時間：2023-02-17 02:10:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教學行為評價論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:時網絡教育的研究，現在還相當薄弱。只有理論研究上去了，才能更好地指導和促進網絡教育的發展。文章從理論上分析了網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性，探討了網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題，并就網絡教育學院如何建立科學有效的教師教學行為激勵與約束機制提出了對策建議。
一、網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性
1為了確保網絡教育的教學質量。教育質量是網絡教育的生命線。在教育部批準的67所舉辦網絡教育的試點高校中，有的高校從事網絡教育的教師能根據網絡學院學生的特點，把握網絡教育的規律，有針對性地開展教學和服務，在教育觀念、教學方法、教學內容、教學形式及教學管理等各方面進行了積極有益的探索，取得了良好的教學效果。但也有一些高校在舉辦網絡教育過程中，由于沒有建立教師教學行為的激勵與約束機制，多數教師都是兼職的，沒有時間和精力去認真研究網絡教育的教學內容、教學方法，探究網絡教育的規律，出現了從事網絡教育教學工作的教師缺乏、教師網絡教學經驗不足、網絡教學技術欠缺等現象，這些都嚴重制約著網絡教育的健康發展。
2.為了建立網絡教育的質量保證體系為了促進網絡教育的健康和可持續發展，為了提高網絡教育文憑的含金量，使網絡大學能得到社會較高的認可，網絡教育學院就必須盡快建立網絡教育的質量保證體系。WWw.133229.COm在網絡教育的質量保證體系中，除了有完善的網絡資源、標準化的管理服務流程外，關鍵是要有有效的對教師教學行為的激勵與約束機制，這樣才能充分地調動教師的積極性，根據學生的特點進行個性化教育。因為網絡教育的學生主要是成人，他們具有學習的時間和精力有限、理解能力強、記憶能力弱、學習內容與職業或工作密切相關等特點。因此，如何針對成人學習者的特點，幫助他們有效克服學習時間不足、學習效率低等困難，并根據成人學習者的需求設計多元化和個性化的學習目標、學習內容和方法策略，探討并建立適合網絡教育的教學模式，這些都依賴于教師的主動性和積極性的發揮，依賴于建立教師教學行為的激勵與約束機制。只有教師的積極性充分調動起來，同時教師的教學行為又能受到規范有效的約束，網絡教育的質量保證體系才能真正建立起來。
3為了樹立網絡教育的品牌。在教育部批準的67所試點高校中，絕大多數都是名牌高校或有實力舉辦網絡教育的學校，但在這些高校中，部分高校思想觀念不適應，管理制度不健全，辦學條件建設相對滯后，優秀教學資源相對缺乏，還有一些高校沒有發揮“名校名師”的優勢，沒有把“名師”放到網絡教學的第一線，這不但不能樹立網絡教育的品牌，同時也會影響名校的聲譽和形象。只有真正建立了針時網絡教育的教師教學行為激勵與約束機制，才能鼓勵和吸收大批的“名師”投身到網絡教育中，從而為網絡教育添光加彩。此外，中國加入世貿組織以后，外國的高校也大舉進入中國的教育市場，與中國的高校形成激烈競爭，中國的網絡教育要在與外國的名校競爭中求生存和發展，就必須以過硬的教學質量來樹立自己的品牌，真正走上可持續發展之路。
二、網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題
根據對廣東一些高校網絡學院的調查，筆者認為網絡學院教師教學行為激勵與約束機制存在以下問題:
(一)在激勵機制方面存在的問題
1.上課酬金偏低。一些高校網絡學院的上課酬金偏低，導致一些優秀教師做完課件后就不上課了，把上課的任務轉給其他教學經驗較缺乏、職稱較低的青年教師，或者干脆叫自己的碩士研究生或博士研究生去上課，從而影響了教學質量。因為名師上課的效果與其他教師上課是有很大差別的，有的學生就是沖著名校名師才來報讀該校網絡學院的，如果名師不上網絡學院的課了，生源肯定會少很多，名校的聲譽也會大受影響:個別高校的網絡學院招生人數在逐漸減少，而本省其他高校網絡學院的招生人數卻在不斷增加。
網上輔導和值機答疑要花費很多的時間，每門課都應有主講老師和責任老師，主講老師負責值機答疑，責任老師負責bbs回答問題及批改作業，主講老師和責任老師的酬金要分開計算，如果是主講老師兼責任老師，那么主講老師還應拿責任老師的酬金。但有的網絡學院并沒有這樣區分，所以酬金也沒有分開計算，這樣主講教師沒拿到這份酬金，也就不會花那么多時間去bbs中輔導和回答問題。此外，在各教學點輔導的酬金偏低，如有的網絡學院不管到各教學點的距離是多少，到一個點上一次課2個半小時只給300元，如果是近距離的給300元還勉強過得去，但遠距離的教學點，單程坐車就要6-7個小時，來回要十多個甚至20個小時，可課酬還是300元，這樣低的酬金，導致不少主講教師叫其他年輕老師去代課，而不管他是否做課件，也不管他是否是上這門課的教師。這樣做的結果，不但影響了教學質量，更影響了網絡學院的聲譽。
2.教師教學行為缺乏激勵。有的名教師或主講教師自己做課件，自己上課，上課前認真備課，認真上課，認真批改作業，且教學效果良好，深得學生的歡迎，上課也不隨意調課和曠課，但網絡學院卻沒有給這些上課認真負責且教學效果好的教師以恰當的獎勵;而有的教師隨意諭其他老師或研究生代課，隨意調課或曠課，或教學效果差，但兩者計算課酬的標準都一樣這種既不獎優也不罰劣的做法，既掛傷了一些認真負責的教師的積極性，也使一些不負責或教學效果不好的教師不去改進教學質量和教學方法，還是隨意曠課或調課，也使學生學習的積極性受到了挫傷。
3.缺乏心理激勵。每個教師本身都有繁重的本科、研究生教學和科研任務。因此，要激勵上網絡課程的每位教師都能認真負責地像上本科和研究生的課一樣，上好網絡教育的每一節課，認真布里和批改作業，并認真負責地進行網上答提，從而保證網絡教育的質量。但有的網絡學院不但缺乏行為激勵，酬金偏低，而且還缺乏心理激勵。馬斯洛的需要層次理論認為，人的心理需要包括自尊和受別人尊重的需要，因此，領導者要設法滿足被領導者的被尊敬的需要，這樣才能激發他們在工作中的主動性和積極性。但是，一些網絡學院由于實行公司化操作，把利益看得太重，不少教師評價這樣的公司化操作缺乏人情味，這樣又怎能保證和提高教學質量呢?
(二)在約束機制方面存在的問題
1.上課時間缺乏嚴格的紀律約束有的網絡學院的教師上課經常遲到，有的遲到半小時勢至一小時以上，有的學生到了課堂卻不見老師來上課，讓學生白跑一趟，這種現象不止出現在一個老師身上，可卻讓學生無可奈何。還有的老師要調課沒有提前通知學生，只是到了上課前幾小時甚至學生到了教室才說要調課，又讓學生空跑了一越:這種上課時間缺乏嚴格的紀律約束的現象，嚴重影響了網絡教育的教學質量，損害了網絡學院的形象。
2.教學過程缺乏約束網絡教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的規律和特點。網絡教育的學生都是在職的成年學生，他們相對于脫產的正規大專、本科生來說，年齡偏大，不容易死記硬背，但解決問題的能力強因此，對于網絡學院的學員來說，不但要注重對學員的考核結果，更要注重學員們的學習過程，包括學員平時參與網上互動回答問題次數的記錄，平時參加bbs討論的記錄，網上作業的提交，專題的討論，網上實驗以及校本部的學生上課的記錄等但有的網絡學院并沒有把葉學員的學習過程進行規范化管理，沒有時教師的教學過程進行嚴格的制度化的規范和約束，導致一些教師極少參加bbs網上討論和值機答疑，使學生提的各種問題不能得到及時的解答，影響了學生平時的學習進程，有的布五作業也不規范。還有的教師對校本部的學生上課，課前準備不充分，教學效果不好，而網絡學院只有時課件的評價機制，卻沒有對教師教學過程的評價考核機制，這樣也難以確保教學質量。
3.畢業論文指導缺乏約束。畢業論文是檢驗網絡學院學員幾年學習的一個重要環節-畢業論文質量的好壞不但與學員的寫作水平和實驗經驗有關，而且與指導教師的水平也有很大關系。因此，嚴把畢業論文質童關就顯得特別重要。但有的網絡學院在定畢業論文指導教師時，指導小組組長一人指導全組30人的論文，其他兩位教師只是掛名而已，或只是參加論文答辯。而指導論文的全過程只是一人在指導，一人拿指導論文的酬金。這樣既不能發揮集體智慧去提高論文指導質量，也沒有體現教師之間團結合作的精神
三、建立科學有效的對教師教學行為的激勵與約束機制
(一)建立科學合理的激勵機制
1‘適當提高教師上課和輔導的報酬。
(1)在原來報酬的基礎上適當提高每門課的課酬。根據職稱的不同確定不同的系數，拉開一定的距離;同時根據教學效果的好壞確定不同的計算報酬的系數。這樣既鼓勵職稱高的教授、副教授投身于網絡教育事業，同時也鼓勵每位教師去努力提高教學質量因為教學效果的系數不是根據職稱而是根據教學質量，職稱較低的人教學效果好，同樣可以拿較高的系數。因此，把教學效果與職稱結合起來，這樣既可以較客觀地反映教學質量的好壞，也能較客觀地計算報酬。(2)科學確定網上輔導和值機答疑的報酬計算標準。可以根據值機答疑的時間和次數以及回答問題的數量和質量來確定報酬標準，規定只有按規定時間完成了網上輔導和值機答疑的教師才能拿這份報酬沒有進行網上值機答提的必須另外安排時間進行，這樣才能真正體現對學生負責的精神，才能隨時跟蹤和了解學生學習的動態和過程，從而指導和監督學生學習只有這樣，才能調動教師的積極性，從而確保網絡教育的教學質量:(3)科學合理地確定到各教學點考前輔導的報酬，可以鼓勵做了課件并且職稱較高的優秀教師親自到各教學中心去授課，從而確保教學質量，同時也調動了各教學中心學生學習的積極性。從各教學中心反饋的信息來看，各教學中心的學員歡迎教學效果好的教師到教學中心去輔導，不歡迎不上這門課而只是去代課的教師像蜻蜓點水一樣地講一下就了事，也反葉學生只是自學而從不與任課教師見面的做法-
2.強化行為激勵網絡學院可以成立教學督導組，由教授等專家組成，隨機抽查教師上課的情況，并對教師上課的情況進行評分，專家評分占40%，學生評分占60%,綜合起來就是對教師上課質量的評價學生評分還應包括網上學生對課件質童、值機答疑的評分網絡學院根據對每個教師的綜合評分，每學期評選優秀教學獎一、二、三等獎，這樣持續的激勵，既可以激勵獲獎的教師把教學搞得更好，不斷提高教學質量，又可以鞭策教學質量較差的老師提高教學質量
3.注重心理激勵一作為高級知識分子的大學教師來說，很看重從心理上受到別人的尊重:因為不少老師評價公司化操作的網絡學院太缺乏人情味，上了幾年的課還未見全體上課教師一起集中聚餐或交流。如果網絡學院不是把利益看得特別重，拿出一點錢讓全體任課教師定期或不定期的集中交流或搞些活動，并在教師節等重大節日對每個任課教師表示一點禮物，這樣會激勵更多的優秀教師投身到網絡教育事業中來，更認真地去改進教學方法，提高教學質量。
