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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇網絡教學系統論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教育技術 特色 規則 畏難
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.207
近年來，隨著信息技術的飛速發展，教育技術適逢前所未有的發展契機，且不斷開辟新的實踐場域。在新形勢下，教育技術在實踐研究、知識積累以及人才培養中仍然面臨著各種挑戰和難題。
1 研究“三個問題”
眾所周知，教育技術學是教育研究中技術層次的學科，即運用現代教育理論和現代信息技術，通過對教學過程、資源的設計、開發、利用、管理和評價，以實現教學優化的理論與實踐。
因此，圍繞教育和技術，可將教育技術所研究的問題歸為三類：一是教育領域中的技術問題，即符合促進人的發展需要、合乎教育目的的所有手段的總和。這就限定了在該學科中技術為教育所用的天然屬性。二是與技術密切相關的教育問題，根源于技術的進步引領教育方式的革新，如多媒體技術和網絡技術被廣泛應用于課堂教學以提高教學效率。三是技術與教育的關系問題。這是學術界爭論的焦點，是因為視角不同造成的，但殊途同歸，都是優化教育過程和資源。
2 具備“三個特色”
明晰了教育技術所研究的問題，我們自然可以分析出教育技術所具有的特色。
2.1 重實踐
教育技術直面“教學事情本身”，處理教學過程與教學資源最具體問題、并為之“設計、開發、利用、管理、評價”，并隨著教學需求、學生群體、教學環境、課堂情況等特定因素的變化而調節。可見，教育技術對教學過程的指導帶有強烈的直接性，對教學實踐帶有強烈的參與性。因此，教育技術在教育科學的諸多研究分支中具有最鮮明的實踐特色。
2.2 重綜合
教學系統設計是教育技術學的核心內容，主要采用系統論方法進行研究。因此，教育技術的研究不是簡單的“教育原理”和“技術”的疊加，而是要對組成該系統的“教師、學生、教學內容、媒介”所組成的四維時間――空間模型用系統論的方法進行研究。這使教學系統本身的復雜度更高、縱深度更大，研究內容和研究視角具有綜合性的特點。
2.3 重創新
網絡和多媒體等信息技術的廣泛應用與發展為教育技術的進步提供了有力支持，這不僅體現在為教育技術提供輔助功能手段上，更體現在信息技術所具有的后現代主義本質特征為教育技術提供了源源不絕的靈感與動力。后現代思想范式的一個重要來源是信息技術自身所具有的非線性、多元化、自組織和虛擬性等特點，而教育技術的研究思路、方法、模式，又來自于后現代的科學研究范式。教育技術在應用技術解決教學問題的過程中，就會依據信息技術的思維模式和功能手段，表達信息社會的時代精神，不斷創新發展。
3 遵循“三個規則”
教育技術的三個“注重”――重實踐、重綜合、重創新，三者相輔相成，決定了教育技術研究發展必須遵循三個規矩，即深入教學實踐、突破框架制約，開拓創新思路。
3.1 深入教學實踐
教育技術的目的就是指導教學設計，以達到優化學習和提高績效的目的。如果不緊密結合教學實踐，不深入教學過程，就失去了教育技術安身立命的所在，就不可能達到優化教學設計的目的，也就失去了教育技術研究的初衷。
3.2 突破框架制約
教育技術研究內容和研究視覺的綜合性決定了其研究方法和所應具備的科學知識具有廣泛性的特點，不能局限于教育科學研究體系，要到人類廣闊的知識海洋中汲取養分開拓思路。這使得教育技術具有了“橫斷學科”的特色，在各種基礎學科的理論性和規范性指導下進行綜合研究，達到研究方法、內容、思想上的“融會”，從而尋求解決方案。
3.3 開拓創新思路
教育技術所要解決的問題是實踐中的具體問題，復雜問題，這往往不是我們已經具備的知識、思路、方法所能完美解決的。這不僅需要廣泛綜合各學科精華進行融合，更需要我們突破壁壘、銳意進取，在已有領域經驗對現實問題缺乏解釋力的情況下，開拓創新思路，把不同學科之間阻斷的信息、概念加以整合，創造出新的概念、規則、體系，實現技術的突破與發展。
4 避免“三個畏難”
在上述教育技術研究路線的過程中，我們要注意不要存在以下三個畏難：
4.1 實踐畏難
理論研究就像一杯純凈水，所涉及到的研究要素都是已知且單純的，而實踐研究卻像一杯山泉水，所涉及到的研究要素復雜、變化且不可知。所以，實踐研究需要花費大量時間、精力、資金進行反復探索、深入探索，過程艱辛漫長，往往還不見成效，使得許多研究者望而卻步或半途而廢，進而回避實踐研究，僅將自己的學術探索限于理論的分析和對實踐的規定性指導。這樣的研究無異于閉門造車、紙上談兵，缺乏對現實中復雜情況的認識，也不可能指導教學實踐中的具體應用。
4.2 跨學科畏難
復雜問題的研究，必然建立在廣泛借鑒基礎學科的研究成果之上。這就要求研究者不斷學習、廣泛學習，突破學科界限、融會貫通。但很多研究者認為這是“荒了自家的地，耕了別家的田”，畏懼花費大量時間、精力，且對自己是否有能力深入其它學科不自信，造成了教育技術研究思路和方法的局限性和有限性，進而導致教育技術發展的整體受限。
4.3 深入畏難
有學者說，“中國的教育技術研究，一英里寬，一厘米深”。教育技術的綜合性決定教育者必須突破學科壁壘，在人類知識的海洋中汲取養分開拓思路，這使得教育技術研究具有廣泛性的特點。因此，許多研究者“廣泛撒網”，甚至是“漫無目的”地學習各種理論，嘗試與教育技術結合，且淺嘗輒止，遇到困難便立刻予以否定，嚴重分散了時間和精力，導致研究深度的不足，造成這門學科新技術發展的不成熟，無法靈活有效地指導具體應用實踐。
參考文獻：
[1]南國農.教育現代化的必由之路――電化教育論文[M].高等教育出版社，2000：103.
【關鍵詞】立體化教材；教學設計；教材開發；教學包
【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097 (2008) 10―00105―05
一 立體化教材的基本特征
教材是教師和學生學習學科知識的主要材料，對實現教學目標有舉足輕重的作用，起著承載課程內容、預定教學計劃、傳遞教學信息的功能。狹義來說，教材指教科書；廣義來說，教材包括教科書、教學參考書、練習冊、地圖冊、填充圖冊、教學掛圖、教具、投影（幻燈）片、錄音、錄像、電影等。本文要探討的立體化教材，實際上指的就是廣義的教材。關于立體化教材，國外早有類似說法，如 integrated textbook（綜合教材）、learning/study package（學習包）、teaching/instructional package（教學包）等。我國傳統教材主要建立在紙介質基礎上，信息技術的發展正在使教材的形式和內容發生巨大變化，已經從單一的書本，發展到多種媒體形式的立體化狀態。綜而觀之，立體化教材具有以下基本特征。
1 立體化教材具有多樣化的表現形式
傳統的教材主要包括呈現內容的教科書、幫助教師分析教科書內容的參考書、輔助學生理解知識的學習指導書，它們大多數是紙質印刷的形式，無法表達直觀內容、聲音效果以及演示事物變化過程等。立體化教材填補了這種不足, 以多樣化的媒體資源表現形式提供教學內容。從內容呈現方式看，立體化教材可以通過文字、插圖等靜態媒體形式表現，也可以通過動畫、聲音、視頻、網絡流媒體等數字資源媒體形式呈現；從產品表現形式看，可以有印刷教材、音像制品、電子出版物、網絡出版物等，具體包括文字教材、教學輔導、電子教案、助教助學課件、素材庫、網絡課程、試題庫、工具軟件、教學支撐環境等。從存儲與傳遞媒介看，主要有紙質印刷、錄像帶、錄音帶、CD/VCD、DVD、U盤、硬盤、網絡服務器等。
2 立體化教材是針對教與學的一套整體解決方案
通常，人們認為既有紙介質又有光盤或網絡形式的教材就是立體化教材，其實，這樣的理解是不全面的，媒介表現形式的多樣化只是教材的外在形式，其內在本質是內容編排與呈現方式的立體化設計，主要指以現代教育教學理論尤其是建構主義理論為指導，以網絡、多媒體等信息技術為依托，提供一整套能夠最大限度地滿足教與學需要的整體解決方案，其目的是更新教學觀念和教學模式，提高教學質量和效益。
3 立體化教材是立足于一體化設計的教學系統
在傳統以教科書為主的教材體系中，更多的是學科知識體系的濃縮和再現，教材的核心內容是各門學科中的基本知識結構，并強調學科領域之間的界限。這種教材盡管能夠滿足學科系統化知識學習的需要，但在培養學生的個性特質、創新能力和實踐能力方面存在明顯不足。而立體化教材體系的設計，要綜合考慮課程目標的多維度、教學對象的多層次、表現形式的多媒體、解決問題的多角度等不同層面的要求，充分發揮各種媒體的優勢，強調各種媒體的整體教學設計，從而形成媒體間的互動互補。基于這樣的設計思想，立體化教材可以看成教學系統。按照系統論的基本思想，把為達到一定的教學目的，實現一定的教學功能的各種教學組織形式看成教學系統，可以指學校的全部教學工作，也可以是一門課程、一個單元或一節課的教學，或是為達到某種教學目的而實施的、有控制的教學信息傳遞過程。[1] 因此，立體化教材設計要根據不同學科、不同應用對象、不同的應用環境來進行設計，以滿足多樣化、個性化、實用化的教與學需求。同時，教材的各組成部分在教學思想、教學內容、教學目標、教學策略上要有機融合，互為補充，形成綜合的知識體系。
4 立體化教材要為教與學提供多種方法和途徑
信息技術的發展為課程內容選擇、教學活動組織、信息呈現方式等提供了有力的支撐，立體化教材不僅拓展了教材資源的形態結構，同時也拓展了教與學的時空結構和活動方式。不同媒體形式的教材具有不同的特點和教學功能，能夠為多種教與學方法的運用提供廣闊的空間。同時，還能依據學習者的認知特征提供不同層次的學習內容和目標要求，盡可能適應學生個性和學習風格的差異，為每個學生提供最適合的學習材料，構建最恰當的媒體資源環境，滲透最優化的學習方法。
二 立體化教材的教學設計框架
在立體化教材建設中，重要的不是教學資源的堆積，而是資源的教學設計。從目前的開發現狀來看，存在的問題不在于內容和媒體表現形式，而是更多地反映在資源的有效整合上。事實上，學校缺少有效設計的教學資源，即使擁有完善的硬件設施和先進的技術手段，也不過是一種擺設，無法真正發揮作用和優勢。
1 教學設計應用層次與立體化教材開發的關系
教學系統設計也稱教學設計，是利用傳播理論、教學理論、系統論、學習理論，把教學原理轉換成教學材料和教學活動計劃的系統過程，是解決教什么和怎么教的過程。教學設計的研究對象是不同層次的教學系統，這一系統包括促進學生學習的內容、條件、資源、方法和活動等。具體說來，可以是直接用于教學過程，完成一定教學目標的教學資源（如印刷教材、音像教材），也可以是對一門課程的標準與實施方案的設計（如網絡課程），還可以是對一個單元、一節課的設計與計劃（如教學課件）。根據教學中問題范圍、大小的不同，教學設計相應地具有不同的應用層次，一般可歸納為三個層次。[2]
以“產品”為中心。把教學中需要使用的媒體、材料、教學包等當作產品來進行設計。從產品屬性來看，立體化教材各組件的設計與開發就屬于這一應用層次。
以“課堂”為中心。這個層次的設計范圍是課堂教學，它是根據課程培養目標的要求，在已有的教學設施和教學資源的條件下進行教學設計。從教學功能看，立體化教材開發中針對具體單元、具體活動、具體任務的內容選擇與設計，往往要借鑒并應用這一層次的教學設計。
以“系統”為中心。按照系統觀點，上面兩個層次中的教學產品和課堂教學都可看作是教學系統，但這里指功能更復雜、涉及更多教學因素的教學系統，涉及內容較廣，設計難度較大。這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員，甚至有學生參與試驗的小組來共同完成。從目前各學科課程整套立體化教材的開發來看，實際上適合采用“系統”層次的教學設計。
關于教學設計的應用層次與立體化教材開發的關系，可以用圖1來表示。
2 立體化教材的教學設計框架
模式是再現現實的一種理論性的簡約形式，教學設計模式就是在教學系統設計的實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。它是一套程序化的步驟，不同的教學設計模式包含的步驟不盡相同，但一般教學設計模式都包括四個基本要素：學習者、目標、策略、評價。對立體化教材設計具有指導作用的一般教學設計模式是由史密斯（Smith P.L.）和雷根（Ragan T.J.）于1993年提出并發表在他們合著的《教學設計》一書中的“史密斯―雷根模式”。[3]以這一模式為基礎，依據教材設計目標、原則以及實際需要，我們提出了圖2所示立體化教材的教學設計框架。
這一設計框架包括前端分析、策略制定、教材總體結構設計、媒體選擇與設計、教學模式設計、教材編寫制作、教材編排呈現、測試試驗、評價和修改等環節。下面著重探討對立體化教材開發具有特殊意義的兩個關鍵環節：媒體選擇與設計、教材的結構體系。
三 立體化教材的媒體選擇與設計
各種媒體都有其自身的特點，只有正確認識媒體的特性和使用效果，才能適當選擇與設計媒體及其媒體組合，最大限度地發揮媒體自身的優勢，從而優化整個教學過程。
1 一種媒體選擇模型――新“經驗之塔”
為了達到預期的學習效果，選擇適合的媒體并進行有效的設計是教材教學設計的重要的策略要素。人們為了在選擇與設計教學媒體時能夠使判斷更為客觀、準確，在大量的媒體應用實踐中逐步總結了一些方法和模型。圖3是把學習經驗與記憶特性、學習目標理論結合起來的一個模型，本文稱之為新“經驗之塔”。
