構建自己的學習管理檔案袋，期末交由任課教師評價成績。檔案袋在英語教學中的引入，使教學活動突破了課堂的限制，自主學習有了更新的意義。同時，在檔案袋評價法實施的整個過程中，教師的作用是至關重要的。從檔案袋的創建，到內容資料的充實，以及最后的成績評定，教師的指導示、范和建議不可或缺。
二、檔案袋評價法的具體實施
（一）檔案袋的類型
理論界對檔案袋的分類，有很多不同的分類方法。美國課程評價專家比爾?約翰則把檔案袋分為最佳成果型、過程型和精選型；美國南卡羅來納大學教育學院教授格萊德勒以檔案袋的不同功能為出發點，將檔案袋分為五種相應的類型：文件型、理想型、展示型、評價型和課堂型；比較經典的是由美國課程評價專家安?艾德斯布魯克和皮?帕瑪里?豪柯提出的一種分類方法，他們將檔案袋分為過程型檔案袋、作品型檔案袋和展示型檔案袋。過程型檔案袋主要突出表現的是創作者在一定時期內的工作或學習成果，從而達到了解該創作者在這段時期內的具體發展情況。作品型檔案袋就是要集中表現出創作者為滿足外界需求而開發的特定信息資料的匯集，目的在于表明該創作者達到了一定的實際水平，可用以獲得資格證書或某種獎項；而展示型檔案袋則是創作者個人最佳作品的歸集，據此可以給予創作者一定時期內發展情況的一個總結性評價。這三種檔案袋的構建原則都是在計劃和總結的基礎上收集過程中的不同信息資料，不同之處在于檔案袋的目的、所收集資料的類型以及收集這些資料的具體方法等。需要強調的是，大部分檔案袋的歸類并不是非此即彼的，通常是幾種類型的相互結合。
從上述關于檔案袋類型的闡述中可以發現構建檔案袋的過程具有很大的靈活性，不同的使用目的、不同的提交對象以及創作者不同的具體情況都會使檔案袋的構建過程有所差異。但萬變不離其宗，檔案袋的構建都服務于一定的目的，構建之前需要進行精心的設計。在專業英語的教學中，由于我們的目的是促進學生學習質量的提升，強調學習過程的重要性，因此主要可以按過程型檔案袋來進行具體的構建。
（二）檔案袋評定法的設計與實施
在學期初開始構建檔案袋，向學生解釋檔案袋評價方法，將檔案袋的構建與教學過程緊密結合，要求教師與學生同步構建教學檔案袋，整個構建過程分為以下三個步驟：
1.在學期初告知學生本學期的教學規劃和學習內容。教學規劃由教師撰寫，并放入教師教學檔案袋中。根據以下教學內容要求學生結合自己的學習目標和能力水平撰寫出本學期學習計劃，將學習計劃放入自己的學習評價檔案袋中。
工商管理專業英語的學習內容包括：（1）書面教材和課外閱讀資料（雷涯鄰，John A Parnell.工商管理英語.高等教育出版社，2010年8月第2版；傅偉良.英文經濟報刊精讀.石油工業出版社，2006年1月第1版）。教材的學習主要通過課堂講解完成，課外閱讀資料的學習由教師每周指定閱讀文章學生課后完成。（2）課外聽力練習，由學生根據自己的聽力水平自行選擇聽力材料，推薦CCTV-2的經濟新聞和CCTV-9英語新聞。（3）課堂演講（Oral practice），按照學號輪流進行，每次課兩位同學進行演講，演講內容不做限定，其余同學要求認真聆聽，并提出問題。
2.要求學生將每周的學習活動資料放入檔案袋。具體包括：對書面教材每周一個教學單元的學結（summary）（此學結教師也要自行撰寫并放入教學檔案袋）；每周所選聽力資料或聽力練習記錄一次；每周輪流做演講（oral practice）的同學所用的演講材料。
3.撰寫期末總結，放入檔案袋。學習期末，引導學生根據自己學期初所制定的學習計劃，結合一學期的學習情況進行撰寫期末總結，內容應包括本學期學到的主要知識和取得的進步，以及學習過程中的欠缺和不足。此總結要求教師與學生同步撰寫，并放入各自檔案袋中。
4.根據所構建檔案內容的完整性和學習目標實現程度來評定期末成績（如表1，見第251頁）。期末由教師制定檔案袋評價標準，并進行成績評定。由于對學習目標的實現（下轉第251頁）（上接第248頁）程度的評定具有一定主觀性，因此最終成績的評價以檔案袋內容的完整性為主。
在檔案袋的構建過程中，學生除了放入教師所要求的學習資料和學習成果之外，也可將學習過程與教師和同學互動的學習心得體會加入，以備日后的查閱和學習，同時也可體現出檔案袋的個體創新之處。
需要強調的是，每個學生的學習目標和計劃不盡相同，有些學生的學習目的是繼續深造，有些學生的學習目的是畢業就業；同時，每個學生的學習水平不盡相同；因此，在學期初進行學習計劃的撰寫時，教師應引導學生根據自身的實際情況結合教學內容制定出其實可行的學習計劃。教師也應針對學生不同的學習目的和學習計劃為其布置恰當的書面作業（在指定閱讀材料時可以有針對性的給予不同學生不同的閱讀文章），并在考核時一并考慮學習目標的實現情況給予成績評定。
三、結束語：構建一種基于應用能力培養的成績評價模式
從學生學習評價檔案袋的構建過程中我們可以看到這樣一個創新型的教學改革實踐：在促進學生學習能力提高方面，我們已經把重心放在了學生整學期學習的過程中以及和教師的互動中，學生主動安排自己的學習過程成為大學英語學習的主要方式。在將來的教學中我們應逐漸把教學改革的重點放在教學管理的過程中，讓學生提出自己在專業英語學習上的需求，并思考以何種方式來滿足自己的需求，而由學校和教師盡力協助，配合或提供必要的資源來滿足學生的學習需求。從而能夠真正切實有效地提高學生的專業英語應用能力。
始于教學內容和教學方式改革的專業英語教學改革過程結束于考核方式的變革，考核方式的改變是整個改革過程中至關重要的一環。如果考核方式不進行變革，前面的改革很可能流于形式，學生的學習方式和狀態最后仍然是以期末的一次性考試為導向。只有注重對平時學習過程的考核，才能改變學生臨時抱佛腳的學習狀態；也只有通過平時的積累，才能水到渠成地提高學生對知識的應用能力。希望檔案袋評價模式能夠使學生養成系統管理學習的好習慣，并能在過程管理中體會學習的樂趣。
[項目名稱：地方本科院校工商管理專業英語應用能力培養方案，項目編號：XJY2013218]
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論文摘要：本文分析了我國現今校本培訓存在的不足之處，提出了一種能較好適應我國當前實際情況的校本培訓模式——學習共同體的校本培訓模式。闡述了這種培訓模式的理念、特征、操作與制度保障。
受20世紀60年代提出的終身教育思想的影響，教師教育也被視為終其一生所需的教育過程。本文根據當前教師職后專業發展，構建教師職后專業發展的一種模式——學習共同體的校本教研模式。
一、教師職后專業發展的現狀分析
當前教師職后專業發展備受重視，但有許多不足之處。表現在：第一，形式單一的集中培訓。教師的培訓大都采用寒暑假集中培訓，每期培訓教師的數量達到幾百人，而且是不同科目的教師都在一起培訓。第二，教師培訓的主動性、積極性不高。教師參加培訓的主要動力是拿證書。因為評定職稱需要各種培訓證書，參與職稱評定。教師參加培訓的目的是消極和被動的。第三，缺乏規范的管理制度、可持續性不強。對教師培訓沒有顧及到教師專業發展的連續性。教師的培訓時間上沒有連續性、內容上沒有相互銜接，缺乏對教師專業發展的長期規劃。第四，培訓內容空洞，培訓的實效性低下。培訓者主要是聘請來的大學教師或教師進修學校的教師，雖然他們的理論水平很高，但他們缺乏中小學教學的實踐經驗，培訓難于適應實際的課堂教學情境，暴露出理論的空洞和脫離教學實際。培訓的針對性不強。
二、教師職后專業發展的有效模式——學習共同體的校本模式
針對我國教師職后發展中存在的問題，本文介紹一種有效的教師職后專業發展的模式——“學習共同體”的校本教研模式。
(一)學習共同體的校本模式理念
學習共同體的校本模式，強調教師的學習和研究，而不是在外界要求下的被動學習。共同學習的校本模式，其基本理念有三點：(1)教師是學習者。學習共同體的模式引導教師把學習當成專業發展的內在需求，強調教師專業發展是一種自我引導，倡導教師要學會學習。(2)教師是學習文化的建設者。教師的學習不僅是為了工作，而且也是為了充實個人的精神生活。教師追求職業的內在尊嚴和教師在勞動過程中的價值。所以，共同學習能夠內化生成教師專業發展所必需的知識、能力、態度等教師的專業素質。構建起新型的教師學習文化。(3)教師發展與學校發展互為日的和需要。教師的專業化使教育工作者認識到，學校不僅是培養學生的場所，也是教師專業成長的基地。教師的專業發展不僅是教師提高教育教學質量的重要條件，同樣也是學校發展的重要條件。強調學校應當使教師獲得持續的發展以適應不斷變化的環境。教師的學習將帶動學校成為學習型的組織。使學校成為開放性、創新性、教師發展學校。
(二)學習共同體校本模式的特征
在素質教育的價值取向和基礎教育新課程改革的背景下。學習共同體的校本模式的特征為：(1)合作式學習。教師作為專業人員，其具有的經過專門訓練而獲得的知識和技能。以及在教育教學實踐中積累起來的經驗、思想、感悟等，都是教師合作學習的資源。在當今快速更新的知識時代，重視合作意識的培養和合作能力的提高，應是當代教師應該具有的一種品質。作為當代的教師，必須學會合作學習。(2)自主式學習。自主學習強調的是學習的主動性、獨立性和自控性。教師的自主學習是教師專業發展的基礎和前提。教師可以制定自己的自主發展目標。其自主學習的程序是：第一。通過反思自己的教學，找出自己的缺陷和不足。第二、確定自己一個時期或一個階段的目標。第三，制定并實施自己的學習計劃，完善并充實自己的知識結構。第四，把自己學習到的知識和經驗運用于教育教學的實踐。第五，總結評價。通過教師互評，交流，反思，來達到更新教育教學觀念，提升自己的專業化水平。(3)研究性學習。教師即研究者，不僅是新課程改革對教師提出地要求，也是教師專業成長成熟的重要途徑。共同學習體的校本模式組織教師進行研究性的學習，著力于培養教師的問題意識、創新精神、研究能力、樂于探究的心理傾向。促進教師將教育教學理論學習與教育教學實踐緊密結合。重建自己的知識體系，拓寬自己的學術視野，進而提升自己的專業素質結構。