(二)建立規范有效的約束機制
1.制定嚴格的上課紀律。規定每位教師必須按規定時間上課，不能隨意調課、缺課。對確實有特殊情況需要調課的，至少要提前三天在網上通知學生，并安排好補課時間。對隨意缺課又不安排補課的，要扣除要獎金。設立學生投訴電話，加強學生對教師上課出勤的監督。
論文關鍵詞：管理學 教學觀念 案例教學法
論文摘要：管理學專業是一個對理論基礎知識和實踐要求都很高的專業，在這種雙重壓力下，管理學專業課程輔導教師的責任更加重大，一方面要將理論知識傳授給學生，另一方面又要讓學生掌握知識在實際中的具體應用。所以，教師教學行為是否有效至關重要’應努力提高管理學專業課程輔導教師教學行為的有效性。--
近年來，隨著教學改革呼聲的增強，對教師的教學行為的關注與研究的論文、課題越來越多。那么，從專業的角度來看，管理學專業的教師在教學過程中，如何實現教學行為的有效性，如何根據管理學專業的特點，實施有效教學，成為管理學專業教師的重要任務。
一、概述
(一)管理學專業概述
管理學專業是一個理論性很強、但是也兼具一定實踐要求的專業，該專業下設的學科如:管理學、工商企業管理、企業生產管理、人力資源管理、市場營銷、企業信息化管理等都是具備這一特征的學科。以人力資源管理為例，該學科要求具備充分的理論知識，可是要想讓學生真正學好該學科，單純的面授理論講解是無法滿足要求的，充其量學生也只能達到紙上談兵的水平。學得好的學生知道招聘的程序、面試的原則、面試的程序、面試的技巧等理論知識，可是該理論在實踐中是如何應用的，卻是不得而知。
(二)教師教學行為概述
關于教師教學行為的內容，我們可以參考波士頓學校委員會(Boston School Committee) ( 2006)提出的教師教學行為的8個維度:1.公平和高期望;2.職業主義(Professionalism)，主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標;3.安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體;4.學校、家庭與社區的伙伴關系;5.指導學生學習的計劃和策略;6.實質性知識，具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等;7.發展性過程的監控與評估;;8.反思、合作和個體成長。
二、管理學專業教師教學行為的現狀
(一)教學設計不靈活。教學設計是為了實現一定的教學目標，依據課程內容主題、學生特征和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，教學設計方案，內容包括學習內容特征分析、學習者特征分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、自主性教學評價、教學資源鏈接等。而目前我們的專業教師，并沒有依據學生的特征進行設計，而是程序化進行，一本教案走天下的模式。
(二)對師生課堂角色的錯誤定位。一些管理學專業的課程輔導教師錯誤的認為，教師應該是課堂的主角，學生就應該被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息。
(三)對學生課余時間的硬性安排。要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課。
(四)針對性不強的填鴨式教育。一些課程輔導教師喜歡面向全班進行的教學指導、演講，并且十分熱衷于這種教學方法，認為教師在這時充分體現了自身的價值。
(五)對學生的不公平分類。一些教師將學生進行“能力”分組，硬性將學生分為三等，并分別對待。例如，一些教師根據學生的成績，將學生進行分類，并安排座位，成績最好的坐在第一排，依此類推。
(六)對課堂紀律的過分要求。一些教師認為課堂就應該是安安靜靜的，否則就會影響了正常的教學，對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵，采取了中學的教育方式，壓制了學生的積極性、主動性。 三、管理學專業教師教學行為有效性的幾點建議
(一)轉變教學觀念。教學行為不會孤立存在的，它首先取決于教師的教學觀念，做好教師教育觀念的轉變工作是做好教師教育行為轉變工作的前提。只有新的教學觀念，才會給教師教學行為的轉變注人鮮活的動力，教學觀念不更新，教學行為就不可能轉變。
首先，課程不再只是特定知識的載體。教學過程是教師和學生共同探求新知的過程，教師與學生是課程的有機構成部分和相互作用的主體。課程的內涵已經發展為新的趨勢:從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗;從強調目標計劃到強調過程本身;從強調教材的單一因素到強調教師、學生、教材、環境多因素的整合。基于這種理念，課堂教學就不再僅僅只是知識與技能的單向傳授，而是師生共同與教材的交流，師生之間，學生之間的交流體驗。
其次，角色的正確定位，注重師生的交往。所謂交往，即共在的主體(教師和學生)之間通過相互交流、相互溝通，基于這一理念，課堂上的“師道尊嚴”就非要摒棄不可了。教師眼中的學生，首先是與教師具有同樣價值的人。師生關系應是平等的，教與學應是民主的，教學氛圍應是愉快、和諧的。對教師而言，他不應該是傳統教學中的主角，而應該是與學生平級的組織者，所言所行，既促進學生的發展，同時也促進自身的發展。對學生而言，交往意味著主體的凸現，個性的張揚，潛能的釋放。
第三，課堂教學目標的設定。課堂教學目標不再是單一的知識與技能，而是知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀三維立體的教學目標。這主要表現為以下幾個方面:教師的提問面明顯擴大，更大層面的學生有了回答問題或表現自己的機會;課堂教學的知識標高適度下調，學生的學習負擔得以減輕;教師對傳統意義的中差生有了更多的人文關懷。
(二)案例教學法的合理應用。在案例教學中，教師不再是簡單講授書本知識，更重要的是將理論知識與案例有機地結合起來，有意識、有目的地訓練學生分析問題、解決問題的能力。案例教學十分注重學生的主體性、主動性、自主性的發揮，注重引導學生通過案例的分析推導，運用基本概念和原理來分析和解決實際問題。案例教學是一種動態的、開放的教學方式，要求學生積極主動地參與到整個教學過程中。
案例教學中，師生都要注意角色轉換，學生只有真正地深人案例、體驗角色，才會有案例情境的“再現”，案例教學的價值才能被體現。而教師在教學過程中也要不斷變換自己的角色，可充當監督員，激勵啟發學生，監督案例分析、討論情況;可充當示范員，向學生演示、講解、分析案例等;制定下一步的工作計劃并在實施中起主導作用等。
(三)場景模擬。管理學專業課程的特點是，無法到企業中實習，因為企業中的管理人員根本沒有時間教你如何去做，更不會放心的讓你去做企業的管理事宜，所以，必須采取校內場景模擬的方式達到實踐的目的。
常州市博愛小學思品教研組
基礎教育課程改革為教育注入新的血液。這是一個充滿希望、充滿機遇、充滿挑戰的教育時代。面臨教育改革的熱潮，每一位思品教師都必須切實轉變觀念，樹立大思品教育觀，積極投身到語文教育教學改革的實踐中，努力構建開放而有活力的語文課程體系。 本學期我們全面學習、逐步貫徹、認真落實《思品課程標準》，抓住課堂教學改革、綜合性學習和評價改革這幾方面展開研究。加強師資隊伍建設，努力探索一條“科學、有效、低負、高質” 的思品教學新路。
遵循這思想，我們教研組本學期努力做好以下的工作：
一、學習理論，更新教育觀念
認真學習教育理論，為新課程改革構建“航標燈”。要求全體思品老師一起定位在“平等中的首席”、“學生發展的促進者”、“課程功能的研究者、開發者”的角色上；努力提升教學的境界：超越教材，創造課堂情境，靈活把握當時的課堂資源，教出興趣，教出美感。因此教師只有不斷學習，更新觀念，將理論聯系實踐，把先進的教育理念轉化為科學可行的教育教學行為，才能適應時代的挑戰。
1、本學期采用多種學習方式閱讀了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，《課程標準（實驗稿）》《走進新課程》《新課程解讀》及其相關論文論著，如《江蘇教育》《全球教育展望》《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》等。采用自學和集體學習相結合，定時學和隨機學。
2、改革教師業務學習筆記，以摘錄、寫點評、體會相結合的形式，使理論學習不留于形式，而真正落到實處。
3、改革備課，減負增效“磨好課”。加強備課組的管理，實施分工合作備課，將教師從煩瑣的備課工作中解脫出來，提高備課的質量和信息收集的能力，把解放的時間用于“磨好課”。備課突出學生的主體性，突出學生活動、合作學習、探究方式，以教學方式的改革帶動學生學習方式的轉變。
4、本學期在上級領導的關心指導下，由兩位老師接受市級委托成功得對全市教師上了兩節思品示范課。
5、堅持每一 月開展一次思品大組教研活動，組織好每月一次的年級組備課活動，及時聯系自己的教學實踐，反思自己的教學行為，寫好教學摘記。
6、結合自身的教研課題，在學期初擬訂好論文提綱，通過實踐寫出一份有質量的論文，力爭在區、市、省“教海探航”論文評比中獲得好成績。
7、注重平時課堂教學的經驗積累，組織參加市教研室的“教學設計典型案例”征集活動，將有質量的文章向省、市雜志社推薦。
二、視研究，提高科研素養。
隨著“十五”課題的立項，我校已形成了良好的課題研究的氛圍,確立了《用“博愛”理念辦學，用“博愛”催動創新》這一總課題。本學期《對學生耐挫能力的指導》《教學過程設計的研究》這兩個省級研究課題將結題。
1、開學初，各子課題領銜人制訂好課題組活動計劃、課題計劃。各課題組每兩周一次組織開展研究活動，做好活動過程的記錄，期末做好課題階段性總結工作。
2、組織學習新教材。本學期一、二年級使用的是新教材，我們認真組織教師學習和研究了新教材的體例、特點、要求、便教師更快地適應新課程，提高新課程改革的效果。 「 1
3、積極學習成功的教學經驗，“他山之石，可以攻玉。”要求思品教師廣泛地學習有關課程改革的經驗，并與自己的實踐緊密相結合，同時思品教研組將以各種形式組織大家交流、研討。
4、加強評價改革的研究。認真學習教育部頒布的《中小學評價與考試改革的指導意見》以及有關課堂教學評價的文章，組織教師討論。
主要工作：
九月份：
教師參加全市課程改革培訓活動。
制定并落實了思品組教學計劃。
組織教研組長及部分教師學習新課程標準，聯系教學實踐開展研討。
第一次檢查思品備課本。
十月份：
1、對外展示兩節教學研究課。
2、組織一、二年級的教師進行新課程研究學習。
3、思品集體備課。
十一月份：
1、組織教師參加“教學設計典型案例”征集活動。
2、省實驗基地活動。
十二月份：
纂寫博愛隨筆。
