時間：2022-05-24 02:52:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業能力研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：網絡；研修；教師；發展
幾年來，我們依托國家教育行政院的中國教育干部培訓網，開展干部、教師各層次網絡研修活動，建設網絡雙向視頻系統，開展網絡視頻集體備課，建立名師工作室和QQ群等，開展網絡研討活動，極大地促進了干部、教師隊伍的專業化發展。
一、以干部“職級管理”為手段，依托網絡研修，促進干部隊伍專業化發展
為了探索促進校長專業發展的有效載體，提升學校教育教學管理水平，從2008年開始，我們開展了中小學領導干部“職級管理”工作。2011年8月，又啟動了第二輪干部“職級管理”工作。所謂“職級管理”就是以學校領導干部現有職務應承擔的工作職責為基礎，以領導干部培訓、學校督導評估和班子考核情況為主要依據，對學校領導干部的基本素質、能力作風、工作績效等進行等級評價，并根據評價結果實施職務任免等管理機制。我們以干部“職級管理”為手段，依托遠程培訓，開展網絡研修，不斷促進干部隊伍專業化發展。
1.引進優質教育培訓資源，開展遠程培訓，促進學校領導干部專業發展
從2009年起，我們與中國教育干部網絡學院聯合辦學，一是利用其優質、高端的網絡培訓資源，結合本市實際，精選培訓內容，以網上視頻必修課、選修課為主體，進行在線專題研討、作業考核、成果提交為研修內容，開展學校領導干部全員網上自主研修。二是根據教育教學需要，針對具體問題，采取專題輔導、校長論壇、經驗交流、現場會等延伸和拓展網絡研修形式，強化崗位實踐，為領導干部搭建展示的平臺，使其在對比中認識自己，提高自己的能力和水平，促使網絡研修成果的轉化，不斷提高學校領導干部專業水平。三是在網絡研修的基礎上，根據工作需要組織優秀的學校領導走出去到國內名校進行實踐考察、掛職鍛煉，學習外地的先進經驗等。
2.分層管理，優化培訓模式，促進領導之間的交流與合作
在網絡研修過程中，一是為加強遠程培訓和網絡研修的針對性和內容的實用性，我們把全體領導干部劃分為責任校長班、教學校長班、后勤校長班、村小校長班等，以國家教育行政學院托管為主，地方培訓中心自主管理為輔，建立“主題培訓―實踐歷練―深化反思―總結提升―行為跟進”的模式，開展專題培訓，突出培訓的針對性、實效性。二是結合教育教學實踐，強化領導干部的校本研修，建立“發現問題―提煉問題―專題研究―總結反思―解決問題―成果幅射”的模式，督促和引領每位領導干部樹立主動研修意識，自主確定具體的研修內容，及時總結研修成果，突出校本研修的實效性。三是結合教育教學中的問題，積極開展專題研究及課題研究，不斷提高領導干部教育教學研究能力和教學領導力。
3.建立和完善領導干部網絡研修考核機制，努力培養學習型、專家型校長
為了便于評價領導干部的研修效果，我們以網絡學習、專題培訓、校本研修和成果考查為評價指標，制定了《舒蘭市學校領導干部培訓工作考核評價細則》，加強培訓的過程性管理和學習效果的考核，并將考核結果納入“職級管理”督導評估指標之中。在研修過程中定期登記個人成績，每月發一期簡報，通報干部學習情況，平時抽查各校領導的校本研修手冊，學年末統一收繳，進行量化賦分。通過網上學習、市級培訓和校本研修，促進領導干部的專業發展，培養學習型、專家型校長。
二、以教師“兩修三課”活動為載體，加強網絡研修，促進教師隊伍專業化發展