（1） “經驗之塔”理論。美國教育家戴爾（Dale E.）在1946年所著的《Audio Visual Methods In Teaching》一書中提出了“經驗之塔”理論。[4] 與問題表、矩陣式、算法型、流程圖等選擇與使用教學媒體的模型相比，“經驗之塔”更具可操作性，它把人類的學習經驗依據抽象程度的不同分成三類（做的經驗、觀察經驗和抽象經驗）十個層次，提出了學習間接經驗應盡可能以直接經驗作為基礎，學習應從生動直觀向抽象思維發展，符合人類的認識規律，同時為媒體的選擇與設計提供了理論依據。
（2） 關于記憶的持久性。美國實驗心理學家特瑞赤拉（Treicher）做了一個關于記憶持久性的實驗，結果是：人們一般能記住所閱讀內容的10%、所聽到內容的20%、所看到內容的30%、所聽到和看到內容的50%、所說和所寫內容的70%、所做并說出來內容的90%。可見，學生學習過程中，如果既能聽到又能看到，還能參與操作實踐，并通過討論交流，用自己的語言表達出來，知識的保持效果是最優的。因此，基于文字、聲音、圖像、動畫、視頻等多種媒體的立體化教材不僅有利于知識的獲取，而且有利于知識的保持。
（3） 教學目標理論。美國教育心理學家布盧姆（Bloom B.S.）把認知領域的教育目標分為按照從簡單到復雜順序排列的6個類別：知識、領會、運用、分析、綜合和評價，形成了一個由淺到深的認知層次，而且每個層次可用相應的行為動詞來表述。我們依據“經驗之塔”的三類學習經驗，相應地把描述教學目標的行為動詞與之相對應，從而確定相關學習經驗的層次，進而為媒體選擇與設計提供指導。
2 媒體選擇與設計的基本原則
關于媒體的選擇與設計，雖然至今沒有通行的方法，但基本原則卻是相對成熟與穩定的。
（1） 依據媒體屬性――功能適用原則。具體到各種教學媒體，因各自運用了不同的符號承載信息，刺激接受者不同的感官，因而表現出的教學功能與特性各不相同。為此，選擇與運用各類教學媒體時，可以從媒體的表現力、參與性、可控性和傳送能力等屬性進行選擇與鑒別，取長補短，綜合運用。[5]
（2） 依據教學目標――目標控制原則。首先要對課程教學目標進行深入分析，逐層細化，直至闡明每個教學活動要達到的目標，構建出相應的目標體系，然后依據不同層次的教學目標，采用不同的媒體組合并進行總體的規劃和設計，并作為確定媒體內容和表現形式的指導性依據。
（3） 依據教學內容――內容符合原則。首先要結合學生的知識基礎，確定教學內容的起點，落實達成教學目標所必須涵蓋的知識點，形成知識點網絡，然后找出其中的重點和難點，再構思用來表現這些知識點的媒體內容以及解決這些重難點的方法、技術和手段。不同章節的教學內容對教學媒體也有不同要求。例如，可以把理論性、知識性較強的內容放在教科書中，使教科書成為運用各種配套資源的核心；把教學分析、教學建議、教學案例等放在教師用書中；把優秀教師的示范課制作成錄像放到VCD或DVD光盤中；把操作示范、過程講解、模擬演示、技能練習等制作成動畫或視頻放在CD－ROM光盤中；把動態性、時效性較強的內容通過網站；必要時還可以建立網絡課程平臺，為課程資源共享與交流提供更廣闊的空間。
（4） 依據教學對象――對象適應原則。不同學生的學習特征往往存在較大差異，媒體選擇與設計首先要認真分析學習者的初始能力、一般特征與學習風格等，然后采用與之相適應的媒體。例如，小學生的認知特點是直觀形象的思維占優勢, 但注意力不容易持久保持, 可以較多地使用圖形圖像、音樂、動畫、視頻等媒體；對于初中生，以適當減少直觀形象的媒體教學，有意識地幫助學生由形象思維逐漸向抽象思維過渡。到了高中階段, 學生的概括和抽象能力發展了, 感知的經驗也逐漸豐富起來, 注意力集中的時間延長, 選用的媒體可以廣泛一些, 傳遞的內容擴展到分析、綜合、抽象、概括, 增加了理性認識的份量。
（5） 依據背景條件――經濟效率原則。要在充分調研教材使用地區的經濟實力、文化背景、師資水平、使用環境和管理水平等教學背景和資源條件的基礎上進行媒體選擇與設計，力求物盡其用，實現經濟效率的最大化。廣泛的調研分析是實現“立體”效果的前提，直接關系著設計的有效性、適應性與合理性。一般可以從三個層面進行調研：一是使用教材需要滿足的必要條件；二是使用教材的學校在必要條件方面的現狀以及師生對現有條件的態度；三是在未來一段時期內，學校在這些必要條件方面可能改進的最大程度如何。
四 立體化教材的結構體系
關于教材結構，不同的時期不同應用場合有不同的認識。本文主要采用葉立群先生的觀點“教材結構指的是教材有哪幾部分，哪幾種形式組成的。”目前，從產品形態上看，立體化教材主要由印刷教材、音像教材、教學課件、網絡教材、學具教具、教學素材、網絡教學平臺、網絡支持系統等組成。表3列出了立體化教材的基本組成類型、媒體設計要點及其優勢和不足。
可以看出，要確定立體化教材的結構，首先要把各組成部件置于總體目標體系和知識框架之中進行整體教學設計，因為立體化教材絕不是各種教學媒體的簡單拼湊、組合，而是以統一的指導思想、設計理念、編制策略、編排風格等貫穿整個設計與開發的過程，每一部分內容和表現形式既相互補充又相互融合。
總之，立體化教材設計與開發要以優化教學效果為目的，追求好效果、高效率、吸引人。具體說來，要從需要出發，明確目標和問題解決的優先順序；媒體形式不是越多越好，而要物盡其用；要妥善處理各媒體之間的關系，優勢互補；要以學習者為主體，關注學習方法、學習情境和學習幫助的設計。
參考文獻
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[2] 何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:156.
[3] 何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:166.
論文摘要:從教育技術學學科性質出發，探討基于應用型人才培養的教育技術專業實踐教學的體系結構，提出教育技術學專業實踐教學體系的構建框架，包括規范和加強實踐教學、重視學生課余校內實踐活動的開展，結合專業特點開展多種形式的技能競賽活動等。
引言
教育技術概念由“教育”和“技術”兩個術語組成，它基本揭示了該事物的特質：把科學技術作為促進人類教育的手段，用科技手段來提高教育的效果和效率。它也大致反映了教育技術學科的特質：探討科學技術與人類教育的關系，探討用科技手段提高教育效果和教育效率的規律、原理和方法[1]。顯然，教育技術學關注的焦點不是科學技術條件本身，而是科技條件如何通過教育現象的特點折射出來。因此，教育技術學主要屬于教育科學的范疇，是教育科學領域中技術學層次的方法論性質的學科。這一專業的特點是多種知識的綜合應用，以系統論的思想合理地整合知識并運用到教育教學或其他工作中。這就需要不斷地進行實踐才能突出教育技術學的特色，才能培養具備構建系統能力和綜合應用能力的教育技術學專業應用型人才。
一、教育技術學專業實踐教學體系的構建
教育技術學是理論與實踐并重的學科，教育技術專業的許多課程都具有很強實踐性，學生除了應掌握必要的專業理論知識外，還必須具備扎實的應用技能。隨著現代教育的發展和教育改革的逐步深入，教育技術手段在教學中的應用越來越受到重視，對教育技術應用研究、教育技術管理人員和信息課教師的應用能力提出了更高的要求。這就要求教育技術學專業的學生，必須具備堅實的專業基礎知識和較強的解決實際問題的能力，而要讓教育技術學專業的學生具備這樣的知識和能力，就必須不斷地加強教育技術專業學生實踐能力的培養，必須對現有的教學模式進行改革[2]。因此，研究、探討建立合理、有效的教育技術專業的實踐教學體系對培養應用型人才有重要的意義。
（一）擬訂課程設置與教學進度安排
筆者認為要能真正地實現增強教育技術專業學生的實踐能力，那么對于學制為四年的教育技術專業學生來說，課程設置尤為重要，特別需要課程設置能夠和教學進度保持統一，課程設置與教育技術人才的培養目標保持統一。從培養目標來看，教育技術學專業培養的人才，主要是面向教育系統和影視傳媒系統的應用型人才，在確定每門課程的實驗項目和實驗內容時，必須依據教學計劃、相關課程內容及實驗項目情況、實驗條件和學生知識結構來設計。并且經過教研室組織教師集體討論來確定，從而使得實驗項目設置合理、規范。這既有利于學生能力提高又可防止相關課程的交叉，避免造成時間、資源和學生、教師的精力浪費。
（二）規范和加強實驗課和實踐課
1、實驗教學，既是對理論教學的完善、補充和提高，又是訓練學生掌握操作技能、技巧的重要教學環節。由于實驗條件不足等方面的原因，實驗教學成為許多院系的薄弱環節[3]。
加強實驗教學，首先要求任課教師在授課之前擬定出實驗課程大綱。實驗課程大綱必須經過教研室集體討論和系學術委員會論證后才能列入教學計劃。對由于設備原因無法開設的實驗項目，應設置一些替代實驗或演示實驗。為提高實驗教學質量，實驗教師必須課前認真撰寫實驗教案，作好預備實驗。實驗中，要求教師鼓勵學生積極動手，注意發展學生的創新性思維和創新意識培養。最后，任課教師還應該及時、認真的批閱學生的實驗報告。通過以上各環節的逐項落實，使學生的基本操作技能和應用能力得到很好的訓練和提高。
2、教育技術學專業實踐課可分為專業實習、教育實習、畢業設計和科學研究。
專業實習:為強化學生動手能力和實際操作能力，選擇在網絡、計算機中心、電視臺等從事軟件制作、網頁開發、電視專題片制作等。通過專業實習，不僅僅會使學生的電視節目拍攝制作和影像拍攝制作能力、技能得到較大的提高，還會增長同學們的社會知識、交際能力、組織能力和應付突變事件的能力。
教育實習:一般在第七學期選擇中小學師范學校進行大約4周的實習時間。通過教育實習，使學生掌握信息技術課教學和班主任工作的基本方法，為培養合格的信息技術課教師奠定基礎。
畢業設計:一般在第八學期進行十周時間的協作和設計。畢業設計要求有較高的學術性與扎實的理論功底，但不能忽略其實用性。一個實用性、可預見性強的論文題目會得到學生格外的關注，也是吸引他們的關鍵。所以論文題目的設定應該考慮一下實用性及與學生聯系的緊密性。
許多學生抱怨在學校期間科學研究的機會很少或者說沒有，這是目前高校的一個普遍情況。似乎提到科學研究，非得是很難的課題。其實，學生完全可以根據自己的興趣選擇某一課題進行研究，用小問題來做大事情。這樣一個探索的過程其實就是一個科學研究的過程。
3、重視學生課余校內實踐活動的開展
對教育技術學專業來說，在教學計劃中設置有實驗課、專業見習活動和實習活動等實踐環節。由于受實驗條件、時間等因素的限制，學生們能夠實際操作、鍛煉的機會十分有限。許多院校在解決學生實習、鍛煉問題方面往往忽視了本身便利的條件。每個大專院校各種電教設備、設施比較齊全，校內電教設施就是最好的實踐場所。如果能夠有效的利用這些有利條件，認真的組織本專業學生利用課余時間參加各種電教服務活動，經過兩到三年的時間將會使他們解決實際問題的能力得到明顯的提高。例如，有計劃的組織同學們參加校內文藝活動、公益活動的攝像報道、攝影報道和各種電教活動服務，來提高他們的專業技能；通過參與電教設施管理、維護，不但能使所學的知識得到鞏固還有利于增強大學生的主人翁意識和科學管理管理理念。
4、假期開展教育技術應用情況調查和技術活動
要求學生在暑期，以居住地現狀為基礎實施調研，并撰寫出調研論文。同時還要緊密結合專業特色，組織學生在暑期社會活動中進行教育技術學專業宣傳工作。發揮專業特長幫助當地學校進行信息技術課師資的培訓，并與當地教師合作，開展多媒體教學方法、經驗交流和實踐活動。另外，還應積極到當地電視臺進行學習，配合工作人員制作電視節目和電視專題片。
5、結合專業特點開展多種形式的技能競賽活動
開展技能競賽是激發學生學習技術、發展創造性思維、提高教育技術技能水平的有效方式，也是檢閱成績、交流經驗、展示專業優勢的有效途徑。
教育技術系可以組織與本專業基本理論、技術特點聯系密切的攝影競賽和DV節目制作、教學課件制作競賽、動漫制作競賽及網頁制作大賽，利用競賽活動推動和提高專業教學質量，充分展示教育技術學專業在媒體制作方面的技能、特長和優勢。
二、思考與總結
筆者經過研究發現存在的一些問題值得我們去思考和改進。
（一）目前實驗課教學仍然存在著一些問題，主要在于:
1、實驗設備數量少且陳舊。
2、實驗課缺少任課教師的參與，常常使實驗課無目標。
因此，今后實驗課教學要加強三方面建設：一是設備及時更新和增加，硬件上能夠滿足學生需求；二是實驗教師加強專業知識學習，認真負責；三是理論課教師也要參與到實驗課中。
（二）專業基礎課和專業課目前存在的主要問題:
1、課程類型單一，缺乏實踐性課程、應用性課程和講座性課程。
2、專業基礎課數量少，涉及面窄，技術類課程數量多，缺乏深度，方法論課程和教育類課程數量少，缺乏廣度。
3、以傳統媒體為核心的課程較多，以計算機媒體為核心的課程數量和類型較為薄弱，反映教育技術研究領域最新發展的課程較少。
4、教育實習、專業實習、畢業論文等實踐類課程不僅內容窄、模式單一、時間短且多數往往流于形式，使學生的實踐和科研能力得不到真正的鍛煉和提高。
根據社會發展情況和當前形式，目前社會需要的是掌握教育技術學理論知識及計算機硬件知識、網絡知識，并具備以教學設計為中心的能力，構建、維護物態教學系統的能力，軟件開發能力，多種媒體形態制作能力，信息采集、處理、編輯能力，構建系統能力，以及綜合應用能力的教育技術學專業人才。培養能順應時展的教育技術專業人才的道路既艱巨又漫長，需要在長期的實踐過程中逐步建立和完善新型的實踐教學模式，完善現行的實踐教學規章，實施科學管理、不斷更新實踐教學內容。