思品集體備課。
一月份：
1、組織期思品期末考試。
我省高中數學課程改革自2005年開始，經歷了初期的認識與探索、中期的總結與深化、后期的反思等階段。廣大教師努力按高中數學課程標準的基本理念，積極地進行課程改革實驗，在教學方式、學習方式、教學評價等方面進行了多方面探索。
為了保證高中數學課程改革順利進行、及時總結課改經驗、深化課程改革，省教研室先后舉辦了多次培訓與教研活動。除了每年的各級培訓外，還分別在揚州（2004年）、盱眙（2005年）、鹽城（2006年）、無錫（2007年）、蘇州（2008年）、江寧（2010年）等地舉辦了等大型研討會。為解決課改疑難問題，2005年至今，先后成功舉辦了8屆特級教師研討會；為了探索課堂教學，先后舉辦了5屆青年教師優秀課觀摩與評比活動；為總結課程改革經驗與成果，先后舉辦了4屆優秀論文與教學設計評選；為促進青年骨干教師迅速成長，先后舉辦了2期青年骨干教師研修活動；等等。這些高質量的教研活動，既是宣傳，又是培訓；既是總結，又是推廣；既是交流，又是示范；既提出問題，又解決問題。這些活動為全省高中數學課程改革的順利推進與深化發揮了重要作用。
為了解我省高中數學教學情況，進一步深化高中數學課程改革，促進我省高中數學教學邁上新的臺階，我們組織了全省高中數學教學情況調研。調查方式包括網上問卷調查（參與教師共有5615位），對蘇州、揚州、宿遷等三市的區、縣高中數學教研員和部分教師進行面對面訪談，召開部分教師、學生座談會等。
調研表明，7年的高中數學課程改革，我省高中數學課程與教學在教師的教學觀念、教學行為、教學研究、教學評價、資源開發與利用和教師發展等方面發生很大的變化，取得了顯著的成績。
1.教師的教學觀念有一定轉變。
調查表明，課改后，我省高中數學教師教學理念有一定的轉變。首先表現為教師對數學的核心價值有深入的認識；其次，對于教材的認識，多數教師認為教材是教學的重要資源而非唯一依據；第三，在敘述技能目標時，多數教師使用“模仿”“概述”等過程動詞。
2.教師教學行為有一定轉變。
課改后，教師對學生的了解與關注增多。教師在繼承我國傳統優秀教學經驗的同時，在教學行為方面有較大的改觀。無論是在備課、上課，還是在管理與指導學生方面，教師的教學行為都積極貫徹課程標準倡導的理念。首先，教師在制定教學目標時主動依據課程標準和教學要求；第二，在備課時，更多地研究教材、學生、教法；第三，課堂上，當學生的觀點與教材不一致時，教師鼓勵學生討論，肯定學生的大膽質疑精神，但更重視培養學生科學嚴謹的態度；第四，在課堂上，當學生指出教師的錯誤時，絕大多數教師會采取“表揚學生，欣然接受”或者“肯定學生的做法，與學生討論是非曲直”；第五，教師課堂上講授時間一般在20-40分鐘，盡量給學生留有自主空間；第六，多數教師認為講授法是一種最經濟、最常用的教學方法，但講授法要特別注意語言的生動性，啟發性在其次；第七，多數教師能根據教學目標和教學內容確定是否使用討論法，并關注主題的選擇、討論的組織形式等。此外，善于利用網絡資源，在網絡教室等場所上課頻率較高。
3.教學研究廣泛深入。
調研表明，本次高中數學課程改革，我省高中數學教師在教學研究方面成績卓著。廣大教師在課堂模式創新、課程標準實驗研究、新教材研究、學習研究、考試評價研究等方面進行廣泛而深入的探索，取得了很多進展。
在日常教學研究方面，廣大教師針對數學課程標準提出的新理念進行研究，一方面結合課堂教學，實現教學方式的轉變，另一方面，在問題情境的設計、問題提出、學生活動的設計等方面進行細微的研究，使課堂教學的每個環節都得到落實。
由于廣大教師認真深入的研究，近8年來，我省高中數學教師在全國各大刊物上發表了大量的高質量的論文，《數學通報》《中學數學教學參考》等核心期刊每期都有約三分之一的篇幅登載我省教師論文，乃至高中數學刊物流傳“無蘇不成刊”的美談。
在進行課堂教學、教材研究的同時，我省高中數學教師積極申報各級各類課題進行研究，每屆批準的課題（省教育科學規劃批準課題、省教研課題、省教育學會課題、各大市課題等）中都有大量的高中數學課題。
4.教師專業化發展迅速。
課程改革不僅使學生受益，同時為廣大教師提供非常多的發展機會與平臺。借助于課程改革，廣大數學教師專業發展迅速。
課改后，各種培訓、教研、學習機會增多，每年各所學校都有多位教師參加省級以上培訓（或教研活動、會議），多數地區的教師參加市級全員培訓，每位教師都要參加日常的校級研修活動。這些培訓（教研活動、會議等）由課程標準組、教材組、高校、特級教師、教研員、骨干教師等多方面專家進行講座、交流，擴大了一線教師的學習機會與眼界，更新他們的教學理念，帶給他們教學經驗與技能。
特級教師、教授級高級教師、各市的學科帶頭人、骨干教師等高水平的教師在高中數學課程改革過程中不僅發揮帶頭、引領作用，同時他們自身也得到迅速發展。從2005年開始，全省共召開了8屆特級教師研討會（高級論壇），廣泛討論、決策課改中出現的問題，如選修課開設、教學要求制訂、校本研修、教研文化、高考命題等，同時，在參與討論的過程中，這些教師對這些疑難問題有了深入的認識，自身也得到發展。
在本次課程改革過程中，青年教師獲得發展的機會更多。除了各種培訓、研修、會議外，校本研修活動多是以青年教師的發展為主要內容的。每2年舉行一次青年教師優秀課觀摩與評比活動，每3年舉行一次青年教師基本功大賽，每2年舉行一次優秀論文、優秀教學設計評選等活動，都是以青年教師為主要對象的。可以說，課改為青年教師成長提供了非常多的平臺。
同時，我們也要承認，高中數學課程改革也遇到很多疑難問題，有的在課程改革過程中已經或正在解決，有的至今還沒有完全解決。
（李善良）
問題呈現
本次調查表明，以下問題在目前高中數學教學及研究中仍比較突出。
1.對教學目標的認識與落實不均衡。
高中數學課程標準提出了“三維目標”。而三維目標是什么？怎樣確定三維目標？如何實現三維目標？這些問題對于許多教師來說還是模糊的。實際教學中，往往出現割裂三維目標的“高大全”“空泛美”等現象，最終導致教學目標落空。在數學教學中，如何實現知識技能教學與能力發展、情感發展同步進行的問題，尤為突出。
2.教學設計存在“三多三少”。
有效教學成為近年來的熱點話題，而教學設計是有效教學的前提與保證。國際上教學設計的研究已經進行多年，提出了許多思想、理論、案例，教學設計已經成為一個獨立的研究領域。
課改后，高中數學教學設計發生了較大的變化，但由于我國數學教學受傳統思想及應試教育影響較大，高中數學教學設計中仍存在“三多三少”的問題：即關注結論的多，關注過程的少；關注教師的教多，關注學生的學少；教師講的多，學生思考的少。
3.學生作業與負擔過重。
在高中數學教學實踐中，科學、有度、優質的作業不僅能充分挖掘學生的學習潛能，最大限度地發揮作業對數學知識落實、能力培養和品格養成的有效功能，同時教師也能借助作業了解學生在發展中的需求，幫助他們建立自信，形成積極主動的學習態度，提高學生學習數學的興趣，提升數學素質。
北師大肖川教授曾說：“作業是教師精心準備的送給孩子的一個禮物。”然而在當前教育還沒有完全擺脫應試教育框架的背景下，高中數學課改的理想目標與教學現實還存在著一定差距，數學作業的理念、內容、形式和模式都存在著一定的缺陷，學生作業負擔過重且效率低下。
高中生對數學作業態度的抽樣調查結果是：“樂于完成”的占35.63%，“感到厭煩但能獨立完成”的占49.79%，“感到厭煩經常抄襲”的占12.50%，“感到厭煩不完成作業”的占2.08%。也就是說，大多數學生（占64.38%）對數學作業感到厭煩，可見這樣的作業效果必然是低效甚至無效的。這與當前教育改革強調以人為本、以學生的發展為本的價值取向是相背離的。
4.教學評價功能單一化。
早在2004年就有專家建議：“考試評價已經越來越成為課程改革向深層次推進的瓶頸。……不改革現行的考試，課程改革就會寸步難行，教學改革也容易流于形式。”[1]我國的教學評價實際上早就出現功能單一化傾向，直到今天也沒有徹底改變，也難以改變。盡管教育部出臺了《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，但由于受高考限制，許多地方的中考雖由地級市組織，但均為高考做準備，因此還是陷入了惡性循環，難以自拔：
教學評價=學生成績的評價=考試的評價=高考、中考的評價
分數至上，學生“排隊”現象難以禁止。一些基層教育部門、學校領導與教師采用的仍然是原有的評價標準。升學率、學習成績依然是評價的主要標準。
5.校本教研普遍缺少行動研究。
校本教研活動對于教學、教師專業成長、研究、特色建設等方面具有重要影響作用。傳統的校本教研活動以集體備課為主，定期開展一些以公開課為主的研討活動。雖然這些教研活動對于教學研究確實發揮了一定的作用，但由于形式單調、教師參與程度低，其效果并不十分明顯。課改后，由于需要學習、吸收大量的課改理念、改革文件和先進經驗，各地組織了大量的以教師培訓為主的校本研修活動。但隨著課改的深入，這種校本教研活動的效果越來越低。而更為有效的校本教研活動，特別是行動研究，在廣大學校卻很少。
【注釋】
【關鍵詞】中職德育新課程 課堂教學行為 問題 對策研究
一、改進中職德育新課程實施中課堂教學行為對策研究的先行分析
根據教職成〔2008〕6號文《教育部關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》規定，2009年秋季入學的中等職業學校一年級新生開始執行中等職業學校德育新課程。德育新課程的實施給中職德育課堂教學帶來新思路、新方法、新成效，但也存在一些問題。
第一，課程價值層面――課堂教學中課程的價值尚未得到充分體現。主要表現為：有的教師在課堂教學中以德育活動的外在形式替代了德育課程學科知識的建構，將德育課上成了班會課、活動課；有的教師在教學中以課程三維目標中的運用目標施行過程覆蓋了課程中蘊含的情感、態度、觀念、價值目標及其生成過程，使得德育課堂越來越遠離本身豐富的課程內涵而轉向單一的諸如禮儀訓練、心理咨詢、生涯規劃等功用。
第二，教師特質層面――與新課程相配套的德育教師隊伍尚未成熟。主要表現為：有的教師課堂應變的教學機智缺乏，不能敏銳捕捉課堂生成的寶貴教育教學契機；有的教師在課堂設計及實施中指向情感目標的教學行為缺失，無法與學生在情感上產生共鳴；有的老師不能從課程的高度把握課堂，無法從生命發展的大智慧觀照課程實施，因而無法提升課堂境界。
第三，教學關系層面――交互主體性課堂尚未生成。主要表現為：有的課堂教學“變身”為學生完成課前老師布置的“活動任務”的“展示”過程，課堂成為展示的場所，課堂是學生課前活動經驗的重復呈現，而無新的動態生成；有的課堂完全交給學生組織、表演，教師成為站在一邊的“觀眾”；有的教師將“問”與“答”的形式等同于師生交互活動，而不設計研究“問答”背后的師生“對話哲學”，學生成為配合教師完成“對白”的配角。