(三)學習共同體校本模式的實施過程
學習共同體的校本模式的關鍵是在學校中建立起學習型組織。學習型組織是70年代美國哈佛大學的阿吉瑞斯和舍恩在《組織學習：一種行動透視理論》中提出的。學習型組織理論的核心是通過具有某種目標的團隊所有成員的共同學習，促使團隊成員和團隊組織共同進步和發展，從而實現既定的目標。學習共同體校本模式是通過組織學校內部成員的共同學習，促使教師個體自我發展。其實施的程序是：反思——計劃——行動——總結。第一，反思。反思就是教師以自己的教育教學活動為思考對象，對自己的教學活動和教學效果進行審視和分析，用科學研究的方法。分析自己的不足之處，從而提高解決教育教學中的實際問題能力。第二，計劃。就是通過自己的反思，發現自己的不足，明確自己今后努力的方向，對自己的今后做一個規劃和設想。做計劃時，要充分聽取各方面的意見，盡量把問題考慮得全面而周到。第三。行動。行動是整個實施階段的關鍵，這要求學校建立良好的教師共同學習的學校氛圍。在實施的過程中，我們倡導教師的學習應堅持研究性的學習，教師以學習帶動教學研究，以研究促進教學反思，并結合具體的教育教學實踐和學生的實際進行學習、研究。同時開展與此問題相關的教育教學實踐活動。第四，總結。在總結階段。一方面要總結教師在共同學習時取得的成效和出現的問題，以促進學習共同體的不斷成熟和教師的集體的發展。另一方面，教師個體也要持續地進行自我反思，使自身的教育教學能力得到不斷的提高。
(四)構建學習共同體的校本模式的保障機制
學習共同體的校本模式涉及到教師和學校管理者，要使它有序、高效地促進教師專業的成長，應做到以下幾點：
第一，建立教師自我反思機制，促進教師個體的專業成長。教師個人的自我反思是教師專業成熟的前提，反思型教師的形成是教師個人成長的關鍵。教師通過反思，可以不斷地更新教育教學觀念，轉變自己的教育教學行為和提高自己的教育教學水平，反思是教師挖掘自己專業發展的主要方式之一。它可以使教師保持一種積極的探索的心態。對于教師的專業成長和專業成熟極為重要。教育教學反思是一種生成性的反思，通過這種反思，可以使教師的教學設計更為合理、有效。可以及時地發現、處理教育教學過程中出現的各種問題，能讓教育教學活動達到高質高效的目標。學校應該經常開展教師的反思活動，提高教師的教育、教學總結能力，使他們逐步成為反思型教師。
第二，形成相互協作的機制，構建生態的教師專業發展平臺。學習共同體的校本模式不僅需要教師個人的學習和反思。也需要教師之間的合作、互相學習、共同成長。就學習共同體的內涵而言，只有教師集體的共同參與，才能形成一種學習的氛圍，才能提升學校的教育教學水平。學校應倡導教師間的合作意識，形成互相協作的機制，自由的學習氛圍，為教師之間進行信息交流、經驗分享提供平臺，創造教師專業發展的環境。教師的專業發展不能完全依靠他自己，需要向他人學習和借鑒。教師專業發展的最理想的方式是合作學習。教師之間的共同學習，可以使教師之間取長補短，從而快速達到其專業成熟。
【關鍵詞】數字化信息技術學科素養教師專業化
在數字化的環境下，現代信息技術和網絡技術已運用到教育的各個領域，徹底改變了傳統的課堂教學模式。教師要適應現代信息技術給學科教學帶來的新變化，在學科教育上緊跟時展的步伐，做新知識、新理論、新技術的學習者；做新課程的設計和開發者。在教學中自覺加強自身學科素養的提高，才能促進教師專業化發展，才能肩負起培養國家棟梁的重任。
一、深化對教育現代化核心知識點的認識
數字化環境是指利用多媒體、網絡技術，將學校的主要信息資源的數字化，并實現數字化的信息管理方式和溝通傳播方式，從而形成高度信息化的人才培養環境。數字化學習環境包括如下基本組成部分：
（1）硬件設施，如交互式電子白板、投影儀、計算機、多媒體教室網絡、校園網絡、因特網等。
（2）網絡資源庫，為學習者提供的經數字化處理的多樣化、可經網絡共享的學習材料和學習對象。
（3）學習平臺，向學習者展現的學習界面，實現網上教與學活動的軟件系統，有相應的課程體系，并建立有新型教學管理機制。
（4）遠程通訊，實現遠程協商討論的保障。
（5）學習工具，學習者進行知識構建、創造實踐、解決問題的學習工具。如電子文件包，它是一個以學生和教師為服務主體、個人電子終端和網絡學習資源為載體的，貫穿于預習（備課）、上課、作業、輔導、評測等學習各個環節，覆蓋課前、課中、課后學習環境的數字化學與教的系統平臺。
數字化的學習環境建設離不開信息技術發展，所謂信息技術，是指信息的載體或者信息的媒介。主要指計算機技術、網絡通信技術，教學中的現代信息技術組合主要指現代化教學媒體的組合。課題中信息技術條件下是指以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。
教師在數字化學習環境下接受的教育，打破地域和時間的限制，幫助教師專業化能夠成長，推動教師學科專業素養的提升。教師專業化主要指教師的整個專業生涯中，依托專業知識，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，我們這里主要特指教師在某一學科教學的專業能力，駕馭課堂，有效提高課堂教學效率的能力。
學科素養是指教師科學的、有效的、創造性的貫徹國家的教育方針政策，有效的在學科教育中實施素質教育和能力培養，按照新時期人才標準對學生的知識結構、能力水平、綜合素質、心理素質、實踐能力、創新精神等進行復合塑造所必須具備的基本素養。“復合型”是相對于“專科型”而言的，是指教師具備以本學科知識為核心載體，以教育教學理論為理論依托，以相關自然科學、社會科學、人文科學知識為輔導，以科學方法論及教學論和媒體技術為教育教學手段的復合型知能結構。
二、教育信息化需兼顧教師信息素養的提高
教育部《關于推進教師教育信息化建設的意見》中明確指出：以信息化帶動教育現代化，促進教師教育跨越式的發展，積極推進教師教育信息化建設是一項緊迫的重要任務。教師教育信息化既是教育信息化重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量。
基本的信息素養是教育信息化教師專業知能的基礎。所謂的信息素養是指教師“能夠認知到何時需要信息，能夠檢索、評估和有效地利用信息”的綜合能力。教師應能夠感受到信息技術給教育教學帶來的變革，掌握信息技術的基本理論和方法，掌握信息技術及工具的基本操作，能夠通過多媒體、因特網等獲取信息，對信息進行選擇和決策，并對信息進行評估；了解并掌握信息技術應用的社會倫理、法律和安全要求。
“師道即尊，學風自善” 。對于學生來說，教師不僅應該是知識淵博的智者，而且應該是道德修養的榜樣，是人類靈魂的工程師。例如：信息技術教師在課堂的上機教學過程中，應具備良好的使用計算機的習慣，這樣才有助于學生養成良好的習慣；在進行上網指導時，必須具備高尚的網絡道德，保證教師對學生上網的正面導向作用。
三、提高教師學科專業素養的幾個途徑
1、有針對性的組織教師培訓，提升信息技術運用能力
制定具有持續性的學習計劃，是教師自覺提高信息技術素質的良好開端。該學習計劃應以“培訓目標明確、培訓思路清晰、培訓方式多樣”為指導思想。當前，計算機在教學中的應用越來越得到重視。如何使計算機技術能最大限度地為教學服務，最有效的辦法是結合各自學校、教師的實際，有計劃、有針對性的組織教師進行計算機技術課程的系列培訓。培訓對象以中青年教師為突破口，重點培訓，以點帶面。培訓結果以信息技術課的形式展示計算機輔助教學的實際應用最合適。確立教師培訓的課程應該是"教師素質本位"，通過培訓更新教師的觀念，培養信息素養所包含的數據的處理和使用過程，基于資源的學習、基于項目的學習，樹立終身學習和數字學習的觀念，培養教師的批判性創造性思維等理念。
運用信息技術整合相關課程資源時，應根據各個學校教研組實際情況，分學科、分批次進行信息技術培訓。結合我校實際情況，由于各班教室安裝了電子白板，為了幫助老師們掌握電子白板的使用，我們組織了以學科為單位的白板培訓，為每個學科“量體裁衣”制定培訓計劃，輔助各科教師掌握最前沿信息技術、創新教學設計、轉變上課方式，極大地促進學科素養提升。
2.加強網絡研修平臺建設，促進教師學科素養發展。
“校本研訓”源于學校自身發展的需要，是立足學校實際、促進教師專業發展的制度保證，是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。教師的學科專業素養的提升需要信息技術的新發展和基礎硬件的新裝備，要構建基于網絡的研修平臺，數字校園的建設無疑為校本研修的實現提供了條件。
（1）信息化基礎設施建設要合理布局，能夠考慮到綠色環保， 體現以人為本的理念，并能彰顯特色。
（2）建成光纖到校及校數據中心，教學區域有無線網絡覆蓋， 移動教育無處不在，建設完整的校園網絡。
（3）配備齊全的多媒體制作設備（打印機、掃描儀、視頻捕捉卡、數碼相機、數碼攝像機等一應俱全）。
（4）學校實現“班班通”，每班配裝1套數字化教學設備（含電子白板、投影機、數字展示臺及計算機等）。
（5）學校裝備數字化實驗室、科學實驗室、多媒體備課室、機器人實驗室網絡教研室等。
方便教師使用豐富的信息資源，是網絡研修平臺建設的根本要求，也是教師學科專業素養提高的另一重要途徑。
我校信息化教育發展過程過程中，強化“三意識”把握“四要素”。可以說強化“三意識”，把握“四要素”是我校在長期實踐基礎上對信息技術教育發展的一個總體策略與途徑，特別是在教師教育方面成果顯著。
“三意識”指“服務意識”“ 創新意識”“ 成果意識”。“四要素”即“人”“車”“路”“貨”。“人”包含了學校領導、各學科教師以及教學輔助人員；“車”指代學校的校園網、校園電視臺以及學校廣播系統等；“路”包括學校的門戶網站、空中學習課堂（中國同步學習網）等；“貨”指可供教學、學習之用的資源，包括學科研究小組自主開發的多媒體教學軟件、學校的數字圖書館、資源庫、試題庫等。