參考文獻:
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[關鍵詞] 組織學習;企業學習;數字化學習;組織記憶;e-learning 2.0
[中圖分類號] G40-057 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)01―0049―06
計算機網絡天生具有知識創造與共享的機制,構建基于信息與通訊技術的企業學習系統,已成為企業學習發展的必然趨勢。企業應用信息技術開展組織學習活動,促進企業知識的共享、應用與創造,使企業通過學習和創新獲得新的競爭力,已成為企業維持生存、謀求發展的重要手段。目前信息技術環境下的企業學習已成為多個學科研究領域的關注對象,來自管理學的學者關注知識轉化模型、組織內外條件;來自教育學的學者關注課程、教學設計;來自計算機科學的學者關注知識表示、技術系統等等。
盡管如此,從文獻分析,企業數字化學習的理論研究遠遠落后于實踐,對企業數字化學習的基本規律還缺乏系統的觀點,對企業數字化學習的設計、開發與評估還缺乏有效的方法支持。因此,建立一個清晰的企業數字化學習研究框架,梳理有效的實踐模式,對推動企業數字化學習的研究與實踐有著非常重要的意義。
一、企業數字化學習的基本概念
企業學習是針對個體學習而提出來的一個概念,它是從個體學習借鑒、引申過來的,它把企業整體作為一個學習主體來考慮。企業數字化學習是信息時代企業學習的一種具體表現形式。在管理學領域,企業學習的研究始于50多年前。1958年March和 Simon首先提出了“組織學習(Organizational Learning)”的概念,1978年Chris Argyris和Donald Sch?n出版了《Organizational learning: a theory of action perspective》一書,標志著國外學者對組織學習系統化研究的開始(原欣偉,2006)。近年來,組織學習一直是管理研究領域的熱點議題之一。
Chris Argyris和Donald Sch?n給組織學習下的定義是:診斷和改正組織錯誤。Dodgson(1993)對組織學習的描述是:企業圍繞自己的日常活動和企業文化,構建知識體系、補充知識技能以及組織例行公事的一種方式;組織通過廣泛運用員工所掌握的各項技能,從而發展組織效能的一種方式。目前組織學習被廣泛接受的定義是:企業在特定的行為和文化下,建立和完善組織的知識和運作方式,通過不斷應用相關的方法和工具來增強企業適應性與競爭力的方式。
本文綜合不同觀點把企業數字化學習定義為:企業數字化學習是指發生在企業內部或企業之間,通過信息與通訊技術促進群體互動和知識共享,實現企業知識的應用、轉化和創造,以提高企業適應性與競爭力的過程。
企業數字化學習的定義包括以下內涵:①企業數字化學習是一個過程,它發生在群體之中,具有社會屬性;②企業數字化學習的發生建立在由信息與通訊技術形成的學習環境和相關機制基礎上,它更有利于支持群體互動與知識共享;③企業數字化學習不僅包括對已有知識的學習與使用,還包括對知識的組織與管理,對未來知識的創造;④企業數字化學習不僅是一個被組織的過程,也是一個不斷建構的過程,數字化學習的結果也會對企業和環境發生改變。
二、企業數字化學習的基本要素與特征
企業數字化學習的基本要素包括學習主體、學習內容、信息化學習環境與學習工具、組織記憶(知識倉庫)等。
學習主體包括學習個體、小組、組織三個層面,它們分別在企業學習過程中扮演著不同角色。Argyris和 Sch?n指出,沒有個人學習就沒有組織學習,但Senge強調,組織學習只有通過學習的個人來進行,但是個人學習不能保證組織學習的發生。
學習內容既包括顯性知識,也包括隱性知識的積累與學習。數字內容從技術層面表現的形式可以是網絡課程、成功案例、解決方案、數據庫、技巧文檔等,它要滿足企業個體、小組與組織三個層面的學習需要。
學習環境與工具由支持學習和信息訪問與交換的支持性技術網絡及信息工具所組成,包括網絡硬件設施、學習過程管理軟件(LMS)、學習內容管理軟件(LCMS)、社會化網絡軟件(SNS)、信息協作通訊工作等組成,它為學習個體提供信息獲取、知識創新、知識在企業內的詮釋與共享等過程提供支持。如圖1所示,企業數字化學習環境以組織記憶為核心,企業學習通過“知識創新整合詮釋行動”幾個過程,實現企業適應性與競爭力的提高。技術環境與工具在學習過程中提供過程管理、內容管理、認證管理、績效評估和協作交流等功能。
組織記憶(Organizational Memory)是指存儲可以供未來使用知識的倉庫,也被一些學者叫做團體知識。Walsh和Ungson(1991)提出的組織記憶是一項組織信息保持(Retention)、獲得(Acquisition)與修復(Retrieval)的技術。組織記憶是指特定組織如何收集、存儲和利用組織中的經驗、技能與技巧 (Know-how) 的活動,體現了組織對存在于組織內部的信息和知識的加工能力以及積累、利用組織知識的能力。(Robert D. Galliers,2003)
組織記憶在企業學習中扮演著極其重要的角色,是促進企業進行有效學習的基礎之一。構建基于信息與通訊技術的數字化學習環境,更有利于應用信息技術實現企業組織記憶的表示、吸收、交流、存儲、檢索與共享,更有利于促進企業內部個人知識的擴散,從而極大地增強了組織獲取和集成顯性知識的能力,大大提高了企業將過去和現在的知識應用于解決企業目前面臨問題的能力。
企業數字化學習依賴于信息與通訊技術開展學習活動,其本質是信息技術支持下的組織學習。企業數字化學習的概念模型如圖2所示,它包括學習主體、學習目標、學習過程、技術系統幾層。
1.學習主體
學習主體包括個人、小組和組織三個互不相同卻又互相關聯的層次。個人學習與企業學習之間存在著相互影響、相互制約的互動關系,個人是組織學習的基本個體,即組織要學習, 首先需要組織的每個人進行學習,組織學習只能通過個人的行動來完成。個人學習并不是組織學習的充分條件,個人學習只有上升到組織的層面、在組織中傳播并為其它組織成員分享, 才能叫做組織學習。
2.學習目標
在個人學習中,布盧姆把學習目標分為認知、情感和動作技能三個領域。其中認知領域又劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次,情感領域和動作技能領域都有具體的劃分。對企業學習而言,學習目標可以簡單劃分為認知、文化和行動三個大的領域。認知目標主要在于促進組織對共同知識的解釋與記憶;文化目標主要在于促進組織成員認同并遵守帶有本組織特點的使命、愿景、宗旨、精神、價值觀和經營理念;行動目標主要在促進組織成員獲得執行集體活動的能力,并對組織變革產生積極行為變化。這種目標的劃分方法也便于應用Kirkpatrick的四級評估模型進行評估。
3.學習過程
關于組織學習過程的解釋有兩種主流觀點(Easterby-Smith, 1999):第一種是信息處理觀,它認為學習過程是信息獲得、傳播、解釋以及信息和經驗儲存在組織記憶中的線性發展結果。持此理論的學派提出了單循環學習、雙循環學習等學習方式;第二種是社會建構觀,認為組織學習著眼于人們對工作經驗的感知方式,學習在社會交互中產生,是從個人與群體的不同價值觀和思想中提取的共同觀點的發展過程。為了促進組織學習,建議促進不同主張者之間進行對話。持此理論的學派強調情景學習、實踐社群等。
在學習過程模型方面,Argyris和Sch?n最早從學習方式的角度給出一個組織學習的經典過程模型:發現發明 執行推廣。“發現”包括發現組織的內部問題和外部環境的變化,然后在 “發明”階段,組織尋找解決問題的方法,并在 “執行”階段加以實施,產生了修正過的操作程序或規章制度,最后,學習不僅應從個人水平上升到組織水平,還必須貫穿組織各部門或組織邊界,這就是“推廣”。
Slater (1995)從信息處理的角度,給出了“信息獲得信息擴散共同解釋組織記憶”的四個階段模型。①信息獲得:是指組織中的個人通過天賦或自身經驗,委托學習或移植、搜尋等方法來取得知識;②信息擴散:是指將不同來源的信息與組織中的成員共享,獲致新信息的過程;③共同解釋:解讀所獲的信息,并進一步對成員認知不同與不理解信息展開溝通學習,以對信息意義產生了解及共識的過程;④組織記憶:指將所獲得及解釋的知識以檔案、慣例、信息系統或其它標準作業程序加以儲藏的過程。
野中郁次郎的SECI模型則從顯性知識與隱性知識相互轉化的方式,提供了組織學習的過程。這些模型的共同點都是強調企業內知識的轉化、擴散、共同理解與積累,企業數字化學習系統設計過程中,可以不拘泥于某一種具體的過程模式,通過組織學習過程模型與E-learning技術架構的有效整合,為企業的學習與知識創新提供良好的環境。
4.學習模式
組織學習中的經典學習模式是由Argyris 和 Sch?n提出的單循環學習、雙循環學習和再學習三種類型:①單循環學習(Single-Loop Learning)。單循環學習是指發現并改正組織錯誤,使得組織能夠保持當前政策,去實現既定目標。根據Dodgson(1993)的觀點,單循環學習可以被視作為一種將組織所需得知識、技能或規則植入組織,同時不改變組織現有形態特征的組織活動。單循環學習亦被其他學者指稱為“低層次學習”、“適應性學習”、“復制式學習”等。②雙循環學習(Double-Loop Learning)。雙循環學習是指除了發現并改正組織錯誤外,并且對組織現有的規范、流程、政策以及目標提出異議和修正。雙循環學習包括對組織的學習基礎、特殊能力、例行常規進行變革(Dodgson,1993)。雙循環學習也被其他學者指稱為“高層次學習”、“創造性學習”“拓展型學習”(Senge,1990)。③再學習(Deutero-learning)。當組織知道如何執行單循環學習和雙循環學習的時候,組織就開始了第二次學習的過程。
5.技術工具
企業數字化學習的本質是應用技術工具促進企業學習,提高企業學習與競爭力。因此,確定技術工具對應企業學習各要素的關系,可以為企業學習設計與實踐提供最直接的指導。根據圖1的概念模型,可以界定了企業數字化學習的基本要素,然后可以通過二維表1所示的方式確定技術工具與企業數字化學習要素的關系。
企業數字化學習具有以下特征:
(1)企業數字化學習以信息技術作為重要支撐,企業數字化學習的發生必須要建立在有效的信息化學習環境與機制的基礎上,學習內容與企業知識通過信息技術表示,并認為學習過程是學習主體的信息獲得、傳播、解釋、共享以及知識轉化的結果。
(2)企業學習過程中,個體和團隊的知識、工作程序和行為能夠被信息化系統捕捉到并在企業內擴散,信息和知識總是從個體向團隊或小組轉移、共享,逐步被多數乃至全體成員所掌握,并最終成為組織記憶的一部分。
(3)企業數字化學習環境提供多樣化的協作交流工具,支持組織的分布式認知,企業成員間更加容易創建出有利用價值的組織記憶信息,實現企業內部顯性知識和隱性知識的內化、外化、整合與社會化等過程。
(4)企業數字化強調多元化與個性化的學習,通過多樣化的網絡社會化服務(Social Networking Service),構建有效的網絡實踐社區,促進企業知識的共享與創新。
三、企業數字化學習的研究框架
從文獻上考察,企業數字化學習的研究主要來自管理學、教育學和計算機科學三個領域的研究群體。管理學領域的研究往往從組織學習的角度出發,重視組織學習的過程模型,知識在個體與組織間的轉化過程與方式,以及組織記憶、知識管理在企業數字化學習中的應用等方面;教育學領域的研究往往借鑒學校網絡教育的經驗,關注網絡學習內容設計、學習模式、學習效果評估、影響企業實施數字化學習的因素等方面的研究;計算機科學領域的研究更多地關注企業學習過程中的知識、能力表示方法(如員工能力素質的描述)、技術系統框架、模型與標準等(如SCORM標準)。
1.企業數字化學習研究現狀
國際上的相關領域人員一般使用Organizational e-learning或Corporate e-learning這兩個詞描述企業數字化學習,Organizational e-learning的提法明顯來源于Organizational learning(組織學習),而Corporate e-learning的提法更多來源于實踐領域的研究者,從文獻檢索的數量上看,采用Organizational e-learning會更多一些。在管理學研究領域,組織學習的研究始于20世紀50年代,并形成相對系統的理論與方法,研究成果非常豐富,出版了很多經典著作,如Argyris, C., & Sch?n, D.在1978年出版的《Organizational learning: A theory of action perspective》,Argyris, C.和Sch?n, D. 在1996年出版的《Organizational learning II:Theory, method and practice》,Easterby-Smith, M., Burgoyne, J.和Araujo, L. (eds.)在1999年出版的《Organizational Learning and the Learning Organization》,Senge在1990年出版的《The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization(第五項修煉――學習型組織的藝術與實務)》等等。近來年,管理學領域的研究人員普遍認為信息技術在組織學習中產生非常積極的作用,基于技術的組織學習更利于實現組織內知識的轉化、存儲與共享,從而促進組織學習的發生。從目前的理論研究成果看,管理學領域對企業數字化學習研究的貢獻最大,理論體系最為完善,可以為企業數字化學習的實踐提供大量理論方法支持。
