時間：2022-01-30 08:30:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語教師個人學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：新課改環境；高中英語；合作學習模式
小組合作學習是指通過小組成員間的相互合作來促進學習共同提高的一種教學方式。能夠充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，充分挖掘學生的潛能；能夠培養學生的自信心，提高他們的社會交往能力。筆者結合自己的英語教學的實際，探討高中英語教學中實施小組合作學習的作用，以及具體的實施方法。
一、劃分小組合作學習目標
制定小組合作學習的目標是展開小組學習的最基礎環節。在目標的指引下，小組合作的學習方向與學習目標會更加明確，能夠有效調動學生的學習主動性。而合理劃分目標和任務分解能夠為小組合作的開展提供前提條件。因此，在進行目標的確立與劃分時，教師應當依據課程體系、授課內容以及學生自身的特點設定目標的基本構架，幫助學生明確學習重點，幫助教師掌握課堂教學重點。在日常教學過程中，教師應當將教學內容作為劃分小組合作學習任務的主要依據，明確組內成員各自的角色與任務。同時，各個小組也應當制定出小組學習計劃以及人學習計劃，實現個人目標、小組目標以及整個英語教學計劃的有機整合。在劃分小組合作學習的目標時，教師也可以依據不同小組學生的性格特點與學習能力進行合理的安排與設置，組內則可以依據個人能力進行學習任務劃分。
二、分組要科學化
課教師完全不必按照本班學生原有的座位自然分成前后兩排的學生一組，教師首先要了解班級里每個學生的英語學習狀況及他們的性格特點。如果6個人一組的話，至少要有2個英語學習成績不錯且能起到帶頭作用的學生，有學習成績中等的2個學生，在小組學習中能得到進一步提高，還要有2個成績稍差的學生，在小組學習中能得到大幅度的提高，因為差生的提升潛力是最大的。總之，這種“222”組合模式我認為應該是最優化的組合，優勢互補，必定會相互促進的。其次，教師要注意每個學生的性格，有的學生內向，不喜歡把自己的想法與他人交流，有的可能因為不自信，喜歡把自己隱藏起來防止自尊心受傷。所以不能把性格內向的學生全都分在一組，這樣就不可能有人肯主動地組織、帶動這個小組的合作學習。
三、明確小組成員的職責
英語教師合理科學地將全班學生劃分為幾個學習小組后，要幫助學生明確自己在學習小組中的職責，使他們分工合作，突出每個成員的作用，進而使每個學生都認識到小組合作學習不僅要做好本職工作，更需要與其他成員相互配合。具體來說，每個小組都要設定小組長（組織者）、記錄員、發言者、操作員。小組長是學習小組的組織者、引領者，是教師的得力助手，通常情況下，應當選擇責任心強、具有一定號召力和協調組織能力的學生來擔當。記錄員應當由語言思維敏捷、寫字較快的學生擔當，他主要負責記錄和整理學習小組各個成員在討論過程中的發言，尤其是每個成員的主要觀點；發言者主要負責匯報本組的討論結果，所持觀點及其理由，一般情況下由口齒清晰、心細大膽、語言表達能力較強的學生擔任；操作員主要負責小組內操作類的任務，一般由動手能力強的學生擔任。有了明確的分工，小組內的各個成員就會各司其職，學習活動也會井然有序地開展。需要注意的是，明確了各個成員的分工并不意味著他們將一直擔任某個角色，教師應當遵循“分工不分家”的原則，定期對小組成員的角色進行輪換，以培養學生多方面的能力，同時讓他們體會不同角色的職責，更有助于培養學生的集體意識和團隊精神。
四、培養高中生的合作意識
受傳統教學方式的影響，一些高中生在學習中已經習慣了教師講、學生聽的課堂教課模式，在小組合作學習中缺乏合作意識，進而使得小組合作教學的成效不高。為此，高中英語教師在組織小組合作學習時，應該不斷培養學生的合作意識。首先，為了吸引高中生積極參與到小組合作性學習中，高中英語教師尤其應該注意轉變傳統灌輸式的教學模式，采用多種教學方法相結合的方式，吸引學生的注意力，注重激發學生的英語學習興趣，培養高中生與他人合作學習的意識。比如，英語教師可以充分利用課堂上的多媒體設備，制作與課文內容相對應的視頻、音頻，在課堂上營造與課堂內容相關的課堂氛圍，吸引學生的課堂注意力，讓其在學習中有話可說。其次，高中英語教師在開展小組合作教學時，可以將學生按照學習成績的差異，以四五人一組的方式進行分組，并引導學生在課堂學習中針對教師所提出的問題或者學生自己的疑問，相互交流，相互學習，幫助高中生進一步理解和記憶相關知識。與此同時，小組合作學習還可以在很大程度上提高學生的自主學習能力，通過同學之間的相互合作，培養學生的合作意識。
五、做好合作學習評價工作
遠程英語教學是多媒體及網絡發展時代下的產物。現代遠程教育是指通過音頻和視頻（直播或錄像）及包括實時或非實時在內的計算機技術把課程傳送到校園外的教育。作為一種基于資源的學習模式，遠程英語教學主要以建構主義學習理論為基礎，以學習者為主體，提倡學生通過網絡自主學習完成學習任務。這種教學模式雖然在一定程度上提高了英語教學實效，但仍有不足之處。本文將簡述網絡環境下的遠程英語教學模式特點，并提出一些教學建議。
二、遠程英語教學模式特點
遠程英語教學有很多優點。就分散在全國各地不同的學習者而言，可以為其提供更多的受教育機會。學習者投入最少的花費，在靈活安排個人學習時間的基礎上，掌握自己想要學習的知識，甚至可以實現終身學習。
英語是一種特殊的語言知識與技能，需要學習者花費大量的時間和精力去探索和學習。而遠程英語教學有多種模塊供學生選擇，比如在線學習模塊、強化技能模塊、課程練習模塊等，并有文字閱讀、語音和視頻等多種教學輸入形式，大大提高了學生英語學習的興趣。簡單來講，遠程英語教學模式主要有以下幾個特點。
1.基于資源的學習模式。基于資源的學習（Resource-based Learning）是指通過收集不同多樣的學習資源并運用它們來開展教學活動。這種模式下，學習資源是學習者完成學習目標，實現意義建構的主要依賴和基礎，這相應提高了對遠程英語教師綜合素質的要求。身處信息化時代，教學資源唾手可得，但如何在眾多的學習資源中選取最符合學生特征和水平的教學材料，并對其進行加工和整理，同時能在處理資源的過程中發現問題、解決問題，這對遠程英語教師來說是一項極大的挑戰。此外，教師還應及時更新信息、文件和觀點，以確保學習資源的有效性。
2.以學習者為中心的個性化學習模式。網絡環境下的遠程英語教學改變了傳統教師的角色，從課堂控制者和教學信息的唯一提供者轉變為教學活動參與者和學生的幫助者，教學方式也由以前的課堂傳授轉換為網絡論壇、電子郵件、qq、微博以及虛擬學習社區等交流模式。學生從原來的被動學習轉換為主動學習，他們可以根據個人學習目標制定適合自己的學習計劃，同時還必須學會在各種學習資源中迅速、準確地找到合適的教學資料，消化吸收以實現有效學習。
3.教學相長的交互式學習模式。遠程英語教學通過對計算機及網絡的使用不僅促使學生根據個人需求進行學習規劃，增強其學習的責任感和主動性，也在一定程度上幫助實現了學習者與學習者、教師與學習者甚至教師與教師之間的實時和非實時的溝通與交互學習。通過各類模塊的學習和輔助，學生得到及時的反饋，而參與教學的教師則能通過網絡傳輸更快地獲取學生的信息和評價，再給出相應的回復和幫助。對學習者而言，這種學習方式可以使其邊學習邊操練邊鞏固，最終牢固地掌握所學知識。而教師，諸如在網絡提交問題這個環節里，可以及時得到反饋，并通過網絡資源共享和其他教師進行討論，集思廣益，再根據學生具體情況調整教學步驟，修正教學方案。
三、關于遠程英語教學模式改進的幾點建議
盡管遠程英語教學已是現代社會英語學習的主要趨勢，并已取得一些成就，但實踐證明，由于學習者的分散性和多樣性，以及教師與學生、學生與學生相對分離的教學特征，遠程教學還有待改進。以下筆者將以遠程英語教學模式特征分析為基礎，提出一些可行性建議。
1.完善英語教學設備，加強計算機信息與技術的學習。必須要有一個安全良好的網絡學習環境，學生才能實現遠程英語學習。這不僅要求實行遠程英語教學的學校需要具備專業的網絡設備條件，還要鼓勵和支持參與教師和學生了解網絡教學，并堅持計算機網絡技術的學習。首先，教師的專業水平會直接影響學生的學習情況，因此主講教師一定要懂得運用多媒體和網絡技術將課堂更形象生動地呈現給學生。其次，我國大部分參與遠程教學的學生由于身處偏遠地區，對計算機知識了解較少，甚至是一無所知。因此，為了全面開展遠程英語教學，學校必須大力加強教師和學生對計算機知識和技術的學習與掌握。只有具備相應的計算機應用能力，才能更好地發揮遠程英語教學的優勢。
2.提倡個性化、多樣化教學，優化教學內容。遠程英語教學的目的是使學生在輕松自由的環境下學習和掌握英語知識技能，因此，首先應以學習者需求為出發點進行教學設計。為了滿足學習者學習需求，不僅需要教師以學習者為中心組織教學內容，教學內容的呈現方式也應體現出多樣化。即是說，我們可以通過個人信息數據庫的建立，了解學習者的基本情況，以此為依據給出必要的個性化提醒和建議，使學習者在得到情感關懷的同時，樂意參與到學習中去。同時，教師不能僅依據書本來設置教學活動，而應隨時更新網絡課程資源，如加入流行的英語詞匯，提供一些熱門圖片、flash或者電影片段，激發學生學習英語的興趣。另外，由于很多學生對英語的發展歷史和文化背景不熟悉，在學習過程中常常出現用中式思維解決英語問題的情況，因此，遠程英語教師應考慮將英語文化背景信息的介紹融入到教學中去，通過可理解性輸入幫助學生了解和掌握目的語。
3.以任務型教學模式為主，建立學習評價體系。為了確保學習者切實參與到教學活動中來，任務型教學模式（Task-based Language Teaching）是目前最為適用的一種教學方法。學生通過閱讀文字、聽語音、看視頻等不同方式的任務完成，及時向老師反饋學習情況，而教師則通過反饋給出相應指導，幫助學生發現并清理英語學習中的障礙。教師可制定不同的教學任務來考察學生對英語知識的理解和掌握情況，以任務完成的質量作為教學評價的參考之一。除任務考核之外，模擬測試、問卷調查等方式也可以幫助教師進行教學評價。但必須明確的是，在遠程英語教學環境下，這種學習評價體系應貫穿始終，以便及時做出教學調整。
【關鍵詞】 以學生為中心；教學觀念；教師素質要求；能力提升
自2011年紅河學院啟動“以學生為中心”人才培養模式改革后，諸如在“以學生為中心”教學理念指導下如何完善教學手段，改善教學環境，豐富教學方式方法，規范教學實施細則一直成為熱議的話題。“以學生為中心”在教育界并不是一個新鮮話題。事實上，“以學生為中心”的教學理念自上世紀20年代起至今就經歷了兩次大的起伏，對“以學生為中心”教學理念的爭論一直沒有停息過。作為一線教師，我們一直在考慮的是，在“以學生為中心”人才培養模式改革的大環境下，我們應該怎樣提升教學理念，轉變教學觀念，增強個人素質，完善自我規劃。
一、兩種教學理念的辯論
“以學生為中心”的對立面是“以教師為中心”的教學理念。兩者天生是一對悖論兄弟。在教學實踐中，教師往往發現學生“一管就死，一放就散”。為了追求升學率，應試教育指揮下的基礎教育和初高中教育一直采用的是“以教師為中心”的教學理念，對于學生而言，其優勢是可以向所有學生展示所有需要學習的知識和概念，節約教學時間，避免學生遭到挫敗；對于教師而言，“以教師為中心”教學理念方便教師管理，教學過程模式化，容易上手。然而，“以教師為中心”忽視了學生在教學過程中的主體地位，不考慮學生的個體需求。一般表現為教師一言堂，滿堂灌， 其危害顯而易見，在“以教師為中心”的教學理念下，學生過度依賴教師，依賴教材，依賴課堂，學生的求知欲，創造力和個性發展一直受到壓抑。由于個性喜好及特長得不到體現和發揮，學生學習動機更傾向于應試，為了考試而學習，其結果是，實際應用能力得不到鍛煉，考完就忘，最終感覺“學而無用”。
“以學生為中心”教學理念源自美國教育家和哲學家杜威的“兒童中心論”，它繼承了人本主義思想，著力于建構主義理論。它要求以培養學生的興趣為起點，強調學生對知識的自主構建。學生在興趣的驅使下以及教師的指導下可以有選擇的獲取知識。這樣不僅僅提高了學習的效率，也培養了學生觀察、發現、研究以及解決問題的能力，提高了他們的綜合素質。在“以學生為中心”教學理念引入國內之初，很多教師發現這種模式造成了造成一系列的組織問題，比如，課堂秩序混亂，學生難以管理，教學效率不高，等等。事實上，“以學生為中心”的核心是：（1）作為教學的主要實施者，教師不能完全按照自己的規劃統一要求學生，而應該針對個體差異，因材施教，如此才能充分激發不同個體的潛力和才能；（2）教學過程中，教師要注意對學生的引導作用，不能任其自然，隨意發展。“以學生為中心”的理論涵義辯證強調了兩個點，即，學習過程中，學生是學習和教學的主體，教師應當充分尊重學生的個人意愿和發展特點；同時，教師要充當引導者，輔助者和咨詢者的角色，引導學生有效學習。這也是何克抗教授提出的“雙主模式”的重新闡釋，即，“以學生為主體，以教師為主導”的教學模式。
二、大學英語教育觀念的轉變