重慶二十九中建設的資源中心庫，資源中心庫現在建有“數字圖書館”、“校本資源庫”“試題庫”“教學課例”“電子閱覽室”“網絡實驗室”“新課程資源庫”等板塊，該資源中心不僅能幫助學生通過網絡學習，而且促進教師學科專業素養的提高。同樣，我校的“教師頻道”也給各學科老師和教研員間的教育教學交流學習提供便利。
網絡與現實的有機結合，為教師營造了一種廣泛參與、互相支持、暢所欲言的教研氛圍。構建起教師間一種新型有效的互動關系，形成了交流環境，展現一種多元開放、多向互動、多方支撐的網上教研新格局。大家的思想得到碰撞，經驗在得到分享，能力在得到提升。
3、采取多種激勵措施，鼓勵教師自學探究。
教和學都是長期的行為，一種素質和技能的養成需要經歷長期的、細致的勞動和積累，不可能一蹴而就，教師學科專業素養的養成也不例外。必須經歷長期的學習與實踐，這必須依靠教師自身的自覺行為，把自我學習做為工作的一部分。學校不僅在教師培訓方面要下一定的功夫，還應創造實踐機會，如提供信息技術競賽方面的信息，積極幫助教師大膽參加信息技術與課程整合公開課、 示范課的評比，并大力褒獎參與信息技術相關活動的學科，使教師利用現代教育技術在教學技能、教學水平、教學成果上有突破性的發展
4、緊密結合學科進行學習和實踐。
信息素養的最高層次是應用信息技術去解決學習生活乃至工作中的問題，從而培養教師的高級思維技能和解決問題能力，尤其是應用信息手段，提高教育質量，培養學生的信息素養，訓練學生的信息技能，從而達到預期的實驗目標。根據各自學科的特點，在學科教學中結合研究性學習的開展，實現學科教學與現代教學手段的整合應成為教師提高信息素養的有效途徑之一。學校應安排教師每學期必須上一定課時的課程整合匯報課或研究課。教師在現代教育教學思想指導下制作課件，再用這些課件更好地體現其教學理念，是末來計算機輔助教學的發展趨勢。因此，讓一線教師成為課件制作專家、課件應用能手，應成為提高教師信息技術素質的目標。
現代信息技術手段的運用，不僅為重慶二十九中學帶來了全新的教學資源、教學信息和教學方法，更重要的是全體教師在依托數字校園建設的大背景下，通過對資源的研討整合、實踐反思，使得教學觀念、教學方法、思維方式等方面發生了巨大的變化，其自身學科素養得到很大程度提高。目前學校教師在數字化環境下的各類教育比賽中脫穎而出，取得了喜人的成績。
我國著名科學家錢學森曾說：“未來教育=人腦+電腦+網絡”，21世紀信息技術對教育的影響不可估量，它不僅帶來教育形式和學習的重大變化，更重要的是對教育的觀念、模式、內容和方法產生了深刻的影響。教師的信息素養和學科專業素養的提升需適應現代信息技術日新月異的發展速度。
我們所有的教師應該勇于探究、善于研究，把計算機和其它信息技術當作教學和科研活動的工具，努力提升學科專業素養，做高素質的教師，以適應教育改革和發展的要求。
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關鍵詞：師生關系 教師專業標準 教師專業發展
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（a）-0221-02
1 師生關系現狀及問題
師生關系是指學校教育中教師和學生之間的關系，是一種在教育教學過程中建立起來的獨特的人與人之間的關系；是由倫理關系、社會關系、心理關系、教學關系、法律關系等構成的立體的、動態的人際關系[1]。
鑒于師生關系涉及到的教師、學生要素處在多樣復雜的教育環境和氛圍中，是不斷成長和發展的個體，很多學者在進行師生關系研究時所著重的視角也各有差異。其中影響較大的研究視角為交往理論視角、后現代教育思潮視角、建構主義理論視角及新課程改革視角等。以不同的哲學基礎為出發點，研究者們呈現了師生關系的基本現狀和一些問題。
李婷（2011）在新課程改革的背景下歸納了師生關系中較為突出的問題：校園安全和道德問題突出；教育教學中忽視學生的主體地位、學生個性及特長發展；不能做到平等、發展、多元化地評價每個學生；情感交流缺失嚴重；請客送禮等社會不良風氣污染校園等。
劉經蘭（2011）總結了一些調查表明，受到傳統應試教育思想的影響，一些教師仍片面強調學生成績，忽視學生的身心發展。學生敢于大膽地提出自己的見解，與老師在課堂上進行平等對話。學生的獨立意識、權利意識增強，開始不甘于教師的控制，使師生矛盾沖突日益凸顯。
付光槐（2011）結合眾多學校教育中的實際情況分析，認為師生關系存在著依附性，冷漠化，功利化和師生沖突不斷等問題。基于存在主義理論的觀點，他認為師生雙方都要作為一個獨一無二的個體生命存在而得到尊重，師生關系之間應是一種互為主動的關系。
師生關系現狀不很樂觀的同時，我們也注意到對師生關系問題的研究和分析也在一定廣度和深度上有所收獲。如，紀莉莉，周亞亞（2011）總結到目前關于中小學師生關系的研究范圍涉及較廣。主要提到了師生關系的測量、結構類型研究，發展特征及性別差異研究，師生關系與學校適應研究、心理健康、主觀幸福感研究以及與學業成就等方面。而付慧娥等人（2011）通過修改屈志勇的《師生關系問卷》，隨機選取武漢市某高校350名大學生進行問卷調查后的研究結果表明：不同專業、地域、年級、學業成績等在師生關系的親密性、支持性、沖突性、滿意度等方面存在差異。被調研大學生師生關系學生總體評價滿意度為一般，這與很多以往研究的結論也類似。陳春蓮（2011）分析了師生關系的“交往互動，平等對話，個性多元和關心理解”這四個基本特征。她認為在后現代主義教育理念下，教師的理性權威形象和話語霸權地位在教學過程中被打破，人格平等意義上的非線性的師生對話需要積極提倡。進而提出要在教育交往中構建“主體間性”[2]的師生關系；在教學活動中構建“平等對話”的師生關系；在課程學習中構建“共同參與”的師生關系。
從文獻分析中不難看出，目前國內師生關系的問題主要還是集中在：不夠重視學生的主體作用；不能擺脫“師道尊嚴”高高在上的妄尊意識；不會做到尊重差異、科學評價；不愿與學生進行情感溝通和思想共享。這些問題的出現是沒有遵循中學生身心發展特點和教育教學規律的結果。在這樣的師生關系中，教師無法為學生提供適合的教育，背離了讓學生活潑生動學習、健康快樂成長的宗旨，在很大程度上限制了他們全面而有個性的發展。因此，國內越來越多的研究者日益強調師生關系要注重以人為本，建立民主、平等、溝通型師生關系。
2 構建新型師生關系的重要意義
以上眾多研究和調查表明，民主、平等、溝通型師生關系在教育教學過程中對教師和學生都有深遠影響。教師和學生是教育活動中最關鍵的要素，師生關系本身就是教育和教學活動的重要組成部分。良好的師生關系是師生共同健康成長、科學發展的載體，是影響教育活動順利有效地完成和教育教學質量高低的重要因素。教師與學生從事教育教學活動的整個過程，是人生過程的重要階段；它不僅體現教育價值，還體現師生作為人本身的價值[1]，是不可逆轉、不可復制的特殊人際關系。
良好的師生關系對學生會產生多方面的影響：學生道德發展及其水平提升；學生良好的學習心理和學習成績；學生的創新意識和素質；學生人格和心理健康等。有研究表明，良好的師生關系與學生人格特征中的樂群性、穩定性、有恒性、敢為性、自律性呈顯著正相關，與其人格特征中的世故性、憂慮性、緊張性呈顯著負相關[4]。此外，良好的師生關系對學生與他人進行社會交往能起到示范、榜樣的作用。
良好的師生關系對教師的專業發展亦大有益處：良好的師生關系是師德建設的重要組成部分；能為提升專業情感、意識等提供良好的教育環境；為拓寬、加深專業知識和提高專業能力創設較好的合作平臺；為專注專業發展、提高教育教學反思能力搭建良好的教育教學氛圍；為設定專業發展目標明確基本方向等。
在課程體系建設、專業學科隊伍建設日益成熟、師資隊伍建設和學生能力培養日益關注“人本”的背景下，創建“平等、民主、對話、尊重”內涵的新型師生關系已是教育發展和時展的迫切需要。
3 《中學教師專業標準》對構建良好師生關系的指導
針對目前師生關系中的突出問題，考慮到師生關系在教育教學中對教師和學生的重要作用和意義，《中學教師專業標準》（本文中以下簡稱《專業標準》）著重提出了第45條：“建立良好的師生關系”。《專業標準》還從多維度對教師如何建立良好師生關系給予了細致指導。在專業理念和師德的維度中，“對待學生的態度和行為，教育教學的態度和行為”領域；專業知識維度中“教育知識，學科教學知識”等領域；專業能力維度下的“教學設計，教學實施”等多個領域中，都傳達出教師要以“學習者為本”，注重培養“平等、民主、對話、尊重”內涵的新型師生關系的意識和做法。
3.1 關注個體，尊重為基
人文主義強調：每個人在自己的身上都是有價值的―叫做人的尊嚴―其他一切價值的根源就是對此的尊重。《專業標準》在“對待學生的態度和行為”中，要求細化為尊重生命，關愛學生生活，尊重學生人格，尊重個體差異，尊重維護其合法權益，尊重、信任并平等對待學生。教師能做到“關愛、平等”地信任、對待學生，教師與學生就會產生良好的情感共鳴和思想交流。“教育教學的態度和行為”中，表述了要“尊重教育規律和中學生身心發展規律”。“個人修養與行為”中對教師衣著、語言和舉止文明禮貌的要求也都體現了對未成年學習者的尊重和關懷。
在“教育知識”領域中，要求“了解中學生身心發展的一般規律與特點；了解中學生世界觀、人生觀、價值觀形成的過程及其教育方法；了解中學生思維能力與創新能力發展的過程與特點；了解中學生群體文化特點與行為方式”。這些要求是在深入了解學習者的特點和特性的基礎上，注重個體思想，同時兼顧群體意識的做法；是關懷個人、尊重個體的充分前提。31條的“了解中學生在學習具體學科內容時的認知特點”反映了教師在處理學科教學知識時，要從學習者的認知特點出發，做出符合學習者特點、水平的教學設計和實施；在“溝通與合作”領域當中，雖然第55條“了解中學生，平等地與中學生進行溝通交流”有泛泛而談之感，但也表明師生關系是要打破以往傳統教學模式中教師高高在上的狀態，引導教師要做到“平等溝通交流”、民主公開地與學生對話。