教育學領域近20年來對網絡教學、e-learning的研究非常活躍, 研究成果也非常豐富,但教育學領域對數字化學習的研究往往集中在學校教育中的個體學習、終身學習等。教育學領域研究企業數字化學習的人員主要來自教育技術學界,他們往往采用教學系統設計的方法分析企業數字化學習問題,關注企業學習中需求分析、課程設計、教學實施、學習效果評估等問題。教育學領域的學者對企業數字化學習一般采用個案分析的方法開展研究,研究還處于起步階段。
國內已有部分教育技術學的研究生開始以企業數字化學習作為學位論文選題,如北京師大的博士學位論文《企業E-learning應用模式的研究和實踐》(張京彬,2002)、華東師大的博士學位論文《面向企業培訓的E-learning系統設計》(王煒,2006)、華南師大的碩士論文《南方航空E-learning學習管理系統的設計與應用研究》(何烽,2003)、華南師大的碩士學位論文《績效導向的企業E-learning培訓課程設計》(邱婷,2004)、北京大學的碩士論文《企業網絡培訓的設計與實施研究》等共約十多篇。來自教育技術界的學者越來越重視企業數字化學習領域的研究,全球華人計算機教育應用大會自2009年開始,正式把企業e-learning作為七個SIG之一(特別興趣小組)。在臺灣地區,來自臺灣師范大學的張國恩等學者已經建立了針對企業學習的“數位學習服務品質”、“數位學習教材品質”等認證體系。國內的相關研究者也計劃在近期內成立“中國教育技術協會企業E-learning專業委員會”,以促進企業數字化學習的研究與實踐。
計算機科學領域的研究學者自20世紀90年代開始熱衷網絡學習相關技術、模型與標準的研究,在技術領域取得了非常豐碩的成果,尤其是技術標準方面,推動了整個企業數字化學習的發展。例如美國ADL機構提出的SCORM(Sharable Content Object Reference Model)標準,目前已被企業學習界廣為接受。IEEE、IMS、ISO、AICC等組織紛紛針對數字化學習的環境、內容、系統制訂了系列標準,而且很多標準就來源于企業的實踐,如AICC(The Aviation Industry CBT Committee)航空工業CBT(計算機輔助培訓)委員會提出的CMI標準等。值得關注的是,近年來歐洲的學者從語義網絡角度對企業學習中的能力素質建模進行深入的研究,出版了《Competencies in Organizational E-Learning: Concepts and Tools》(Miguel-Angel Sicilia等,2007)一書,反映了來自計算機領域的學者開始把企業數字化學習作為一個單獨的對象開始基礎性的研究。
2.企業數字化學習研究的整合框架
不同學科領域對企業數字化學習的研究往往存在互補的關系,吸收不同學科研究已有的成果,建立一個整合、系統的研究框架,對促進企業數字化學習的研究與實踐具有重要的推動作用。企業數字化學習的研究可以通過“理論基礎――技術系統――應用實踐――基本理論”這樣一個簡單的框架,把相關概念、要素、方法、模型與技術等建立聯系,梳理不同學科的研究成果,形成一個多學科交叉的研究視角。
其中理論基礎主要以組織學習理論、知識管理理論和成人個體學習理論為基礎,分析企業數字化學習的基礎與條件、基本要素等;技術系統的角度則關注企業數字化學習的技術支撐體系,分析系統設計的方法、關鍵技術解決方案;應用實踐方面吸收教學系統設計領域的成果,分析企業學習需要,設計學習內容,建立有效的效果評價方法,形成有效的企業學習模式等。最后,通過不斷的實踐,構建企業數字化學習的基本理論方法體系。
3.企業數字化學習的研究內容
根據上述的整合框架,企業數字化學習的研究內容主要集中在:
(1)企業數字化學習的基本理論方法。解釋企業數字化學習發生的外部、內部條件,企業學習促進知識創新的原理,學習過程的模型,學習過程中知識轉化的方式,企業數字化學習的分析與設計等等。企業數字化學習的基本理論與方法研究需要建立在組織學習理論、個體學習理論、知識管理理論和系統論等理論基礎之上。
(2)企業數字化學習的技術、標準與系統。研究企業數字化學習的關鍵技術、相關的技術規范與標準、系統框架與實現方法等。其中組織記憶模型、知識管理工具、協作工具等是目前企業數字化學習系統主要關注的對象。基于云計算技術、語義網絡、移動計算技術和人工智能技術的企業數字化學習系統,是未來發展的趨勢。
(3)企業數字化學習的實踐研究。包括企業導入數字化學習的模式、影響企業學習效果的因素、企業數字化學習的評估、企業數字化學習的創新模式、企業學習的管理體系等方面的研究。
四、企業數字化學習的實踐模式
隨著信息與通訊技術在促進組織學習與知識創新中的巨大作用,大量的企業開始嘗試應用網絡技術探索數字化的學習方式。2008年,根據美國商務周刊《Business Week》的統計,全球2000家大公司中已有88%實施了e-Learning。據美國ASTD預測,到2010年,雇員人數超過500人的企業,90%都將采用e-Learning (袁林,2006)。2008年臺灣地區的資策會數位教育研究所委托中華征信所對臺灣2008天下雜志出版之1000大制造業、500大服務業、100大金融業進行抽象調查,結果發現臺灣地區的大型企業數字學習應用率已達59%,訓練中運用數字化學習比例達11.21%,應用數字化學習達到行為改變的比例為16%(黃進烽,2009)。
目前企業數字化學習的實踐遠領先于理論研究,通過分析目前企業數字化學習已取得成功的案例與經驗,可以發現一些相對成熟的實踐模式。
1.基于能力素質模型的模式
戴維?麥克米蘭教授于1973年提出了能力素質模型的概念(Competency model)。能力素質模型是將這些能力素質按內容、按角色或是按崗位有機的組合在一起。可廣泛運用于人力資源管理的各項業務中。能力素質模型就是對員工核心能力進行不同層次的定義以及相應層次的行為描述,確定關鍵能力和完成特定工作所需求的熟練程度。它描述了要實現企業整體戰略目標各個崗位的員工所必需的行為、技能和知識配置,包括了可以量化的知識與技能和潛在的能力兩大部分。模型的關鍵在于“配置”,配置包括了對知識與技能這些可行為化部分的配置,同時也包括了態度、價值觀、個性等潛在能力部分的配置,它能夠幫助管理者明確培訓目標,培訓內容與考核標準。
目前相當多企業的數字化學習系統都采用基于能力素質模式的方法,分析企業的學習需求,開發學習內容,確定考核標準等。圖3描述了基于能力素質模型的分析方法。其中企業的能力模型庫采用語義網絡技術定義,歐洲的Miguel-Angel Sicilia(2007)等學者系統研究了企業能力素質模型在企業數字化學習中的表示與應用方法。
基于員工能力素質模型的數字化學習以企業的核心能力為基礎,通過員工的能力差距分析確定學習需求,然后通過網絡課程學習、測試、資格認定過程,完成企業的數字化學習活動。如圖 4所示。
2.社會建構模式
社會建構主義學習理論主張知識源于社會的意義建構,學習者應在社會情境中積極的相互作用,學習是知識的社會協商。學習是一個社會的、主動的過程,學習者的自治和問題解決活動是學習的焦點。學習個體在學習過程中的活動主要是基于學生問題解決過程形成的,無法結構化或提前決定,學習者需要能夠支持建構、呈現、反思和協作的工具,需要能夠尋找與問題相關的資源的工具。
網絡為社會建構主義學習理論提供最直接、最有效的技術支持,尤其是近年來以“用戶參與、集體智慧” 等為核心思想的 Web 2.0技術的興起,為企業的數字化學習提供了全新的研究視角。Web 2.0 鼓勵用戶參與、注重集體智慧等思想與社會建構主義學習理論提倡自主學習、關注協作學習等觀點不謀而合。
2005 年Stephen Downes首次提出了 e-Learning 2.0的概念。Downes指出,e-Learning 的形式、內容和方法均在發生巨大的變化,學習整合到了從家庭瑣事到文化藝術的每一個方面,學習與生活最終將融合在一起(Downes, 2005)。目前學習技術領域的研究者普遍把基于Web2.0技術來構建學習環境,并強調社會建構主義學習觀的學習方式定義為e-learning 2.0模式。
企業數字化學習是一種構建于網絡技術的集體行為,它具有社會性。因此,應用各種社會性網絡軟件(Social Network Software)構建企業學習系統,成為近年來研究與實踐的熱點。這一模式可以通過圖5表示,在這一學習模式中,組織的個體學習主要通過問題解決、協作、交流、智慧分享等過程完成。組織的學習過程也體現在個體間通過Web2.0工具進行的知識鑒別、歸納、擴散、整合等環節。
3.基于產業鏈知識庫的組織間學習模式
信息技術進一步推動經濟全球化,企業間的分工、協作與學習已成為企業生存與發展的基礎。組織學習不僅僅局限于企業內部,它還在組織之間產生,如供應商網絡的相關企業、跨國公司企業等。組織內的學習關注的是適應環境、獲取信息、集體構建組織宗旨、組織記憶等內容,而組織間學習關注的問題是組織間關系、信用、協調與競爭、產業鏈知識傳播等。
網絡技術為產業鏈知識的傳播與共享提供最直接的支持,基于產業鏈知識庫的組織間學習,為提高行業競爭力,加速產品研發制造,整合知識管理,提供了重要基礎。如針對PC產業鏈的知識庫,為供應商、制造商、銷售商、解決方案提供商、服務商等提供完善的專業知識,促進企業間的協作與知識創新。組織間學習的知識庫模式如圖6所示。
五、企業數字化學習研究與實踐展望
企業數字化學習是一個復雜的系統,這一領域得以發展,在很大程序上是由于它同時受到學者和實踐者的關注。企業數字化學習的理論方法、技術系統產品目前已在眾多的企業中廣泛推廣與應用,但它作為一個相對獨立的研究對象,它的研究邊界與內容、研究方法與實踐模式都有待進一步探索。通過總結反思目前的研究成果與實踐案例,可以看到未來企業數字化學習的研究與實踐將會具有以下一些特點:
(1)多元化。在理論上進一步吸收融合管理學、教育學、心理學、計算機科學相關的理論成果,形成企業數字化學習的基本分析方法;在研究方法上,綜合案例方法、 實驗方法和問卷調查統計分析等多種方法,以更好地發現問題,使研究的問題更具有深刻性與突破性;在研究內容方面,企業學習更多地與知識、知識管理聯系在一起,學習與知識越來越密不可分,此外,還需要關注企業的非理性維度(情感、價值觀、審美等)對企業學習的影響,權力、沖突和危機對企業學習的影響。
(2)面向實踐,新技術的應用成為重要推動力。面向實踐的學習與知識觀,為實現技術與學習的結合提供良好基礎。新技術如云計算、語義網絡、智能信息技術、移動計算技術等將更有利于增強企業的組織記憶功能,促進企業知識的建構、吸收、結合與創新、 集體智慧的發展,為企業內個體、小組與組織間的知識轉化提供更加智能化、協作化的技術支持。
(3)實踐模式日趨成熟。企業數字化學習中的技術、內容與服務不斷得到信息技術產業界的支持,面向企業學習的技術系統、數字化內容和服務層出不窮,e-learning1.0、e-learning2.0、實踐社群(Communities of Practice)、組織間知識庫等多樣化的實踐模式,對推動企業數字化學習發展產生非常積極的作用,同時,各種創新的實踐模式也將促進理論研究和技術系統的創新。
隨著全球化、虛擬化、網絡化的經濟趨勢,企業數字化學習已成為促進企業變革、提高企業適應性與競爭力的最重要動力。企業數字化學習理論與實踐的進一步發展,學術界與企業界的相互合作與學習,將為推動我國企業轉型、產業升級發揮極其積極的作用。
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Corporate E-learning: Concept, Research Framework and Practice Model
Ke Qingchao
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong510631)
【Abstract】 The application of ICT to promote organizational learning and knowledge innovation, enhance the adaptability and competitiveness, is an important means of seeking development for the enterprise. This paper discussed the concept, elements, model of corporate e-learning from multi-disciplinary perspective, proposed an integrated research framework and three effective corporate e-learning practice model: competency-based model, social-construction model and industrial -chain-Knowledge-based inter-organizational e-learning model.