《大學英語課程教學要求》規定，大學英語課程兼顧了傳授語言基礎知識，拓寬知識，了解世界文化，提升學生綜合素質的功能。即，大學英語教學不僅僅要關注“教”人，也要關注“育”人，關注“語言與認知、交際、社會、心理、思維、情感、行為、素質”等方面的聯系（夏紀梅，2002）。然而，目前的大學英語教育情況并不是非常樂觀。夏紀梅（2002）調查顯示，不少大學英語教師沒有外語教學理論知識，不常關注國內外教學研究最新動態，在教學中沒有找到適合的角色定位，整體教學設計能力還有待改善。一項針對學生動機的調查顯示，77%的參與調查學生是為通過四、六級或出國考試學習；無獨有偶，一項目針對北京第二外國語學院近100名學生的問卷調查也顯示，有81%的受訪者選擇了“應試輔導”作為英語課最主要的功能之一。學生的學習動機對教師的教育觀念形成了反撥作用，很多教師下意識成為了“語言的講解者”，其主要的工作就是吸收知識點，稍加理解后，傾倒給學生。學生對這種“喂飯式”或“填鴨式”教學頗為習慣，喪失了主動構建英語體系，實踐英語語言，提高英語實際應用能力的動力。
“以學生為中心”的教學理念要求教師轉變觀念，深刻體會新的教學觀的內在涵義，即：1、以學習為中心。“以學習為中心”要求重視學生及社會的需求，尊重語言習得規律。2、個別化學習。個別化學習是對學生個體差異的認同，指教師讓學生根據個人學習短板和學習風格，選擇學習資源，設定學習速度。在個別化學習過程中，教師應注意對學生的個別化指導。3、學生在自己的學習活動中有很高的自。學生有權利針對個人情況，制定學習計劃，選擇學習方式方法及學習任務。在此過程中，學生的主動學習意識得以發展，其積極性得以發揮，能有效提高學習效率。4、學生是教學的主體，教師為學生的學習服務。建構主義認為，學習的過程是學生運用學習策略，自主建構知識體系過程，學生是學習的主體，教師僅僅是學習的引導者，幫助者和咨詢者。5、強調學生個體學習環境對學習成效的影響。語言環境是人類獲得語言能力的決定性因素，由于缺乏真實語境，外語教學效率一直不高，應提升教師專業水平，增強教師語言運用能力，提高教學環境真實感。6、學生個體需要影響學習目標的制定和學習方式的選擇。學習的需求決定了學習動機和學習態度，教師應當引導不同學習需求學生設定不同的學習目標，選擇適宜的學習方式方法。
三、對教師個人能力的要求
“以學生為中心”教學理念要求教師具有相當的靈活性，能針對個體差異及學生反應快速調整教學計劃，完善教學方式， 這對教師個人能力提出了更高的要求，要求教師正確地履行其導向作用，尊重學生自利，處理好“管”和“放”之間的關系。教師除了具備扎實的目的語功底外，應該在以下幾個方面對個人能力嚴格要求，努力提升個人素質。
1、教學設計能力
教學設計指教師在課前根據學生對象的特點，對教學內容進行組織的再加工，并選擇恰當的教學模式的方法以取得最佳教學效果的能力。要求教師具備：（1）分析學生特點與組合教學內容的技能。即了解學生得學習基礎和知識短板、學習動機和學習方式，按照不同水平對學生分層次進行教學的技能；根據個體情況，對教材即內容進行刪選組合的技能；有結合自身特點對教學內容進行優化組合的技能。（2）制訂恰當教學目標的技能。即分析教材，結合教材及教學目標制定教學重難點的技能；根據教學目標引導學生制定學習目標的技能；根據學科體系和教學重難點選擇教學內容的技能。（3）選擇教學模式與教學方法的技能。教師應該掌握語言學及而語習得教學理論，了解常用教學方法，清晰各種教學方法的應用范圍和優劣對比，從而有針對性地將不同方法運用到教學中。（4）預測課堂情形變化的技能。“以學生為中心”的課堂以學生為主體，課堂教學多樣性，靈活性強，教師常常根據學生的臨場反應適時調整教學方法。教師在教學設計時，應該預想到可能出現的各種情況，以應對在教學中出現的各種臨時狀況。
2、課堂教學組織能力
在課堂教學的組織過程中，教師應通過規范管理，以激發學生學習興趣為切入點，創設教學情境，調動學生學習積極性，以此提高教學效率，達成教學目標。“以學生為中心”的課堂教學組織過程中，尤其應注意以下幾個關鍵點：
（1）設置梯度合適的學習任務。根據克萊申“i+1”認知理論，過難的任務設置會挫傷學習的學習積極性，過簡單的任務不能調動學生的興趣。在選擇課堂教學任務時要選擇略高于學生當前認知水平的學習材料和學習方式。（2）完善評價方式及評價策略。由于以標準化試題為主的考試信度高，操作簡單，傳統的評價體系中，以考試為主的終結性評價占相當大比重。然而在這種體制下，學生容易滋生“應試”心理，不重視學習的過程性和持續性。“以學生為中心”的課堂教學應當強化形成性評價，強調學習的過程性，讓學生意識到學習是一個持之以恒的過程，而非考前背答案或作弊可以應付 。（3）創設鼓勵學生參與的課堂氛圍。“以學生為中心”的課堂是活躍的、自由的、寬松的、平等互助的。教師應當竭盡所能保障學生學習積極性，學習自尊心，在教學中適當的運用教學機智，因勢利導地引導學生學習，充當好學習的引導者、輔助者和咨詢者的角色。
3、自主學習的引導和監管能力
自主學習指的是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。在教學過程中，教師要注意培養學生的自主學習意識，培養學生的元認知策略運用能力，即自我規劃，自我管理，自我反思的能力，即引導學生設置學習目標；進行個別化指導，幫助學生找到適合的學習方法和學習策略；基于教師評價，學生互評和學生自評的結果，引導學生進行學習反思，并調整學習目標和學習計劃。同時，利用網絡自主學習平臺對學生的學習過程進行監管，及時對監管過程中發現的問題進行反饋。
4、教研一體化發展
教師教研一體化能力的提高能有效地促進教師個人發展，提高教學效能感。可以通過骨干教師指導，夏紀梅（2002）建議通過參加學術講座，同行交流，觀摩公開課提升教學能力，并主張大學英語教師注意吸收最新教學理論，撰寫教學文章，對教學進行量化評價，由此實現科研一體化發展。
四、結語
總而言之，“以學生為中心”教學應當擺脫依賴教師，依賴教材，依賴課堂的教學模式，需要英語教師不僅具備扎實的語言功底、還要掌握相當的語言學和外語教學理論、具備科研意識和教研一體能力、并通過課堂教學管理來提升語言教學能力， 提高自己的整體素質。
【參考文獻】
[1] 夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、課堂現狀與進修情況調查結果報告.Foreign language world No.5. 2002 general serial.No.91，35-41.
[2] 高玲.影響大學英語教與學的觀念性誤區.中國電化教育，2012.6.108-111.
【作者簡介】
【關鍵詞】高職高專 英語自主學習能力 培養策略
隨著人才競爭的日趨激烈，對于人才的素質要求也越來越高。學會學習的能力已經成為現代社會高素質人才不可缺少的基本素質之一。在現代知識全球化、教育信息化、學習終身化等社會發展的趨勢下，我國傳統的由教師講解傳授語言知識為主的課堂教學已經不能滿足學生的需要。為了適應社會的發展，高職高專英語教學理念也在不斷的積極探索中進行著革新，教學方式和方法發生了明顯的變化。以教師為主導、以學生為主體，倡導學生自主學習的教學模式正逐步運用于英語教學。
一、高職生英語自主學習的現狀
（一）我國傳統的語言教學注重知識的傳授與積累，強調重模仿、記憶的語言技能培訓。教師講語言知識，學生聽語言知識，考試考語言知識，以知識為本，以記憶力為基礎，屬于繼承性教育的中國傳統文化學習。學生習慣了在課堂上以教師講解、學生聆聽為主的課堂模式。這種模式造成的后果是，學生缺乏自主學習的意識，過于依賴教師。
高職高專招生規模的不斷擴大，相對的英語教師人數不足，導致英語課的班額人數也在不斷增加，而高職類院校學生生源相對多元化，包括普高生和三校生（中職、技校、3+2學生）。入校后，學生根據專業分班，進行混合教學，這就使得學生學習主動性和英語基礎及詞匯量各有差異，給教學帶來一定的難度，老師不可能關注到每一個學生。并且高職高專院校側重于學生應用實踐能力的培養，使得英語課時縮短。這些客觀因素都要求學生具備自主學習能力。但是學生在校要學習的科目很多，沉重的課業與考試負擔，以及各種管理制度、課程設置的局限制約了學習者的個體需求及可自主支配的學習時間，只能按照課程的要求，學習指定的教材，按規定的進度，完成各階段的任務。
（二）學生自主學習能力差。根據我對本校一年級兩個班的問卷調查，發現高職學生在英語學習中普遍存在以下問題：
1）學生學習沒有策略性。調查發現90%的高職生缺乏英語語言學習策略。
2）學習欠缺計劃性。在調查中，只有8%的學生能夠在學期初有一些學習設想和學習目標或簡單的學習計劃，而實施其計劃的只有1.6%。
3）課堂學習缺乏效率性。能夠積極參與課堂活動的學生只有25%，經常開小差的達68%，而對自己的課堂表現進行評估的則只有6%。
4）英語學習渠道匱乏。95%的學生在自己課余時間只做老師布置的作業和背老師指定的單詞，不知道通過多種渠道學習英語。
5）不會自我評估。有11.5%的學生能夠每周對自己的學習情況進行一次評估檢查，但大部分的學生都是對單詞或課文知識的檢查，很少檢查學習計劃是否科學、學習方式是否得當。
二、高職生英語自主學習能力培養的策略
針對高職生英語自主學習的現狀，以及社會發展的需求，我們認為高職高專院校應該大力發展學生的英語自主學習能力，使他們更好地適應社會需求。在建構主義的理論指導下，我們認為要提高學生的自主學習能力，需要改變傳統的學習觀念，變學習被動為主動；加強協作學習；重視自主學習過程的自我評價，并創設有利于自主學習的環境。
（一）強調學生的主體作用
建構主義理論揭示了學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有知識和經驗為基礎，通過個體與環境相互作用的過程。因此，在教學過程中，教師必須突出學生的主體地位，充分發揮其主動性、自主性，真實實現學生對知識的自我構建。重視學生的個體差異，實行學習進度彈性制，讓學生制訂個人學習計劃。計劃的制訂應考慮個人學習目的、英語水平和學習能力等方面的因素，制訂的計劃要做到盡量詳細，包括具體時間和學習內容等，且操作性強，從中學生也學會了自我決策、自我管理，從而培養了自主學習能力。
（二）發揮教師的主導作用
我們在大力提倡學生在學習過程中的主體地位的同時，不能忽視教師的主導地位。教師是促進者，他的教學職責就是提供一種促進，為學生的學習進行良好的服務。同時，教師又是領航人和啟發者，他們運用的教學方法和策略像是一把鑰匙，它的正確恰當與否就決定了能否打開學生自主學習的大門。例如，教師可以選擇情景式教學，給學生創造實踐英語的機會，真正使他達到學以致用的目的；還可以采用聯想和擴展式教學策略，激勵學生動腦思考，啟發和鼓勵學生去發現知識，培養獨立解決問題的能力，從而提高自主學習能力。在各種有效的學習策略的引導下，學生可以輕松地進入學習環境，并且清楚自己要學什么和怎么學，形成良好的學習習慣，最終達到“我能學”的目標。
（三）培養學生學習英語的興趣
學習英語是一個長期、循序漸進的過程。興趣是培養學習自主能力的前提， 只有當學生擁有了強烈的興趣， 才會主動地去思考“學什么”和“怎么學”等問題， 才會制定明確的學習目標， 抓住一切學習機遇， 克服困難， 按照自身的需要去主動尋求知識。An imaginary world 中的Speaking 部分的教學要求是“The students are required to describe an imaginary event.”。根據學習的目的， 教師可以在引入課程的時候播放一段大部分學生都熟悉的電影片段來引起學生興趣， 如E.T.。大部分學生都對這種有關外星人的科幻電影感興趣， 因而就有了用英語表達想法的欲望， 這時教師可以通過一些問題來引導學生發表對該電影的看法， 如教師可以問：Who was the main character in this film？ What happened to E.T.？ What do you feel about E.T.？通過提問的方式， 將“describean imaginary event.”分解成相對簡單的幾個小問題，這樣學生在英語學習的過程中， 沒有覺得英語很枯燥、很難， 而是覺得有趣、有意思， 讓學生產生成就感，從而主動地去學習英語。應用這樣的教學方式， 能逐漸提高學生對英語學習的興趣。
（四）加強英語學習過程中的協作學習
協商、會話是建構主要學習環境的兩大要素。協作學習反映了學習的社會性。協商和會話是協作學習的主要形式。建構主義的協作學習就是所謂的“生生互動”，主要體現在學生之間的相互作用和影響，教師可以放手讓學生設計教學活動，開展協作學習。在以學生為中心的教學模式過渡中，強調協作學習的重要性，在一定獨立學習的基礎上，創造合作學習的機會。例如：學生授課、戲劇表演、英文演講比賽、英語歌曲比賽及英語游戲等。就是在日常生活中，也可以有許多合作的機會，比如英語對話、單詞聽寫、互相評價學習結果。
（五）重視自主學習過程的自我評價