3.2 提供支撐，創建為先
建構主義學習觀認為現代教學應該是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動。教師在教育教學的各個環節中，都應該以新型師生關系為指導，為學生提供和創造適應學生發展的環境。例如，《專業標準》中談到的“了解所教學科與其它學科的聯系；科學設計教學目標和教學計劃；營造良好的學習環境與氛圍；有效調控教學過程”，這幾點從教育教學環境的創設著眼，強調新型師生關系的發展需要師生共同營建教學內容和環境相配合的大氛圍；只有在默契配合的大氛圍中才會學有所得，教有所長。
“積極創造條件，促進中學生的自主發展；……為每一個中學生提供適合的教育；營造自由探索、勇于創新的氛圍；幫助中學生建立良好的同伴關系”；以及47條和48條表示要組織開展德育活動和有益身心健康發展的教育活動等這幾點，從宏觀概念上提出師生在學校教育活動中、同伴社會交往中，要創設積極的、自由的、創新引導的、適合學生特點的學校學習、生活條件和環境。這是比課堂教學環境更大的校園環境的構建，是更具廣泛意義的學校教育環境的構建。
此外，在“57條與家長進行有效溝通合作，共同促進中學生發展”和“58條協助中學與社區建立合作互助的良好關系”這兩點要求中可見：建立有效的師生關系過程中，教師還要積極參與、協助和營建校外教育環境。作為社會個體，學生的成長環境是多元而且是相互交叉滲透的。創建良好的校外教育環境和平臺，使學生的學校教育與家庭教育、社會教育進行有機地融合和互助，是對學生發展的全方位支持和培養；也是教師尋找教學共同體、進行合作教育的專業發展思路。
教師要明確“以學習者為本”，尊重、信任學生的專業精神，同時也要具備在教育教學環節中“創設氛圍、提供學習支持”的專業知識和專業意識。在教育教學中的具體專業能力的培養和運用在《專業標準》中也有細致體現。
3.3 運用方法，引導為主
建構主義觀點提倡在教學中使用拋錨式教學。即讓學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要，通過學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習和生成學習，親自體驗，自主地理解事件、建構意義。這種理念反映在學校背景下的師生關系中，主要在《專業標準》中的以下幾點要求中有體現：“13條引導中學生自主學習、自強自立，培養良好的思維習慣和適應社會的能力”；“39條引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃”；“41條通過啟發式、探究式、討論式、參與式等多種方式……”及“43條引發中學生獨立思考和主動探究”。這幾點標準要求教師在師生相處中應善于運用各種方法對學生展開指導和培養，善于在教學過程中啟發、協助、鼓勵學生去主動學習、自主學習、主動探究、自主思考；結合學習者的發展規律指導其學習、設計符合自身狀況的學習計劃，有可能的情況下可以實行有效的分級分層教學，并從認知知識、認知能力、認知策略方面給予學生幫助。
而“49條指導學生理想、心理、學業等多方面發展”和“53條引導學生進行自我評價”這兩點要求則指出教師應利用合理的教育評價機制和科學的評價方法，對學生的德育、智育、心理發展等給予全面的建議和指引。教師需要通過強化專業發展知識來完成對學生的指導和協助，并通過指導過程逐步提升個人專業發展能力。
3.4 關注過程，發展為標
發展到現今階段的建構主義，被許多心理學家認為是很多心理學派理論和應用的精華集合。其教育教學理念的核心還是要通過學習活動的組織、學習者心態分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及對個人幸福的關注等多方面來實現對學習者的最全面發展，實現“完人”教育。《專業標準》通過以下幾點要求體現了對學生發展的重視：“10條將中學生的知識學習、能力發展與品德養成相結合，重視中學生的全面發展；12條激發中學生的求知欲和好奇心，培養中學生學習興趣和愛好；40條激發與保護中學生的學習興趣；發展學生創新能力”。
以上要求，關注學習者最基本的學習興趣和愛好，尊重學習者個體的個性；把學習者看作一個發展的、能動的、全面的個體；重視學生創造能力的發展，充分符合了“知識經濟時代教育的核心是培養人的創造性思維和創新能力”這一要求。作為行為示范者，作為學習引領者，作為思想啟迪者，教師在推動學生的創造力發展、綜合素質發展的過程也就是鍛造自身不斷創新、不斷發展的過程。
4 結語
我國教師教育的發展已由對教師數量的注重轉向了對教師質量內涵的要求。《中學教師專業標準》經過數年的調查、研發、討論和設制最終形成征求意見稿，是教師教育領域令人欣喜的大事，是建設高素質中學教師隊伍的必要之需。教育教學領域中關于師生關系的討論和研究由來已久，它也會在教師專業發展系統化的背景下更受關注。《中學教師專業標準》是指導教師構建新型師生關系的精辟導言，勢必為促進教師的專業發展提供更多的思路和啟示。
參考文獻
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[3] Collins，Brown&Newman.Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading，Writing and Arthmetic[J].In L.B.Resnick（Eds），1989.
（一）非正式學習
從20世紀70年代開始，國內外學者就對非正式學習的概念進行了界定。庫姆斯（CoombsP．H．）和艾哈邁德（AhmedM．）認為，非正式學習是學習者在個人經歷或自然環境中積累知識、轉變態度的學習過程。這一過程并不具有明確的目的性和計劃性，也不需要得到國家的批準，因此在規范性和國家的承認度上有所欠缺。加拿大學者利文斯（LivingstoneDavid．W．）認為，非正式學習是在所有教育機構課程外發生的學習，以個人形式或集體形式進行的隱形學習、自我導向學習也包含在內。歐盟委員會（EuropeanCommission）將非正式學習定義為由日常生活經歷引起的學習，不以獲得證書為目的，在學習目標、學習時長等方面不具備結構化特征，具有較強的靈活性。學習者有意或無意的偶發學習也被囊括其中。馬席克（MarsickV．J．）和瓦特金斯（WatkinsK．）認為，正式學習和非正式學習的主要區別是正式學習具有結構化的特征，而非正式學習是自我導向的學習，靈活性較高。正式學習的典型形式為課堂教育，而非正式學習不以教學機構為主導，學習目的、學習計劃等由學習者自己安排。綜上所述，非正式學習是一種與正式學習相對的，由學習者主導的，可以脫離教師、教室、課本等限制因素的學習形式。學習者通過工作、生活、社交等非正式學習環境進行學習，能夠充分利用自己的“碎片化”時間，學習內容、進度都由學習者自己控制，整個過程具有很強的靈活性。具體而言，非正式學習的特點主要體現在以下幾個方面。
1．社會性。
人是社會性的動物，能夠在每天與他人的交往過程中學習。非正式學習通過任何非教學性質的社會交往得以實現，不僅可以讓學習內容貼合實際，便于學習者理解，而且能夠讓學習發生在日常生活的每個地方，使學習者產生發掘學習資源的意識，有效節約學習時間。
2．自主性。
采用非正式學習方式的學習者主要依靠自我導向進行學習，沒有了教師的督促，學習者的自主學習意識和能力就顯得尤為重要，加上學習者個人興趣、時間、工作、家庭等情況的差異，更加凸顯出非正式學習的優勢，即學習計劃自己安排、學習過程自己掌控、學習效果自己評估的自主性特點。
3．多樣性。
非正式學習不同于正規學校學習，其形式多種多樣，如自我反思、多人合作交流、實踐小組、網絡團體等都是非正式學習的典型形式。
（二）成人教育教師專業能力
專業能力是教師教學的核心能力，是專業知識、教育教學知識、教師專業素養三方面能力的有機構成。專業知識是教師授課的基礎，教師必須有充分的專業知識才能教導學習者；教育教學知識是教師教學的工具，教師只有具備充分的教育教學知識，才能選擇最優的教學方法將知識教授給學習者；教師專業素養是教師專業能力中最重要的部分，體現在教師自主學習的意識，對每個學習者情況的熟悉程度，對學習者需求的了解，內心對教師行業的熱愛等方面。由于成人教育對象的特殊性，盡管成人教育教師的專業能力構成與普通教師的專業能力構成基本一致，但是側重點有所不同，主要表現在以下幾點。在專業素養方面，成人教育教師要抓住成人學習自我導向性的特點，根據每一個成人學習者的實際情況，扮演好輔助者的角色；與此同時，成人教育教師還要不斷更新知識以提升自己，樹立崇高的職業理想。在專業知識方面，成人教育教師要取長補短，理論聯系實際，積極開展教育教學研究，拒絕“拿來主義”。在教學能力方面，成人教育教師要根據成人學習的特點，將教學重心從自身轉向成人學習者，采用多元化的教學方法以激發成人學習者的學習興趣。
二、非正式學習對成人教育教師專業能力發展的重要性
（一）緩解成人教育教師的工學矛盾
工學矛盾是指成人教育教師需要同時兼顧工作和學習時所遇到的矛盾沖突，主要表現在以下四個方面。一是學習、生活、工作等需求的多樣性與時間有限性之間的矛盾；二是學習紀律與工作紀律難以同時遵守的矛盾；三是經濟上短期減少與個人長期職業發展之間的矛盾；四是工作強度和學習強度疊加而短時間難以適應和調整的矛盾。成人教育教師承擔著教師、父母、子女、妻子或丈夫等多種社會角色，每一種社會角色都需要他們履行相應的義務和職責。在種種角色兼顧的過程中，時間和精力被分散，很難有大量集中的時間進行專門的學習，因此成人教育教師只能依靠“碎片化”時間提升專業能力。正式學習由于場地、師資、教學內容等客觀因素的限制，很難顧及成人教育教師的實際困難，而形式靈活多樣的非正式學習可以滿足成人教育教師多元化的學習需求，減輕學習壓力，有效緩解工學矛盾。