論文摘 要：作者從實際教育教學工作所遇到的問題出發，提出了理論知識難以在實際教學工作中學以致用以及技術工作中對技術的掌握不夠和技術使用缺乏指導思想的問題，并結合大學專業教育期間的實際情況，針對實際教學工作中的問題從理論知識體系缺乏系統性、針對性及學習過程缺乏實踐兩個角度進行分析；針對技術工作中的問題從專業引導不足和對教育技術缺乏深入認識分別展開相應分析，最后針對問題及其產生原因提出了合理設置理論課程、加強理論知識和技術知識學習過程中的實踐、注重專業引導等對策和建議。
引言
隨著科學技術的飛速發展，教育技術的革命逐漸成為各國教育改革的核心。教育技術學是一門實踐性很強的學科，它注重對教和學的規律以及教學過程中的各要素的思考和研究，但不論是教學規律還是教學過程都需要大量實踐的支持，實踐活動提供了專業領域相關研究的數據、案例、資料等等，也揭示了學科隱含的一系列問題。
作為師范院校培養出來的教育技術專業學生，在走入工作崗位幾年之后，通過實際的教育教學工作，發現了一些問題，結合大學階段所受專業教育對這些問題進行了反思，分析了問題產生原因并在此基礎上提出相應的對策和建議，希望能為教育技術學科建設提供一些參考，能為教育技術專業的學生今后更好地為中學教育服務出一份力。
一、出現的問題
教育技術學專業的學生在中學主要涉及10項工作內容：①擔任信息技術課的教學工作；②協助各學科教師做課件；③參與電子閱覽室的建設；④利用數碼攝像機、照相機做學校紀錄、宣傳用的帶子和相片；⑤協助財務處做工資表；⑥參與建設學校的課件庫、素材庫等資源庫；⑦參與學校網站建設；⑧期中階段協助各學科教師做試卷；⑨對教師備課機房的管理；⑩參與校園網絡的布線、建設和管理。這些內容可分為兩類：教學工作和技術工作。
1.教學工作中的問題
難以將所學的教學設計理論、教育理論、心理學理論、傳播理論滲透進實際教學中，來指導實際教學實踐，支配教學行為，并轉化為教學能力。
2.技術工作中的問題
（1）技術掌握不夠。
（2）技術使用缺乏指導思想。
二、問題探究
1.教學工作
針對教學工作中出現的問題，結合本科階段教育技術學專業的課程設置、理論知識體系構成、培養過程等各方面的實際情況，對產生上述問題的原因作出分析：
（1）理論知識的學習過程缺乏系統性、針對性
教學設計理論是教育技術基本原理的核心部分，它以整個教學系統、教學過程為研究對象。按照系統論的觀點，教學系統是由一定數量的相互聯系的各組成部分有機結合并具有某種教學功能的綜合體。它由教與學兩個子系統構成，教學設計的內容之一就是設計“教”這一子系統中各要素間的不同聯系方式，使不同的聯系方式形成不同的教學過程結構；不同的教學過程結構又具有不同的教學功能，并產生不同的教學效果。然后從多種不同的方案中，選擇出最好的系統方案，從而達到教學效果的最優化。[9]
在大學本科階段的理論知識課程中包括教育心理學、傳播學、教育學和教學設計。在理論知識學習過程中，筆者認為課程設置存在以下幾點不足。
①教育心理學、教育學的授課教師沒有關于這兩門學科和教學設計相關性的講解，即：心理學、教育學、教學設計在理論知識體系中成為了各自沒有聯系的三部分內容。
②沒有關于系統方法的理論介紹，使系統方法論成為知識空白。學生在知識銜接上出現跳躍，在知識結構的建構上出現斷裂。
③傳播學課程沒有突出教育傳播的特殊性。學生看不到傳播理論和教育教學過程有什么不可分割的聯系，無法領悟傳播理論作為教學設計理論基礎的必然原因。
（2）理論知識缺乏實踐性學習的支持
教育技術學是一門應用型學科。“應用”的關鍵就在于要能夠把一切理論知識融會貫通，并在實踐活動中學以致用。
然而在學習過程中，理論知識依靠傳統講解，檢測標準以期中和期末成績評定。所以學生對理論知識的學習僅停留在表面，至于在實際應用中有什么深刻豐富的內涵和意義就不得而知。
高等師范院校的教育技術專業肩負的培養目標是培養對實際教學過程有很好把握的教育技術專業人才。盡管理論知識依靠教師課堂講解在學生的知識體系中做了基礎鋪墊，但在實際教學中靈活應用必須依靠大量的實踐來支撐，所謂“實踐出真知”。
2.技術工作
（1）專業培養過程缺少足夠的引導造成學生對技術掌握不夠
現代社會的高速發展使得大學教育不可能再包羅萬象，教給學生所有知識，而需要的是激發和引導學生去學更多知識。出于技術知識的特殊性，實踐中學習是行之有效的方式。因此大學專業教育在不占用課堂教學計劃時間的情況下，要有足夠的時間引導學生自學掌握日益更新的技術知識。
（2）對教育技術缺乏深入認識，造成技術使用缺少指導思想
教育技術的應用基于兩種需要：一種是因為教學設計在實際教學中運作時，基于教學策略的考慮；另一種是從技術出發，考慮解決某些實際教育、教學中的問題，并滲入理論的指導。 轉貼于
教學策略中的技術應用，重要的是考慮解決教學中什么樣的問題需要用現代媒體呈現，從而使教育效果更好。
在教育部積極倡導并制定了《教育資源建設技術規范》的背景下，各中小學已積極建設學校的教育資源庫。但在具體的建設過程中，僅停留在將各種資源進行歸類、整理的階段，同時存在同學科教師不斷做重復勞動的現象。不論是資源庫的建設還是其中各模塊的組建，都沒有注重“資源性”的原則和“散”的概念，沒有實現由教師從“散”的資源中通過“積”的方法完成“整”的轉變，但是對廣大教師這種意識的培養又正是教育技術人員通過師資培訓、合作項目各種形式應該傳遞的思維理念。
綜上，不論是教學策略中為了解決教學問題，還是教育資源庫建設中的技術工作，烙上了教育印記的技術，就不單純等同于會使用媒體、軟件的技術，最主要的是怎樣運用思維上的技術。
三、對策及建議
針對上述問題及問題產生的原因，本文提出了如下建議：
1.加大教學設計課程比重，延長教學時間，對基礎理論進行系統性學習
在理論基礎課中，以教學設計作為核心，對系統科學理論、教學理論、學習理論、傳播理論進行分塊的系統學習，并建立理論基礎知識與教學設計之間的聯系，使理論知識體系既有系統性又有針對性。
2.理論知識的學習過程增加實踐環節，使學生在具體教學過程中訓練對教學的把握能力
特別是在教學設計學習過程中為學生創造更多進行實際教學的鍛煉機會，如：盡量發揮微格教學的優勢，可選擇某一微型教學內容及其相應教學策略作針對訓練。
3.在專業培養過程中加強對學生的引導
加強高校、專業和社會的聯系，做好社會對專業的需求分析，從而通過入學專業導論、明示教學計劃、針對性的課程設置和培養方式等各種各樣的措施和方法，引導學生有針對性的自我發展，進行技術的自我擴展，以使時間能夠得到高效利用，學生自身能力得到最大程度的挖掘和開發。
4.通過建設專業的資源庫（如：虛擬實驗室，積件庫、課件庫等內容）為技術學習提供實踐的平臺，并在實際建設過程中深化對教育技術的認識
通過虛擬實驗庫、積件庫、課件庫的建設，學生在具體“任務”的驅動下學習技術知識，實踐可以貫穿整個學習過程，為理論聯系實際、學以致用搭建橋梁。
參考文獻
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【關鍵詞】外語學習績效模型；問卷調查；探索性因子分析；大學英語
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0086―05
一 文獻綜述
近五年來，教育部積極完善并大力推進基于網絡多媒體的大學英語新教學模式（教高司函[2006]7號和[2007]101號），加之各高校在教學硬件軟件上大力投資，目前高校網絡多媒體的外語教學環境已經基本成型，網絡多媒體的實踐教學也已初具規模。但在信息經濟時代，我們必然會更加關注這種全國性巨額人力、財力投入能給教學者和學習者帶來多大的社會、經濟效益，即外語學習績效到底如何?新環境下外語學習績效的內涵有哪些變化？因此，對網絡多媒體環境下外語學習績效模型的研究就成為了首要的重要課題。
國外的外語學習績效（Foreign Language Learning Performance）研究從早期考量學習者對語言語法、詞匯語音等知識（language proficiency）的掌握發展到目前涵蓋語言能力、交際能力、學習策略、學習情感態度、文化意識等各個方面，內涵由一元向多元轉化，并越來越全面地考慮到學習者學習過程中的各種動態性因素[1]；此外，對學習績效的評價方式研究也由終結性評價向網絡多媒體環境下的過程性評價、終結性評價、自我評價等多標準評價方式相結合的方向過渡；評價的參與者由早期僅局限于教師轉向包括學習者本人、同伴學習者（peers）、管理者、網絡記錄等[2]。
國內網絡多媒體環境下外語學習績效研究起步較晚，尚不具規模，且存在著很多的問題，主要體現為兩點：首先， 外語學習績效的內涵界定不科學。由于應試教育的長期影響，外語學習績效在很多研究中仍與“考試成績”同義，標準單一。研究對網絡多媒體環境下學習者策略使用、交際能力表現等過程性因素重視不夠，未將其列為外語學習績效研究范圍。折射到教學實踐上則導致學習者學習動機缺失，學習方式僵化，重“應試”輕“應用”，這顯然有悖于大學外語教學改革“注重素質教育”的初衷。究其原因，是不科學的外語學習績效觀的負面反撥作用所致。其次，外語學習績效研究的方法有待改善。現有文獻多以思辨研究為主，鮮有實證研究。而對外語學習績效模型各因子的確立、評估模式建構等研究顯然要在系統論的指導下，尋求數據支持，僅靠思辨研究缺乏說服力。
基于此，本研究擬以實證研究為主要研究方法，以外語教學理論和語言學理論為指導，結合我國大學外語教學實踐，嘗試構建基于網絡多媒體的大學外語學習績效模型。
二 理論框架
語言是一個系統，語言學習更是一個系統[3]，只有在系統觀的指導下，從學習的對象、管理方式、動機、環境等方面入手，才能全面解釋外語學習績效中出現的問題，更好地指導學習實踐，所以外語學習績效的理論框架也是各相關理論構成的一個理論系統。
1 建構主義學習理論。該理論將從學習主體、環境甚至效果評估等方面系統指導本研究。其要點為：認識是在認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化情境和自然環境）的相互作用中形成的；認識的發展是學習者在通過對認知結構不斷進行意義建構中獲得的；建構過程的發展是螺旋形上升的[4]。該理論要求語言學習者不僅是“學會”，更要“會學”，不僅要“學知識”，更要“學應用”。學生是知識意義的主動建構者；教材所提供的知識應該成為學生主動建構意義的對象；網絡多媒體的作用是用來創設情境；學生知識建構過程在評價時應予以重視。
2 元認知策略理論。元認知策略是高層管理策略，是學習者對學習進行計劃、實施、反思、評價和調整的策略，它包括：①計劃策略：確定學習目標，預測重、難點，分析如何完成任務，安排學習時間；②監控策略：監控自己是否學會了學習內容、注意力是否集中、學習策略是否適當、是否按計劃進行自主學習訓練；③評估策略：評估學習材料難度、學習計劃執行情況、學習中取得的進步和存在的問題等[5]。多媒體網絡環境下，元認知策略可指導學生選擇學習策略、學習資源，控制其學習過程，評價學習績效，塑造真正獨立學習、終身學習的學習者。
3 自主學習理論。自主學習能力是指學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責的能力”[6]，在本研究中，它是衡量外語學習者學習能力高低的重要參數。自主學習能力體現于幾個方面： ①學習者的學習完全依靠自己；②在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；③學習者對自己的學習所行使的責任；④學習者確定自己學習目標的權力。自主學習能力是網絡多媒體環境下英語學習者最重要的能力[7]。
4 外語學習績效定義。以上述理論為框架，結合網絡多媒體環境下外語學習特點[8]，并參照Einhorn 和Hogarth以及Libby提出的學習績效函數：
P=K × (M ×A×E)
其中，P（performance）代表績效，K（knowledge）代表知識，M（motivation）代表學習動機，A（ability）代表學習者的能力，E（Environment）代表學習環境[9]。本研究認為外語學習績效應該體現為“學習者在特定學習環境中習得外語知識與技能并具備運用它們的能力”，該定義試圖強調外語學習績效的過程性特征：不僅指外語語言知識的掌握和儲備，更要包括獲得靈活運用語言的能力、社會交際能力和利用周圍環境學習的能力等。
三 研究方法
1 預測問卷設計。鑒于外語學習績效是一個動態的綜合體系，涉及學習者從計劃到監督到評價等一系列過程，研究者選定六類人群作為大學生外語學習績效預測問卷條目的提供者，希望能較全面地反映外語學習績效的各個層面，他們是：大二學生、大三大四學生、剛走上工作崗位的畢業生、用人單位的人事部管理者、大學英語教師、英語教學研究者等，共30人。研究者根據本研究的理論框架設計訪談和開放式調查問卷，要求他們提供網絡多媒體環境下與大學外語學習績效相關的5條左右條目，共收集問卷原始條目147條。
分析整理原始條目，綜合考慮內容的重復性、文字表述、大學外語教學實際情況等，參考相關文獻[10][11][12]，并依據本研究對于大學生外語學習績效的定義，研究者將整理后的條目進行整合，最后編制了一份包括33個條目的預測問卷。問卷要求被試在Likert五點量表上填寫對這些問題的同意程度，所有條目采用正向計分。
2 預測以編制正式問卷。小范圍預測的被試為安徽省某工科大學共55名大二、大三、大四年級的學生，回收有效問卷49份。研究者對數據進行項目分析，確定問卷條目的鑒別度，刪除不合適條目。首先將高分25%處得分確定為高分組，低分25%處得分確定為低分組，使用SPSS13.0對于兩組數據進行獨立樣本t檢驗，數據結果部分示例如下：
通過考察Levene檢驗的顯著性概率（Sig.值），判斷方差齊性如何，從而確定雙尾t檢驗的顯著性概率，若顯著性概率小于.05，則此條目具有鑒別度；或者判別值95%的信賴區間，若信賴區間未包含0，則表明兩者差異顯著。依據此標準所得的項目分析結果，研究者共刪除了12個不適合的條目，最后保留21個條目形成正式問卷。
再對這份正式問卷進行信度測定，使用Cronbach’sα系數作為檢測問卷信度的工具，得到的α系數越高，則代表其檢驗的因子內部一致性越大，信度越高，見表2：
本問卷的α系數為0.829，信度值大于0.80，說明本問卷的信度較好。
3 問卷數據的獲取。研究者對安徽省不同地區四所高校進行了較大范圍的正式調查，調查對象為二、三、四年級在校學生，共發放問卷400份，每所高校100份，采用直接發放的方式，回收387份，經分析處理后得到有效問卷為334份。我們對問卷進行探索性因子分析[13]，統計分析工具為SPSS13.0。
四 數據統計結果