自我評價體現了建構主義學習觀所提出的“更重視學習的過程”。評價使學習者能親身體驗學習的過程，從中能清楚地了解到自己的學習情況，看到成績或差距，對自己的學習進行重新計劃或調整，以進一步提高學習質量，從而使學習變得更加主動。自我評價可以采用的形式有：填寫自我評價問卷、寫學習周記和學習過程的自我評價。教師應向學生明確自我評價項目的意義和目的以引起他們的注意。另外，教師還要針對個別學生的情況進行具體指導，給學生足夠的時間和機會來審視自己的學習策略，進而激發學習動力，提高學習效率，最終成為自我激勵和自我監控的學習自覺執行者。
關鍵詞： 民辦高校英語學習環境營造策略
當今世界，作為國際語言，英語被廣泛使用。尤其在中國，學生畢業后找工作時，英語水平的高低直接關系到職業的選擇。了解民辦高校大學生英語學習的狀況，可以指導學生順利完成英語學習，并對英語教師的教學工作提供參考。［1］
一、研究問題及方法
1.研究問題。
如何創造民辦高校英語學習和實踐環境。
2.研究原因。
很多學者對公辦大學學生的英語學習做了很多方面的研究與調查，但對民辦高校大學生英語學習和實踐環境的調查和分析并不多。我從這方面的調查和研究著手，以便更好地指導民辦高校學生學習和掌握英語。
3.研究方法。
問卷和訪談法。對鄭州科技學院100名大二非英語專業本科生進行問卷調查，所學專業包括國際貿易、藝術、電氣、經濟學、機械，專業分布較廣，具有一定的代表性。其中有效問卷96份，有效率為96％。我還對15名受試者進行了面對面訪談，以進一步驗證問卷調查的結果。
4.問卷設計。
整個問卷由37個問題組成，其中包含35個封閉式和2個開放式問題。封閉式問題以單項選擇形式出現。大致分為以下五個方面：（1）個人基本情況；（2）英語學習態度；（3）英語學習方法；（4）學校環境對英語學習的影響；（5）英語學習建議和期望。
5.問卷發放。
問卷均在正常課堂上發放，在任課老師的幫助下，學生自愿完成此問卷有充裕的時間。
二、研究結果和討論
1.英語學習態度。
表1
從表1可以看出，民辦高校大學生對英語學習的態度存在著顯著差異。其中59.3%的學生對英語學習的態度是積極的，約40%的學生對英語學習的態度為一般或不得不學。這一點和調查者預期結果有很大差異，因為很多對民辦高校學生英語學習的興趣調查結果表明民辦高校學生英語學習興趣不夠濃厚。 ［2］
2.英語學習方法。
表2
從以上表格可以看出，學生課堂表現不夠積極，只有3%的學生在課堂上能積極主動地與老師配合，80%的學生上課時不積極，10%的學生甚至從不發言。英語是一種語言，如果不積極主動表達，那么想掌握談何容易。從接下來表格中可以了解到，學生學習方法不正確，并且沒有付出努力（有英語學習計劃，并能認真堅持的只有3%，剩余的97%相當于沒有計劃）。“凡事預則立，不預則廢”，英語成績能不能提高，是否有明確的學習目的是關鍵。能堅持聽說和閱讀的學生只占24%；英語學習時間極短，72%的學生幾乎不花時間學習英語。由此不難發現民辦高校中學生英語學習成績不理想的原因。總之，英語是一種語言，如果沒有學習計劃，并且沒有聽說和閱讀練習所需的大量時間做后盾。那么，想實現學好英語之理想，猶如蜀道之難。
3.學校環境對英語學習的影響。
表3
總結上表，大多數學生對英語學習中兩大外因“教師”和“教材”認可度還是挺高的：教師的激勵措施很好，經常鼓勵學生用英語回答問題；教師水平也沒有問題；教學模式還行；教材編排生動活潑。不言而喻，那就是內因在影響學生的英語成績了，學生本身也意識到這一點：90%的學生認為學好英語的原因為個人學習方法和策略和自己的天賦；48%的學生認為現有英語教學中存在的問題是學生自身的積極性太低。這一點也和其他教師的研究結果有些相悖，大多數調查結果把學生的英語成績不高歸咎于以下幾個方面的原因：父母對子女的態度，學校的教育目標和教育方針，教師的教學方法和工作作風，社會輿論、文化和其他相關因素對英語學習者的影響……［3］
4.英語學習建議和期望。
此部分包括兩題，以問答題的形式給出。第一個問題：大學英語教學的建議和意見。第二個問題：期望達到的英語學習效果。此部分只有52份問卷有效，其中93%的學生對第一題給出的答案為：學校能多組織英語活動，比如：多多提供英文原版電影欣賞，能有外教去英語角，等等。對第二個問題，80%的學生希望能流利地用英語和別人交流，15%的學生認為只要通過四、六級就可以了。
三、營造民辦高校良好英語學習環境的策略
鑒于以上分析，民辦高校英語課堂教學必須結合民辦學校學生的實際情況，營造良好的英語學習環境。具體來講，有以下策略。
1.肯定學生的積極學習態度。
根據調查，無論其目的是什么樣的（75%的學生是為找份好工作），59.3%的學生有學好英語的興趣，這一點值得肯定。那么，在教學中教師應致力于發現學生的興趣，幫助其建立奮斗目標，為其提供必要的發展條件，并引導其為目標而努力，最終成就目標，從而做到不僅能激活學習動機、激發學習興趣、調動學習積極性、形成良好的學習態度和學習習慣，而且能培養學生潛在的學習能力。
2.將學習策略的培養與日常的英語教學結合起來。
民辦高校的學生大多明白自己的需求，但不了解自己的能力，在遇到一些具體問題時，缺乏理性思考，易受外界因素影響，憑著感覺走。比如，制訂學習計劃、課堂發言、英語學習策略和努力程度，都易受周圍人的影響。這就要求教師不僅從德、智、美等方面教育學生，在課上課下也要更深層次了解學生，幫助學生了解自己的特點，并找到適合的學習策略。
3.變大班為小班，因材施教。
班級人數如果超過30個，教師花在每個學生身上的時間就相對較少，學生就缺乏練習的機會和時間，無法長時間接觸英語語料，缺乏練習英語的溝通技巧和學習情境，致使學習效果不佳。
4.增強英語課堂感染力。
凡是新東方老師上的課，即便語速很快，學生積極性也是相當高的，不會出現跟不上節奏的情況，這一點是有目共睹的。有人可能會說，學生是掏錢為某個考試而培訓的，目的明確，積極性自然就高。但如果新東方老師調動學生情緒能力不夠，學生感覺課堂氣氛沉悶，就會出現兩種結果：學生不聽課或者老師被換掉。所以，如果教師有很好的口才、善于抓住學生心理、課堂感染力，學生學習的積極性就能得到提高。
5.營造良好的學習英語語言實踐環境。
從調查結果看，學生對這方面的滿意度也不是很高。學校雖然對此問題早就有所關注，每周兩次英語角，還聘有外教，但還是不夠。除了英語角，英語學習實踐環境外，還應包括英語演講、口語比賽、話劇表演、英語歌曲大賽、英語語言學術交流報告等有關英語學習的輔活動，從而培養大多數學生學習英語興趣。
四、結語
通過本次調查，我們對民辦院校大學生學習狀況有了大致的了解。營造民辦高校英語學習和實踐環境的主要方法是要充分了解學生心理，激發學生的學習熱情，從學習方法上幫助學生，營造良好的學習英語語言實踐環境。但由于本次調查的范圍僅限于鄭州科技學院，并且深度不夠，難免會遺漏一些有益的深入分析。因此，本調查得出的結論是初步的和嘗試性的。盡管如此，仍希望我的研究可以作為一個有益的參考和借鑒，在了解民辦高校的英語教學效果方面能向有關專家學者提供可靠的第一手資料，并對民辦高校的發展有促進作用。
參考文獻：
［1］［4］薛新東.民辦高校非英語專業大學生英語學習現狀調查［J］.平原大學學報，2005，（1）.
［2］郭冬會，董俊虹.民辦大學英語專業學生英語學習現狀和動機調查及對策研究［J］.湖南醫科大學學報（社會科學版），2009，（6）.
摘要： 本文通過對韓山師范學院潮州師范分院2004屆、2005屆、2006屆英語專業畢業生的自主學習能力的調查和實證研究，為今后追蹤研究英語專業學生的自主學習能力與職業適應能力相關性獲取相應的科學資料。
關鍵詞：自主學習；教師職業發展；英語教育
一、 研究背景
1.自主學習的重要性
隨著教育形勢的發展，新課標以及信息化、網絡化等新型教學方式的不斷出現，對于教師的素質要求也隨之水漲船高。作為新時期的教師，原有知識已不可能滿足日益提高的要求，2002年黨的十六大報告明確提出要“形成終身學習的學習型社會”，也就是提倡以終身學習理念為指導，促進人的終身發展與完善。作為一名職業教師，不可能時時回校接受再培訓，因此，個人學習能力的高低將決定自身知識更新的速度，要終身學習，就必須具備自主學習的能力。
2.教師職業發展的需求
根據教育部的文件精神，從2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。英語教育在我國全面鋪開，如何培養具備高素質的英語教師？教育相關部門正在努力尋找提高英語教師水平的方法、途徑。而這對于屬于職前教育范疇的辦學有著特殊的要求，正如工廠生產出來的產品要滿足社會需求一樣，師范學院所培養出來的歷屆英語教師是否能適應教師專業化發展？當今的教育領域，教師教育越來越受到關注，教師的專業化發展已經成為把握未來教育成敗的關鍵問題。教師專業化發展更加強調在教育的基礎上鼓勵教師去反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展教學行為中的科研。 隨著我國基礎教育改革的逐步深入，新課程實施的重擔落在了廣大在職教師的肩上，教師們面對全新的教育理念、全面改版的教材，在教學實踐和專業化發展過程中產生了很多的問題和困惑。而這些都需要很強的自主學習能力，才能適應教師專業化發展。而人本主義、認知主義、建構主義學習理論日趨成熟亦日趨中國化，為自主學習提供了理論基礎。現代信息技術的普及為自主學習的信息獲得提供更廣闊的空間和可能性。
3.研究現狀
“學習者自主的概念”第一次進入語言教學領域是通過建立于1971年歐洲的現代語言項目委員會。其代表人物Henry Holec于1981年提出學習者自主就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”[1]，這一經典的定義被普遍認為是界定學習自主性的開始。但自主方面的研究達到高峰卻是在上個世紀90年代末期。國外很多學者都紛紛出版專著或發表文章，如： Dickinson（1987[2]， 1992[3]）， Candy （1991）[4]， Little （1991）[5]， Dam （1995）[6]， Benson and Voller （1997）[7]， 從各個角度探討學習者自主的理論背景，給出定義，并針對在實際教學中如何促進學生的自主學習提出建議。所有這些都為研究者們在教學實踐中促進學習者自主提供了完善的理論框架和指導。
國內在這方面的研究也剛剛起步，目前還沒有論述學習者自主的專著。而從外語類核心期刊來看，發表的相關文章也偏于理論介紹，主要是自主學習能力的界定，以及如何促進學習者自主。具有代表性的文章有《淺談東方文化背景下的學習者自主》（戚宏波，2002）[8]、《促進學習者自主性：外語教學新概念》（魏玉燕，2002）[9]、《學習自主性及如何培養語言學習自主性》（肖飛，2002）[10]、《自主學習及其能力的培養》（何蓮珍，2003）[11]等。關于自主學習能力的實證研究較少，筆者結合所在學院的實際情況，根據英語專業學生的特點做這方面的嘗試，探討大學英語學習者自主學習能力的培養。
二、自主學習能力的調查研究
1.調查目的
通過調查韓山師范學院英語專業2004屆、2005屆、2006屆學生的自主學習能力的情況，并進行自主學習能力的等級分類，為今后追蹤研究英語專業學生的自主學習能力與職業適應能力相關性獲取相應的科學資料。
2.調查對象
本調查分三階段進行：第一階段是調查研究學院英語專業2004屆畢業生153人，調查時間是2004年6月中下旬；第二階段是調查研究學院英語專業2005屆畢業生162人，調查時間是2005年6月中下旬；第三階段是調查研究學院英語專業2006屆畢業生205人，調查時間是2006年6月中下旬。共計對520人進行相關調查。
3.調查手段
問卷調查和訪談調查結合進行，問卷調查采用全覆蓋，對學院2004屆、2005屆、2006屆學生共計520人進行問卷調查，訪談調查是采用隨機抽取的方法，從2004屆三個班中隨機抽取12人，2005屆三個班中隨機抽取12人，2006屆四個班中隨機抽取16人，共計40人。訪談調查的主要作用是驗證問卷調查的信度和效度。
4.調查過程
調查依據自主學習的定義、特點、影響自主學習的因素、元認知策略和認知策略理論并參考了Broady（1996）[12]編制的《學生對自主學習的態度問卷》和文秋芳（1996）[13]編制的《關于英語學習策略的調查問卷》，記分采用萊科特五級記分制（ Likert scale）。
其內容圍繞自主學習能力涉及自主學習意識、學習動機、學習計劃、學習內容、學習策略、學習評估、學習環境，共計7個方面70小項調查。
問卷調查是客觀題，包括兩部分：一是學生的背景材料，包括班級、姓名、年齡；二是問卷，共70題，調查分五個選項，從1—5分別代表不同意思（1=完全不同意，2=不同意，3=兩可之間，4=同意，5=完全同意），其中測驗自主學習意識有13個題目，學習動機有10個題目，學習計劃有6個題目，學習內容有9個題目，學習策略有17個題目，學習評估有9個題目，學習環境有6個題目。
這些調查問卷中項目的設計，盡可能全面調查學生與英語自主學習能力有關的資料，全面考慮各方面的因素，以確保問卷能達到統計學所要求的高效度。