產生這些問題的原因有三：一是陳舊的教學思路慣性影響。我們的教學思路仍在延續慣性，即教學是單一的線性邏輯、學生是被動地主動學習、生活被用來闡釋知識。二是倦怠的教師生涯思考影響。部分教師不能對專業內涵進行深層次的思考，不能品嘗到教育教學的樂趣，逐漸遠離課堂幸福而陷入職業倦怠。三是簡單失衡的評價機制影響。包括現行的績效評價機制、對文化基礎課教師的工作評價機制和教學考核評價機制都存在簡單失衡的問題。
二、改進中職德育新課程實施中課堂教學行為的對策
在上述先行分析基礎上，筆者研究試驗了改進中職德育新課程實施中課堂教學行為的對策，即在教學模式層面推廣活動教學，在教師個體成長層面進行課堂教學行為訓練和教學反思訓練，在學校中觀管理層面做優做實校本培訓。
（一）活動教學模式推廣
即以“做中學”教育理論為指導，創設中職德育活動課堂，根本改變舊有的教學思路。“做中學”也就是“從活動中學”“從經驗中學”，在教學內容和教學方法選擇上強調對準學生、強調實際、強調生活。它使得知識的獲得與生活中的活動聯系起來，學生能真正在有教育意義和有興趣的活動中進行學習，有助于培養學生分析解決問題的能力和獨立工作的能力，有利于學生充滿興趣地、主動積極地進行主體性學習。
在多種“做中學、做中教”的方法中，筆者試行了項目教學―任務驅動法，即將教學內容進行“項目化”的整體設計，采用任務驅動教學。這是一種典型的以學生為中心的教學方法，學生在教師的指導下親自處理一個“項目”的全過程，進行主動學習和知識建構。益處在于：第一，課程教學進行了項目化的整體設計，使課堂教學的眼光提升到了課程層面，使教學呈現出整體優化。第二，呈現出個性化的課堂和個性化的學生。試想，同樣是教學“企業的生產與經營”，這個課堂的項目可能是汽修專業學生進行的“汽修廠競爭力考察”，另一個課堂的項目可能是旅游酒店管理專業進行的“旅游商品店競爭力考察”，可能是計算機專業學生進行的“電腦配件經銷的競爭力考察”，或者是物流專業學生進行的“小型快遞公司的競爭力考察”。即使是同樣一個班級，不同學生的項目也能體現出個性化差異。第三，真正實現主體性的學習。任務驅動教學本質上是通過“任務”來誘發、加強和維持學習者的成就動機，課堂上教師通過推動“任務驅動”和“管理任務”來促成學生學習動機的形成，進而有效實現學生的主體性學習。
但我們在實踐這一教學模式時也要注意一個問題：“從做中教”容易造成教學中過分強調活動的作用而對教學中的知、行關系產生偏差，也就是我們通俗說的“活動熱熱鬧鬧，學生開開心心，課后卻什么也沒留下”。在課堂教學實踐中要注意克服以下偏差：一是活動中學生以經驗的習得替代了認知體系的建構；二是活動中以情感的體驗替代了價值觀的樹立；三是將生活中的問題在課堂中進行情境化、簡單化設計后難以還原到生活中去，不能在實際運用層面給學生以現實的指導。
（二）課堂教學行為訓練
課改實施中，我們會發現單純的集中培訓學習對教師的個體專業成長所起的作用有限：一是部分教師經過新課程培訓后回到課堂上依然故我，按照過去的一套上課；二是部分教師將培訓中學習到的教學設計原樣搬到自己的課堂上，卻“有形而無神”，無法取得實效。可見要把新課程理念轉化為教師的課堂教學行為，單純通過理論培訓、示范課、公開課、研究課、講座等是遠遠不夠的。這是因為理論的培訓必須有行為的訓練作為后續支撐，唯有不間斷地、有目的地、有計劃地進行課堂教學行為設計和行為操作訓練，才能將新課程理念最終落實在教學實踐中。這種有目的、有計劃的課堂教學行為的設計和行為操作訓練可以通過操練課來達成。
操練課是將實際課堂操練和模擬微觀操練結合起來對老師進行課堂教學行為訓練的一種方法。它以訓練教師課堂設計能力和操作技能為重點，把教學觀念轉變和教學行為轉變結合起來。操練課的運作包括課前準備、編寫教學活動設計、實際課堂操練、課堂觀察記錄、評價研討、修改方案、重新上課等程序，操練的教學行為有口語技能、教態技能、組織引導學生的技能、學法指導技能、激勵策略技能、使用各種媒體的技能、提問技能、課堂反饋技能、課堂機智等，江蘇省職教德育教科研中心組正在進行的“微課堂”活動就是一種簡便易行的課堂教學行為訓練。
（三）課堂教學反思訓練
教師職業是充滿創造性的工作，其背后具有豐富的教育價值內涵、教育人文內涵、教育倫理內涵，關注的是生命發展的大智慧。只有當教師自覺對自己進行完善的時候，才能關注到學生的完善和發展，教師的課堂教學才能富有生命的價值。而教師的這種自覺完善需要不斷對課堂教學進行反思，通過反思性教學訓練實現反思性教學。
華東師范大學熊川武教授將反思性教學定義為：教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將學會教學和學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。
針對中職德育新課改實踐發展，課堂教學反思訓練的有效方式包括進行教學案例研究、教育敘事研究、教學日志研究和以實踐研究為特征的課題研究。不同于純理論性質的論文和課題研究，這種課堂教學反思要求教師將其納入教學實踐中的一個環節，在反思教學中教師方能學會將教育理論運用于實踐，方能對教學內容做出獨立的反思性決策，改進自己的教學實踐。
（四）校本研修做優做實
在我市中職德育教師師資培訓中存在這樣一個脫節現象，即基于市職教教研室層面的市級教研、基于教師個別研究層面的個體研修和居于這兩者中間的校級層面的校本研修沒有實現有機的一體化聯系，主要原因是校本研修沒有扎實開展。
校本研修著眼于對學生、教師和學校在共生中出現的問題進行研究，以教師個體和群體共同成長為特征，并具有鮮明的校別特色。教師專業水平的提升主要在以學校為單位的在職階段，通過扎實開展校本研修，能有效營造學校學習型組織的文化氛圍，推動教師持續有效地開展“聚焦課堂”的教學研究并能貫徹整個職業生涯，這是市級層面和個人層面的教研無法達到的。
一、新教育教學背景下教學反思概念的提出
新課標的一個基本理念就是要“以人為本”，強調充分發揮“人”的主觀能動性。這里的“人”主要指的是教學主體，既包括學生，也包括教師。
在新課標的實施過程中，教師應注重對教學理念、教學行為、教學策略、教學計劃等進行不斷的反思，以達到不斷豐富和完善。小學語文教學反思，就是在這種大背景下提出來的，它是在一定的教育教學理論指導下，教師根據制定的教學目標，對自己的教學活動進行審視、回顧，從正反兩方面進行分析，強化正確認識，發現問題，及時調控，總結規律，進而解決問題，最終實現教師學會教學、學生學會學習的一種教學。教學反思是一種教學思想，“反思”應貫穿于教學始終。它是以發現問題為基點，以提出解決方法為起點，以制訂反思計劃為中介，最終以形成反思性日記或論文為目的，并以此為新的起點，指導和完善新一輪的教學，從而使得教學更加完善的教學方法。
二、教學反思在教學中的意義
1.是培養反思型教師、提高教學效率的重要舉措
創新教育的核心是培養學生的創新精神和實踐能力。要培養創新精神，首先要培養學生的探索意識，而這依賴于教師的探索意識和創新精神。作為教學主體之一的教師，必須是反思型的教師，具備自覺的反思意識和較強的反思能力。以往，雖然已有一部分教師已經意識到反思的重要，但普遍看還是比較缺乏的，有的教師即使有此意識，也往往處于一種片面的、被動的、不自覺的、不系統的狀態。現在，小學語文反思性教學提出“反思”，要求語文教師有意識地對自己的教學行為進行全面的、主動的、自覺的、系統的反思，促進教學水平的提高，借以提高教學效率。
2.是追求教學實踐合理性的主動力
這主要表現在兩個方面：一方面，教師之所以反思，主要是為了進一步改進教學，這實質上是向更合理的教學實踐努力；另一方面，教師通過反思可以發現新問題，進一步激發教師的責任心，是教師在不斷改進教學的過程中，把自己的教學實踐提升到新的高度。反思過程能幫助教師形成“實踐理論”，使教師的素質有極大的提高。
3.教學反思是全面發展教師的過程，有助于培養學生“學會學習”
當教師全面地反思自己的教學行為時，他會從教學主體、教學目的和教學工具等方面，從教學前、教學中、教學后等環節獲得體驗，使自己變得成熟起來。只有不斷學會教學的教師，才能培養出不斷學會學習的學生。為了學會教學，教師不得不從學生學會學習的角度去思考，最終實現兩個“學會”的統一。
開展教學反思、加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要， 教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力地去發展自我、建構自我， 對自己的發展形成整體性的看法， 從而不斷促進自我“學會教學”， 教會學生“學會學習”。
三、教學反思在教育教學中的實施
教學反思的實施，首先是對教學理念的反思，是對教育觀念、教育背景的深入思考。它是一種用來提高自身業務、改進教學實踐的學習方式，不斷對自己的教育實踐深入反思，積極探索與解決教育實踐中的一系列問題，進一步充實自己，優化教學。實施手段主要有以下幾個方面：
1.反思教學態度、行為
為了更好地調控教學過程，提高教學效果，教師自然要對自己已有的態度、行為習慣進行重新審視和考察，檢討自己的教學言行，及時調整自己的教學節奏和教學行為。
2.反思教學策略
抓住教學策略的反思，就是抓住了理論如何聯系實際的反思，抓住了教學方法的運用如何適應小學語文教學改革發展的反思。
3.反思學習過程
新課程改革強調教育是“為了每一個學生的發展”，這就要求教師在反思自己的教學行為的同時，觀察并反思學生的學習過程，檢查、審視學生在學習過程中學到了什么、形成了怎樣的能力、發現并解決了什么問題。通過反思，使教師及時調整自己的教學節奏和教學行為。
4.反思教學計劃
小學語文反思性教學不僅要反思課堂教學行為，也要反思課前的教學計劃，包括一節課、一個單元、一個學期或更長遠的教學計劃，是否適合學生的實際，是否體現了因材施教的原則，以及怎樣具體實施計劃等等。
5.反思教學評價
論文關鍵詞:多媒體教學 教學效果 評價
論文摘要:指出了教學效果的含義，總結了不同教學效果概念之間的區別。提出了教學效果的實現方法在于教師與學生共同努力，各自承擔自己的責任，但最佳實現方法為學生學習。提出良好教學獲得的七項原則及相應教學手段，歸納了教學效果評價方法與評價功能，指出了不同學者對教學效果評價維度的認知差異。列舉了多媒體教學的特點，并結合Butler和李秉德教學過程七因素論提出多媒體教學效果評價表。對教學效果評價進行了反思，指出了教學效果有爭議的原因在于如何使用其評價結果，并且在其應用上同樣存在局限性。
一、教學效果的含義
教學效果的重要性在于能夠幫助學生學習，在日益強調質量的高校中，教學效果及其評價顯得愈發重要。
對教學效果的理解國外有下列觀點，一種認為教學效果是學生的進步或發展。成功的教學是能夠產生有效學習的教學，決定性問題不是采用什么方法或程序，無論這些方法是過時的還是現代的，是久經時間考驗的還是試驗性的，是傳統的還是漸進的……，最終教學成功的標準是結果。教學效果優劣首先取決于學生聽課效率的高低，直觀地表現為學生對教學內容的短期印象和理解的程度。因此教學效果是為提高學生的學習興趣，掌握解決問題的方法，培養分析問題、解決問題能力，培養應用知識、技術的相關能力，為學習其他課程打下基礎，促進工作中的社會適應性。