（二）激發成人教育教師的學習興趣
對成人教育教師而言，書本上的知識難免與實際生活有些差距，而來源于生活的知識則更容易理解和發人深省，能夠激發他們的學習興趣。只有充分調動成人教育教師的學習興趣，才能提高他們主動學習的積極性，使他們發自內心地熱愛學習，而不是將學習視為一種任務，并在檢驗學習成果的過程即教學活動中不斷獲得肯定和自信，形成良性循環，進而讓他們的專業能力得以真正提高。另外，非正式學習的學習內容由學習者自己掌控，生活中的點點滴滴都是學習資源，因此，成人教育教師可以根據個人興趣愛好和實際需求合理調整學習內容，在激發學習積極性的同時還培養他們挖掘學習資源的意識，有利于他們專業能力的發展。
（三）貼近成人教育教師的實際生活
每一個成人學習者都會因生活經歷、周圍環境、學習目標等不同而在學習過程中表現出差異性，成人教育教師的工作就是要了解每個成人學習者的特點，并幫助他們解決生活和工作中的問題。具體而言，成人教育教師需要充分利用有限的時間學習“接地氣”的學習內容，即他們具有實用性和現實性的學習動機。因此，有限時間的安排及實際知識的獲得成為提升成人教育教師專業能力的關鍵。非正式學習讓成人教育教師利用已有的生活經驗，從日常生活中發掘感悟，讓學習來源于生活并運用于生活，從而獲得實際的專業知識，掌握符合成人特點的教學能力。成人教育教師還可以在平時的教學活動中積極進行自我學習和反思，觀察、了解成人學習者的特點，不但省時省力，還能讓自己的專業態度和自我認同感在一次次的教學與反思中得到提升，這種貼近生活和工作實際的非正式學習形式對成人教育教師的專業發展大有裨益。
三、發展成人教育教師專業能力的策略
（一）制定相應的保障政策
提升成人教育教師的專業能力，僅僅依靠民間力量，其效果必定不盡如人意。只有從國家層面出發，制定相應的政策保障成人教育教師的專業發展權和學習權，肯定非正式學習在成人教育教師專業能力提升中的地位，才能使社會各界認同和支持非正式學習，真正實現成人教育教師專業能力的發展。一方面，國家可以為成人教育教師制定單獨的政策法令，用來保證其專業能力的持續有效發展。例如規定成人教育教師每年進行再學習的最短時長，定期進行考核，為他們的進修提供資金、師資等多方面幫助等。這樣不僅能保障成人教育教師專業發展的權利，還能加深全社會對成人教育以及成人教育教師的了解。另一方面，將非正式學習作為一種有效提升成人教育教師專業能力的方法正式納入政策保障體系之中加以推廣。英國于2009年的成人非正式學習白皮書《學習革命》具有很好的借鑒意義，它不但在各章中提出了成人參與非正式學習的具體方案，強調了非正式學習的地位，也讓人們意識到自己早已在不經意間已參與了非正式學習，提升了人們的心理接受度；同時《學習革命》還通過鼓勵與支持，將學習融入人們的日常生活，形成學習型社會的良好風氣，保證了每一個人的學習機會和權力。這一政策使學習成為一種日常習慣，讓更多人通過非正式學習掌握學習技能，使成人教育教師的教學任務大大減輕，為他們的自我提升提供了寶貴的時間和精力。因此，我國在政策的制定中也應充分肯定非正式學習對于成人教育教師專業能力發展的重要性，鼓勵他們主動學習相關理論并積極運用，同時在成人教育教師考核中對采取非正式學習形式獲得的知識給予認可。通過保證成人教育教師的專業發展權和學習權不受影響，解決他們的后顧之憂，只有這樣，才能真正讓成人教育教師的專業能力得到提高，推進他們的專業化。
（二）營造良好的非正式學習氛圍
我國自古就有“孟母三遷”的佳話，可見學習環境的重要性。若能營造良好的非正式學習氛圍，創建和諧的學習文化，讓成人教育教師能時時受熏陶，處處受教育，他們專業能力的提升必定事半功倍。社會、學校和家庭是成人教育教師的主要活動場所，因此良好的非正式學習氛圍的營造應從以下三個方面入手。其一，社會要在大力倡導終身學習理念的基礎上，積極普及非正式學習的理念。讓全體社會成員都感受到終身學習浪潮的推進，主動學習、學會學習，認識到學習不僅發生在學校，生活中的一點一滴都是學習資源、一桌一椅就是學習場所。如果全體社會成員都能進行自主學習，那么成人教育教師的教學壓力就會大大緩解，能夠為他們的自我提升提供條件。其二，學校從改善成人教育教師工作場所學習環境出發，鼓勵他們在工作場所進行學習，并將專業能力提升方式的重心從傳統的培訓、講座轉向非正式學習。具體而言，學校可以構建“學習圈”和“學習共同體”，專家學者、成人教育教師和成人學習者都可以參與其中，通過分享交流經驗、互相學習，讓成人教育教師意識到自己既是教師，也是學習者，逐漸提高他們的專業知能。與此同時，要健全激勵機制，激發每一個成人教育教師參與學習的積極性。其三，家庭要積極構建學習型家庭，每一位家庭成員應了解成人教育教師工作的重要性，并對其專業能力的發展表示理解和支持。此外，成人教育教師也可以把家庭成員視為學習者，通過模擬教學，在與家庭成員交流的過程中進一步了解成人學習的特點，在輕松愉快的環境下增進感情，提高教學能力。只有社會、學校和家庭等方面共同致力于營造良好的非正式學習氛圍，才能使非正式學習的理念滲透在成人教育教師工作和生活中，潛移默化地影響他們的學習觀、職業觀甚至人生觀，進而實現成人教育教師專業能力的持續發展。
（三）加強基礎設施建設
成人教育教師因工作、家庭等原因，并沒有很多空閑時間進行學習，因此更要為他們零散的學習時間提供良好的學習設施，其中當務之急便是學習場所的建設和學習資源的挖掘。就學習場所的建設而言，大學的圖書館以及課堂都是學習資源最為豐富的地方，這里學習氛圍濃厚，環境優美，是極佳的學習場所。大學要對成人教育教師開放，讓他們利用閑暇時間，選擇感興趣的課程進行旁聽。這樣既能豐富成人教育教師的知識結構，又能使他們學會換位思考，體會學習者的感受。社區學院是成人教育教師教學的場所，通過在社區學院開放專門教室供成人教育教師進行學習和交流，能夠為他們專業能力的發展提供很大支持。就學習資源的挖掘而言，隨著科學技術的日新月異，手機、平板電腦等已成為每個人必備的了解信息的工具，成人教育教師應對這些新科技成果所提供的網絡學習資源加以充分利用。由于互聯網技術的發展，國內一些大學和社會機構開始將公開課上傳到網絡，供人們隨時通過手機和電腦進行觀看，例如開放大學的“MOOC”（MassiveOpenOnlineCourses）以及網易、搜狐公開課等，為全民的終身學習提供了便利，也是每個社會成員的福利。雖然類似的網絡公開課有很多，但專門針對成人教育教師的課程仍然較少。因此，一些擁有成人教育學碩士點以及博士點的高校應致力于為成人教育教師提供網絡公開課，或者為他們成立一個論壇，安排專家學者定期針對論壇中的問題留言答疑解惑。總之，通過集全社會之力，利用手機、網絡的普及性，能夠為成人教育教師的專業發展提供便利，讓他們可以無憂無慮地隨時學習、交流、分享、互動。
（四）提高成人教育教師的學習能力
繼續教育教師的專業化水平決定著繼續教育的質量，專業標準是教師專業化的基本要求。英國政府頒布了一系列的繼續教育教師專業標準政策，構建了繼續教育教師專業標準體系，促進了繼續教育教師專業素質的提升。
一、英國繼續教育教師專業標準體系的演變
20世紀以前，英國政府對繼續教育教師的專業要求沒有成文的統一規定，繼續教育教師的職前培養和職后培訓一直沒有得到重視，導致繼續教育教師隊伍良莠不齊。20世紀90年代末接受過正規師范教育的教師在繼續教育教師隊伍中的比例只為40％左右。［1］英國繼續教育教師主要來源于工商業專家，往往具有工商業領域的專業知識和技能，而缺少教學領域的專業知識和技能。由于沒有繼續教育教師專業標準，中小學教師可以任教于繼續教育機構，而繼續教育教師則不能任教于中小學校。繼續教育機構教師的社會地位、職業地位和工資水平低于中小學教師。21世紀以來，英國深化了以提高質量為宗旨的教育改革，在繼續教育領域的教師教育和培訓方面，英國開始嘗試繼續教育領域教師專業化的發展路徑。（一）繼續教育教師專業標準萌發階段。1992年以前，英國政府一直沒有繼續教育領域教師的相關政策，地方教育當局負責繼續教育教師的行政管理。教師的專業標準及其專業發展主要由繼續教育機構負責。部分地方教育當局要求繼續教育教師擁有職前教學資格，而部分地方教育當局則沒有此要求。有的繼續教育機構要求教師具備職前教學資格，有的繼續教育機構要求教師具有全國委員會職業資格標準。［2］而教學資格的頒發者并不統一，地方教育當局和高校繼續教育學院都可以頒發。由此導致繼續教育教師專業標準的地方化、多樣化。1992年，英國通過《繼續教育與高等教育法》，繼續教育學院脫離地方教育當局的控制而變更為獨立的法人主體。為了降低管理成本，繼續教育學院開始聘請大量的兼職教師，并減少專職教師的數量，還減少繼續教育教師的專業培訓數量。繼續教育教師專業水平下降，繼而導致繼續教育質量下降，也因此激發社會公眾對繼續教育教師專業標準體系建設的呼吁。（二）繼續教育教師專業標準形成期。為調和教育部門、繼續教育機構和教師之間的矛盾、強化繼續教育教師的職業歸屬感、提高繼續教育教師的專業水平，制定全國統一的繼續教育教師專業標準，成為英國政府教師教育和培訓改革的工作重點。1999年，英國教育與就業部成立了繼續教育國家培訓署。此組織主要負責國家繼續教育發展計劃制定、組織職業教育和培訓、制定繼續教育機構教師的資格制度和專業標準。1999年，繼續教育國家培訓署《繼續教育教學和支持性學習標準》，確立了繼續教育教師的教學標準。標準主要有職業、技能和教學三個領域的80條要求組成。2004年，英國教育和技能部撤銷繼續教育國家培訓署，成立終身學習機構。終身學習機構著手開發繼續教育教師專業標準。2007年，英國頒布《終身學習部門教師、指導者和培訓者的專業標準》。2007年專業標準的頒布，標志著英國繼續教育領域教師專業標準體系的基本確立和形成。（三）繼續教育教師專業標準完善期。2013年10月，英國撤銷終身學習機構，成立教育與培訓基金會，開始對2007年繼續教育教師專業標準進行修訂。2014年4月，英國頒布《教師和教育培訓者的專業標準》。2014年專業標準是對2007年專業標準進行的精簡和簡化，突出了繼續教育教師的核心專業素養。2014年專業標準的頒布，標志著英國繼續教育領域教師專業標準體系的進一步完善。