訪談是以問答題的形式來進行的。主要有5個問題，是補充調查問卷不足的部分，以及初步驗證問卷調查的信度，即針對某個人的驗證訪談調查的看法與問卷調查的看法的異同。
5.調查的步驟
先用初步設計出來的問卷選擇五年制英語班的一個班43人進行測試，然后對測試進行分析，并與學生進行座談，收集反饋意見，對問卷進行最后的修訂，然后在大范圍內進行正式的調查。
6.數據收集
分別在2004年、2005年、2006年三個年度6月中下旬學生畢業前夕，把調查問卷發給學生，并告知學生，本調查的目的是為了研究培養目標與課程設置、學科教學改進的關系，對個人沒有負面影響，個人信息屬于隱私范疇，不要有任何顧慮，要求在25分鐘內答完問卷。
三個階段共有520人參加調查，發現有19份問卷不符合統計的要求，其中2004屆8份，2005屆5份，2006屆6份；有501份問卷為有效問卷，其中2004屆145份，2005屆157份，2006屆199份。這501份問卷，作為英語專業2004屆、2005屆、2006屆學生自主學習能力的衡量數據，并將問卷所得到的數據進行統計分析，同時還將對40名學生的訪談和觀察的數據，進行相對應的研究，目的是初步驗證每一年的自主學習能力測驗的可信程度。
7.關于學院英語專業學生的自主學習能力的描述及分析（詳見表1）
從表1觀察可見，學生參與態度積極認真，參加人數達100%，有效問卷達96%。
從表2和圖1都可以看出學生自主學習能力的數據分布呈現正態分布的情況，也可以反映出本次調查的信度和效度都比較高。
通過采用SPSS11.5統計軟件計算2004屆、2005屆、2006屆的學生關于自主學習能力方面得分的平均數和標準差，得出結果如表3所示。
表3是學院學生英語自主學習的七個方面的等級數據，其平均值都在3點多一些的范疇中，其中2004屆3.059、2005屆3.147、2006屆3.21，但其數據都沒有突破3.5，主要反映了兩方面的情況。一是學院英語專業學生的自主學習能力較差，二是學生在回答問卷時還能反映出學生的真實水平。
為了今后追蹤并研究學生的自主學習能力與其職業的適應關系，我們將問卷調查的數據進行驗證和分級。將得分0-2.5的學生列為1類，2.5-3.5的列為2類，3.5-5的為3類，如表4所示。
在本次研究中，我們暫且將1類視為在該群體里自主學習能力較低的部分，2類視為自主學習能力在上述群體中為中等部分，3類視為在上述群體中自主學習能力較高的部分，作為今后追蹤研究英語專業學生的自主學習能力與職業適應能力相關性的依據。
三、研究結論分析
國外語言教育研究者認為，幫助學生自主學習英語的有效方法之一是為學生提供自主學習訓練并將其作為課程教學的一部分。但我國多數大學英語教師沒有對學生進行系統的自主學習訓練，更談不上在課堂上有計劃地培養學生的英語自主學習能力。 國內的一些實證研究結果顯示，對學生英語自主學習的訓練可以系統地在課堂教學中實施，從而使學生認識自主學習的重要性，具有自主學習的意識和能力，改變依賴性學習方式和習慣。這樣做從表面上看是減少了教師課堂上講授知識的時間，實際上可以達到“事半功倍”的效果。
這次的調查結果表明，雖然多數學生具有一定的英語自主學習意識，但他們并沒有真正了解自主學習的內涵，沒有真正掌握自主學習的策略，也沒有充分利用已有的學習資源。多數學生在英語學習方面仍然是“跟著感覺走”，缺乏計劃性、系統性、科學性，還做不到自我監督、自我評價和自我管理。這僅僅是一種自發形成的能力。
作為教師，我們不可能把所有的知識教給學生；對大學生來說，學習在很大程度上要靠自己的主動性和良好的學習習慣。所以教師應該而且必須培養學生自主學習的能力，這不僅是英語教學的需要，也是學生自我發展和終生學習的需要。大學生不同于中學生，大學生的學習應具有較高的自主性，不能過多地依賴教師。對大學生來說，充分利用已有的學習資源，加強對學習的自我管理是十分重要的。而對教師和高校來說，當前面臨的一個重要任務是：要采取切實有效的措施增強學生英語自主學習的意識，提高其自主學習的能力。
在這方面，需要高校在教學方面進行有益的改革和探索。就我國的教育環境而言，大學英語自主學習能力的培養是一個復雜而繁重的任務，需要教學的各個方面進行配合，針對學院具體實際更是如此。觀念的轉變是目前教學中培養學習者自主性的關鍵所在，教師要確立以學習者為中心的教學思路，創造以學習者為中心的課堂教學環境；通過策略訓練培養學生自主學習的能力，幫助學生逐步實現從學習依賴到學習自主的過渡。
英語專業學生的自主學習能力影響著其職業適應能力，或者更長遠一點，會影響教學能力水平，影響教師的發展。因此，我們可以通過改變培養的載體提高學生的自主學習能力，作為改變目前英語教學落后局面的方法及模式。以培養學生的自主學習能力作為學院的培養目標，以此目標為導向去調整各種辦學載體，包括辦學目標的確立、教學計劃的制定、教師的教育教學方式的調整、學校各項有效資源的運用等。
通過本次調查研究，我們對學生英語自主學習能力的現狀有了一定的了解，但由于調查取樣較小，數據統計分析方法原始等原因，還存在許多問題和疑問，如：（1）學生的自主學習能力是可變的，根據我們的研究，2004屆至2006屆畢業生的自主學習能力存在差異，當然差異是多方面造成的，但說明學生的自主學習能力是可以通過某方面的變量的改變而變化的，那么這些因素是什么？（2）培養學生英語自主學習能力的有效教學策略是什么？ （3）如何建立有利于引導學生英語自主學習的教學評價體系？等等。這些問題都有待于我們以后進一步思考、探索和解決。
參考文獻：
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[10]肖飛.學習自主性及如何培養語言學習自主性[J].外語界， 2002（6）.
[11]何蓮珍.自主學習能力的培養[J].外語教學與研究， 2003（7）.
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918 （2017） 14-0144-03
doi：10. 3969/j.issn.1671-5918. 2017. 14. 054
[本刊網址]http：//hbxb.net
一、引言
隨著互聯網技術成熟發展與多媒體技術日益更新，以信息技術為主題的網絡技術逐漸被運用到大學英語教學當中，引起了大學英語教學改革更深刻的變化與影響。海南師范大學從2004年開始采用計算機網絡系統輔助大學英語教學，取得一定教學成果，海南大學、海南醫學院等高校也逐步開展英語網絡課程教學，使得我省教育體制與英語教學模式以新型網絡課程教育形式推廣。海南省英語網絡教學的開發與運行是靠穩定的計算機系統與網絡技術開發商、網絡教學系統、強大網絡主機、網絡教學軟件共同維護。從近期計算機網絡系統在海南高校英語教學中的運用可以了解到，人本主義教育觀強調教育目標是培養有個性發展的人，海南省高校希望能夠通過計算機網絡輔助教學幫助學生英語學習和適應新大學英語學習方式的變化而成為自主學習的個體。美國教育家代表羅杰斯和馬斯洛為首的人本主義教育觀強調教育目標是培養有個性發展的人，能夠實現自我發展和適應變化而自主學習的人。海南省各個高校大學英語網絡課程教學工作的重點是把傳統英語教學模式從”以教師為中心”的英語課堂轉變為人本主義理論指導下的”以學生為主體”的新型教學模式。目前海南省高校大學英語網絡系統采用比較多的是上海外語教育教學出版社的《新理念大學英語網絡學習系統》和高等教育出版社開發的《新視野大學英語網絡學習系統》。
二、人本主義教育觀點
美國教育家馬斯洛和羅杰斯提出的人本主義教育觀強調學生的學習欲望與潛能很早就出現，可以在適當的環節中激發出來學習的欲望，當學生的求知欲與本人自身知識的需求相關時，最容易激發學習主動性和積極性，取得良好學習成果。羅杰斯倡導人本主義教學觀應該是教師指導學生主動學習新知識，教師是引路人，通過適當的方法激發學生去尋找知識，激勵學生為了達到學習目標而主動學習，具?w學習的方法手段有學生自由選擇。人本主義教育觀在教學中有三個方面體現。第一，教師指導學生學習，學生為中心是指學生通過各種方法獲取知識，反對傳統方式的死記硬背模式，強化學生為中心的教學理論。第二，培養學生成為有素質全面發展的人才是人本主義核心，通過讓學生主動獲取知識增加學習的主動性，教師幫助學生實現學習目標。第三，人本主義理論強調師生平等關系，教學過程中，教師鼓勵敘述作為學習主體，和教師一樣是平等關系，教師和學生在教學中要相互促進，共同進步。
三、人本主義理論與大學英語網絡教學
以人為本是人本主義英語教學理念的核心，在英語網絡課程設計開發過程中，全面指導與培養學生英語學習技能與知識，在計算機與學生學習交互過程中，通過學生從網絡中獲取知識潛能，教師與學生在人本主義理論指導下建立融洽師生關系，學生在愉悅學習中學到新知識。陳堅林（ 2006）以計算機網絡生態學角度闡述網絡結合大學英語課程開發結合的理想學習環境；關于教師與學生在網絡計算機英語課程中的角色與生態問題，張立新和張麗霞（ 2010）表示計算機網絡教程需要提供良好的師生學習教學環境，提供良好的計算機系統與穩定的網絡學習資源，創造有利于學生學習的英語學習系統；對于英語網絡課程的指導保障，陳興莉（2010）和袁紅（2012）表示需要運用教育生態學的原理指導大學英語網絡課程教學改革，創立一個生態環境下人機互動模式促進英語教學發展。
四、大學英語網絡教學發展現狀
海南省高校大學英語部教師通過不同方式嘗試使用英語網絡課程輔助教學，主要表現的教學方式有以下三種。
（一）教學局域網在線課堂教學模式
英語教師通過同步在網絡上播放授課課件、課文錄音、多媒體課件、視頻資源教授英語知識內容，教師在同步講解中給學生答疑，學生可以通過網頁同步瀏覽到教師授課內容，比如上海外語教育出版社的《新理念大學英語》教學網站《在線課堂教學模塊》，就是采用這樣直接的在線課堂教學模式，其最大優點就是師生雙方或者學生與計算機實時交互，操作簡單方便，教學效果較好。
（二）人本主義下的學生自主英語學習模式
英語教師把授課的內容或者布置的作業、網絡資源鏈接等相關信息存放在網絡課程資源中，教師指導學生利用課外時間去搜索瀏覽相關英語知識，進行英語自主式學習，通過以學生主動探索與鉆研英語知識內容為出發點，提高學生學習積極性。比如上海外語教育出版社的《新理念大學英語》課程師生討論區就是采用人本主義英語教學模式，針對英語網絡課程中學習出現問題與困難的學生，教師通過郵件或者在線問答形式、解決英語學習困難，起著引導者、協助者作用而不是主導者。
（三）合作式英語網絡課程教學模式
合作式英語教學模式強調在教師安排的教學任務中，學生之間的團體合作學習模式，讓不同學習者通過互相合作，利用計算機多媒體技術，完成相關學習任務的模式。一般合作式英語學習者，需要經過以下程序：教師布置任務一學生角色分工一計算機輔助查找資料一學生合作整理網絡資源一學生匯總成果一教師點評學生成果。在英語網絡合作式學習過程中，學生理解教師教學目標和任務、團隊間合作責任明確、采取網絡獲取資源方式、程序合理，歸納總結信息方法正確等。
五、大學英語網絡課程的挑戰與效果
在海南高校使用大學英語網絡課程平臺過程中，歸納教學管理的問題，發現網絡課程對學生學習主動性、教師科研提高有一定提高的效果。
（一）部分學生對網絡課程學習的計劃和安排從思想上不重視
有些學生是為了滿足學校學時的計劃而到網絡中心進行大學英語網絡課程學習，并非主動地利用課外時間加強英語的學習和強化。針對網絡課程的單元測試，部分學生利用網絡的便利尋找相關答案，利用網絡中翻譯軟件的幫助，完成測試中的英文翻譯習題，學生從思想上的不重視導致學習態度不認真，很大程度影響到教師教學的效果。
（二）網絡課程平臺管理人員缺乏
目前海南省的高校普遍推廣《新理念大學英語網絡課程》和《新視野大學英語網絡課程》，兩個網絡課程設計模塊和平臺開發技術不同，需要專業人員管理各個高校的使用平臺。目前，海南高校外國語學院一般招聘1-2名網絡平臺管理人員，負責日常學生英語網絡課程學習管理。但是，面對網絡平臺除了日常學習使用之外，還有大學生口語比賽，英語閱讀大賽，英語作文大賽等大型項目運作，管理人員數量不足，掌握相關網絡課程運用技術有限成為英語課程開發的瓶頸，影響了英語網絡課程快速穩定的發展，建議學校配備足夠的網絡技術人員，解決課程平臺運用問題。
（三）有利于教師科研項目開發
大學英語網絡課程推行至今，海南省高校英語教師使用網絡系統進行日常授課，舉辦大學英語期末考試、職稱英語考試、英語網絡口語機考、大學英語選修課考試，是科研開發項目中教師能夠及時獲取的寶貴資料，相關資料例如大學英語期末考試試卷英語口語錄音、單元測試結果分析等。教師可以收集這些網絡學習資料，進行科研項目的開發。目前海南高校關于計算機網絡輔助英語教學的科研項目立項超過20個，通過相關項目研究，提高海南高校英語教師的教學科研能力和教學質量，同時對今后教學的發展有一定促進作用。
（四）有利于專業英語的發展