另一種觀點認為教學效果包含背景變量、過程變量、產出變量三個維度，背景變量影響過程變量，過程變量相互作用影響產出變量，但這種觀點過分強調觀念重要性，忽視了教學行為作用。作為對上述觀點的補充，Dunkin和Biddle提出他們的學習理論模型，如圖1所示，其中結果變量為教學效果。
二、教學效果實現方法
學生學習是實現教學效果的最佳方法。學生無動力地坐在教室內聽教師授課，被動地看著PPT幻燈片，記憶預先包裝好的教學內容，未經思考地說出問題答案是無效學習。學習不是旁觀者的活動，沒有學習者學習的教學只是空洞的說教，只有學生積極投身于自己學習中時，學習效果才能實現。學生必須能說出、寫出他們所學的，將其和自身經歷相聯系，將其應用于生活中，將其所學的變成自身的一部分。
教學風格是教師個性的延伸，教學方法對教師的吸引力比它對學生的吸引力更強。優秀教師之所以優秀的原因之一在于其擅長持續不斷地尋求提高教學效果的方法。如何提高教學效果，不同學者有不同觀點。Chickening和Gamson}4]分析了美國50年來積累起來的關于高等教育的教與學知識，于1987年在美國高等教育聯合會公告中發表了良好本科教育的七項原則:鼓勵學生與系部教職工的接觸;鼓勵學生之間的合作;鼓勵主動學習技能;鼓勵迅速反饋;強調學習時間;鼓勵高期望值;鼓勵多樣化才能和學習方式。
雖然教師無法控制學生的學習態度、知識背景、學習技能、心理準備、時間應用，但是通過界定教學點，調控教學容量，調整教學程度、密度與速度，遵循教學程序，改進授課方法和學習方法，創設教學情境，合理安排課堂教學時間等多種手段，教師可以營造學習氛圍，增加學生學習的機會。因此在學生學習角度上，教學效果是教師和學生共同分擔的責任，教學效果獲得是教師與學生共同努力的結果。
三、教學效果評價
不同教學模式的界定決定了教學效果評價的內容。在以教師為中心的教學模式中，教學效果評價為評價教師授課的有效性;在教師為主導、學生為主體的教學模式中，教學效果評價為評價教師導向、學生學習的有效性;在Dunkin和Biddle學習理論模型的教學模式中，教學效果評價為評價教學過程中教師課堂教學行為與學生課堂學習行為的有效性。教學效果評價的目的不僅限于獎懲，還在于使教學管理者、教師傾聽他人的聲音，促進學校改善管理機制，促進教師自我成長。對教學效果進行診斷性評價，可以為學校發展、教師成長提出相應建議，進而間接改進學生的學習行為。
如同可以在課程中、學期中或項目中的不同時間段，使用不同方式評價學生一樣，同樣也應在不同時間段，使用不同方法來評價教師。Reeves對各種教學效果評價方法及其評價功能做的總結如圖2所示
在各種評價方法中，學生是最能評價學習經歷是否值得和有收獲的主體，學生的滿意度是教學效果的重要指標，對學生滿意度測評可在學期中進行，以對教學過程進行評價;也可在學期結束時進行，以對教學效果進行總結。Cashin對各種教學評價方法的總結是:一般而言，學生打分在數理統計意義上是可靠的、有效的，并且相對沒有偏見，不需要太多控制，從評價的角度看，較其他數據更有說服力。雖然教學效果評價最有效的依據是學生學習，但是學生學習受到不同教師的影響，并且很難發現、控制、比較學生在學習課程前和學習課程后的變化，因而從實際角度上看，依據學生學習能力變化評價教學效果有效性的方法受到了限制。除了采用學生打分的方法外，還可采用其他方式。在各種教學評價方法中，教學評價的主體包括校內學生、校內外專家、教學督導組、教師本人和畢業生。
從教師角度看，他們大部分人對于被學生評價很敏感。如果教學效果評價不佳，教師會很自然地質疑評價的有效性。并且在所有的班級評價中，總會有對教師的消極評價。而這恰恰反映了教學效果的特點:對這些人有效的未必對那些人有效。因而并非所有教學方法在各種場景、對各種學習者均適用，在實際教學中，優秀教師所教的班級中也會有未通過考試的學生。
在教學效果評價維度選擇上， Kolitch和Dean提出四個維度:課程組織、行為管理、學習成績評定、師生關系。
湖北廣播電視大學的王勛建，劉治國fs]采用畢業生質量評價、電大人才培養方式評價和學習效果評價三個問卷對全省電大開放教育的金融學、英語本科和水利水電專科專業2002年到2004年畢業生及其用人單位進行問卷調查和訪談。其中學習效果評價問卷包含三個維度:知識、能力、業務。
在評價教學效果時，必須精確描述教師的教學行為，這不僅應包括教學方面，例如教學大綱，考試，教學資料，教學方法，還包括課堂外的教學活動，例如學生就業指導，論文指導，新課程、新教材開發，有效教學策略的發展，在課堂外對學生和機構的貢獻等。
四、多媒體教學效果評價
Naj jar在對不同領域的學習情況進行研究后，認為與傳統課堂教學或者紙質文本學習相比，多媒體教學能夠幫助學生在更短時間內學習更多知識。他進一步提出使用多媒體資源學習是對學科的預備知識水平低的學生最有效的學習方法。
雙重編碼理論指出，人的記憶使用兩套相互獨立的渠道處理信息，其中語言信息包括語言和文字，非語言信息包括圖形和背景聲音。根據雙重編碼理論，當信息由兩種渠道進行處理比用一種渠道處理更有效，因為這種方法創設了更多的認知途徑，而學習者在后來可以使用這些認知途徑來追憶所獲得的信息。 1985年，Butler’在教育技術期刊上發表長文，提出了教學七因素論，即情境、動機、組織、應用、評價、重復和概括，我國學者李秉德也提出過教學七因素論，即學生、目標、課程、方法、環境、反饋和教師。多媒體教學會對教學中各個組成環節產生影響，例如計算機技術的發展可以使教學材料在多媒體中以更豐富的形式表現出來，并且更有助于教師與學生間、學生與學生間的互動。進行多媒體教學效果評價需要對教學過程各個環節進行評估，其目的不僅在于評估已有資源的影響，還在于重新構思多媒體課程的設計過程。綜合各種文獻，文章提出的多媒體教學效果評價表如表1所示，共有30個評價指標，指標分值使用五級利克特量表。
五、教學效果評價反思
在教學效果評價中，大多數學校使用標準格式，其中某些內容對特定課程可能不適用，這會成為教師抵制教學效果評價的因素。但是對教學效果評價有爭議的原因不在于使用何種方式評價教學，也不在于評價能起到何種作用，而在于如何使用教學效果評價的結果。對教師而言，教學效果評價是對自己工作的促進、改善、鞭策與提高。對學生而言，評價教學效果不應是無主見地對教師評價，而應是對自己學習、學習責任的反思，這是一種教育經歷。從另外的角度上看，教學效果評價作用之一在于激勵教師教、學生學。如果出現大部分學生評價系部優秀，而該系部教師的個人評價又大面積低于優秀這種情況，教學效果評價又有何意義呢?
對教學效果進行評價并非目的，管理者使用評價結果進行評估判斷是目的，但是管理者是否可以應用教學效果評價結果來比較各個教師嗎?得133分的教師比得132分的教師更優秀嗎?能夠應用此分數來比較工作于不同系部、講授不同層次課程、有不同學生聽課的各個教師嗎?也許上述做法沒有必要，也不需要。從比較、獎懲教師角度出發，管理者只需界定優秀、稱職、不合格幾個類別即可。
論文摘要：隨著商務英語學科的發展，很多高職院校在商務英語教學的各個領域取得了顯著成績。然而仍有一些具體因素制約著商務英語教師教學行為的有效性，筆者對這些制約因素進行了總結并對如何擺脫這些因素的影響提出了建議。
隨著高職教育的發展，商務英語，這門新興的交義學科，在很多院校迅速發展。在此過程中，很多院校及教師在專業設置、課程設計、教學方法、教學評估等方面做出了很多探索，并取得了顯著成績。但由于各院校開設該課程的時間較短，教學實踐經驗相對不足，在實踐中仍有一些具體因素制約著商務英語教師教學行為的有效性。
(一)高職院校因素
從學校管理主體來看，現階段我國職業教育管理主體存在的問題可概括為:有失監管。主要表現在職業院校管理主體的領導層，“我國的教育行政領導體制實行首長負責制”。由于學校大多采用“科層制”的管理模式，再加上求穩心理，普普通通的教師對學校某些重要的決策及其實施過程，大多表現出“事不關己，高高掛起;明知不對，少說為佳”的態度。再加上某些領導缺乏“慎獨”品質，就形成了學校管理主體既缺乏內部監管，又缺乏外部監管的局面，勢必造成管理決策不科學、人浮于事甚至教育腐敗。
專業建設方面還有很多環節有待完善:如明確培養目標、優化課程體系、加強校企合作等。商務英語的課程特點要求課堂的理論教學必須與實踐教學相結合，必須強化語言知識訓練和在真實的(或仿真的)商務環境中訓練，所以必須加大實訓教學的改革力度。商務模擬仿真和商務實訓教學必須配備相應的商務多媒體教學軟件，在校內建立模擬實驗室。加上這類課程產出效果顯現較慢，很多院校因財政緊張或其他原因而不舍投入或降低投入標準。
高職院校內部對教師的評價往往忽視教師的主體地位，導致教師積極性不高，不能充分發揮監控與評價的激勵和導向作用。進行教師考評的目的是為了關注教師個體成長，但在教學管理中學校對教師的教學工作質量的評價反映的多是教學常規的一般性問題，真正以教師的成長為目的的考評很少，并且缺乏針對專業職業崗位特殊要求的有針對性的質量評價指標體系，對實踐性教學也缺乏嚴格的質量要求，所以難以形成激勵機制，教師缺乏改進教學的熱情。即使質量評價指標體系中有針對專業職業崗位的要求，大都含糊泛泛，執行起來很難。不論是校內評優還是職務評聘，絕大多數院校目前都注重課堂教學質量與學生、同行對教師的評價，尤共注重學術成果，卻忽視了實踐環節的經歷與工作成效。
(二)學科特點
商務英語是一門新興的交義學科，指在商務場合中，商務活動的參與人為達到各自的商業目的，遵循行業慣例、規則和程序，并受社會文化因素的影響，有選擇的使用英語的詞匯和語法資源，運用語言策略，以書面或口頭的形式所進行的商務交際活動系統。商務英語的教學目標是培養學生在具體的商務工作環境中實際運用語言的能力，為學生創造良好的商務交際環境，讓他們扮演不同的商務角色，參與商務活動，使之逐步獲得以英語為手段應對各種商務問題的能力和跨文化交際的能力。
這樣的教學目標給我們提出了以下問題:在商務英語教學中，怎樣合理分配商務知識和語言技能的比重?究竟是以語言技能為主還是以商務知識為主?這些問題也是長期以來的爭論焦點。教師要么完全偏重于語言技能的訓練，沒有有效結合商務環境;要么一位以商務知識為主體，忽略了語言技能的基木訓練。還有一種情況是教師在涉及商務內容的教學中，僅僅滿足于列出幾個商務詞匯，并只在字面上加以解釋。學生雖然認知了商務術語的的表面意思，卻對如何在真正的商務語境下正確運用還是一知半解，這樣勢必影響語言的合理運用和深層滲透。反之，語言基本功不夠，即使有很好的商務知識背景，也無法實現專業技能和語言運用相融合。
(三)教師自身因素
1.教師的知識結構