在進行探索性因子分析之前，研究者首先對數據進行了KMO測度和Bartlett球體檢驗，以分析統計數據是否適合做因子分析。經過分析，KMO測度的值為0.882，表明樣本大小符合要求，數據適合做因子分析。Bartlett球體檢驗統計量為2535.663，p=0.000
在因子分析時，我們根據因子的特征值大于1，符合碎石檢驗以及抽出的因子在旋轉前至少能解釋3%的變異等因子篩選標準，經過多次探索性因子分析，得到了大學生外語學習績效的四個因子，具體數據如下表3所示：
由表3可知，四個因子的特征值都在大于1.0的可接受值范圍內，四個因子累計解釋的方差變異達到了67%，較好地解釋了整個量表的方差。各因子中條目的負荷量介于0.522和0.816之間，高于0.30的可接受值，因此可以得出結論：該外語學習績效量表具有較好的結構效度。同時，從表4還可以得知，各因子的Cronbach’s Alpha 系數皆大于0.7，總問卷的信度系數為0.855，可見問卷的信度較好。
根據條目內容，研究者將這四個因子分別命名為語言知識掌握情況F1，主要反映學習者對英語語言知識掌握的程度如何；學習動機變化情況F2，主要反映學習者對英語學習抱有何種動機，以及動機會發生何種變化；應用語言的能力F3，主要指學習者將英語知識轉換成實際的交際表達能力；適應學習環境的能力F4，指學習者有效利用網絡多媒體等學習環境獲取學習資源、更新學習方式，進行自主學習的能力。
五 分析與討論
研究者運用探索性因子分析對問卷數據進行了探討，建構了大學生外語學習績效的四因子模型，即語言知識的掌握情況、學習動機的變化情況、語言知識的應用能力和學習環境的適應能力。該結論與本研究對于外語學習績效的假設定義基本吻合，用實證的方法改變了人們將外語學習績效等同于應試成績的傳統觀念。接下來，研究者結合實驗結果對被試在這四個因子上的表現進行分析，旨在概括目前外語學習者的學習績效特點。
1 語言知識的掌握情況
（1） 詞匯方面。對于問卷中關于單詞、詞組掌握情況，總體問卷該項平均分為3.6，高于3（指Likert五點量表上的“有時符合，有時不符合我的情況”選項，下同。），說明被試都能達到教材規定的對于詞匯的要求。這主要是因為首先現行大學英語教材中要求學生掌握的單詞與高中詞匯重復率較高，真正意義上的生詞量少。其次，學生在英語學習上主要將精力花在單詞記憶上。而被試對于構詞法一項普遍給分較低，基本為2（基本不符合我的情況）、3分，反映學習者在單詞記憶方法上存在誤區，死記硬背的情況還是普遍，這也是“費時低效”的原因之一。
（2） 語法方面。對于這項條目的分數統計讓研究者很詫異，73.3%的被試該項選擇2（基本不符合我的情況），遠遠低于3。研究者訪談部分被試可知，原因有幾點：1） 由于現在各層次的英語課堂崇尚交際，教學者不再像傳統教學法那樣分析句式語法，導致語法教學環節幾乎缺失，大學英語尤其如此；2） 英漢兩種語言在語法上巨大的差異讓英語學習者無所適從；母語語法的負遷移作用使得學習者在學習英語語法上難度加大；3） 英語語法學習枯燥乏味，紛繁復雜，很多學習者不知該從何學起。
（3） 語篇知識。該項平均分為3.1，稍高于3主要是因為經歷了至少兩次（高考、四級）考試的大學生在備考寫作和閱讀理解時被不同程度地灌輸語篇結構知識，如“總―分―總”式的結構模式。
（4） 背景知識。該項平均分為3.9，高于3。表明學習者具有開闊的知識面，尤其對于異域文化存在較強的求知欲，體現網絡環境下大學生的時代特點。
2 學習動機的變化情況
根據Gardner和Lambert的研究，動機可以分為融入性動機（integrative motivation）和工具性動機（instrumental motivation），前者認為動機形成的原因可能是學習者受父母或周圍人的影響，或受學校和其他社會環境的熏陶，或者和個人的性格有關；而工具性動機則強調學習結果，擁有此動機的學習者大都是想在第二語言測試中獲得好成績，或者把目標作為一種獲取高薪工作或提高社會地位的根據。他們認為融入性動機比工具性動機對語言學習更具有促進作用，是語言學習是否成功的決定性因素之一[14]。
仔細分析可知，本因子中的an5和an21為工具性動機，an12和an18為融入性動機。統計數據表明，大二學習者在an5和an21兩條目上選擇4（符合我的情況）的人數比例較大，這主要是因為大二學習者要面臨四六級考試和每學期期末考試。而大三、大四學習者如果還在繼續學習英語，多數出于興趣，所以在an12和an18條目上選擇3（有時符合、有時不符合我的情況）和4（符合我的情況）的人數比例較大。這樣的統計結果可以部分地解釋為什么大學英語教育的主體形勢還是應試教育，高分低能仍很普遍這一現象。
3 語言知識的應用能力
語言學習的要旨在于強調語言應用能力的培養，依據Bachman 和Palmer的觀點，外語能力主要指使用語言知識的能力和策略能力，其中語言知識包括結構知識和語用知識，策略能力包括目標確定能力、估計衡量能力以及策劃實施能力[15]。本因子包含的七個條目基本能在聽說讀寫譯等方面體現兩位學者的觀點。
但數據表明，大學生的外語能力并不令人滿意。在體現聽和說的an6、an19和an20上，平均分分別為2.11，2.05和1.93，均小于3，也就是說多數被試認為這不符合他們的情況，在聽和說方面不能達到要求。
這是因為一者教學者囿于種種限制無法開展有效地口語、聽力訓練，同時學習者因為受環境、認識等因素限制在聽說方面花費精力太少，這是英語四級機考的最大挑戰。an2的平均分較高，為3.7分，這可能是因為大學英語階段開始有快速閱讀的系統訓練，還有就是英語課堂教學課文分析節奏加快，讓學習者潛意識里有了時間意識。an7的平均分2.98，an 10的平均分為3.07，兩項分數不高主要是因為英語使用頻率太低，學習者尚未形成這方面意識。an16 其實反映的是學習者的英語自主學習能力，反思可以起到自我監督和階段性評估的作用，被試此項平均分為3.03分，對于大學生（成人）英語學習者來說，不是很理想。
4 學習環境的適應能力
本研究中的學習環境主要指網絡多媒體環境，這也是現在英語學習環境的主要特征。因為被試幾乎都能便捷地接觸互聯網，英語課基本為多媒體授課，所以本因子中各條目平均分都很高，比如an1、an4和an15平均分都超過了3（3.43，4.17，3.11）表明學習者在英語學習中看到并利用著網絡多媒體的優越性。
研究者認為，這也是學習者走向自主學習、終身學習的一個重要條件。an9項平均分為2.76，表明學習者受工具性動機的影響，對外文網站在外文學習中的重要性認識不夠，沒有形成利用此重要資源學習英語的習慣。an3其實反映的是學習者自主學習的能力如何，由于大學階段自主性學習普遍存在于各學科當中，這項平均分較高，為3.87。
六 結語
在本研究中，研究者利用探索性因子分析，嘗試構建了一個四因子大學生外語學習績效的模型，四因子分別是語言知識的掌握情況、學習動機的變化情況、語言知識的應用能力和學習環境的適應能力。該模型改變了將外語學習績效等同于靜態的語言測試成績這一傳統觀念，將學習動機、學習能力和學習環境等引入到外語學習績效的評價中，體現了外語學習績效的多維性特點。同時本研究還對試驗數據進行了分析，描繪出大學生外語學習績效的現狀，那就是：目前的大學生外語學習仍然存在“重知識，輕技能”的情況；學習者的學習動機仍以工具性動機為主，利用網絡多媒體資源尚處于自發階段。當然，本研究還存在很多的缺陷，比如樣本比較小，反映的數據不一定很全面等，但研究者希望以此拋磚引玉，呼喚廣大同仁對外語學習績效這一課題進行更深入、更有價值的研究。
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Study on the Construction of Model of Foreign Language Learning Performance and its Analysis
LEI Peng-fei SHU Xue-jun
(School of Foreign Studies, Anhui University of Science and Technology，Huainan，Anhui 232001,China)
【關鍵詞】師范生;數字化學習資源;多媒體課件制作;教師教育技術能力標準
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)04―0046―05
2004年12月25日,國家教育部正式頒布《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《能力標準》),這是建國以來我國頒布的第一個教師專業能力標準,成為我國中小學師資培訓,尤其是師范生的教育技術能力培養的重要依據。其中對教學資源的收集、應用、甄別、整合、開發等能力體現在《標準》中的知識技能、應用創新等方面,是教師專業能力中的不可缺少的組成部分。作為未來教師的主力軍,師范生如何通過教學資源制作這方面的課程,提高自身教育技術能力,強化信息化教學專業水平,成為高師院校開設此類課程時必須要研究和解決的問題。
一 “多媒體課件制作”課程現狀分析
正是認識到教學資源的開發與制作在教師專業能力中的重要地位,自上世紀九十年代中期,我國多所師范院校陸續開設了面向師范生的“多媒體課件制作”課程。該課程目標通常為“培訓本科生使其具備制作多媒體課件的能力。能夠依據教學需要,運用多種軟件制作出輔助教與學的教學軟件。”在上世紀末,該課程的確在一定程度上提高了師范生制作教學資源的能力,為日后的教學實踐打下了資源制作方面的基礎。然而隨著全球教育信息化的發展,教學資源從單純演示型發展到人機互動型、從固定路徑型發展到智能判斷型、從個體開發型發展到全球開源共享型,不僅教學資源這一概念超出了當時的“多媒體”或 “課件”的內涵,而且隨著《標準》的出臺,更暴露出該課程存在的諸多問題。
主要體現在:
1 教學觀念陳舊:課程目標仍然停留在不同工具軟件的功能學習、演示型或簡單交互型課件的制作與開發上。教師對于課程的理解從課件制作出發,再落實到課件制作上,于是講解多種軟件的使用方法成了課程的主旋律。“教師對學習資源建設和精品課程建設內容理解不夠好,是制約教師教育技術應用和教學改革的重要因素。”[1]。
2 教學資源單薄:由于課程定位于課件制作,于是教學資源就只剩下一類,那就是不同軟件開發出來的教學課件。看起來資源內容豐富,數量繁多,然而學生接觸到的只是不同技術的運用,多種技術的組合。而這些技術是否真正滿足了教學的需求,是否突破了教學重難點,則與課件制作課程毫不相關。
3 師資定位不合理:在許多師范院校,尤其是地方高校,該課程的師資組成比較隨意。不是由既懂教育,又通技術的人員承擔本課教學,以便落實教學設計、技術服務于教育的理念,而是看誰能講這些工具軟件的功能,誰就可以承擔本課的教學。這進一步導致了課程教學的技術色彩過重,一味地強調技術的全、難、多,而忽視教學軟件最為核心的功能,即如何利用技術提高學生的學習效果。
4 高質量的教材匱乏:由于該課程并非師范生教育類核心課程,因此在教材建設上差強人意。在教育類圖書及高校教材中,可以看到不少和多媒體課件制作相關的書籍,但是翻開一看,內容差別頗大。有的只介紹Flash一種,便將其與多媒體課件的制作等同起來,有的還停留在講解Authorware,FrontPage等過時的工具軟件上。除了工具軟件的差別外,鮮有教材能夠將從教學設計理論或者信息技術與課程整合的角度來設計寫作框架。
以上問題造成的直接影響就是,按這種課程目標培養出來的師范生,頭腦中想當然地把多媒體課件與教與學的資源等同起來,把技術功能的難易、多少與軟件質量的好壞關聯起來,把教學軟件與教學設計割裂開來,無法形成對教學資源的正確理解,最終培養出來的是一名技術不怎么過硬的開發人員,而絕非一名能將資源靈活而高效地應用于教學中的優秀教師。
二 課程改革的實施過程
根據以上分析,如何面向師范生開設一門與時俱進,從理念、方法、技術上均能提高學生對教學資源的收集、甄別、開發、應用、整合能力的教育類課程,是本文的研究重點。為此筆者所在教學團隊對“多媒體課件制作”課程進行了一系列改革。抓住課程定位、內容體系、教學資源、評價等四個方面,運用行動研究法,展開了三輪的教學實踐。
第一輪教學實踐:梳理與反思。2006~2007年度第二學期,由外聘教師(非教育技術專業人員)講授本課。對象為05級本科生。筆者全程參與課堂觀察。該輪教學要求學生能運用Flash制作多媒體課件,選用案例均出自中小學教材,技術范圍涵蓋了Flash的幀動畫、腳本語言等,尤其是在Action Script的編程上,教師駕馭自如,講解了大量支持人機交互的課件開發技術。然而,課程僅限于Flash技術,將其他軟件排除在外,對于素材加工、資源收集、整合略有涉及,對于資源的評價等沒有提及。通過教學反思,我們肯定了“案例示范-任務驅動-講練融合-拓展訓練”的教學模式,但明確下一輪教學實踐必須改革,即重新定位課程目標。課件制作課程不能等同于學習Flash。
第二輪教學實踐:嘗試與修改。2007~2008第一學期筆者作為主講者為全校12個院系36名教師進行培訓“多媒體課件制作”。課程內容突出了教學設計在學習資源制作過程中的指導作用,綜合學習了多種課件快制工具,受到學員好評。
第三輪教學實踐:應用與優化。2007~2008年度第二學期,筆者擔任06級本科生的任課教師。基于前兩輪實踐的經驗與教訓,本輪課程將學習內容重新劃分為8個專題,采用12個任務進行驅動,讓學生以個體或小組的方式,利用教師提供的資源進行探究性學習。從學習過程的觀察和學習結果的反饋來看,學生對本輪授課最為認可,不再將技術操作等同于課件制作,基本形成了對“學習資源設計與制作”的正確理解。
三 “數字化學習資源的設計與制作”課程改革的理論基礎
作為一門理論與技術相結合的課程,教學理論指導及技術制作實現是本課的兩大支柱。本文分別以何克抗教授提出的“信息技術與課程深層次整合”[2]和美國學者Laurillard.Danna“教育媒體分類框架”[3]作為體現兩方面特點的理論基礎。
1 信息技術與課程深層次整合
信息技術與課程深層次整合理論“強調要利用信息技術來營造一種信息化教學環境,該環境能夠支持實現情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式……實現既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導―主體相結合”的教學結構。”