人本主義教學觀點提倡要讓學習者發現學習的知識與他們生活密切相關，學到新知識可以運用到實際生活當中，學習的主動性才可以最大發揮。很多學生學習傳統大學英語課程，掌握基礎?Z法知識，但是不能夠閱讀相關專業英文書籍文獻，不利于學生今后的研究工作。大學英語網絡課程的優點就是平臺資源豐富，而且平臺的研發單位我國幾大外語教育出版社都有經驗豐富的多媒體開發資源與專業英語課程開發人員。網絡平臺開發人員把專業英語資料引用到學習平臺，例如法律英語、計算機英語、科技英語、旅游英語、商務英語等，教師利用課程原有資料結合新的專業英語資源，布置和輔導學生完成專業英語學習，對學生掌握相關專業的英語知識有極大幫助。
六、大學英語網絡教學發展趨勢
（一）英語網絡教學智能化
大學英語教學以學生為中心。教學的出發點是促進學生的發展和培養學生成為完美的學習者。而在未來的發展中，我們認為手機、計算機智能化發展，可以使得網絡輔助英語學習上升到新階段，各大英語教學教育出版社開發手機只能APP軟件，根據網絡強大的英語學習資源，構建功能齊全的英語學習平臺，學生可以在家用計算機學習，在外用手機網絡智能化學習。與此同時，教師可以協調每個學生學習計劃與完成目標，通過教師監督學生完成學習任務，個性化學習方式引導學生自主學習、引導學生保持良好學習心態與激勵學生學習態度，指導水平相近學生更多溝通交流學習效果，通過合作式研究學習完成任務。海南省高校英語教師可以在網絡智能開發平臺上大展身手，開發各自高校特色，符合學生個性發展的英語APP網絡智能學習系統。
（二）平等的英語教師交流網絡平臺
海南省各大高校英語教師平時教學任務較重，面對面交流機會比較少，未來能夠在網絡學習平臺建立一個教師教學交流網站，讓教師在大學英語網絡課程設計、模塊使用問題、學生使用問題、網絡測試問題等各方面能夠進一步交流。網絡平臺不但有利于教師間交流日常教學問題，而且方便科研工作者收集相關英語網絡教學數據，分析系統平臺學習資料與教學素材。網絡平臺有利于教師間教學知識經驗分享，教師通過教學交流也可以調整教學進度與教學內容，利用網絡平臺取長補短，有利于教師專業化隊伍發展。
（三）創造和諧的人機學習氛圍
在英語網絡教學中，人本主義理論主張學習氛圍對學生的影響作用，提倡教師給學生良好融洽的學習氛圍和環境，還有豐富的網絡學習資源。教師通過視聽說各方面的強化和聲圖并茂的語言輸入，給學生一個好的英語學習氛圍。海南高校英語教師在網絡課程中，幫助學生認真對待人機互動的正確學習觀念，鼓勵學生為創造好的學習環境而努力，讓學生對英語學習有自信心和毅力。
【關鍵詞】空間教學 形成性評價 介入 英語自主學習能力
一、引言
日新月異的社會需要具有終身學習能力的人才，因此自主學習能力作為學習能力的一個重要組成部分備受關注，是當今教育學、心理學領域研究的一個熱點問題。按照Gardner和Miller的觀點，自主學習的概念是從六十年代終身學習理念和獨立學習發展而來的。自主學習是一種高水平的學習方式，雖然不同的研究者對自主學習的定義不盡相同，但其共同點就是學生要對自己的學習負責，學會使用恰當的學習策略來達到一般目標和具體目標[1]。終身教育已成為個人發展和社會發展的必然，學生的自主學習能力很大程度上制約了學生的競爭力和發展潛力。
英語作為一種國際通用語言，是交流溝通的重要載體。《高職英語課程教學要求》（2007年）明確指出：“英語教學模式應體現以學生為中心、融‘教、學、做’為一體的教學理念。注重培養學生的語言運用能力和自主學習能力”。教師必須把培養學生英語自主學習能力作為一個重要的教學目標，重視對學生的形成性評價，適時介入學生的學習，積極探索培養學生自主學習能力的途徑。基于云平臺的大學城空間教學的興起為學生提供了物質條件，為英語教師培養學生的自主學習能力提供了一個良好的空間教學平臺。
二、世界大學城與大學英語教學
現代教育技術的發展為學生的自主學習營造了功能強大的學習環境，為大學生們提供了更多的機會進行全方位的學習[1]。世界大學城是基于新一代互聯網web2.0、云計算等先進理念和技術設計而成，以“打造全球教育學習環境，引領空間教育學習革命”為目標，通過實名管理建立的一個大學社區平臺[2]。大學城是以學習交流為目的的空間平臺，教師和學生需要在虛擬的網絡中實名注冊，注冊成功后可根據自己的需要建立自己的教、學欄目和交流群組，自由上傳或下載包括文檔、PPT、視頻、圖片等在內的各種類型的文件，自如地訪問大學城內所有老師和同學的空間，最終達到互聯互通，共建共享的目的。世界大學城的空間資源豐富，師生能打破時空的界限共享平臺資源，交流溝通便捷[3]。
大學城的教師空間具有開放式教學功能和開放式學習功能，教學由單一變成了復合，由平面變得立體，學生可以有的放矢跟隨教師的課程教學進行學習[4]。這與自主學習的觀點不謀而合。自主學習強調學生是學習活動的主體，強調學習者的自我監控和自我管理，強調學習者對自己的學習行為負責。相對傳統的語言教學模式，大學城空間的建立突破了課堂教學活動的局限性，能讓學生擺脫對老師的依賴，讓學生切實對自己的學習行為負責。
三、形成性評價在大學城空間教學中的運用
為了提高學生的成績，教育研究者十分關注教學評價。吳秀蘭通過對2000-2007年有關形成性評價論文的研究，得出了在英語教學中運用形成性評價可以激發學生的學習動機和興趣，培養學生的自主學習精神，促進學生綜合運用能力的發展的結論[5]。形成性評價具有評價方式多樣化、評價主體多元化和評價過程個性化的特點，筆者認為形成性評價能給學生提供一個展示自我的舞臺，是一種能夠激發學習者內在動力的激勵性的評價方式。針對高職院校大部分學生英語水平偏低，英語學習動機欠缺、學習毅力較差，對老師的依賴性強，缺乏良好的學習方法和策略等實際情況，教師可以嘗試從以下幾個方面把形成性評價和終結性評價結合在一起。
（一）制訂切實可行的計劃
在大學英語教學過程中應用形成性評價在一定程度上能解決高職院校學生被動學習英語的局面，改變大學英語教學重結果、輕過程、評價主體內容方式單一等現狀，是終結性評價的有效補充。
教師在期初就要指導學生根據自己的實際情況制定切實可行的學習計劃，并把學習計劃公布在大學城的本期課程欄目下，讓老師和其他同學都能監督計劃的執行情況。教師指導學生制訂學期計劃的時候可以包括每天所需完成的單詞數量，掌握的句型，每周需要達到的目標，每月的計劃一直到學期或者是大學三年需要達到的英語的水平。同時要求學生定期或不定期進行自我評價。自我評價是一個自我認識，自我反思的過程。自我評價可評價自己前期制定的學習目標是否達成，如果沒有完成可以及時根據自己的學習能力和學習狀況調整學習計劃和學習策略。學生要對學習目標的完成情況在大學城作出記錄，教師在此過程中要關注學生的個體差異，在學生感覺計劃執行有困難的時候及時介入，鼓勵學生堅持目標，幫助學生找到突破瓶頸的方法。
（二）實施小組合作學習
David Little教授提出合作和互動才是培養自主性學習能力的根本。根據約翰遜兄弟的觀點，合作學習是在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度促進他們自己以及他人學習的一種學習方式[6]。學生是合作學習的主體，合作的主要目的是讓每個學生都參與到學習的過程中來，對學習任務在獨立思考的基礎上以合作的方式進行討論和交流。合作學習具有互、互動性和目標性。師生互動、生生互動是教學活動成功不可或缺的重要因素。世界大學城云平臺為學生的自主學習提供了包括視頻、音頻、圖片等形式在內的豐富的學習資料，能有效地調動了學生學習的主動性和積極性。
在具體的英語口語教學過程中，教師可根據班級學生的情況以異質分組法來劃分學習小組，組內異質組間同質為小組間展開公平競爭創造了條件。每組組員定期在組長的帶領下相互學習，取長補短。這種小組合作學習的模式既可以在課內進行，也可以布置任務在課外完成。組長的選擇是非常重要的，因為每個學生的英語水平和知識面不同，組長要和組員一起對本組成員的學習情況做出互評并在大學城空間的欄目中做好記錄。教師要協助組長確保小組成員的分工和合作，給學生確定一個口語活動的核心范圍，提供一些特定話題的詞匯等，保持教師對教學過程的合理掌控。要培養學生的自主學習的能力，教師就要給學生提供機會，營造一個良好的學習氛圍。在口語教學中，學生可以合作收集素材，共同構思創作。表達能力強的學生可以多說，占主導地位，口語能力弱的同學可以配合回答簡單的問題，提出自己的觀點，從而創造一個自然的交際環境。分工合理，任務明確的小組活動能使學習者在課堂上和課后有更多的時間和機會來練習使用目的語，同時，教師可以要求學生將他們的自評和小組的互評報告在大學城空間里面展示出來，教師實施過程監控。事實表明，當學生積極參與教學過程時，能學到更多的東西，也能提高自主學習能力。
（三）在空間建立完整的教學檔案
許多教師和有經驗的語言學習者都認為要想提高學習效率，獲得良好的學習效果，自我評估是必不可少的一個環節[7]。師生可以借助大學城的空間將教學活動記錄下來，把課堂教學延伸為一種綜合性的教學活動，以課堂教學為中心向外輻射，拓寬教學活動范圍，將課堂教學與課前網上任務討論、課下任務自學等活動鏈接起來，將教師的傳授、教師與學生的交流、學生的自學和學生之間的交流放置到世界大學城云平臺中[8]。
根據王學鋒的形成性評價反饋循環模式圖[9]，我們可以在大學城空間完整展示學生提高英語寫作能力的過程。首先教師在大學城的教學課程欄目下設置英文寫作的欄目，明確學生的學習任務和評價標準。老師要對學生的自我評價制訂可操作性較強的評分標準，在第一堂課上教師就考核的內容設置一個表格，將需要考核的模塊和各模塊所占的比重標示出來，讓學生明白教師是從這些方面對他們進行評價的，成績的好壞是有據可查的。例如教師可以從學生作文的思想內容、語言表達和篇章結構等方面制訂詳細的評分標準。第二步讓學生先將自己的文章上傳到空間的寫作課程欄目下，參照老師的評分標準在自己的作文后面作出自評；第三步小組的同學對照標準給出相互的評價。通過互評，學生可以在這個過程中汲取別人作文中的長處，開拓思路，反思自己的不足之處，同時學生可以根據同伴的意見修改或為自己的文章辯護，討論和辯論會讓學生的思維更清晰。通過自我監控和外部的反饋，學生可以給作文定稿再次上傳到空間等待老師評論。這樣老師可以從學生的評價和修改的過程中發現學生的優缺點，有的放矢地提高學生的寫作能力。同時整個教學提高的過程展示在大學城寫作課程教學的欄目下，既建立了評價的依據，又為將來的課程教學提供了檔案。
（四）適時介入學生學習
按照Freeman語言教師對實習教師幫教的研究，他提出了這樣的觀點：教師對學生的幫助不能超越限度，為避免實習教師對教師的過度依賴可以選擇指令性選擇、選擇性選擇和非指令性選擇[10]。為達到教學目的，教師在教學過程中同樣可借鑒此方法，根據不同的教學內容采用以下三種介入方式。
1.指令性選擇：這是最普通的介入形式，教師對學生的學習做出評論并提出具體改進意見。例如在學生學習詞匯的時候教師可以提出具體的學習建議，結合學生原有的認知，建議學生采用音標法，聯想法，諧音法，對比法或者是其他實用的方法來記住詞匯。
2.選擇性選擇：教師對學生的問題提出一定數量的處理該問題的方法，學生從中選擇，提高學生解決問題的能力。在學生進行聽力練習或者閱讀練習的時候可以采用此方法，告訴學生在做聽力時可以有抓住關鍵詞，排除干擾項，近音詞辨析等方法，閱讀訓練時可使用找主題句，推論法，總結法等方法，學生可以根據具體的語言材料選擇適當的方法來解決問題。
3.非指令性選擇：由學生自己從學習的過程中總結經驗，找出解決問題的方法，教師參與該過程，提供知識和經驗方面的建議，但不對具體的結論或動作過程進行指導。例如在學生寫作能力的培養上采用這種方法比較恰當，因為寫作是一種語言輸出技能，沒有大量的語言輸入是無法提高的。教師可以從應用文寫作入手，將學生的作品在大學城以教學檔案的方式展示出來，通過學生的互評和老師的點評，學生可以自己總結出寫作經驗：如多背一些相關的文章，了解應用文的寫作格式，熟練句型，總結常用的開頭語、連接詞和結束語等，英語寫作的能力將逐步提高。
四、結語
大學城云平臺為師生提供了一個優質的公共教育資源，有海量的教學參考資源，還為學生和老師、老師和老師之間提供了一個高效的溝通平臺。大學城優化了師生間的交流方式，建立了一種新型和諧的師生互動交流模式。空間教學作為課堂教學的一種延伸，僅依靠老師一方的努力是遠遠不夠的，學生才是教學活動的主體。只有學生積極參與空間的建設，通過空間平臺與老師和其他同學互動，才能最終實現提高學生英語自主學習能力的目的。
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在我國隨著經濟迅猛發展,基礎教育階段英語課程深化改革,提出了新課程標準的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上,其中學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。
那么什么是學習策略?學習策略是指學生為了有效地學習和發展而采取的各種行動和步驟。英語學習策略包括認知策略、調控策略、交際策略和資源策略,在《課標》第二級、第五級和第八級中都有具體的目標描述。教師應在教學中,幫助學生形成適合自己的學習策略。學習策略是靈活多樣的,策略的使用因人、因時、因事而異。在英語教學中,教師要有意識地幫助學生形成適合自己的學習策略,并具有不斷調整自己的學習策略的能力。