教師內在的知識結構決定了其外在的教學行為。商務英語學科的發展對商務英語教師的提出的第一項要求就是成為語言教學的專業人士，第二項要求則是提高自身對商務環境和從業人員的關注程度。目前，商務英語教師絕大部分曾經教授過英語，語言教學是他們的強項，能對學生進行很好的語言基本功訓練，這符合第一項要求。但是，這些教師往往對商務知識了解甚少，也缺乏企業實踐經驗。授課過程中很難將有關商務背景講解的清楚透徹，對現代商業概念也缺乏系統完整的認識。因此，教學中容易造成學生商務知識理解上的欠缺，從而影響語言的發揮。
2.對學生的評價機制
教師教學行為的有效性還表現在對學生的有效評價和引導上。整體上來看，大部分商務英語課程對學生都采用了過程性評價，即加入了對諸如平時作業、課堂表現、小組活動等的評價，但大都流于形式。從評價的目的看，評價的主要目的在于區分學生的優劣程度，過分強調篩選和甄別的功能，忽視了教育評價促進的功能。
就以上兒個制約因素，筆者提出以下建議，以提高高職商務英語教師教學行為的有效性:
(一)高職院校:制定科學的教師考評制度
高職院校除了要加強監管機制，完善專業建設的各個層面，還要制定科學的的教師考評標準。高職院校進行教師考評的目的是為了關注教師個體成長，實現教學水平的提升，而不是為了考評而考評。如何正確對待教師考評，是一個敏感、關鍵的問題。要充分考慮到教師評價指標體系及評價實施過程中諸多因素的影響，要明確認識到看一個教師是否優秀，課堂講授只是一個方面，而且課堂講授效果會受到學生水平、接受能力的制約，高職院校的學生基礎較差，課堂接受能力比較欠缺。考慮到以上因素，教學管理部門不能以一次評價結果作為唯一依據判斷每個教師的教學水平，而應仔細分析評價結果，既要充分肯定被評教師的成績，又要正視被評教師的不足，幫助其分析原因，找出改進的方法。對被評教師提出的爭議與疑慮，要共同探討解決的途徑。只有使教學評價、問題反饋與解決形成閉環系統，才能達到教學評價的目的。同時，高職院校應制定針對專業職業崗位特殊要求的有針對性的質量評價指標體系，對實踐性教學設置嚴格的質量要求。
(二)交叉學科:語言技能與商務知識并重
關于商務英語教學中的比重問題，筆者認為應該根據不同層次的教學給予不同的要求。從實際運用上看，英語既是工具和手段，又是商務內容的載體。我們不能簡單的判斷孰輕孰重，只能通過教學實踐具體把握。在高職商務英語教學的初級階段，強調的應該是英語語言在最基本的商務背景下的運用，以語言技能為主，商務背景為輔，重在解決語言應用的基本問題。很多學者指出，商務英語課程是融商務知識與英語于一體的實用英語課，應由三個基本要素構成:商務背景知識、商務背景中使用的語言、商務交際能力。這三個要素相鋪相成、缺一不可。因此在商務英語教學的中級階段，應適當增加商務知識的比重，培養學生在理解商務背景的同時將語言技能合理運用的能力。而商務英語高級階段的教學定位應該是語言技能與商務知識并重，并超越語言束縛，實現自如使用語言進行跨文化交際。在語言溝通中，不僅要解決語言問題，更多的是能用語言解決商務專業知識問題。筆者認為，由于高職院校生源普遍英語基礎水平跟本科院校生源有較大差距，并參差不齊，同時學年較少，高職階段的商務英語教學實現前兩個階段比較現實。
(三)教師自身
1，堅定教育信念，增強自我發展意識
教師應該堅信“我一定能教好學生”、“我的學生一定會進步、能成才”，這就是高職教師也應具備的教育信念—盡管高職教育的受眾基礎較差。教師應堅定教育信念，并增強自我發展意識。教師的自我專業發展意識是教師內在專業結構自主更新的前提。只有教師自主地從觀念上改變了對自身擁有知識的看法，才能促進教師內在專業結構主動地向前發展。
2.調整知識結構
目前，很多院校在引進商務英語人才時，都要求具備“外語+專業知識”的知識結構，即第一學歷是語言，第二學歷或更高學歷是有專業傾向的金融、貿易、管理、經濟、法律等商科領域。這樣的人才引進標準能更全面地促進商務英語教學，也能盡量縮小語言技能和商務知識之間的缺口，同時為現有教師進行在職培訓提供了方向。很多院校提出讓教師走進企業，理論聯系實際，并出臺了教師在企業實習、培訓等計劃，讓教師補上商務知識和實踐操作，這也是一個商務英語教師調整知識結構的重要途徑。
3.加強教師合作
教育從本質上說是一種合作性的事業，而教師從本質上說也是一種合作性的職業。教師合作建立在平等、自愿、互惠的基礎上，可以幫助教師從自我的小天地走出來，融入教師群體之中，在合作中感受群體的力量，這樣教師專業發展的自覺意識就容易被激發出來。同時，教師合作能為教師的專業發展提供豐富的資源，促進教師個人的實踐知識不斷形成和積累。
論文關鍵詞：高校體育教學；計劃行為理論；教學行為
隨著高等院校教學改革的持續深化，體育成為高校與社會聯系的重要橋梁和紐帶，“健康第一，快樂體育”的觀念也得到了廣泛的認同．但不可否認的是，由于體育教師的教學積極性不足以及教學方法有所欠缺等方面原因，很多學生因缺乏有效指導而無法發現“快樂體育”的真諦，這使高校體育教學工作成為高等教育中較為薄弱的環節．當前對高校體育教學的研究主要集中于體育教學改革的問題與策略等方面，如關注高校體育教育創新理念、教育環境、改革教學內容、改革教學目標、改革評價體系及激勵機制、體制等方面．還有學者針對體育教學的重要性和教學模式進行了探討，并有研究開始關注教師的積極性應從哪些方面得以提升．但目前沒有研究直接指出高校體育教育工作者具體應承擔的責任或基于某個經典理論對高校體育教學行為的影響因素進行分析，從而對高校體育教學給予理論上的指導．計劃行為理論(TheoryofPlannedBehavior，TPB)是被廣為接受的社會學領域研究行為意圖方面理論，自提出以來該理論在各領域的運用證實了其對實際環境中的行為有較強的解釋力和預測力．從高校體育教學實踐看，高校體育教學行為直接受到高校體育教學意圖的影響，而其意圖又受到了主體進行體育教育改革的態度與傾向、外界環境給予的壓力以及對教學行為的執行能力認知等因素的影響．因此，本文用計劃行為理論框架來分析高校體育教學的影響因素，并有針對性地提出相關的策略，旨在為促進高校體育教學改革、培養具有較高綜合素質的新型人才提供一定的參考．
1計劃行為理論的含義
計劃行為理論(TPB)是由Ajzen，Timko和White等人在理性行為理論的基礎上形成的一個理論框架．理性行為理論假設：人們的行為是有理性的，各種行為發生前要進行信息加工、分析和合理的思考，一系列的理由決定了人們實施行為的動機．該理論針對人的認知系統，闡明了行為信念、行為態度和主體規范之間的因果關系．它假定人是能夠系統利用或加工可獲得信息的理性生物體，個體行為完全受到個人的理性和意志的控制，即行為由行為意向來決定，行為意向又由“行為態度”(AttitudeTowardBehavior)、“主體規范”(SubjectiveNorm)來決定H．為了試圖對所有行為都給出相應的解釋和預測，計劃行為理論在理性行為理論的基礎上加入“感知行為控制”(PerceivedBehavioralContro1)的因素，即個體對自己所擁有的從事某項行為的能力的認知，并認為當感知行為控制達到可以準確反映實際行為控制的程度時，就能夠同意圖一起被用來預測行為．該理論的框架如圖1所示．
2基于計劃行為理論的高校體育教學行為影響因素分析
高校體育教師是一個特殊群體，其學歷構成、教學內容、教學工作環境等都與其他教師群體有鞍大的差異．體育課程對學生的身體、心理、社會適應能力的鍛煉和樹立終身體育的意識有著非常重要的作用．作為體育課程的實施者，體育教師在推進高校體育教學改革方面擔負著重要的職責]．本文基于計劃行為理論的框架，從行為態度、行為主體規范和感知行為控制方面分析不同的影響因素．
2．1影響高校體育教學行為態度的因素
在計劃行為理論中，行為態度是個體對執行某特定行為喜愛或不喜愛程度的評估口]．在高校體育教學過程中，教師的教學動機和態度、教育背景和經歷、教學經驗的總結與反饋等因素都是教師的教學行為態度的主要影響因素．
2．1．1教學動機和態度體育教學動機是推動體育教師的行為，實現一定教學目標的內在因素，是激勵教師進行體育教學行動的內驅力．積極進行體育教學活動的行為則是這種內在過程的結果，它具有使行為以一定強度在活動中保持的特性．教學態度是指教師對待體育教學活動所持的評價和行為傾向性，同樣制約體育教學活動行為的結果．高校體育教師在體育教學中的動機和態度，在很大程度上制約和影響著教師的行為強度和方向，從而影響著體育教學的質量．
2．1．2教育背景和教學經歷教師的教育培訓和教學經歷直接影響教師的教學行為，從而影響教學質量．在現在的體育教學過程中，仍有相當一部分體育教師把大部分時間和精力都用在了動作簡單的重復和模仿中，沒有充分認識到動作學習也是不斷發展和創新的過程．同時，根據現代心理學對動作技能的研究發現，人的學習技能的過程不僅是技術學習的過程，也是動機的培養與激發和積極情感熏陶的過程．高校體育教師如果沒有受過系統的、科學的體育教育培訓，對教育學、心理學等知識缺乏深人的了解，就難以運用科學的理論指導整個體育教學過程．而富有體育教學經驗的教師與剛開始接觸體育教學教師在課程組織、實施等行為上的差異也是非常明顯的．
2．1．3教學經驗總結與反饋教學經驗的總結與反饋是改進教師教學、增進教師技能、提升教學水平的重要因素，是教師從經驗中不斷學習、自我更新、持續成長的關鍵．體育教師是否在自己的教學課程后以各種形式呈現對自己的教育實踐的反思，總結教育經驗，交流教學心得，就教育教學過程中存在的共性問題展開討論、協商，特別是是否針對教學總結中的一些經驗教訓而反饋于下一階段的教學活動中，直接與其教學的動機和態度相關，也決定著教師能否進而改進教學方法、提高教學能力．
2．2影響高校體育教學行為主體規范的因素
在計劃行為理論中，主體規范是指個體在決策是否執行某些特定行為時感知到的社會壓力，它反映的是他人或團體對個體行為決策的影響．在高校體育教學過程中，評教機制、學校管制壓力、自我發展壓力等因素對體育教師的教學行為決策影響明顯．
2．2．1評教機制教師教學質量的評價工作是高校建立教學質量監控與保障體系的重要措施，對促進教學質量提高、確保教學效果起著至關重要的作用．體育教學評價有兩個目的，一是為了了解學生的學習情況，使學生看到自己的進步情況、認識到還需要改進的地方，并在此基礎上進一步提高；二是檢查教師的教學情況，幫助教師改進教學，提高教學質量．但是，實際工作卻經常使評教工作成為為評價而評價，把評教作為體育教學的目標對待．目前，很多高校實行學生對教師的網上評教，評教結果作為教師的～種績效考核的重要因素，因而考慮學生的評教更是成為體育教師工作中新的壓力．
2．2．2學校管制壓力教師實行的是計劃錄用、行政任命和調配任用的管理制度，許多方面都沒有真正形成競爭和激勵機制．教師職業的“身份制”、“終身制”已嚴重地影響了教師積極性的發揮，也是體育教學改革的巨大障礙．目前，高校的體育教學是根據教師所學專業開設各選項課程，或教師一起上同樣的教學內容．在以往這種管理機制下，教師往往把眼光盯在每年的職稱評定上面，從助教到教授只能上、不能下，學校工作的著眼點和教師的注意力全都在“評”上．而體育教育改革是對未來體育教育的設計或反應，意味著破舊立新，正因為改革具有超前性才使得在工作崗位上已經習慣成自然的體育教師心理受到沖擊，對教師教學行為的主體規范有較大影響．