由此可知,要達到深層次的整合,必須創設一種新型信息化教學環境,對應的教學資源要使學生能夠進行自主、協作、探究學習,能夠體現出學習的主動性和創造性。因此數字化學習資源的設計與制作應放在“是否有助于信息化學習環境的創設”這一目標下來審視。只有根據不同的學習需求,運用多種信息技術工具,創設出新型的信息化學習資源,才能滿足深層次整合的目標。很顯然過去讓學生只學習Flash或者PowerPoint是無法完成這一目的。
2 教育媒體分類框架理論
美國學者Laurillard從教育學的角度,建立了“對話性框架”以分析該提供怎樣的學習技術才能促進有效的學習。她劃分出五類教育媒體,與各種學習技術和學習經驗聯系起來。分別是敘述性的(narrative)、交互式的(interactive)、交流式的(communicative)、適應性的(adaptive)和生成性的(productive)。根據Laurillard的研究,本文將常用的與資源制作相關的軟件進行了分類,如表1。已有的多媒體制作課程常把教學內容放在敘述性媒體和交互式媒體的學習上,根據該理論,越是后三種資源,越能創造出符合信息技術與課程深層次整合理論中所倡導的、實現學生主動、積極學習的信息化學習環境。因此五類媒體對應的軟件均在本課程中有所體現。
四 “數字化學習資源的設計與制作”課程建設的方法
1 定位課程目標
“多媒體課件”這個概念產生于上世紀九十年代中期。雖然沒有統一的定義,但是對其內涵的理解基本達成一致。“多媒體課件是一種利用多媒體技術設計并開發的CAI教學軟件。從實現技術上講,多媒體課件是采用多媒體技術交互式綜合處理文、圖、聲、像等信息媒體以表現教學內容的一種多媒體軟件;從課件內容上講,它是以教學理論和學習理論為指導,運用系統論的方法,針對教學目標和教學對象的特點,合理地選取與設計教學信息媒體并進行有機組合,從而形成優化的教學結構的一種教學系統。[4]”
該定義在PC機盛行時期,較好地支持了多媒體課件的開發,起到了輔助教學的作用。然而,隨著信息技術的發展,“多媒體”顯然不再是教學資源最明顯的優勢,“數字化”成為教學資源的基本特征。而“課件”、“軟件”之類的概念也無法涵蓋教學過程中所使用到的所有資源。因此對于運用信息技術支持教學而言,“數字化的教與學資源”比“多媒體課件”更為適當。另外,學習過程中學生的主體性怎么強調也不為過,從體現學習者主體地位來考慮資源的設計與呈現,也是當今教育領域的基本共識。故用“數字化學習資源的設計與制作”來代替“多媒體課件的制作”作為課程名稱,是符合當今社會的教育需求以及未來教育發展趨勢的。
綜上所述,本文認為“數字化學習資源的設計與開發”可以成為“多媒體課件制作”的替代性名稱,它是一門“將文本、圖形、圖像、聲音、視頻、動畫等教學內容,運用信息技術手段進行處理,以數字化形式開發出能支持教師的教和學生的學的教學信息資源,創建出能體現新型教學方式的信息化學習環境的課程”。由此明確本課的課程目標是“通過本課的學習,學生能夠正確理解數字化學習資源的內涵、種類、常用表現形式等,能夠在信息技術與課程深層次整合的理論指導下,熟練使用多種信息技術工具,對資源進行收集、甄別、設計、開發、應用與評價。能夠對技術工具在教學中的應用保持較高的興趣和自信,應用已有知識和能力,通過自主開發和合作開發,創建出體現新型教與學方式的信息化學習環境”。
2 梳理內容體系
根據《標準》的要求,教師應對有合適技術支持的教學資源具有設計、開發、利用、管理和評價的能力。在本科生教學體現中,該類課程可以體現為:多媒體課件制作方法、網頁制作與學科專題網站建設、網上教學資源的存儲與檢索、教學資源評價量表的設計與運用等等[5]。由于學生對于此類課程的選修科目一般不會超過三門,因此建議將網頁制作單獨開課,但將多媒體課件制作方法類的課程內容體系進行擴展,至少包括資源的檢索、資源評價等。由此,“數字化學習資源的設計與制作”一課的內容體系也應更加豐富,以體現出課程的整體定位。
(1) 建立起3階段8專題的課程體系
根據之前的三輪教學實踐,本課程將分為基礎階段、開發階段、整合階段,每個階段有不同的專題,以對應《標準》中資源的設計與收集、開發、整合,資源的甄別和應用貫穿于課程始終。具體分段及專題劃分如圖1。
(2) 用“任務驅動、合作學習”的原則實施課程教學
在每一階段每一個專題中,教師都設置了不同的學習任務。包括自主搜索文獻、小組評價資源、自主收集網絡優秀資源并評價、不同軟件的應用與開發、小組創意大作業的完成等。每一項任務都與本專題學習內容密切相關,多以小組合作為主,具體內容如表2所示。
3 充實學習資源
沒有豐富而優質的學習資源,就不可能產生真正意義上的自主學習、個性化學習與探究性學習。而師范生所具有的“今日學生-明日教師”的特殊身份,更要求本課程給出良好的示范作用,讓學生更好地體會到優秀資源在學習中的作用,才能作到“從學生本身而不是從學科出發”來開展教學的宗旨[6]。本課程設計了類學習資源,上傳至本課程專門開辟的FTP空間,供學生使用及共享。如表3所示。
4 構建評價體系
評價的終極目的是促進學習。教師在課程中大量地運用評價手段,豐富評價形式,讓學生在不自覺的評價中得到督促和提升。由于本課的任務均以數字形式上傳至FTP,且有小組大作品作為主要評價目標,因此評價過程貫穿課程始終。同時,在教師評價、小組互評、個人自評的基礎上,還引用了項目外評的方式,也是本課評價體系的特色所在。
本課的項目外評,是指教師把學生的大作業評價與學院組織的師范生多媒體課件制作大賽、北京市和全國教育教學軟件大賽結合起來,為學生提供北京市和全國軟件大賽的網址、歷屆獲獎作品分析,分析評價標準等,讓學生從一開始接觸本課,就置于實踐項目的外部評價之中。把評價標準從一門普通課程上升到學院、學校、北京市乃至全國的競賽評價標準上,激發學生的學習興趣,使評價更加真實自然。
四 總結與展望
已有的三輪教學實踐取得了一定的成績。如參與第二輪培訓的教師在2008年北京市高校教育教學軟件大賽的PowerPoint組獲得了二等獎。參與第三輪課程的四組學生在全校課件大賽中分別獲得了一、二、三等獎。在此基礎上,“多媒體課件制作”課程的更新性課程“數字化學習資源的設計與制作”的課程建設初步完成。未來我們將進一步完善本課程的教材編寫、網絡課程的開發、資源的豐富與優化、學生優秀作品的收集等,為師范生的教育技術能力培養奠定堅實的基礎。
參考文獻
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[3] Laurillard,D.Rethinking University Teaching:a conversational framework for the effective use of learning technologies[M]. London: RoutledgeFalmer.,2002: 126~173.
[4] 傅德榮.CAI課件設計的原理與方法[M].北京:高等教育出版社,1994.
20世紀中葉以來，生成轉換語法突破原來結構主義和行為主義的藩籬，掀起了語言學界的軒然大波，出現了眾多語言理論異彩紛呈的局面。在語言學爭論中，各種語言學派都列舉語言事實作為其理論的支撐點。從現代語言學的傳統來看，從描寫主義、歷史主義到結構主義，從語言習得、語言教學到語文改革，都注重收集語言數據，提倡經驗主義。Chomsky(1957,1961)的理性主義則主張語言學家的任務是描寫人的語言能力，外部語料（例如語料庫）無法解釋語言能力。理性主義所根據的語言事實是語言學家本身的母語知識（直覺、天性），由此可推導出UG（linguisticuniversals，語言共同性、語言共項）。Chomsky主要針對20世紀中葉以前以經驗主義為基礎的語法研究（例如Fries依賴美國政府非正式通訊檔案來編寫AmericanEnglishGrammar,1940），不無道理。但理性主義研究方法提出以來，語言理論層出不窮，而我們在沉迷于理論的解釋時，卻往往忽略了一個出發點：語言理論雖可解釋語言事實，但語言事實本身并非語言理論的產物。語言事實和語言理論究竟誰是第一性的？如果我們承認語言事實是第一性的，那么根據哪些語言事實來提升語言理論？是語言研究者憑本人直覺所提供的語言事實，還是大多數語言使用者所提供的語言事實？鄭錦全在談到美國語言學研究現狀時指出：“目前美國語言學界存在一個問題：理論泛濫，而缺少充分的語言材料，不夠扎實”（張鳳芝等2002:77）。
語言學中理性主義的基石之一是語言能力／運用的兩分法，自Saussure提出“語言”和“言語”的區別以來，贊成此說者不少。Chomsky強化了它們的區別，將之看成是涇渭分明。對此，不同的語言學家從不同的角度提出了相反的看法。從語篇研究的角度持相反意見的語言學家有：Pike,Hjelmslev,Firth,Halliday,vanDijk&Kintsch,Hartmann等人（見Beaugrande1991)。社會語言學家（如Hymes1972）、功能語法學派（如Hallidayl973）、應用語言學家（如Widdowsonl984）、心理語言學家和語用學家更是毫不諱言，指出語言運用才是他們研究的對象。語用學家Mey(1993:5)指出，“語用學的恰當領域是Chomsky所說的語言運用”。心理語言學家Aitchison(1998:183-184)雖廣泛地介紹了Chomsky的觀點，卻也覺得把語言能力和語言運用截然分開難以接受，認為“心理語言學家對語言運用和語言知識同樣感興趣；兩者密切相關，任何人只注意其中一個因素，而忽略另一個因素，是很奇怪的”。
內省式的語言研究方法也受到不少人的質疑。在語音學研究中，人們只能依賴自然觀察的數據。語言習得研究難以采用內省式判斷，研究者本人的語言直覺代替不了兒童的語言直覺(McEnery&Wilson1996)。Chomsky(1964)自己也認為反對觀察語言運用的看法并不適用于研究語言習得。內省式判斷對自然觀察方法的指責是言過其實。自然觀察的數據的好處是有案可查、有目共睹，可以驗證；而內省式的判斷則是個人的行為，往往沒有太大把握，容易陷入循環論證的怪圈。這實際上是科學研究中經常出現的客觀知識和主觀知識問題：是自然現象還是人為現象？是公眾的觀察還是個人的臆斷？至于當初Chomsky對語料庫的任意性偏態的指責，也不見得公允。Oakes(1998)指出，如果我們使用對數正態分布(lognormaldistribution)的辦法來描述語料分布，偏態就不會出現。值得注意的是Alien&Seidenberg(1999)的研究，他們認為，在整個生成語法歷史中一直沒有弄清楚語言能力和語言運用的關系，其實兩者不能截然分開，他們使用了連接主義網絡模型的方法來模擬語法性判斷，說明語言運用也可以產生語言能力。
應該說，生成語法學家致力于考察語言能力的同時，作為相反傾向的、主張尊重客觀語言事實的經驗主義傳統并沒有中斷，而且在理論、方法論上也有很大進步。數據的基本特征是頻數(frequency)，表現為概率關系，這就導致以概率為基礎的語言研究的蓬勃發展。Halliday(1991)認為，語言系統的概率是固有的。當然觀察頻數僅是一種手段，不是目的。其目的應該是觀察問題和回答問題，從定量向定性發展(Aartsl999)。概率語言學、計算語言學、語料庫語言學、心理語言學都是以頻數和概率為基礎的，它們體現了尊重語言事實的歷史傳統的重現光彩。
二、概率語言學的提出
語言研究的概率方法(ProbabilisticApproach)由此出現。2001年美國語言學會首先在華盛頓召開了第一次語言學概率理論專題討論會，其結果見Bob等(2003)的《概率語言學》。該書Jurafsky(2003)一文指出：“各式各樣的證據表明語言是概率性的。概率在語言理解和產生方面，對意義提取、分解和生成起作用。概率在學習方面，對切分和概括起作用。概率在語音學和形態學方面，對可接受性判斷和替換性起作用。概率在句法學和語義學方面，對范疇梯度化、句法合格與否的判斷和解釋起作用。概率在建立語言變化和差異模型中更起到關鍵作用。”現代語言學的基石是所謂“范疇主義的準則”(maximofcategoricity)。語言是一些定義清晰的、離散的范疇，數量不起什么作用。雖然真正的語言有很多變數、有梯度，但它僅是語言運用的產物。但是概率語言學的主張者認為，越來越多的證據表明，語言判斷顯示出連續統的特性，是一種明顯的梯度行為。2003年在Atlanta召開的第二次概率語言學討論會，深入討論了怎樣把概率語言學和當前語言流結合起來。會議認為概率語言學和生成語言學似乎是對立的，其實也并行不悖：生成語言學的目的是獲得語言現象分布的最終結果，而概率語言學則考慮較少為人探索的、有梯度的中間地帶。只注意連續統的兩端，會使一半語言現象得不到探索和解釋。兩者結合起來可以讓語言學家去探索數據中那些不易為人覺察的、沒有得到解釋的微妙的型式，使語言學界超越那些顯而易見的現象。“中間地帶論”只是概率語言學的一種想法，生成語法學者是否也這樣想，那是另一回事。
計算語言學、語料庫語言學、統計語言學也把頻數作為它們研究的出發點。它們更直截了當地提出和理性主義相對立的經驗主義，Sampson(2000)稱之為經驗語言學(empiricallinguistics)。Manning&Schutze(1999)認為，從1960到1985之間，理性主義完全統治了語言學、心理學、人工智能和自然語言處理，但是原來在1920-1960年間盛行過的經驗主義傳統在1970-1989年之間有所復蘇。經驗主義也認為人的大腦生來就有認知能力，不過并沒有理性主義所說的與語言組件有關的原則和程序。經驗主義從信息論的角度出發，不贊成范疇化的原則，把語言現象分為合語法和不合語法。Colorlessgreenideassleepfuriously雖然合乎語法，但實際上沒有人那樣說。還不如把語言事件的出現看成是概率性的行為，如把句子分為“經常出現”和“不經常出現”。所以一個學英語的學生寫下這樣的句子：Inadditiontothis,sheinsistedthatwomenwereregardedasadifferentexistencefrommanunfairly./Ihaveanacheinthehead.即算是合語法，操本族語者也聽得懂，但卻覺得他們自己不會這樣說。Manning&Schutze(1999)認為，語言的非范疇化現象在語言變化中尤為明顯。英語中的while曾經用作名詞，表示“時間”（如takeawhile)，但后來卻變為引導從句的補足語(Whileyouwereout...）。我們沒有什么理由說它在1742年前是名詞，以后則變為補足語。這是因為它的使用頻數在不同的語言環境中有變化。從本質上看，認知和作為它的一部分的語言都是概率現象，概率論應是解釋語言的理論核心。認知之所以是概率性現象，是因為世界充滿了不確切性和不完整的信息。Chomsky(1957)反對根據語料庫的話語來計算句子的概率，認為這樣一來，合語法和不合語法的句子的概率都會很低，難以解釋語言的能產性。Manning&Schutze(1999)認為這種看法只是針對那些對概率表征有偏見的人而言的。以tall（高）的認知表征而言，當我們看到一個堂堂七尺的男子漢，又第一次看到這樣的高度時，我們才會叫他“高個子”，而不會把他看成非范疇化的男子。如果又看到一個只有四尺的男子，我們絕不會叫他為“高個子”。所以概率論的模型很容易表征這種規律性，而對未經檢驗的句子做出判斷。它不會把未經判斷的句子都看成一樣。