在英語課程實施中,教師只有幫助學生有效地使用學習策略,才能有利于他們把握學習的方向,采用科學的途徑,提高學習效率,而且有助于他們形成自主學習的能力,為終身學習奠定基礎。
針對以上四個方面的學習策略,英語教師應該有意識、有計劃地培養學生在學習英語過程中逐漸形成適合自己的
學習策略,為實現終身學習奠定堅實的基礎。
一、培養認知策略的訓練
認知策略是指學生為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法,包括學生如何接受語言材料,如何儲存材料,如何組織語言,如何理解語言結構,如何提高操作的技能,等等。
1.指導學生進行預習,教師通過指導學生進行課前預習,并且通過布置預習作業有針對性地指導學生預習。如果為學生提供這樣的預習空間并創設一種寬松的氛圍,就能使學生逐漸養成質疑的習慣,建立認知策略。
2.訓練學生的注意力,可以通過讓學生在規定時間內記憶一定數量單詞,然后進行比賽的形式,讓學生按順序說出所記住的單詞,說出最多者為勝利者,這不但可以調動學生的參與積極性,而且可以有效地集中他們的注意力。
3.培養學生利用非語言信息理解主題的能力。針對書上的插圖或多媒體課件上的圖片,讓學生們看圖說話,結合自己的聯想和相應的背景知識,對具體物體進行描述,使學生逐漸形成在做閱讀或聽力之前就能夠利用圖畫等非語言信息理解主題的能力。
4.鍛煉學生善于記要點。在課文學習之后,教師可讓學生用簡練的語言復述課文,這不但可以讓學生積極主動地思考,而且可以讓學生對所學的內容主動復習并加以整理和歸納。
5.要求學生做好筆記、小結、讀后感。教師應促使學生多總結反思自己的學習行為,試著找到最適合自己的學習策略。
6.在做閱讀聽力時努力根據上下文猜測意思。
7.教學生學會使用工具書,試著利用工具書進行自學練習。
8.在學習中多加模仿,訓練。
二、培養調控策略的訓練
調控策略是指學生對學習進行計劃、實施、反思、評價和調整的策略。即讓學生做個人學習計劃,談個人打算、人生理想,從而進一步明確自己的不足,修正自身的行為,完成自己的計劃、理想和目標。要培養學生的調控策略,就要把“反思”變成學生的活動。
1.要求學生介紹英語學習經驗。可以通過學生查找資料和總結經驗的方法,開展英語學習方法演講,還可以讓學生寫關于如何學好英語的文章,進行階段和學期總結。
2.學生定期自評所用的學習策略效率,找出不足。讓學生學會發現自己的不足,不能單靠考試和教師對他們的作業批改,而應該把善于發現問題的能力建立在學習的過程中。教師可以引導學生開展評價活動,通過自評、他評和互評,幫助學生了解自己。
3.在課堂上,一節課精力完全高度集中是很困難的,這就要訓練學生有選擇地、定向地使用注意力。如根據重點難點和自身對知識的掌握情況確定自己精力高度集中的時段,對于自己不熟悉的內容就要集中注意力聽講。
三、培養交際策略的訓練
交際策略是學生為了爭取更多的交際機會,維持交際,以及提高交際效果而采取的各種策略。
1.培養學生的跨文化思維,教師可以學習在相關的模塊中滲透中外節日和風俗習慣之間的差異文化,并且試著讓學生對中西方不同的觀點、文章、題目進行比較,從而加深學生對中外文化的理解,培養學生的文化意識。
2.教師要在課堂上指導學生展開談話,以及在談話中引出自己想談的話題或得到想要的信息和結束談話。還要對學生們進行非語言交流,或對體態語的理解和運用的訓練,讓學生注意不同文化中距離、眼神、手勢、面部表情的差異,并學會恰當運用。
3.小組合作,交流互助。通過培養團隊精神,激發學生的學習熱情,互幫互助,共同進步,組內競爭,激發興趣。可多組織一些課外活動,主要由學生自己組織參加,教師協助指導,如英語角,英語小品,歌曲大賽,等等。
四、培養資源策略的訓練
資源策略是學生合理并有效利用多種媒體進行學習和運用英語的策略。
善于獲得學習資源、充分利用學習資源是英語學習中很重要的環節之一,對我國中學生而言,因為學習資源不是很豐富,因此,資源策略顯得尤為重要。
1.建議學生閱讀課本外的英文讀物。教師可向學生介紹適合的英語故事、報刊雜志和中英文名著互譯本,還可以讓學生們把他們認為感興趣的英語讀物帶到學校來和同學共同分享,從而調動他們的閱讀積極性。
2.定期給學生播放英文歌曲和電影。組織學生學習歌詞或影視英文表達,促進學生掌握不同情景下的英文表達習慣,逐漸由學生自己組織這樣的活動,使學生自覺地利用英語資源,創設英語環境。
3.教師可以布置一些課本上無法找到答案的作業。如在學習新課程標準初三上冊Module 6 Save our world時,教師可要求學生對目前中國的環境和動物保護情況進行調查研究并作匯報,同時提供一些網站的網址供同學們查詢。對此,教師可按所學教材布置學生能從語言室、互聯網、圖書館、旅游景點、博物館等才能找到答案的作業,可根據所在地資源,比如充分利用順德的順峰山,容桂近幾年的變化等本地資源,布置作業,讓學生到這些地方尋找答案,這可以培養學生運用互聯網查詢資料的能力和習慣。
關鍵詞：教師動機策略；大學英語教學；使用頻率；策略有效性
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-795（2013）01-0042-0006
20世紀90年代起，國外的二語動機研究逐漸由社會心理學導向轉向學校教育導向，主張緊密聯系課堂教學環境研究二語動機的構成以及影響因素，尤其開始日益關注教師對于學生學習動機的激勵作用。而在國內，隨著經濟全球化背景下改革開放的不斷深入，國人的“英語熱”持續升溫。在高校，英語更是早已成為各個專業的必修課。英語的重要性不言而喻。然而另一方面，大學生的英語學習動機不足讓很多教師一籌莫展。大學英語教師的課堂動機策略運用顯然是一個值得深入思索和探究的問題。
1 研究背景
1.1學校教育導向的二語動機研究的興起和發展
在加拿大心理學家Gardner及其同事的引領下，20世紀60年代至90年代，二語學習動機研究主要側重探究學生對二語、二語本族語者及二語文化的態度等社會心理學變量如何影響學生學習該語言的動力。90年代后，二語動機研究開始從社會心理學導向轉向學校教育導向，強調從課堂教學實際的角度建構二語動機理論模式，突出教師在激發學生學習動機方面的重要作用。
1.2二語學習中的“去動機”現象及教師影響
國內外的相關研究成果表明：二語學習中“去動機（demotivation）”現象普遍存在，而大多數學生認為教師是造成其學習動機減退的主要因素（Domyei，1998；Arai，2004；梁良，2008）。教師對學生學習動機的影響不容小覷，因此有必要開展二語教師課堂動機策略研究，推動教師調整自身行為，避免或消除對學生動機的不利影響，更好地激發和維持學生的學習積極性。
1.3二語動機策略實證研究的現狀與不足
二語動機策略研究始于20世紀90年代中期，已有研究多為理論探討，實證性研究很少。Gardner&Tremblay（1994）指出，盡管很多基于直覺或理論探討的動機策略建議可能具備一定的價值，但未經實證的檢驗，仍不宜在教學中推薦使用。鑒于此，Dornyei&Csizer（1998）用問卷的方法調查了200名匈牙利英語教師對51項動機策略重要性的認識和使用頻率，總結出能夠有效激發學生學習動機的10項宏觀策略，即“激發語言學習者動機十誡（Ten commandments for mo―tivating language learners）”。此次研究的最大價值在于調查了真實的課堂教學環境中，教師的動機策略觀念與運用情況，使動機策略研究具備了實證的性質，為教師的課堂教學實踐提供了借鑒。
參照Dornyei和Csizer（1998）的研究方法和研究工具，國內學者季明雨（2004）針對大學英語教學、趙娜和王俊菊（2010）及尤陳靜（2010）針對高中英語教學，也分別調查了教師對動機策略重要性的認識和使用頻率。然而迄今為止，國內外有關二語動機策略的實證研究基本都是從教師的單一角度進行調查，對動機策略的目標對象――學生的看法和態度以及動機策略的實施效果鮮有涉及。調查內容也都僅限于表層，即僅關注教師對動機策略重要性的認識和使用頻率，對可能影響教師動機策略運用的因素，沒有深入探究。
1.4我國大學英語教學面臨從“如何教”到“如何激勵”的轉變
《大學英語課程教學要求》（2007）提出我國的大學英語教學應采用新的教學模式，“應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”。其中，“調動學生的積極性”和“體現學生在教學過程中的主體地位”即指激發學生的英語學習動機，促使其主動學習。而相應地，“調動教師的積極性”及“體現教師在教學過程中的主導作用”的一個重要方面則是使教師自覺采取各種策略，充分發揮激勵學生學習的作用。可見，我國當前的大學英語教學不能只一味強調如何傳授學生英語知識和技能，更重要的是要培養學生的英語學習興趣，強化學生的英語學習動機，提高學生的自主學習意識和能力，即從“如何教”轉向“如何激勵”。
在上述研究背景的驅動下，筆者擬從師生雙重視角展開實證研究，重點考察大學英語教師課堂動機策略的使用頻率、實施效果以及教師個體因素（教師自我效能感和教師人口統計學特征變量）對其動機策略使用頻率的影響，以期為從根本上改善大學英語課堂教學效果提供切實的指導。
2 研究設計
2.1研究問題
本研究擬回答以下問題：
（1）大學英語教師課堂動機策略的使用頻率如何？哪些策略經常使用？哪些策略很少使用？
（2）大學英語教師的自我效能感對其課堂動機策略的使用頻率是否產生影響？
（3）大學英語教師的人口統計學特征變量（教師的性別、職稱、學歷和教齡）是否會影響其課堂動機策略的使用頻率？
（4）大學英語教師經常使用的課堂動機策略在激發學生學習動機方面效果如何？
（5）學生的英語水平是否對動機策略的實施效果產生影響？
2.2研究方法和研究對象
在本項研究的第一階段，筆者分別在上海大學、上海師范大學、同濟大學、上海外貿學院和上海電機學院5所不同類別、不同層次的高校（以下簡稱5校），實施了教師課堂動機策略使用頻率及教師自我效能感的問卷調查。隨后從參加了問卷調查的105名大學英語教師中，隨機抽取6名教師進行了深入訪談。研究的第二階段以上海電機學院12名大學英語教師和他們的96名大二學生為研究對象，驗證大學英語教師常用課堂動機策略的實施效果及學生的不同英語水平對動機策略實施效果的影響。筆者綜合運用問卷、訪談和課堂觀察的方法進行這一階段的調研。12名教師填寫了動機策略使用頻率問卷，96名學生填寫了常用動機策略實施效果問卷，之后隨機抽取其中16名學生參加集體座談。此外，對12名教師中接受過訪談的2名教師的大學英語精讀課進行了隨堂觀察。
2.3研究工具
（1）大學英語教師課堂動機策略使用頻率問卷
本研究使用的動機策略使用頻率問卷綜合參考了Domyei&Csizer（1998）基于三層次二語動機理論的動機策略量表、Domyei（2001）基于二語動機過程模式的動機策略量表及Domyei（2005）基于二語動機自我體系的動機策略建議，并根據我國高校大學英語教學實際和預測結果進行了增刪和改編。最終形成的問卷包含12個分量表和62項具體動機策略，采用李克特5級量表記分，從“很常用”到“從不用”，分別對應5-1分。Alpha信度分析結果表明，該問卷的總體內在信度為0.952。
（2）大學英語教師自我效能感問卷
教師自我效能感問卷主要參考了Tschannen―Moran&Hoy（2001）設計的《俄亥俄州教師效能量表》短表，將原量表中的題項由第二人稱的問句轉換為第一人稱的陳述句表達，合并內容有重復的題項，并從長表中另選題項添加。調整后的問卷包含3個分量表和12個具體題項，采用李克特5級量表記分，從“完全符合”到“完全不符合”，分別對應5～1分。問卷的總體內在信度為0.684。
（3）大學英語教師常用動機策略實施效果問卷
上海電機學院大二年級組有12名教師參加了動機策略使用頻率問卷調查，對問卷數據進行描述性統計后，得出32項常用動機策略。以此為依據編制常用動機策略實施效果問卷。該問卷同樣采用李克特5級量表記分，從“非常有效”到“完全無效”，分別對應5-1分，此外標明如果學生認為教師很少或從未運用過某項策略，則在該策略對應的空格處填0。
（4）訪談提綱
教師訪談提綱擬定了15個問題，旨在深入了解教師課堂動機策略的運用情況及其運用動機策略的體驗。學生座談提綱包含20個問題，旨在更全面地了解學生對教師課堂常用動機策略實施效果的反饋。
（5）課堂觀察主要觀測點
課堂觀察旨在了解教師在實際教學過程中如何調動學生的學習積極性以及學生的課堂表現和學習參與情況。主要觀測點包括：教師如何展示和講解課本知識點？如何運用多媒體網絡技術輔助教學？補充了哪些文字、音頻或視頻材料？學生對補充材料的反響如何？組織了何種形式的課堂學習活動？具體是怎樣開展這些活動的？學生參與活動的情況如何？師生互動采用了哪些形式？效果如何？教師如何管理和維持課堂紀律？如何檢查和評價學生的學習成效？
2.4數據的采集與分析
（1）教師課堂動機策略使用頻率及教師自我效能感問卷調查