二、英國繼續教育教師專業標準體系的主要內容
（一）1999年《繼續教育教學和支持性學習標準》的主要內容。1999年《繼續教育教學和支持性學習標準》對繼續教育教師從專業知識和理解、技能和品質、專業教學3個領域提出共計80條要求。［3］專業知識和理解領域提出22條要求，主要包括：繼續教育地位；繼續教育目標和政策；學科知識；繼續教育理論；社會、文化差異及其影響；學員個體背景；善待學員；國內外發展趨勢；學科發展狀況；綜合學習；學員的權利；學習需求；有效學習；教學設施及其分布：教學評估；職業實踐；教學技巧；教學實踐及其影響；信息技術；利用技術、教學能力和職業發展資源；課程發展模式；資金來源及渠道。技能和品質領域提出個人技能要求14條和個人品質要求18條。個人技能要求包括：分析；評價；檢查；設定目標；管理時間；研究和學習；自我反省；識別、理解和運用理論于實踐；解決問題；創造；做決定；處理沖突；建立有效的工作關系；與群體和個人進行有效的溝通；與他人合作；互聯網；會談；談判；管理自己；管理變化；呈現和傳遞信息等。個人品質要求包括：個人影響；熱情；自信；活力和持久性；可靠；嚴謹；誠信；欣賞繼續教育價值和倫理；期待學員的進步和發展；準備適應新變化和新思想；現實主義；開放；接納不同的學習需要和風格；同情和尊重；自信等。專業教學領域提出8個方面的要求共計26條。評估學員的需求方面要求教師識別和規劃潛在學員的需求；對學員的學習需求作前期的評估。教學規劃及教案的編寫方面要求教師明確教學目標；確定適當的教學和學習技巧；使學員積極參與學習。開發和使用教學方法和技巧方面要求教師促進和鼓勵個體學習、小組學習、實踐學習。管理學習過程方面，要求教師建立和保持有效的學習環境；計劃和設計學習活動；與學員有效溝通；回顧學員的學習過程；選擇和開發支持學習的資源；建立和維護有效的工作關系；促進本機構質量保證體系的有效運作。為學員提供支持方面，要求教師將學員吸引到組織中來；向學員提供有效的學習支持；確保學員獲得指導機會；為學員提供個別支持。評估教學效果和學員成績方面，要求教師能夠使用恰當的方法評估學習和成就；利用評估信息。自我評估和規劃未來方面，要求教師自我評價；規劃未來；不斷進取。滿足職業要求的其他素質方面，要求教師依據職業價值基礎開展工作；嚴格遵守規章制度。1999年《繼續教育教學和支持性學習標準》用很大的篇幅詳細地論述了教學素質方面的種種要求，這充分顯示了該標準對教學素質的重視。1999年專業標準主要為繼續教育教師培訓資格的提供者和認證者以及大學負責教師專業發展的人員而編寫的，也幫助繼續教育教師計劃自己的專業發展。1999年專業標準并不是規定教師資格的詳細條件，而是為教師資格認證提供一個評估的標準依據。（二）2007年《終身學習部門教師、指導者和培訓者的專業標準》的主要內容。2007年《終身學習部門教師、指導者和培訓者的專業標準》由6個領域、3個維度和166條內容要求三部分構成。［4］6個領域分別是：價值觀、學習與教學、學科學習與教學、學習規劃、學習評價、職業指導。3個維度包括：專業價值觀、專業知識、專業實踐。2007年標準基于繼續教育教師的教學活動，以6個領域為縱、3個維度為橫，建構166條具體規范和要求。2007年專業標準可以理解為繼續教育領域通用教師專業標準框架，并支持進一步開發繼續教育領域學科教師專業標準規程。英語（文學）、ESOL（Englishforspeakersofotherlanguages）、數學（算術）等學科，可以以2007年專業標準框架為依據，制定具體的學科教師專業標準實施細則。（三）2014年《教師和教育培訓者的專業標準》的主要內容。由于2007年專業標準中6個領域的劃分存在交叉重復現象，并導致條目煩瑣且重復，因而，2014年專業標準進行了精簡和合并，提出了專業層次的3個維度、20條要求。3個維度是指專業價值觀和品質、專業知識和理解以及專業技能。［5］3個維度同等重要，每個維度聯系和支持其他維度。專業價值觀和品質維度提出6條要求，2014年專業標準強調繼續教育教師應發展教學和培訓價值的判斷力：反思有效的教學和培訓，以滿足不同學習需求的學員；評估和挑戰自己的實踐、價值觀和信念；通過熱情和知識，激勵、激發和提高學員的愿望；創造性地選擇和適應教學策略，以幫助學員學習；珍視并促進社會和文化的多樣性、機會均等和包容性；與同事和學員建立積極的合作關系。專業知識與理解維度提出6條要求，2014年專業標準強調，繼續教育教師要在理論與實踐中發展深入的和批判性的知識；維護和更新自身的學科知識和職業領域知識；維護和更新自己的教育研究知識，以開展基于研究的實踐；利用研究或其他證據，在教學、學習和評估中應用理論去理解有效實踐；評估自己和同事的實踐，并評價其對學習的影響；管理和促進學員的積極學習行為；了解教學、專業角色及自身責任。專業技能維度提出8條要求，2014年專業標準強調繼續教育教師發展自身的專業知識和技能，確保學員最佳學習效果：激勵、激發和提高學員的學習動力，發展他們的技能，以促進學員進步；在安全和包容性的環境中為不同團隊和個人規劃有效的學習計劃；利用技術，并支持學員利用技術；解決學員的數學和英語需要，創造性地克服個體的學習障礙；使學員分擔對自己的學習和評估的責任，設定具有激勵和挑戰性的目標；運用適當和公正的評價方法，提供建設性的、及時的反饋，以支持學員的發展和進步；通過和雇主合作，維護和更新教學與培訓的專業知識與職業技能；通過和他人合作，促進組織發展和質量提升。
三、2014年繼續教育教師專業標準體系的主要特點
（一）以繼續教育教師為適用對象。在英國，繼續教育的主要任務，一是為16-19歲群體提供教育與培訓，二是為所有年齡段的成人提供轉換職業和晉升所必備的知識和技能。英國繼續教育機構包括繼續教育學院、獨立培訓提供商、社區學習和技能提供者、資助培訓和學徒的雇主、監獄、獨立專科學院等。2014年專業標準明確指出，繼續教育學院、社區、商業和慈善組織、工業、武裝和軍警、監獄、罪犯學習場所以及其他公共部門組織的16—19歲學員的教師和培訓者，以及這些教師和培訓者服務的機構，都適用于該標準。也就是說，英國的繼續教育教師專業標準適用于所有在繼續教育機構工作的教師，包括成人教育、終身學習、社區教育、通識教育機構所有的教師、輔導員和培訓者，但不包括高等教育層次的教師。（二）以促進繼續教育教師專業化為主要動機。專業標準政策的及時頒布，有助于改變繼續教育師資隊伍良莠不齊的現狀，有助于繼續教育教師的職前培養和職后發展。2014年專業標準明確指出，該專業標準的適用價值：明確期望在教育和培訓方面的有效實踐；使教師和培訓者和其他從業人員能夠確定自己專業發展的領域；支持職前教師教育；提供一個國家參考點，各組織可用此標準支持其工作人員的發展。2014年專業標準是一套適用于繼續教育領域所有部門的專業標準，反映了繼續教育機構的獨特性質。這個專業標準為繼續教育教師提供了一個自我專業發展的結構框架，從而提高繼續教育教師的地位和形象。（三）標準指向性強，特色突出。2014年專業標準聚焦于教學和學習以及學員的進步，反映了教學、學習和評估的發展變化趨勢，也反映了繼續教育教師完善和發展專業技能的呼聲。2014年專業標準明確指出，繼續教育領域的教師和培訓者應是反思型、探究型的實踐者。在一個變化著的時代和教育的環境中，繼續教育教師應深刻反思自己的教育理想、價值觀、實踐，教師應基于相關研究來開展自己的教學實踐。教師應誠實，以保持高標準的道德和專業行為，從而支持學員和他們的期望。2014年專業標準明確指出，繼續教育教師應是雙重角色專業人員。他們既是職業專家，也是教學專家，應在兩個角色上維持和發展其專業知識，以確保學員的最優發展。雙重專業是2014年專業標準的核心概念，強調繼續教育教師需要通過與雇主合作，隨時了解其職業領域和教學技能的知識。（四）內容更簡潔，更具有操作性。2014年專業標準總共20條。相比2007年專業標準的166條，2014年專業標準內容更加簡潔，更有實際操作性。曼徹斯特大學教師教育團隊項目組組長利比•穆尼（LibbyMooney）教授評價道，2014年專業標準非常清楚，刪除了2007年專業標準的煩瑣、重復條目，更聚焦于教學和學習以及學員的進步。（五）配套文件完善，執行措施到位。為貫徹2014年專業標準，教育與培訓基金會于2014-2015年間委托一個教育社會組織制定了使用指南。基于使用指南，基金會現在已經開發了一個教學人員工作簿，以及一個用于個人的在線自我評估工具。工作簿可以打印，以形成個人或團隊的記錄。自評估工具允許個人生成可視化并打印出他們的評估分數，以進一步支持他們的發展。（六）制定過程科學，制定程序規范。2014年專業標準的頒布，經過了繼續教育領域廣泛的調查和座談，有著科學的實踐基礎和群眾基礎。英國繼續教育領域對2007年專業標準的修改非常積極，來自繼續教育領域的950名教師、培訓者、領導和管理人員參與磋商制定2014年專業標準。修改過程中，這些專業人士發揮了專業才能，使2014年專業標準達到了他們的期望，期望提高繼續教育教師的專業素質，期望提高學員的學習效果。（七）實施效果良好，社會反響積極。英國繼續教育教師專業標準制定和實施體現了時代變革對教師素質的新要求，體現了政府對繼續教育教師質量的國家控制。2014年專業標準提高了對繼續教育教師專業價值觀、專業知識和專業技能的要求，為繼續教育領域聘用高技能和專業的勞動力提供了制度保障。英國GHK咨詢有限公司調研發現，繼續教育教師專業標準頒布以后，繼續教育教師追求專業進步的動機有了顯著增長，繼續教育教師的專業技能和專業反思能力有了明顯提高。繼續教育領域的教師專業化是一個長期的發展過程，英國繼續教育教師專業標準體系建設的探索取得了重大的成就。研究英國繼續教育教師專業標準體系建設的背景、舉措和實施效果，建設性地吸取其在繼續教育教師專業標準體系建設活動中的成功經驗，可以加強我國繼續教育教師專業化發展的步伐。我國應借鑒其成功經驗，大力推進繼續教育教師專業標準體系建設進程。我們應加強繼續教育教師專業標準體系的調查、起草和修改工作，及早出臺繼續教育教師專業標準。我們應加強繼續教育教師的職前培養和職后培訓，大力提升繼續教育教師的專業發展水平。