2．2．3自我發展壓力心理學研究表明，人都具有不斷提升自己、不斷完善自我的內在需求．隨社會的發展，知識經濟時代的到來，新知識、新觀念、新技術層出不窮，教育改革也不斷深入發展．廣大教師必須克服時間、經濟、身體及精力等方面的諸多困難，盡最大努力豐富和發展自己．但是，由于各種條件所限，高校體育教師相對其他教師而言，面臨著社會地位不高、工作不夠受重視、進修晉升機會少、有邊緣化趨勢的困惑，越來越多的體育教師開始感到自身發展方面的壓力．由于大多數體育教師的職業發展需要得不到滿足，因此普遍存在較大的心理壓力；另外由于工作聘任、職稱評定和進修機會等在教師之間會引起競爭，也容易引起教師之間關系緊張，在一定程度上也會增加體育教師的職業壓力．
2．3影響高校體育教學行為感知行為控制的因素
在計劃行為理論中，感知行為控制是指個體感知到執行某特定行為容易或困難的程度，它反映的是個體對促進或阻礙執行行為因素的知覺．在高校體育教學過程中，教師職業認同感、教師的素質構造、教師的心理品質、學校的激勵政策等對教師的教學行為感知影響較大．
2．3．1體育教師職業認同感職業認同是指一個人對所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣．教師職業是一個特殊的職業，它不僅關乎教師自身的未來發展，對學生未來的影響更是長遠而不可逆的，所以尤其需要建構堅實的職業認同．現階段，雖然我國高校體育教師的社會地位和經濟待遇有了很大的提高，體育教師專業化的理念得到了廣泛的傳播，但是，很多體育教師對自身職業的認同程度卻并沒有隨之而提高：他們是否真正把體育教學看作是一門具有較高社會地位、社會價值和個人意義的專業，在他們的心目中教學是否只是一門相對穩定的職業、是一種謀生的手段，是否將之提升到為學生的終身健康服務，是否將體育教學放到事業的高度．教師的職業認同感越高，其進行體育教學工作的積極性越強，對體育教學改革的進程也越有信心．
2．3．2體育教師的素質構造專業的體育知識結構、教學能力結構和職業道德是構成大學體育教師素質的三大要素．體育教師的工作是一種較復雜的體力與腦力勞動，為了使教學工作有效進行，體育教師必須具備定的智力水平，用以協調以上三大要素．當智力超過某一水平以后(如高校教師本科以上文化水平)，它不再起顯著作用，而其他認知因素或人格特征起著更大的決定性作用．另外，體育教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性等與實現更好的體育教學效果有較高的相關性． 2．3．3體育教師的心理品質體育教師應具備的非智力因素心理品質主要有：情感品質、意志品質、興趣和性格品質．在體育教學中表現為：一是教師的熱心和愛心；二是教師富于激情和想象的傾向性．在教學實踐中，富有愛心和熱心的教師能更好地在課堂內與學生分享喜愛和感情，同時，富有激情、想象力強的教師更熱心于自己的學科，能努力地讓自己的教學工作取得成功，從而也增強教師達到理解教學效果的預期．
2．3．4學校的激勵政策學校管理過程實際上是一個通過不斷滿足教師的合理需要、激勵他們達到目標的過程．在學校管理中，實行激勵政策利用獎懲手段來激勵教師，對教師的工作積極性的調動是有積極影響的．建立適當的激勵機制，可以調動體育教師搞好教學、科研及其他工作的積極性，促使高校體育教學質量上等級、上水平，使那些有真才實學、教學水平高、教學效果好、受學生歡迎與喜愛的優秀體育老師能發揮出更好的作用．由此可見，學校的激勵機制也是影響高校體育教學行為感知行為控制的因素之一。
基于計劃行為理論構建的教師教學行為影響因素理論模型如圖2所示．
3改善高校體育教師教學行為的對策分析
3．1加強培訓，促成體育教師積極的教學行為態度
體育教師在推進高校體育教學改革方面擔負著重要的職責．只有當體育教師能正確對待體育教學，積極提升自己的能力，主動推進體育教學改革，提高體育教學質量，高校體育教學改革才能真正貫徹落實．因此，應面向體育教師開展系統、有效的教學培訓．有針對性地分析體育教師的教育背景與經歷，確定其培訓需求，建立合理的培訓機制，持續有效地開展豐富、系統、彈性靈活的體育教學培訓，有效地提高體育教師的教學能力和水平，規范體育教師的教學動機與態度，適時滿足教師教學發展的需求．
3．2改善管理。強化主體規范作用
學校管理應形成以人為本，善待體育教師，激勵和約束并存、物質激勵和精神激勵并重的管理體系，承認人的各種需要的合理性并創造條件予以滿足，促進人的健康全面發展．學校管理的視角應該由工作轉向人，教學工作的安排、規章制度的制定、組織結構、管理方式的變革，要更多地考慮體育教師的因素，切實把體育教師放在體育教學的主導位置．這樣才更有利于提高體育教師的工作積極性，激發體育教師的創造性．同時，圍繞體育學科發展和教學改革，撥出專項經費設立人才培養基金，實施獎勵制度，為骨干教師隊伍快速成長創造一定的條件，使他們脫穎而出成為學術帶頭人，把體育骨干教師隊伍培養作為體育教師隊伍設的重點．
論文摘要:在大力倡導大學英語教學改革的今天，提高教學質量，培養新時期國家和社會所需要的人才離不開大學英語教師素質的提高。本文從四個方面闡述了反思性教學對提高大學英語教師素質的重要意義。
為適應我國高等教育新的發展形勢，深化教學改革。提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》，對大學英語課程改革提出了明確具體的要求，這標志著大學英語教學改革進入全面實施階段。此次改革從教學大綱或課程要求的修訂到教學模式、手段、方法、內容、評價等環節的實踐都發生了重大變化。顯然，這樣廣泛深入和全面的教學改革如果沒有廣大英語教師的積極參與。就無法真正落到實處。而英語教師的素質則是提高教學質量的關鍵。也是大學英語課程建設與發展的關鍵。但我國大學英語師資比較薄弱，教師素質總體不高，這種狀況制約了我國英語教育總體水平的提高，難以應對21世紀的種種挑戰。眾多研究表明。反思性教學是大學英語教師自身發展的有效途徑，它作為教育理論和實踐的熱點之一，為全世界的教育者和教育研究者所接受。可以說反思性教學是教師研究解決教學問題的重要手段，也是大學英語教師素質提高的有效途徑。
一、反思性教學對大學英語教師素質提高的意義
反思性英語教學是大學英語教師在教學過程中對所出現的問題進行內省和展開思考的過程，它力求找到一種解決問題的方法和策略，來達到提高教師素質的目的。在英語教學的過程中，大學英語教師的反思體現在對教學問題的發現與評價、對解決策略的實施和對問題解決結果的自我評價。在這個過程中，教師要不斷地發現問題。積極主動地評價自己的教學行為，改進和完善教學。反思性教學要求大學英語教師具有開放的頭腦，高度的責任感和執著的精神來探索和反思教學。因此反思性教學對于大學外語教師的素質提高有著重要的意義:
1 為大學英語教師持續成長提供了可能
美國心理學家波斯納提出了教師的成長公式是“成長:經驗+反思”。我國著名心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式。它意味著教師應該對自己的教學行為進行批判性分析，成為反思性實踐者。只有經過反思，教師的教學經驗才得以不斷豐富，教學理論才能上升到一定的高度。并對后繼行為產生影響。教師在獲得經驗的同時如果能夠堅持自我反省，那么他的成長就不是短期的或階段性的，而是一種可以持續終身的成長的過程。
2 能促進大學英語教師專業水平的全面提高
在反思性教學中，教師要以現代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不僅從教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態等方面進行思考，而且從教學方法、教學材料、教學方式等教學技術上思考、質疑及評價自己教學行為的有效性，并自覺地根據反思結果改正不良行為和彌補教學中的不足，從而促使自己的教學專業水平的全面提高。
3 能促使大學英語教師逐漸向專家型教師轉變
在傳統的大學英語教學中，教師往往注重英語知識的傳授和教學任務的完成，很大程度上扮演著一個教書匠的角色。而在反思性英語教學中，外語教師在教學中的的角色發生了變化，由原來的教書匠變成了研究型的教師，由“傳道、授業、解惑”者變成了學習型的教師。在自己身上實現了教學與研究，教育與學習的一體化。因此反思性教學使大學英語教師成為研究型教師，進而逐漸成為專家型教師。
4 能提高大學英語教師的創造力。
反思源于對問題的思考，而教育問題則來源于教育情境之中。教育情境是復雜、豐富多彩而又變化多端的，這是由教師這一職業的特性所決定的。教師職業實踐中充滿了“人”，教師所面對的是一個個鮮活不斷發展變化的學生，而學生則是具有一定主體性、能動性和個別性的。這就促使大英語教師在反思性教學中敏銳地觀察，積極思考，發現問題并創造性地提出新的有效的解決策略。在這個過程中。大學英語教師的創造力得以不斷地提高。
二、結語
反思性教學為大學英語教師提供了一種切實可行的提高素質的途徑。在當今大力推行教育、教學改革的情況下，大學英語教師可以通過反思性教學，提高自身素質，改進教學，跟上改革的步伐。通過反思教學活動，教師可以認真學習教學理論，搞好課堂教學。使理論與實踐有機結合，從而有效提高專業水平，并走上科研之路。因此，反思性教學對大學英語教師素質的提高具有十分重要的作用。
參考文獻
[1]教育部高等教育司，大學英語課程教學要求[M]，上海:上海外語教育出版社，2007
關鍵詞:新課改 高中數學 教學反思
新課程下數學的教學反思對于教師專業發展有很大的作用。
一方面,有助于我們在新課程改革環境中更加深入研究數學教學。當代國內外教育界都提出,“教師即研究者”。教學反思中的“反思”,從本質上來說,就是教師的一種經常的、貫穿始終的對教學活動中各種現象進行檢查、分析、反饋、調節,使整個教學活動日趨優化的過程。這無疑會促進教師關注自己的教學行為,深入地開展教學研究活動。
作為一種學習方式,研究性學習成為時下教學界研究的熱點之一。近幾年,有部分中學開展數學“研究性學習成果”的展示活動;許多教學雜志也刊登了很多關于研究性學習的文章……可見,各地普遍重視研究性學習。但是如何開展數學學科的研究性學習,需要我們深入、細致地探討。
另一方面,有助于我們在新課程改革下實踐教學智慧。教學的復雜性決定了它不是教師展現知識、演練技藝的過程,而是教師實踐智慧的過程。我在初登教壇時,為了教好數學課,經常通過多講定理、多做習題,但往往學生理解不深刻,不能真正地掌握。通過反思我意識到人的認識是從感性到理性發展的,那么知識的掌握也應該遵循這樣的規律。
一、對理論、專業基礎和日常教學行為方面的反思
數學老師要進行教學反思,固然依賴于自身在教學實踐中不斷積累起來的經驗,但是僅僅停留在經驗的認識上是遠遠不夠的,因為教學是一種復雜的社會活動,對教學行為的反思需要以一定數學知識的教學理論和專業學識為基礎。
1.轉變數學教學理念