2011年9月，分別在5校實施了大學英語教師課堂動機策略使用頻率及教師自我效能感問卷調查。共發放問卷112份，回收有效問卷105份。調查結束后運用SPSS13.0對問卷數據進行了描述性統計分析和偏相關系數分析。
（2）教師課堂動機策略運用訪談
2011年10月上旬，對6名參加了問卷調查的教師先后進行了訪談。訪談記錄經整理和分析，用作對教師課堂動機策略使用頻率問卷調查結果的解釋和補充。
（3）教師常用課堂動機策略實施效果問卷調查
2011年10月底，對上海電機學院96名非英語專業大二學生進行了教師常用課堂動機策略實施效果的問卷調查。共發放96份問卷，全部有效回收。運用SPSS13.0首先對問卷數據進行了描述性統計分析，之后以連續兩次期末考試成績的平均分為依據，將受試學生劃分為高分組和低分組，并對兩組學生的問卷數據進行了獨立樣本T檢驗。
（4）教師常用課堂動機策略實施效果訪談
2011年11月中旬，組織16名參加了問卷調查的學生進行集體座談。座談記錄經整理和分析，用作對動機策略實施效果問卷調查結果的解釋和補充。
（5）課堂觀察
2011年10月間于上海電機學院，到參加了問卷和訪談的2名大學英語教師的授課班級進行了隨堂聽課，每位教師聽課3次，每次一節（45分鐘），總計聽課270分鐘。聽課過程中，筆者圍繞主要觀測點，即時作了詳細的筆錄，提煉歸納后作為對教師課堂動機策略使用頻率問卷和教師訪談調查結果的驗證和補充，同時為動機策略實施效果訪談提綱的擬定提供參考。
3 結果與討論
3.1大學英語教師課堂動機策略使用頻率
運用SPSS13.0對動機策略使用頻率問卷結果進行描述性統計分析，得出所有策略使用頻率的總均值和每項策略的頻率均值。其中頻率總均值為4.2822，單項策略的頻率均值最高達4.8762，最低只有2.8000，表明教師在平時的教學中比較注意動機策略的運用，但各項策略的使用并不平衡。
進一步分析發現，有27項策略的頻率均值超出了總均值（見表1），其中半數以上集中于教師行為、努力和自信3個分量表。接受訪談的教師也表示平時在教學中很注重發揮言傳身教的榜樣作用，強調持之以恒的努力對提高英語成績的重要性，并會想方設法幫助學生樹立英語學習的自信心。這一結果進一步證實了季明雨（2004）、趙娜和王俊菊（2010）及尤陳靜（2010）的研究發現。和他們的結論相一致的常用策略還包括“營造輕松愉快、利于學習的課堂氣氛”及“任務講解清晰明了”。
此外，本次研究所使用的量表中有部分策略（主要涵蓋于目標、目標語相關價值、紀律、評價和反饋分量表中），由于在季明雨（2004）、趙娜和王俊菊（2010）及尤陳靜（2010）的研究中沒有包含，所以無法比較。但數據分析結果表明受試教師也較為經常地使用這些策略，包括“向學生講明課程總體教學目標和要求”、“盡可能多地使用英語授課”、“鼓勵學生更多地使用英語”、“認真記錄學生考勤”以及“客觀、公正地評價學生”（見表1）。
季明雨（2004）及趙娜和王俊菊（2010）都在研究中發現教師較少使用小組策略但較多運用學生自主策略。本次研究的結果卻顯示小組量表中“教學中定期組織小組活動”策略的使用頻率較高（見表1），而學生自主策略量表的5項策略頻率均值都低于總均值，且其中“鼓勵學生獨立地、創造性地思考”、“讓學生參與學習活動的選擇和設計”和“為學生提供自我評價的機會”三項策略的頻率均值都低至4.0000以下（見表2）。教師在訪談中提到學校近年推行大學英語教改，提倡充分利用多媒體網絡手段，開展任務型合作學習。不難理解，受此影響，教師會在課堂上有意識地組織一些任務導向的小組學習與交流活動。另外相比季明雨（2004）的調查中“每班80～100名學生”的規模，本次調查涉及的各校大學英語教學班學生數多在35～40人左右，也使教師組織小組活動具有了一定的可能性。那么，是什么原因阻礙了教師運用有關學生自主學習的動機策略呢？訪談中教師A說：“開始我也鼓勵學生獨立思考、積極提問，但是應者寥寥，好像都在等著老師公布標準答案。所以后來我也就放棄了”。教師B則談道：“學生大多喜歡老師直接告訴他們語言規則，然后記住這些規則。對每堂課學什么、怎么學，也習慣于聽從老師安排”。看來，在傳統的“知識灌輸型”教育方式的長期影響下，學生形成了過分依賴教師的被動的英語學習習慣，“積習難改”，很大程度上影響了教師運用自主動機策略的積極性。而教師策略運用的不足，反過來又更加抑制了學生自主學習意識和能力的培養。如何防止這種惡性循環，是一個值得我們深思的問題。最后，對于“為學生提供自我評價的機會”，教師c直接指出這種做法不適合應試教育背景下的中國學生：“如果你讓學生給自己打分，那我可以肯定，人人都會給自己打高分”。
從表l和表2中還可以看出，目標、目標語相關價值、小組、興趣及評價和反饋分量表內部各策略的運用也不均衡。目標策略中，受試教師較經常地“向學生講明課程總體教學目標和要求”，但較少“幫助學生制定個人學習計劃”。涉及目標語相關價值的策略中，教師較為重視課堂上師生對英語的運用、英語文化背景知識的介紹以及真實的語言教學材料的選用，卻很少邀請英語本族語者和高年級學生來班級交流。小組策略中，教師比較注重“在教學中定期組織小組活動”，但較少能夠“為小組學習提供持續的指導”。興趣分量表中，教師大都較重視通過“選用學生感興趣的話題和補充材料”及“利用多媒體網絡輔助教學”的方法提升學生的學習興趣，而在組織課外學習活動方面不是很積極。在學生學習評價和反饋方面，教師經常能夠做到“客觀、公正地評價學生學習”，但不常對學生進行物質獎勵。教師訪談結果顯示出與問卷調查結果較高的一致性，同時揭示了教師較少使用以上提及的相關策略的主客觀原因，主要是由教師本人的教學觀念造成，或是受到教師時間、精力、教學資源等因素的制約。
3.2教師自我效能感及人口統計學特征變量是否
對其動機策略使用頻率產生影響
偏相關分析結果顯示，受試教師的自我效能感及其動機策略使用頻率之間的偏相關系數為0.472，p值為0.000（見表3），達到顯著水平。教師自我效能感及其動機策略使用頻率之間存在正相關關系，教師的自我效能感水平越高，其對動機策略的運用越積極。受試教師的性別、學歷、教齡和職稱與其動機策略使用頻率之間的偏相關系數分另4為0.021、0.099、0.085和-0.052，對應的p值依次是0.838、0.329、0.400和0.606（表略），均遠未達到顯著水平。教師的動機策略使用頻率與其性別、學歷、教齡和職稱無關。3.3教師常用課堂動機策略的實施效果
動機策略實施效果問卷的描述性統計分析結果顯示，動機策略實施效果的總均值為4.2415，表明策略實施效果總體上比較理想。將各項策略的效果均值和總均值相比較，結果發現有12項策略的效果均值差為正數，說明這12項動機策略的激勵作用相對更大。它們分布在教師行為、自信、課堂氣氛、目標語相關價值、興趣、評價和反饋以及任務量表（見表4）。其余策略中有4項策略的效果均值低于4.0000（見表5）。學生訪談的結果基本證實了這一結論，同時反映出學生之所以認為這幾項策略未能真正發揮激勵作用，主要是因為策略本身缺少激勵性、教師對學習活動的設計考慮不周、指導不充分或對教學設施運用不當等緣故。例如，很多教師在教學中對多媒體設備的運用僅僅是播放和展示電子課件，因而阻礙了多媒體網絡有效發揮“豐富教學手段、增加信息輸入量、強化感官刺激、調動和激發學生學習興趣（陳堅林，2010：69）”的優勢和作用。訪談中，學生提及的一些能夠有效激發其英語學習動機的做法恰恰涉及教師很少運用的動機策略，包括指導學生制定具體的階段性學習目標和學習計劃、定期組織英語角等課外學習活動、提供一些和英語本族語者交流的機會等。對此，教師應予以重視并在今后的教學中尋求調整。此外，課堂觀察記錄表明，教師在教學中非常注重保持積極的師生互動及發揮學生的教師小助手作用，這兩項策略問卷量表中沒有包含，但從課堂觀察的情況看，頗受學生歡迎，訪談時其對于英語學習的激勵作用再次得到多數學生的肯定。
3.4學生的英語水平是否對動機策略的實施效果產生影響
對高低水平組學生的問卷數據進行獨立樣本T檢驗，結果顯示32項常用動機策略中，有9項策略的實施效果均值無明顯差異，包括：“充分備課”、“教學投入，富有激情”、“表示對學生的關心”、“營造輕松愉快、利于學習的課堂氣氛”、“鼓勵學生更多地使用英語”、“強調英語學習的實用價值”、“選用學生感興趣的話題和補充材料”、“利用多媒體網絡輔助教學”及“客觀、公正地評價學生學習”（見表6）。描述性統計分析顯示，兩組學生除“強調英語學習的實用價值”及“利用多媒體網絡輔助教學”策略以外，其余7項策略的實施效果均值在4.4583至4.8750之間，說明這7項策略對高水平和低水平學生都能夠起到較好的激勵作用。32項策略中，有23項策略（占策略總數近四分之三）的雙尾顯著性概率均低于0.05（見表6），表明它們對于不同英語水平學生的激勵作用存在顯著差異。進一步查看這23項策略的T值和均值差是正數還是負數，可以發現高水平學生更傾向于受到目標、目標語相關價值、小組和任務策略的激勵，而低水平學生更容易為努力、自信和紀律策略所鞭策。此外，低水平學生更渴望獲得教師的幫助和尊重，更看重師生關系。高水平學生則對教師的教學風范有更高的要求，希望教師分享英語學習的體驗，更能夠受到教師高期望的激勵，更偏好具有一定挑戰性的學習任務。
以上統計分析結果表明，絕大部分動機策略的實施效果和學生英語水平相關。換言之，學生的英語水平不同，受到某項動機策略的激勵程度就可能明顯有差異，因而驗證了Domyei（2001）關于學生的英語水平可能影響動機策略有效性的假設。
4 結語
關鍵詞： 高職英語 自主學習能力 培養方法
美國學者Krashen在他的《第二語言習得理論》中指出，發展外語能力主要依靠兩種途徑：語言學習和語言習得。語言學習指有意識地學習外語的知識，而語言習得類似兒童習得母語的過程，通常是在大量語言信息的刺激下，通過語言的自然交際獲得的。前者主要通過課堂教學，而后者更依賴自學和實踐。英語教學中長期“滿堂灌”、“滿堂問”，勢必造成教學方式的模式化和概念化。一般情況下，高職學生英語水平起點低，很容易為了提高成績而被動地聽、記、背及做大量練習，這樣的語言學習方法使學生長期處于消極被動的學習地位，缺乏對學生自主學習能力的培養，教學效率往往不高。所以，要提高學生成績，不僅要在“教”上下工夫，還要培養學生獨立自主學習能力，在日常生活中提高成績。
一、激發自主學習動機
學習動機是一個人學習的原動力，因此在教學過程中，教師可以通過學生的學習動機激發學生的學習興趣。自我決定理論是在20世紀80年代由美國心理學家Deci Edward L.等人提出的一種認知動機理論，該理論強調人的自我調節、自我選擇、自我實現，社會環境為滿足能力、關系、自主的基本心理需求提供了機會。
（一）學習目標管理
讓學生根據自身實際水平制訂學期英語學習計劃，包括考試成績、考證目標、超越個體和其他的期望值，并將按照時間順序列成表格，在其中填充實現計劃的步驟和方法，由教師給予一對一的修正和指導，并在過程中給予監督和量化考評。在對學生進行學習目標教育時，教師要根據學生不同的英語水平，幫助學生樹立近期和遠期目標，規范學生自我管理和目標實現的空間要求。
（二）學習環境要求
可以讓學生提出課外自主學習的環境要求，比如多媒體、場景練習等，為學生共同提出的話題提供解決方案，硬件環境由學校統一協調安排，軟件環境則組建不同的興趣小組，安排進一步的實施方案。可以班干部或者英語水平比較好的學生為主導，創辦愉快、和諧且有利于學生自主發展的英語學習興趣小組，使學生在學習過程中減少焦慮，不怕出現語言錯誤，樂于參與創造性的語言交際活動。教師也可以對學習小組提出激發興趣的建議，例如在課余時間教給學生簡短易學的英文歌曲，在課堂和宿舍里張貼一些激勵學習的英文標語等。
（三）學習動機維持
自我動機理論對于學生的人格發展和心理健康有不容忽視的影響，自我動機源于學習興趣，這是學生學習的動力之源。教師應該多和學生進行交流，也應該使學生相互之間有所交流，從側面激發學生英語學習的興趣，還應該運用各種教育手段，調動一切積極因素，激發和培養學生學習英語的興趣。例如體驗式學習、對話式教學、導入文化因素、培養學生的審美情趣，等等。
二、培養自主學習能力
學生是英語學習的實踐主體，在自主學習中完全處于獨立狀態。在高職生英語自主學習中，教師應運用正確的指導方法，把“舞臺”還給學生。
（一）自主學習的外部環境
影響自主學習能力的外部因素主要包括社會因素、家庭因素和教育因素。社會因素是指英語學習的語言環境，創造英文環境可以大大提高自主學習的思考能力和實踐能力。家庭因素包括語言環境和關系環境，良好的家庭學習氛圍及硬件環境是提高學生自主學習能力的主要因素。教育因素包括學校的組織形式、課堂管理等，其對學校的硬、軟件環境提出要求，是學生自主學習的基礎和主要依賴因素。
（二）自主學習的內在動力
影響自主學習能力的內部因素主要包括學習者的智力水平、學習動機、學習策略等方面。這幾個因素不是孤立地影響自主學習能力的提高，它們之間相互聯系、相互影響，共同影響自主學習能力的提高。
（三）自主學習的內容與方法