作者:員艷萍 單位:許昌學院外國語學院
國家教育部明確提出“教育的重心必須從掌握知識轉移到發展學生能力、培養學生學習的獨立自主性上來”。Little(1995)提出發展學生自主性的決定因素是教學對話的本質，由于學習產生于互動，而互動的特點是相互依存，因而，學生自主性發展的前提就是教師自主的發展。中國外語研究中心2001年啟動的中國高校英語教師教育與發展模式研究，對全國六大自然區域的49所不同類型院校的920名大學英語教師進行了調查。調查發現英語教師中存在著迫切的自我發展意識和進修需求，教師在理念和課堂行為之間的差距也反映出我國在外語教師教育培養上存在不足(周燕，2005)。作為“外語教育大國”，如何提高英語教師專業素養、實現教師自主關系到我國英語教育的整體質量，對外語教師教育與職業發展具有非常重要的現實意義。
教師自主概述
隨著“學習者自主”理論在外語教學領域引起普遍關注，肩負著促進學習者自主重任的教師開始受到關注。在近期的研究中，研究者普遍強調學習者必須對自己的行為結果負責，認為要促進學習者自主，就必須培養學習者的責任意識。雖然狹義的學習者即指學生，但是廣義的學習者則包含對教學理念和教學行為結果負責的教師。
1教師自主的概念
國內對教師自主fteacher autonomyl的概念從職業發展或職業行為方面進行了各種闡述：教師自主體現在對教學工作強烈的個人責任感，在教學過程中通過不斷反思和分析，最大限度把握教學過程fLittle，1995)，；教師自主要求教師有足夠的能力、自由、并能承擔責任，從而在教學時作出正確的判斷和選擇(蔣菁，徐錦芬，2004)；教師的自主既包括其職業行為，也包
76教書育人?高教論壇2012103括職業發展的自主，既包括進行自主職業行為和職業發展的能力，也包括擺脫制約自主性職業行為和職業發展的能力fSmith，2000)。綜合以上有關定義可見，實現教師自主，要求教師具備教學能力、對教學進行反思和分析的能力以及調動有利因素克服不利因素的行動能力。
2教師自主與學習者自主
“自主性”這一概念是20世紀70年代在成人第二語言教學改革的背景下進入第二語言教育領域的Holec，1981)。隨著自主學習研究的深入，自主學習中的教師作用逐漸受到關注，促使了教師自主性這一概念的出現。因此，教師自主和學習者自主的研究密不可分。
Little(1995)提出真正成功的學習者是自主的，愿意對自己的學習負責任，并具有能夠對學習內容、學習過程進行反思和有意識的控制的能力。由此可見，教師在學習者自主性培養過程中的作用不是單純的傳授知識，而是指導學生如何對自己的學習負責、對自己的學習進行反思和控制，進而在學習中獲得成功。簡言之，培養學習者自主的本質是培養學習者不依賴于教師的獨立學習能力。所以，作為指導者的教師首先應該對“自主”概念了然于胸，具有教師自主性――能夠對自己的教學行為負責、對教學進行反思和控制，否則培養學生學習的自主性生從何談起?
教師自主的培養
國內部分研究者從不同角度闡述了如何實現教師自主，陳觀瑜2001年就提出從語言能力和教學能力實現教師教學自主，并且對教學行動研究與自主教學進行了展望；在此基礎上蔣菁和徐錦芬(2004)探討了從內在(教師自身的語言和教學能力)和外在(行政、科技和信息)兩方面實現教師自主。錢曉霞f2005)認為教師可以通過掌握二語習得規律和進行教學反思實現自主。這些研究都從理論上提供了實現教師自主的有價值的參考。借鑒國內相關研究，筆者認為可以循序漸進，通過建立教學檔案袋，進行反思性教學和行動研究，逐步培養教師自主，實現由教學型教師向教研型教師的轉變。
1建立教學檔案袋
檔案袋(portfolio)最初廣泛用于藝術領域，1976年哈佛大學教育學院首次提出將這種方法用于教學領域，并且很快盛行于20世紀80年代的歐洲。檔案袋是包含反思性陳述的作品的集合，它既能幫助學習者理解和拓展學習，又能讓旁觀者通過了解學習者及學習過程而受到啟發(Porter& Cleland，1995)。國外檔案袋在教育領域的研究主要集中在檔案袋促進教學和用于學生評價(Hamp-Lvons，2000；Nune，2004)，探討檔案袋的評價標準(Paulson Paulson，1994；Bradv，2004)以及以教師檔案袋促進教師專業化發展方面fBrown，Wolfe-Quin-tero，1997；Kenneth，1996)。隨著對學習者自主研究的深入，近幾年以教學檔案袋實現教師專業化發展的研究成為熱點。
Stronge(1997)認為教學檔案(teaching portfolio)是教師教學實踐相關信息的集合，是圍繞完善的專業標準和學校目標建立起來的，它應該包含對認真收集的學生和教師工作的評論和解釋。建立教學檔案袋可以幫助教師審視教學過程，為自己的教學行為負責，找出教學差距，決定教學策略，設定未來教學目標及縱向研究教學的變化和發展fPorter&Cleland，1995)。教學檔案袋可以包含教師的教學理念、所教授課程的相關文件(如教學大綱、考核大綱、課后作業等)、教學錄像、教學研究成果或論文以及參加學術會議的感想等。也就是說，與教學相關，能夠體現教學理念和教學過程的任何具有代表性的作品都可以成為教學檔案的一部分。一段時間內逐步建立的教師教學檔案能夠再現典型的教學活動和教學事件，為下一步的反思性教學提供研究素材。
2進行反恩性教學
“反思”最早是教育家Dewey在其著作How We T}link(1933)一書中首先提出的一種思維概念。Dewey視反思性思維為新知識動源。他提出，反思是一種特殊的思維形式，自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，進而驗證教學目標、教學策略和教學評價的可行性和有效性。反思性教學(reflective teaching)引導教師以其專業知識和教學經驗為基本出發點，在教學實踐中發現問題，通過思考、計劃、實踐和評價，尋求解決問題的辦法，最后達到改進實踐和自我發展的目的。所以自主的教師應該具備思辨能力和反思習慣。反思性教學是師生共同提高和發展的教學，它能夠把學生的學會學習
和教師的學會教學結合起來(熊川武，1999)，形成學生自主和教師自主的統一體。
Osterman將教學反思過程概括為確定內容、觀察分析、重新概括和實際驗證四個階段。反思是個螺旋上升的過程，教師的專業化程度也在這個過程中逐步提高。教學反思一般通過寫教學日志、教學錄像或同事間聽課等手段進行，教師可以根據自身情況和教學條件，采取不同的方法。Davies Pearse(20021認為，教師職業發展最重要的和最有利的方法之一是在每節課后反思自己在課上所做的。教師在一堂課后，可以用日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會、學生對教學活動的反響、教學內容實施的有效性等內容，以此作為反思的基礎。教師可以課后自問課堂效果如何、學生對教學活動反響如何、有什么不足之處等，進而制定下一步計劃提高。教師也可以記下自己在課堂教學中遇到的困惑和問題，與同事展開討論，分析產生問題的原因，找出解決問題的辦法及要采取的措施。在完成四個分階段的一個完整反思周期后，教師下一步要做的就是進行行動研究。
3進行行動研究
行動研究(action researehl，通俗的講就是采取行動。它是運用科學的方法解決課堂教學問題的自我反省和探究。自社會心理學之父Lewin提出行動研究概念以來，國內外教育界普遍認為行動研究是解決教師自身發展問題的有效途徑。
行動研究是教師自身采取措施改進教學行為，貫穿的是自我質疑、自我解惑的行動過程(甘正東，20001。Kemmis Mc-Taggart(1988)將行動研究概括為以下三點：首先，研究者是從事教學工作的教師；其次，行動研究是合作性研究；最后，行動研究的目的是改變現狀。以上三個特點缺一不可。這個定義準確地回答了“由誰做”、“怎么做”和“為什么做”。
行動研究區別于傳統意義的教育研究在于它承認并尊重外語教學的復雜性和獨特性，而不是試圖對自然的課堂進行干預，其目的就是解決教學中的具體問題。對教師來說行動研究是一種反思性的教學方式：教師在教學過程中對自己的教學觀念和教學方法進行反思，提出問題，進而探索改進方法，以進一步提高學習效果。行動研究可以看做是反思性教學的高級階段，它是建立在自我反思的基礎上，把對教學實踐的反思上升到理論層面，然后再將所得的理論付諸教學實踐以檢驗其有效性的方法。在行動研究中，教師既是教學者又是研究者，通過自我質疑和自我解惑，實現自我發展。可以說，行動研究是實現教師自主的必由之路，也是教學型教師向教研型教師轉變的有效途徑。
培養學習者的自主性已成為外語教學界的共識，而學習者自主的前提是教師自主。學習者自主通過教師的指導來實現，而教師的自主則要以教師終身的職業發展為目標，可以通過建立教學檔案、進行教學反思到進行教學行動研究三個階段逐步實現。
參考文獻
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[2]Hamp-Lyons，L.Assessing Porffoho：principles forpracu’ce，theory and research.Cresskill，NJ：Hampton Press，2000.