三、語料庫語言學的興起
Svartvik(1996)指出，語料庫正在成為主流，它不但提供了一種研究方法，而且提供了一種新的哲學思維方式，就像Leech(1992)所說的，“它是一種‘芝麻開門’，導致關于語言的新思維方式”。Sampson(2001)認為，由于語言運用存在一些別的因素而排斥它，也違反科學常理。例如加速使物體下落部分地受引力規律所控制，但其他的外部因素（例如空氣阻力、氣流運動）也會發生干擾。一個研究引力規律的物理學家不會因為有了這些外部因素，而放棄觀察數據。他無非是把這些因素分離開來。Sampson(1992)指出，采用內省式方法想出來的句子和語料庫所收集的句子相距甚遠，不但是語料，就是內省式判斷也存在任意性偏態。Chomsky認為有些句子不見于語料庫，這實際上說明一個饒有趣味而又十分重要的問題：頻數問題。人類并不太清楚某些詞語或結構的頻數是多少，用內省式方法更不能了解以頻數為基礎的數據。例如They''''rejusttryingtoscorebrowniepointswithpoliticians./Thebossispleased-that''''sanotherbrowniepoint.這兩句話中有一句是來自真實的語料庫，是哪一句呢？內省式判斷會產生意見紛紜，通過語料庫檢索可了解到browniepoints的頻數是76，而browniepoint的頻數只有6。可見用作復數的情況多得多。
從計算語言學的角度看，作為以規則為基礎的人工智能派的對立面的概率派在20世紀80年代出現。Sampson(1987)指出，概率方法的特點有三：1)使用依賴語言統計特性的分析技術，而不是使用絕對的邏輯規則；2)焦點放在不受限制的語篇中的真實材料，而不是一些語言學家自己發明的例子；3)和這兩點有關的是，由于算法需要而采用的對付真實的、而不是事先選擇好的材料的統計學是強有力的。當時提出這種方法的是少數派，主要原因是受到生成轉換語法的影響。概率方法在對語料庫進行語法標注上取得了重大進展。Brown語料庫問世后，Green與Rubin編制了以規則為基礎的標注程序TAGGIT，準確率只有77-78%。英國Lancaster大學Garside(1987)等人用概率的方法根據LOB語料庫所提供的133×133個標注過渡矩陣而編制的CLAW程序，標注的準確率達96-97%。CLAW不斷更新，它的第四版吸收了以規則為基礎的標注程序的優點，用來處理一億詞的BNC，其錯誤率是：1.15%，歧義率是3.75%。在高科技（計算機的普及，大硬盤、高內存的出現，掃描儀和光盤技術的發展）的推動下，語料的收集數量以一日千里之勢增加，現在的語料庫實際上已是機讀語料庫。20世紀60年代出現的Brown和LOB語料庫只有100萬詞，而現在的LGSWE(LongmanSpokenandWrittenEnglishCorpus)已達4000萬詞，BNC(BritishNationalCorpus)已達1億詞（而且提供光盤版給人研究），而COBUILD語料庫(BankofEnglish)則接近4億詞。Biber等人(1999)根據LGSWE而編著的LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish，洋洋灑灑達1000多頁，對各種英語使用現象的描寫大都附以語料庫的統計資料，令人耳目一新。由15個國家和地區的語料庫專家聯合開發的國際英語語料庫（InternationalCorpusofEnglish，簡稱ICE），按照統一部署收集各個國家和地區的英語語料各100萬詞，亦接近完成。語料庫語言學首先在歐洲興起，而北美因為受到生成語法的影響，相對滯后，但后來也發展神速。Simpson&Swales(2001)指出：“美國具有迎頭趕上的能量，已經得到很好的證實，就等于我們所見到的空間競賽中后蘇聯人造衛星時代和最近10年的美國汽車工業一樣。”美國賓州大學的語言數據聯合體(LinguisticDataConsortium)長期致力于收集和散布各種語料；由心理學家MacWhinney主持的CHILDES專門收集說各種語言的兒童語料；密歇根大學開發的MICASE(MichiganCorpusofAcademicSpokenEnglish)專門收集大學生英語口語語料；美國考試服務公司的T2K-SWAL語料庫(TOEFL2000SpokenandWrittenAcademicLanguageCorpus)則是專門研究大學英語語體，保證TOEFL考試所測試的英語符合到美國大學就讀的學生的需要。對英語的使用者和學習者來說，他們關心的不是理論語言學家坐在扶手椅上（Fillmore語）想出來的母語語言能力（哪些句子是可能的？哪些句子是不可能的？），而是哪些語言現象使用得較為普遍？哪些不那么普遍或較為不普遍？
隨著大型語料庫的出現，在以語料庫為基礎的方法(corpus-basedapproach)之外，又出現丁受語料庫驅動的方法(corpus-drivenapproach)。Tognini-Bonelli(2001)指出，以語料庫為基礎的方法是使用語料庫的證據來解釋、檢驗或說明語言理論或做語言描述。這些理論或描述是大型語料庫出現前已經存在的，但是語言事實不夠充分，語料庫提供了收集大量、可靠數據的手段。Bob的自然語言處理研究、Quirk等人的《當代英語綜合語法》、Halliday的功能語法學派都是使用這種方法。受語料庫驅動的方法則不限于使用語料庫來選擇例證以支持某一種理論的陳述，而著眼于整個語料庫的完整性，根據語料庫所提供的證據來全面地描寫語言。所以理論的陳述和語料庫所提供的證據應該是一致的，它應該直接反映語料庫的證據，根據頻數分布和反復出現的型式來系統地導出語言范疇。作為這種方法的體現的是Sinclair1987以來所從事的COBUILD工程（包括CollinsCobuildDictionary和一系列叢書），Hunston&Francis(2000)的《型式語法》是體現這種方法的一本代表作。
四、心理語言學的突破
在20世紀50年代，受信息論影響，語言學和心理語言學的許多研究都使用了統計和概率的方法。但是60-80年代，這種方法銷聲匿跡了。到了90年代這種方法有了很大復蘇，根據Jurafsky(2003)的統計，在2000年國際計算語言學協會年會上，有77%的論文都采用了語言和學習概率模型。關于語言理解，可從三個方面看概率的作用：(1)從心理詞匯或語法的角度看，語言結構的提取是一種概率：最有可能被提取的結構提取時間最短，花的力氣最少。(2)解決歧義。可能性越大的解釋越會被選中。概率在解決歧義時起了核心作用。(3)解決語言理解的加工難度。一些加工難度較大的句子都是概率很低的句子。同樣的道理也適合于解釋語言產生：概率高的句子被提取得快，如有多個被選的結構，概率就會起作用。在研究學習方面，語言學習結構的模型也是以概率和信息理論的模型為基礎。概率論對心理語言學的最基本的啟發是使用證據推導的結構模型：它提供了一種很容易理解的算法（例如貝葉斯(Bayes)模型），對證據進行組合和加權，在語言理解時選擇最佳的解釋，在語言產生時選擇最佳結果。概率模型在心理語言學方面的應用廣及語音、形態、詞匯、句法、語篇處理等方面。
頻數在語言理解和語言產生中都起到關鍵的作用，但是頻數必須和詞語或句法結構有某種關系，才能發揮作用。高頻詞辨認時間比低頻詞短、需要較少的感覺輸入、受鄰近詞的干擾也少。高頻詞的產生時間也短些，而低頻詞容易導致語音失誤。在解決形態、句法和語義的歧義時，人們傾向于使用頻率更高的詞類、形態結構和語義。但是這種詞匯語義／句法范疇的效應似乎并沒有延伸到語言產生。復合詞結構的頻率在語言理解和語言產生中都有作用。常用的詞組或成語提取得更快，在解決歧義時也用得更多。各種條件概率在語言理解和語言產生中都起作用。對具有不只一個句法次范疇的動詞來說，最常用的次范疇框架最易于被用來解決歧義。對具有一種詞類的單詞來說，最常用的詞類最容易被用作解決歧義。競爭模型(TheCompetitionModel,MacWhinneyetal.1984;MacWhinney&Bates1989;MacWhinney,2001)是第一個處理句子的概率模型，它把語言習得看成是一個構建性的、受數據驅動的過程。這個過程并不依賴語言結構的共項，而是依賴認知過程的共項。這個模型強調詞匯功能主義（句法型式受詞項控制），把“形式”層面（表層形式、句子結構、韻律形式等）映射到“功能”（意義、意圖）。因為輸入是歧義的、有噪音的，句子處理器就必須以概率的方式依賴詞語所提供的各種表層提示(cues)。提示效度(cuevalidity)把提示的概念形式化，而提示效度又可以理解為提示可用性(cueavailability)和提示信度(cuereliability)的結合。從學習者的角度看，語言發展主要是學習和轉移在起作用。
以概率為基礎的心理語言學不限于提出某種語言處理模型，還想進一步解決一些長期以來爭論不休的理論（例如語言是否天生？）問題。這就是涌現論(emergentism)的提出。Bates等人(1998)認為這個問題可以得到解決，有三個原因：首先是理論物理學的非線形動力學的發展使我們認識到，按照一個維度所發生的少量變化可以導致復雜的非連續性的結果；其次是我們可能通過神經網絡的模擬技術來解釋一些簡單的輸入怎樣導致復雜解決方案的產生；其三是發展神經生物學的突破，“今天神經生物學的成果對昨天的天生主義是壞消息，因為這些成果強調了皮層專門化的特別靈活的、依賴于活動的性質，并且支持對高級認知功能的發展的涌現主義解釋”。涌現主義可以用來解釋諸多語言現象，包括語音形式、形態變化、詞匯結構、語言歷史變化、皮欽語化(pidginization)和二語習得，而且可以作形式化處理，例如連接主義網絡模型、動力學系統論、貝葉斯模型、優選論，等等，它們都是以概率為基礎的。
以概率為基礎的語言處理模型在心理語言學中取得了統治的地位，競爭模型外，還有以制約為基礎的模型(Constraint-basedModels)、理性模型(RationalModels)、馬爾可夫詞匯范疇優先模型(MarkovModelsofLexicalPreference)、不考慮上下文隨機語法(StochasticContext-freeGrammar)、貝葉斯信念網絡(BayesianBeliefsNetworks)、語言產生概率模型(ProbabilisticModelingofProduction)等等，限于篇幅，在此不再贅述。
五、對我國語言學界的啟發
上面著重介紹了以概率為基礎的語言研究方法，絲毫沒有意思把它說成為一種主流的、唯一的研究方法，而只是想說明語言研究方法豐姿多采，必須結合我們自己的實際鼎新革故，吸收人家的先進東西，走我們自己的道路。
1.理論語言學是我們的弱項，而生成轉換語法以及其他語言理論模型在西方仍在不斷發展。借鑒它們的理論和方法建立一套確實能夠說明漢語的語言理論，是我國語言學家面臨的一大挑戰。我們的目標不限于考察漢語有些什么參數設置，還要進一步通過漢語來探討UG。
2.漢語語言學有其自身的傳統，從小學（文字、音韻、訓詁）到現代漢語研究都注重收集語言數據。胡樸安(1983)早在1937年就提出，“訓詁學方法之新趨勢，惟有甲骨文金文之考證與統計學之推測，二法而已”。他有感于“瑞典人柯羅倔論著左傳真偽考［即高本漢(Karlgren)，《左傳真偽考》為陸侃如譯，新月書店出版］用統計方法統計左傳、論語、孟子中的助字，為考據學者辟一新門徑”。他也統計了《論語》中的“君子”的頻數（約六十有余），然后區分出孔子對君子之界說。胡樸安后，又有多少我國訓詁學家使用了概率方法，筆者忝屬外行，不敢妄言。但概率方法在某個意義上不僅是一種方法，而且是一種思想。事物的出現（包括語言的使用）都是一種概率行為，但是我們立論求證時卻往往忽略這種特性，只注意收集有利于自己觀點的正面證據，而把負面的證據置之不顧。在我國開展語言學研究，概率方法值得重視。
3.實施以概率為基礎的語言研究方法的一個基礎工程是收集和建設語料庫。這項工程已受到整個華語世界的重視，但力量分散，各自為政，甚至重復勞動。現在要考慮的是：(1)我國大陸、臺灣、港澳地區都在組織人力建設現代漢語的語料庫，應該強調統一力量，加強協作，像ICE那樣制訂統一的抽樣方案、注釋格式、文本格式，甚至編制統一的、兼容簡繁體的檢索工具乃至語料庫工具，便于大家使用。(2)語料的收集和入庫雖然牽涉大量人力物力，語料本身卻是公共財富，應該向公眾開放，如提供在線檢索或語料光盤。(3)古漢語語料庫的建立也應提到議事日程。我國許多經典著作和辭書都應電子化，便于檢索。(4)漢語信息化和電子化的“攔路虎”是斷詞問題，大家都有不同的方案和處理方法，應集中力量，共謀良策。斷詞問題解決不了，語料就無從進行索引。可否考慮以“字”為單位，通過搭配字檢索來解決詞的問題？(5)統一和分散，齊頭并進。既要考慮編制大型的語料庫，也要考慮編制各種專業化的語料庫。(6)建立語料庫雖是一項基礎研究，但其根本目的是對語言使用（包括漢語以及其他民族語言）進行客觀的概率研究，因此必須大力訓練掌握這種研究方法的人員。
4.在漢語心理語言學方面，雖有一些零碎研究（如對母語習得、二語習得），但我國還處在創始階段，任重道遠。針對漢語使用而開展認知心理模型的研究還比較少，關鍵問題是漢語研究和認知心理學研究的結合問題。在西方有過兩次結合：首先是語言學家和心理學家的結合，如1951年在美國Cornell大學召開的暑期研討班、美國社會科學院的語言學和心理學委員會1953年在Indiana大學召開的學術討論會，訂出了所謂“心理語言學”；其次是上世紀70年代以來心理語言學和認知心理學的合流（桂詩春2000）。這使語言學通過心理語言學的媒介成為認知科學的一個重要組成部分。
5.以概率為基礎的方法在二語習得研究中的影響更大，牽涉面更多，實用意義更大，是一個很重要的領域。筆者將另作專文討論。
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