教學理念是教學行為的理論支點。新課程背景下,數學教師應該經常反思自己或他人的教學行為,及時更新教學理念。新的教學理念認為:課程是教師、學生、教材、環境四個因素的整合。教學是一種對話、一種溝通、一種合作共建,而這樣的教學所蘊涵的課堂文化,有著鮮明的和諧、民主、平等特色。那么,在教學中如何體現新的教學理念呢?答案是要在教與學的交互活動中,不斷培養學生自主學習、探究學習和合作學習的習慣,提高他們獨立思考、創新思維的能力。
2.豐富數學專業知識
學科專業知識對于新課程的實施以及開展教學反思至關重要。數學教師如何提高專業修養、豐富專業知識呢?關鍵是多研讀數學名著、數學學術論文、數學著作等。閱讀這些具有較高學術價值的名著,不但可以提高專業素質,而且還具有分析史料、推理證明以及論斷評價等研究方法。
3.對日常教學行為質疑和追問
新課程與舊課程的最大不同就是呈現出許多不確定的因素。過去,教材統一、標準統一、考試統一,數學教師可以依賴一本教科書,一本教學參考書等“走向學生”;而新課程在教學目標、教學結果、個性化教育、課程的綜合性等方面都出現了不確定性,要求教師“帶著學生走向教材”。這就需要教師對教學方法的選擇、教學手段的創新、課程資源的選用、課堂模式的轉變、自主學習機會的提供、考試與評價方式的更新等方面多加追問和思考。唯有對日常教學行為的質疑和追問,課改理念才能在實踐中體現,教學活動才能在實踐中革故鼎新。聽《充要條件》這節課過程中,當學生提出問題時,教師有些問題沒有直接回答,如:(1)為什么要這樣定義呢?(2)數學的應用性不是很強嗎,那充要條件應用在哪方面呢?在問題羅列后又立刻給予解決,雖問題能吸引學生,但可能打斷學生的思路,也許學生能想出比教師更好的方法,課后我做了學習情況調查,一位同學和我交談說:“老師講授之前,我有自己的想法,但老師解決問題的時間太快了,以至于我沒有把我自己的思路進行整理”。看來教師低估了學生。由于時間關系,本節課教師沒有將“線性規劃的最優解和最優整數解”放開,約只用了3分鐘,特別對“最優整數解”這一難點沒有突破,只作圖展示,而且作圖不是很標準,對培養學生數形結合能力可能不利。“如何更快找到最優整數解”的問題能激發學生創造性思維,也因時間倉促而未能完全分享學生的思維。
二、教學基本策略方面的反思
1.數學課案例研究
“所謂案例,其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事例,是圍繞事件而展開的故事,是對事件的描述。”案例研究就是把教學過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來,并對此進行分析、探討。案例研究的素材主要來有三個方面:一是研究自己的課堂,并從自己大量的教學實踐中積累一定的案例;二是觀察別人的課堂,從中捕捉案例;三是在平時注意搜集書面材料中的案例。
2.數學課的聽課活動
聽課作為一種教育研究范式,是一個涉及課堂全方位的、內涵較豐富的活動。特別是同事互相聽課、不含有考核或權威指導成分,自由度較大,通過相互觀察、切磋和批判性對話有助于提高教學水平。
聽課者對課堂中的教師和學生進行細致的觀察,留下詳細、具體的聽課記錄,并做了評課,課后,再與授課教師及時進行交流、分析,推動教學策略的改進,這在無形中會促進數學教師教學反思能力的提升。
3.課后小結與反思筆記
課后小結與反思筆記,就是把教學過程中的一些感觸、思考或困惑及時記錄下來,以便重新審核自己的教學行為。新課程下,以數學學科來說,其實平常數學教學中需要教師課后小結、反思的地方太多了。
總之,雖然新課程下關于數學教師教學反思的研究,目前還是個新課題。許多的反思問題都還需要我們進一步深入探索。但數學教學反思對數學教師的成長作用是顯而易見的,是數學教師實現自我發展的有效途徑,也是提高數學教學質量的新的嘗試,它會促使數學教師成長為新時期研究型、復合型的教師。
參考文獻:
1.劉汝明.《“美國對人類歷史的貢獻”探究學習――兼論研究性學習的幾個問題》
2.方修培.《高中數學教學應凸現學生獨立思考能力的培養》
〔關鍵詞〕課堂觀察；心理活動課；實踐
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）14-0013-04
課堂觀察源于西方的科學主義思潮，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及相關的輔助工具（觀察表、錄音、像設備等），直接或間接從課堂語境中收集資料，并根據獲得的資料、數據，做相應研究的一種教育教學研究方法[1]。但從心理活動課的實踐操作看，還存在“活動流于形式、選題過于單一、主題設計單調、過于強調游戲、專業師資匱乏、缺乏激勵性評價”等問題，距離教育新常態的要求相差甚遠[2]。我借鑒課堂觀察技術，開發出心理活動課堂觀察工具，組織觀課教師團隊從學生表現、師生互動、教師行為三個維度實施心理活動課深度教研活動，開展基于數據和信息評價為載體的團體心理活動課研究，有效地促進了心理活動課堂質量的提升。
一、運用課堂觀察技術，科學診斷團輔活動
（一）觀察學生表現
心理活動課將“一切為了學生”的思想放在首位。關注學生的成長，關注學生的參與程度和自助成長，這是評價心理活動課的關鍵所在[2]。我分別對三位資深教師（P老師、D老師、G老師）和年輕教師（F老師、Z老師和X老師）就同課異構的15節心理活動進行“學生表現”維度的課堂觀察，結果發現：心理活動課上，80%以上的課堂上，學生能保持濃厚的學習興趣，且學習情緒高昂、積極參與活動。學生更喜歡資深教師開展的合作學習，敢于在年輕教師的課堂上質疑，并發表自己的觀點。但學生知識遷移能力和反思性的學習較為缺乏，還達不到7%。（見表1）
（二）觀察師生互動
心理活動課的目的是促進學生的健康成長。本人運用課堂觀察，對課堂提問進行統計分析發現，在課堂教學中，90%以上的教師在提問時只關注優等生或發言比較積極的學生，而對視野范圍之外的學生卻“視而不見”。如Z老師執教的“競爭與合作”一課，30人中有7人參與19個問題的回答。參與面很小，且學生多分布在前兩排。（見表2）而W老師執教的“學會合作”一課中，30人中有14人參與24個問題的回答，參與面廣，但多分布在第2、5列，且第2列、5排的學生舉了7次手才換來一次發言的機會。（見表3）
另外，對課堂提問的問題類型進行分析發現，教師在課堂提問過程中，容易出現提問的隨意性、零散性、陳述性和封閉性，缺少讓學生思考的價值和思維的空間，因此，這類課堂不屬于深度學習的課堂。如對W老師分別執教的“學會合作”中的24個問題進行編碼分析，發現該教師所提問的類型多為事實性類型、學生非自愿的回答、缺少思考時間、教師課堂使用的語調平淡。通過課堂觀察，本節課的課堂氛圍和課堂效果可想而知。（見表4）
（三）觀察教師行為
心理活動課是一門課程，其課程的主要特點是活動性，其價值取向在于對學生的人文關懷和生命成長，活動的設計上應體現科學性、發展性和教育性，才能收到預期的效果[3]。我借用課堂觀察表[4]，運用課堂觀察技術，分別對資深教師和年輕教師的“教學行為”維度分析發現：教師在80%以上的心理活動課上教學態度穩重愉悅，教學語言精準易懂，同時，能運用經驗實驗、趣味游戲有效地激發學生的學習興趣，從而能真正成為學生學習的組織者、引導者和促進者[5-6]。但還存在下列問題：在課前沒有呈現學習目標，在課堂上沒有注意到少部分學生的反應，對突發問題的處理缺少技巧，更沒有與學生討論學習方法等，尤其是在年輕教師身上表現更為突出，最低的比例僅為6.3%。（見表5）
二、立足課堂觀察技術，實施心理課堂教學
（一）突出主體地位，促進深度學習
心理活動課上，觀察學生怎么學，學得怎么樣，學生是否有效學習的問題是心理活動課成敗與否的核心標志。因此，從學生表現的觀察維度看，引導心理教師要高度關注“活動設計是否圍繞明確的學習目標進行，學生參與課堂學習活動的興趣、熱情有沒有得到激發，學生的思維有沒有得到調動[6]，通過活動是否獲得了新的感悟體驗或新的收獲”等問題。具體而言，觀課教師應重點觀察：學生參與的廣度、深度、合作學習和情感狀態等情況。具體操作策略上，觀課教師要遠離后排，融進學生之中，運用觀察量表采集“學生表現”的數據和信息，并向聽課者、上課者和學生等利益相關者反饋。通過觀察學生表現，引發教師對學生深度學習的思考，從而變革心理健康教育教師的教學行為。（見表6、7）
（二）注重師生互動，提高活動效率
師生是否有效互動是衡量心理活動課重、難點目標是否達成的重要指標。從師生互動的觀察角度看，引導心理教師重點關注問題設計的內容和預期的目的，問題設計符合心理活動的主題、學生的年齡特征，并富有層次性、邏輯性、開放性和現實性，要讓學生有話可說，讓學生的思維發散開來，通過積極思考，發現、分析與解決問題。同時，應遵循“組間同質，組內異質”的原則進行合理分組，通過對特定問題的討論，記錄、匯總小組成員的發言并匯報，采取“組內合作、組間競爭”的原則，調動學生參與心理活動的積極性。具體而言，應重點觀察師生互動的頻次、類型、問題質量和課堂管理等維度。具體策略上，除面向全體學生外，還應該運用《心理活動課師生互動觀察表》（見表8），對教師課堂行為進行記錄。通過觀察師生互動狀況，引發心理健康教育教師關注師生互動的深度思考，從而促進師生雙方在互動中主體的積極建構和發展。
（三）反思教師行為，促進學生發展
心理健康教育教師能否反思心理活動課的教學行為是教師能否成長的重要標志。從教師行為的觀察維度看，應引導心理健康教育教師重點關注：自身的學科專業素養是否厚實，教學的基本功是否扎實，教學理念是否符合新課程標準的要求，能否獨立處理教材、設計教案，課堂教學中能否體現自身的教學個性與風格，是否具有較強的駕馭課堂、處理預設與生成關系的能力等問題。具體而言，應重點觀察教師的教學態度、教學語言、課堂秩序管理等，尤其是關注學法指導和運用評價調動學生學習積極性，有效調控學習氛圍的措施。具體策略上，運用心理活動課“教師行為”觀察表（見表9），引導心理健康教育教師通過對觀察表的分析來改善自己的教學行為，營造健康的活動氛圍，合理使用課程資源，對自主、合作和探究學習進行適時的引導，從而促進教師真正成為學生學習的組織者、引導者和促進者。
心理活動課堂觀察是每一位心理健康教育教師嘗試深度教研的一項創新活動。通過課堂觀察，了解學生聽課狀態、思維狀態及參與狀態，旨在激發學生的學習興趣，促進學生全面發展。通過課堂觀察，診斷教師的教學行為和師生互動狀況，旨在促進教師注重合作研究，提高心理活動課堂效率。因此，心理健康教育教研活動將進一步圍繞“學生表現、教師行為、課程性質和課程文化”課堂觀察維度，開發出更具有區域特色的團體心理活動課堂觀察工具，真正實現教師深度教研，促進學生深度學習。
注：本文為馬鞍山市教育科學規劃課題“當前心理健康教育教師生存狀態的研究”（課題批準號：MJG14034）的階段性成果。
參考文獻
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