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[7]熊川武反恩性教學[M].華東師范大學出版社，1999.
校本研修是指在學校內，立足于教師教育實踐，著眼于教育教學研究，以滿足教育教學改革需求，促進教師專業成長為目的的一種融教、研、訓于一體的活動。它是提高教師專業化發展的主要途徑。其一，校本研修受到時間和空間的限制最小，可以得到基本的保障。其二，校本研修隨時性、針對性的特點有利于及時解決日常教育教學工作中出現的問題，大大提高研修的時效性。但由于觀念和意識上的偏差，學校和教師對校本研修的內涵理解不夠到位，校本研修往往在實際操作過程中也未受到足夠重視。通過對上海市松江區內體育學科校本研修的現狀調查，發現目前校本研修過程中主要存在以下問題。
一是校本研修內容零散。部分校本研修缺少必要的規劃和計劃性；同時，規劃和計劃不夠細致，不能體現階段性內容的主旨特點；沒有建立長效的校本研修機制，校本研修往往只停留在工作計劃與責任分工階段。
二是校本研修組織形式單一。一般以教研組長牽頭為主，組織教師進行開課、評課等活動，形式較為單一，且研修過程中缺少反思與總結環節，不利于組內成員專業水平的迅速發展。
三是校本研修時間受限。目前體育教師周課時數超常，加上體育社團、運動隊、比賽等工作，要承擔的工作量很大，校本研修的時間難以完全保證，往往應付了事。
此外，由于優質教師資源分布不均，多集中在一些區、市級重點學校，所以很多基層學校有研修需求的體育教師苦于沒有優秀的領軍人物，使得校本研修無法進一步深入開展，研修質量大打折扣。
鑒于此，從校本研修的廣度與深度方面進行充分挖掘，將優質的教育資源充分利用起來，完善校本研修的內涵和組織形式，將有利于促進校本研修的實效性，全面提升教師專業化發展的深度。基于松江區內體育學科校本研修的現狀，針對其中存在的主要問題，在此闡述通過構建以教研組為單位、以不同外力與內力共同作用的多維一體校本研修支持系統切實提升校本研修實效的路徑。
二、構建多維一體的
體育教研組校本研修支持系統的策略
校本研修雖然是以校為本，以本校教師為主的一項集體活動，但它不應是一所學校內的“封閉式”的活動，而應具有開放性、多維性。
“多維一體”是指由教研員、領域專家、高級教師、骨干教師、校際聯盟等支持者組成的，為教研組的發展及組內各個成員專業發展提供切實支撐的個人與團隊力量，能更好地滿足校本研修發展需求。基于校本研修存在的主要問題，學校以教研組為基本單位，構建“以校為本，以組為本，以人為本”的校本研修支持系統。從被動接受向主動尋求的研修行為過渡，從“要我學”到“我要學”的自主學習型組織轉變，遵循“走出去、請進來”的指導思想，從區層面轉向區域層面、學校層面、教研組層面，謀求來自各個層面不同對象的幫助與支持，以最直接、最便捷、最有效的形式，做到“小規模”“大效應”，真正落實、完善校本研修的開展。
1.教研員搭橋。教研員要發揮組織領導與橋梁作用，深入教學第一線，了解教師實際情況與需求，為他們的成長與進步提供各種支持與幫助。策略：一是要了解本區內體育教師的特長，發現典型，使其各盡其能，并且要根據不同教齡和職業階段，給予不同的幫助；二是教研員除了傳達各種政策，進行專業引領外，要更多地親近一線教師，了解教師的實際需求；三是利用教研員人際網絡的優勢，為基層學校，特別是薄弱學校牽線搭橋，創造更多的交流機會。
2.領域專家點撥。科研興教、科研促教，科研對于學校體育教學有著重要作用。然而基層學校教師在開展科研工作上存在一定難度。比如有的教師雖然有科研需求和科研設想，但是通過科研方法總結和反思教學問題的能力依然有限。為此，領域專家著重于專題講座與學科前沿問題探討，為校本研修提供理論支持。策略：一是教研組邀請學科專家來基層學校舉辦學科講座，讓基層教師了解最新的教育理念與學科發展動態；二是以科研課題引領的方式，讓學科專家幫助教研組開展科研工作，在摸索和實踐中使一線實踐者真正向研究者的方向邁進。
3.骨干教師主導。骨干教師應發揮其教學上的優勢與特長，幫助其他教師提高把握課堂、駕馭課堂的能力。策略：一是骨干教師定期進行公開課展示活動，言傳身教，幫助其他教師更快、更好地成長；二是骨干教師進行現場診斷與指導，聽課、評課、再上課，通過集體備課、課堂教學模式與策略探討、學習方式改變研究等形式進行課堂教學研究；三是基層教師聽骨干教師上課，課后點評示范課，重點討論骨干教師如何在各個教學環節中滲透教學理念。
4.自主學習探究。自主學習是校本研修的內在驅動力。教師要讓自主學習成為一種習慣，結合自身實際情況，通過不同層面人員的支持幫助，提升校本研修的實效性。策略：一是教研組制定組內成員學習計劃，有明確目標，并予以監督，以提高教師的自我學習能力；二是教師要經常性地記錄教育教學中出現的問題，做好問題積累，主動尋找外力的幫助與支持；三是課前、課后進行常規性的總結與反思，適時地將一些教學經驗用科研方法加以理論化、系統化，提高自身科研能力。
三、結論與建議
這一學期,我們在區科研部的指導下,在學校的直接領導下,以課題研究為中心,以課堂為陣地,開展了一定工作，取得了一定成績。主要做了如下工作：
一、規范管理，加強學習，提高了教師的科研水平。
規范管理。教科學習經常化。注重引導教師結合學科教學，學習教育科研理論及新課程理論。為切實轉變教師的教育觀、教學觀、學生觀、教師觀和課程提供理論支撐，為拓寬教師理論學習的渠道，組織教師“走出去”認真學習，同時堅持“請進來”的方略，邀請教育科研的行家來校做專題講座。校本研究制度化。校本研討校級活動形式多樣，結合課改要求，主題鮮明，內容豐富。每周有活動、有研討。有以增強課題研究實效為目標的課題研討活動，有以促進教師專業成長為目的的聽課、評課活動……每學期全校性教育科研活動四次，每月各級各類課題組至少活動一次。教科室與教導處協作，十分重視課堂教學研究，學校開展“集體備課”“創建研討課”等活動，教師的教研活動均體現了新課程標準，課堂教學質量得到顯著提高。領導以身作則，帶領全員參與。姜校長科研意識強。盡管工作繁忙，他帶頭搞課改、做研究、寫體會文章。他結合本校實際主持市級“十一五”規劃課題。老師們在他的帶領下，結合教學實踐將本校承擔的研究課題滲透于學科教學之中，聯系課堂教學寫出了篇篇膾炙人口的文章。
科研室在校長領導下積極工作，發揮了研究和管理的職能。學校將教育科研列入了整個學校工作計劃并有必要的經費投入，制定并實施了教育科研管理制度和獎勵條例，學校有比較完備的科研檔案。促進了教師科研水平的提高。
二、抓立項課題的研究，取得了階段性成果。
學校《加強校園文化建設提高育人功效的創新實踐研究》這一課題已經進入關鍵時期，我們將該研究課題有機滲透到課堂教學之中。主要在以下五方面進行了探索：第一，要使學生理解學習的目的，明確學習的目標;第二，結合新課程標準，將課組織得新穎有趣;第三，激發學生的成功感，要使全班學生包括待進步生都能獲得成功;第四，開展學習競賽;第五，及時反饋、正確評價、適時進行表揚和獎勵。把這些探索分解到了各個年級中的學科之中，收到了成效。另外，我們還圍繞課題研究，加強教師學習和培訓工作。提供書目，要求老師自學，并寫讀書筆記;請專家來校講課，學習課改理論，使教師改變教研觀念;提供參加各級各類培訓的機會，定期對教師進行集體培訓和分科培訓，如專題講座、教學研討會、經驗交流會、案例分析等，培訓的內容傾重新課程實施過程中所面臨的問題;引導教師通過對自身現狀的分析，制定自我發展規劃和每年學習計劃;幫助教師建立個人成長記錄袋。
三、做好了常規性的業務工作。
1、做好了全校教師的組稿和推薦工作。本學期，全校老師在市級以上投稿科研論文20篇。
2、為總結提煉教師的研究成果，分別編輯了校科研探索報、教師論文集、教育教學案例、研究成果專集等。
3、加強了科研室的自身建設。一是加強了自身的理論學習，帶頭學理論、寫文章;二是網上交流探索學習;三是做好了相關資料的匯總和上報工作。
總之，我們將課題的研究與學科教學、德育教育、創建工作等有機整合，以科興教，改觀了學校面貌。教師通過教育科研加快了專業成長，教師們的業務水平在整體上有了很大提高。