第一是根據課堂教學的教材，系統訓練學生的英語日常交際能力。如在課堂之外布置交際任務，包括介紹、問候、感謝、致歉、道別、指點、接受、拒絕、問訊等，和交際主題如天氣、學習、愛好、飲食、健康、問路等，讓學生在運用中輕松習得語言并靈活運用語言。
第二是利用英文歌曲影片，不斷提高學生的聽力水平和欣賞能力。通過欣賞歐美影片和外文音樂，因勢利導地組織學生討論有關音樂、影片內容及主題曲歌詞等，使學生在欣賞音樂和影片的同時提高聽力水平。
第三是導入人文歷史要素，讓學生的自主學習更加自覺自悟。通過文化背景知識和人文歷史融入，在課堂之外讓學生自主了解一些歷史、文化、體育題材的課文，既拓寬學生的知識面，又讓學生在學習過程中提高聽力水平并自覺自悟。
第四是進行模擬實踐的訓練，讓學生逐步接觸事務交際。如迎送、安排日程與活動的日常涉外活動，包括安排住宿、宴請與迎送會，還包括陪同外賓購物、游覽、就診等。
第五是加強英語學習的應用實踐，讓學生在自主情況下鍛煉能力。如在涉外業務中，介紹公司的歷史、現狀，介紹產品的類型、性能、規格、市場等，在業務洽談中，闡述合作意向、投資意向、簽訂合同、人員培訓、專家待遇、議價、訂購、付款、交貨、保險等。
三、建立自主學習評價體系
英語自主學習的效果評價適用于素質教育的評價標準，是一種以實踐能力為主、考試成績為輔的評價體系，是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態度、能力等方面作出的評價。
（一）多元評價策略
多元評價策略是高職英語專業學生自主學習評價的重要手段，與其他形式的英語學習評價相互補充。形成性評價的目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。多元評價需要從學生自主學習的興趣、實施方法、全程監控、學習效率、學習成果等各方面進行評價，并根據評價對學生進一步的自主學習提出建議和指導意見。
（二）自我實現評價
自我評價有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極的參與者，有利于學生及時對自己的學習方法、學習態度進行糾偏，并能夠向教師提供反饋信息，使他們能夠在交流、溝通中了解自我學習的困難、障礙、缺陷和不足。
（三）教師輔助管理
學生自主學習意識的形成并非一日之功，在一定程度上依賴于外界因素的影響。尤其在學生英語自主學習的初期，教師的輔助管理和學校的一些硬性措施的實施十分必要。例如以學校為主舉辦英語競賽活動，以班組為主舉行演講比賽，以興趣小組舉辦互評互助活動。輔導教師可在各項措施的基礎上，制定學生自主學習的管理制度和自律條例，使學生在參加課外自主學習活動中集中精神進行自我約束，并把學生自主學習情況與期末最終成績的評定掛鉤。這種輔助管理和評價體制在學生自主能力達到一定程度時，需要減少甚至取消，主要原因是當學生具備一定的自我監控和自我評價能力后，教師的評價方法已經不再適用督促和監察學生，而是需要通過組織讓學生自評、互評的活動鍛煉他們的評價能力。
強化高職英語專業學生的自主學習，是促進和激勵學生發展尚未開發的能力，幫助學生克服困難，認識不足，反思與調控，恢復自信，提高學習能力，轉弱勢為強勢的重要手段，也是英語學習中最終要達到的教學目的。教師應盡可能為學生提供良好的自主學習條件和環境，調動他們的學習積極性，提高英語聽說讀寫能力，進而提高交際能力。實踐證明，以學生自主學習為主的英語教學，不僅能夠使學生的聽說讀寫等能力大大增強，同時可以促進學生語言、交際等各方面素質和能力的提高。
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形成性評價對學生大學英語自主學習的影響，以期增強學生自主學習意識，提高大學英語教學質量，同時也促進我國外語教育事業的發展。
【關鍵詞】形成性評價；大學英語；自主學習；影響
引言
現階段，我國高等教育領域十分注重形成性評價在教育系統中的重要地位。對比看來，終結性評價側重評判教學結果，但形成性評價則側重提高教學的方法或途徑。“大學英語課程大綱”明確提出：形成性評價可運用不同的評價形式及手段，及時追蹤教學過程，記錄課堂教學信息，監控學生的自主性學習。加之，培養大學生的自主學習能力也是高校英語課程教學的重要目標。所以，大學英語教學必須融入形成性評價環節，不斷提高外語教學質量和效率，培養當下大學生的自學意識。截止目前，國內外眾多學者們在大學英語教學的形成性評價方面已開展理論實踐研究。本文則著重探究形成性評價對學生大學英語自主學習的影響，以期推動高校外語教育事業的發展。
一、概念界定
1.形成性u價
（1）定義
所謂“形成性評價”，就是指由師生共同參與的教學活動，能夠最大程度上地提供學習反饋信息來調整課堂的教與學，其根本目的在于引導學生客觀地認識已有學習水平，設定預期學習目標。所以，形成性評價不僅可以鼓勵學生進行自我反思，找出學習的不足和差距，而且還可以加強師生之間的溝通和互動。在大學英語課程教學活動中，若利用形成性評價方式，學生則有更多機會來討論和學習，提升自評技能，并且營造良好的學習評價環境，以此增強學生的英語自主學習能力。一般而言，形成性評價涵蓋了三個主要過程，即目標水平、既有水平以及如何達到目標。與此同時，這三個過程都需要從教師、學生和同伴等諸多方面采用最佳的學習策略。任課教師可引導學生制定學習目標和標準，通過開展課堂討論、完成學習任務來呈現學生既有水平，提供一些反饋信息；學生在了解學習目標和標準的基礎上，自行掌控學習過程；同伴之間可分享并討論學習目標和標準，鼓勵他們積極發言，提供必要的信息反饋，促進整體進步與發展。
（2）特點
形成性評價是針對學生在實際學習中表現出的態度、能力、價值觀和策略，掌握課堂內容或基礎知識水平以及發展潛力等方面進行綜合評價。該評價模式重學習過程而輕學習結果，使評價本身對學生的學習具有推動作用，其主要特點如下：①人文性，重視學生的個性化反映，充分尊重個體差異，讓學生根據自己的特長或興趣進行生動地解答，并幫助他們成為課堂學習的主人；②多元性，該特點集中體現在評價主體、內容和標準等諸多方面，即在主體上，由單一化的教師評價轉變為學生自評、互評和教師評價等相結合，在內容上，既對學生應掌握的課堂內容、基礎基礎等進行評價，同時又對個體興趣、能力、態度及策略的發展變化進行客觀評價，而在標準上，不僅要參照課程目標，而且還要基于學生實際發展水平，制定出個人學習標準，以此對學生學習情況進行整體性評價；③開放性，這一評價方式強調發展過程，注重學生主觀能動性的提高，并且也使得課堂觀察、問卷調查和作業記錄等環節處于自然狀態或開放環境中。
2.自主學習
“建構主義”理論認為，學習并非是教師向學生簡單地傳授各類知識，而應由學生主動建構知識。所以，大學英語教學應當給以學生充足的思維時間和廣闊的思維空間，并使他們自覺建構認知結構，開展豐富多彩的自主學習活動。有自主學習的概念，學術界尚未統一，但是大致含義為“學生結合自身的學習能力以及課程學習要求，預設學習目標，通過運用不同的學習策略、制定相應的學習計劃、反思課堂學習過程、推動學習進度，從而獲得最佳學習效果”。愛爾蘭著名學者David Little提出：自主學習者應具備靈敏的洞察力、較強的反思能力和積極的學習態度，并且做好自我管理及他人互動的思想準備。現代化信息技術為大學生實現自主學習提供良好的環境，網絡平臺的創建也不斷豐富學習資源，但其關鍵在于學生能否積有效進行自主學習。
二、形成性評價對提高大學生自主學習能力的意義
1.有利于增強大學生自主學習意識
通過采用形成性評價方式，學生不僅可以明確教學目的，量身制定一套符合自我發展要求的學習方案，而且還可以利用豐富的學習資源，選擇適宜的學習策略，加強與其他同學的交流與合作，并對自我學習方案的實施情況進行客觀自評。在學習態度上，多元評價手段的應用，使學生增強學習信心，激發學習興趣，同時還降低學習焦慮感；但在學習觀念上，由于受到社會環境、學習經歷等的影響，大學英語教學時長（通常每學期15至20周）較短，大部分學生難以在短時間內改變固有的學習觀點。據一項問卷調查結果顯示：形成性評價實施的時間越持久，課堂學習效果將越明顯；通過多元評價手段，不斷引導大學生形成積極的、主動的學習觀念，進而增強他們的自主學習意識。
2.有利于激發大學生課程學習動機
形成性評價模式也對學習動機產生一定的積極影響。學習動機按屬性可劃分為三類，即無動機、外部動機和內部動機。通常情況下，在課程教學結束之后，學生的學習動機都被得到不同程度地激發：①在無動機上變化較大，通過形成性評價，很多學生能夠意識到學習目的，自覺參與學習討論；②在外部動機上，由于學生受到外部環境壓力的影響，往往通過各類考試或考證來釋放自己的心理壓力，提高自主學習能力。③在內部動機上，主要表現在學生可以最大程度上地體會學習所帶來的愉悅感和成就感，其動機越發強烈則越能推動自主學習。由此可見，形成性評價有助于激發大學生學習動機，增強學科自學能力。
三、形成性評價應用于大學英語自主學習的措施
1.制定英語學習評價表
該表是由學生課堂表現評價及課外表現評價兩部分構成的，并且每部分都包括教師評價、學生自評和小組評價等，其評價結果占期末總成績的40%。可見，形成性評價是從任課教師、學生本人和小組等角度對大學英語課程階段性學習進行客觀評價。隨著高校教學評價系統的不斷完善與發展，日常評價成績也將得到大幅度地提升。如此一來，形成性評價則能夠科學地反映學生對英語課程的學習情況，而教師也可以依照個體學習狀況，制定有效的教學對策，以此讓學生在較短的時間內發現并解決存在的問題。
2.建立課內外學習小組
課堂作為開展教學活動的重要載體，其在知識傳授、技能培養等方面發揮巨大的場所作用。目前，大學英語課程教學的難題在于因班級人數過多，教師難以從頭至尾顧及所有學生。考慮到這一問題，教師可將全班學生劃分為5至8個學習小組，并且按照組內成員的英語水平進行互補搭配。待每堂課結束后，對各小組的課內學習情況進行互評，其涵蓋了參與程度、知識掌握以及合作行為等諸多方面。若只依賴于有限的課堂教學是不可能學好英語的，所以有必要開展課外小組學習活動。為了讓學生有更多機會去了解、學習和運用英Z，教師可安排學生參與各種課余活動，比如創建英語角、成立興趣班、英文朗誦比賽、英語課題研究等。這樣一來，不僅使英語成績優異的學生充分發揮自身長處，而且也使那些后進生逐漸獲得學習進步。
3.豐富學生自學成長袋
成長袋的建立與完善作為形成性評價的核心內容，其展示了學生通過努力學習和積極進取后所獲得的成績，它不僅有利于增強大學生的自豪感及自信心，而且也為英語課程教師提供詳細的學習記錄。成長袋涉及多方面的內容，主要包括了學習記錄冊、學習目標、實施措施、任務完成評語、教師反饋、學生作業、日常檢測以及課外學習記錄等。所以，在大學英語課程教學中，應當積極豐富學生自學成長袋，開展課余英語活動，實現自我評價、小組互評和教師評價。
四、形成性評價對學生大學英語自主學習的影響
1.提高英語能力，樹立學習自信心
在形成性評價過程中，大學英語教師必須加強與學生進行溝通，革新傳統的評價理念，引導學生樹立自信心，提高其英語語言能力，進而使學生認為不論是培養自主學習觀念還是改進自主學習策略都對英語課程學習具有推動作用。通常而言，學生只有堅持這樣的思想理念，才能夠積極配合任課教師，參與各項教學評價，提高自主學習能力。當然，這也是大學英語教學由文化測試轉向文化評價的發展趨勢。而且，形成性評價的落實還需要教育部門的政策引導和支持，提供強有力的行政保障，并配以專門的評價人員進行指導和監督。
2.提倡學生作為評價的參與者
在英語課程學習過程中，學生只有對教師所布置的具體任務進行不斷思考，才可以產生諸多具有價值的反饋信息，并用來指導接下來的英語學習。同時，源自其他同學及教師的課內外反饋信息，也亟需學生加以理解和消化。一方面，學生由被動接收反饋信息向主動獲取外部信息、優化自主學習能力進行轉變，實現英語教學反饋意義；另一方面，任課教師應盡量給予學生個性化反饋，充分意識到反饋形式和內容的多樣性對學學英語課程的重要作用，善于收集并運用各類反饋信息，改進實際教學模式和方法，從而進一步提升高校英語教學質量和效率。
3.達到預期的英語學習效果
在評價工具上，任課教師應探索各類評價工具所具有的作用，選取最佳工具組成，以此達到預期的學習效果。與此同時，為進一步解決評價本身帶給教師巨大的困擾問題，在實際英語教學中應鼓勵學生參與互評以及自評環節，并要求他們對自我學習行為、學習效果、不足之處進行深入反思，提高其英語自學水平。此外，形成性評價還需要任課教師努力提升自我評價素養，具體表現在增強反饋及時性和針對性、結合學生的學習情況進行教學改進、提高反饋質量以及設計符合實際的教學實踐活動等。若教師加以引導與示范，保證形成性評價的實施，則能提升大學英語教學的有效性。
五、結束語
綜上所述，形成性評價在開展素質教育、推動英語教學改革等諸多方面具有極為重要的作用。如果將該種評價模式應用于大學英語課程學習中，勢必可以激發學生學習興趣和動機，構建基于學生主體的課堂教學體系，培養大學生自主學習能力。
【參考文獻】
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