為了提高教師教育教學能力，促進教師隊伍專業化發展，2008年開始，我們開展了舒蘭市中小學教師“兩修三課”活動，目前已經進行了一個半周期。“兩修”是指教師為了增強教育教學能力，更好地履行職責，努力適應新課改需要而進行的提高教師專業素質的研修活動。研修內容包括專業知識、專業技能和專業情意三個方面，“兩修”分為初級、中級和高級三個研修等級，以此來引導教師不斷地提高專業素質，努力把自己培養成為骨干教師、學科帶頭人和各級名師。“三課”是指達標課、優質課和示范課三個課型，是建立在“兩修”三個等級之上的，也是判斷教師實際課堂教學能力和教學水平的三個梯度。“兩修”和“三課”兩者相輔相成、相互依托、相互促進，有著內在聯系，是密不可分的一個有機整體。“修”是前提、是基礎，“課”是效果、是目的，“兩修”是教師專業素質培養的核心內容，“三課”是教師專業素質的具體體現。也就是說，修專業知識、修專業技能都是為了更好地設計、組織、實施和完成課堂教學任務，不斷增強課堂教學能力，優化課堂教學結構，提高課堂教學質量。
1.利用網絡資源，開展教師自主研修，促進教師專業素質的提高
一是按照“兩修三課”活動要求，教師制訂學期研修計劃，確定個人發展目標，利用統一下載的“資源包”及學校指定的研修內容，通過“自學―實踐―反思―再實踐”的成長模式認真學習，并結合教學實踐，分析、反思、解決自己在教學中的問題。二是加強教師基本功訓練，邊工作邊訓練，堅持不懈，練“絕活兒”。我們以“三字一畫”和信息技術應用技能為重點開展教師練功活動。每學期組織一次全員性教師教學基本功訓練成果展示活動，并召開一次“問題研究”成果匯報會、經驗交流會等。教學“問題研究”基本功要同“共實踐、深探究、展成果”活動結合起來，在工作中研究，在研究中成長。三是加強了教師自主研修的組織與管理，各學校建立了教師自主研修的考核機制，建立教師研修手冊，考核結果納入教師的業績評價中。
2.利用網絡平臺，參與各級各類遠程培訓，強化教師網絡研修
幾年來，我們利用“兩修三課”活動載體開展教師自主研修和校本研修，同時，組織教師參加各級各類遠程培訓，進行網絡研修等。一是組織班主任教師參加“國培計劃（2011）小學班主任”培訓；二是組織中小學專任教師分期、分批參加“國培計劃（2012）”――示范性遠程培訓項目培訓；三是參加國培計劃（2011）――縣級培訓機構培訓者遠程培訓；四是組織教師參加新課標（2011版）遠程培訓研修。通過網絡培訓、研修，極大地提高了教師專業素質和水平，促進了教師的專業發展。
三、加強網絡平臺建設，發揮網絡研培優勢，拓展教師專業化發展途徑
近幾年，我們加強了網絡平臺建設，先后建設了省網絡視頻系統、吉林市城域網和舒蘭市視頻雙向系統，為開展多渠道網絡研修提供了設施保障。
1.充分利用雙向視頻系統，開展網絡集體備課和研討活動，提高教研員、教師素質
一是開展遠程備課活動，我們利用雙向視頻系統，面向全體學科教師進行分學科遠程備課、集體備課等。每學期根據不同學科的需要，安排視頻集體備課，全市中小學學科教師全員參加遠程視頻備課，提高了資源利用率，發揮了網絡的優勢。二是開展網絡區域教研組研討活動。我市在基地校“共同體”活動中，把發揮“共同體”名優教師作用，打造區域教研團隊作為一項工作內容，各“共同體”將學科骨干教師調動起來，成立“區域教研組”，由共同體建立網絡視頻會議或QQ群，聯合開展了網絡學科集體備課、專題研討等活動，同時，各共同體利用網絡視頻會議進行了交流經驗成果。由于相互間的交流與合作日益增多，各校間合作發展的意識越來越強，教師的專業素養有了明顯的提高。
2.利用網絡平臺，建設名師工作室，開展網絡研修活動，促進教師專業化發展
我們以“舒蘭市中小學教師教育網”為平臺，以我市“兩修三課”活動評選的11名舒蘭名師為主持人，建設了11個舒蘭名師工作室，吸納各學科省、市骨干教師為成員在工作室中進行網絡研修活動，上傳教學資源等，從而為跨時空的交流搭建一個更加堅實的平臺，使我市名優骨干教師素質、水平進一步提升，進而發揮名優骨干教師的帶頭作用，帶動和促進其他教師專業化發展。
教師的專業發展，有外在因素的影響，也有內在因素的影響，但根本動力源于教師的內在需求和努力，如果一個教師自己沒有專業發展的需求，那么再好的外部環境和保障條件都不可能發揮其作用。因此，教師的個人努力、教師主體性的發揮是教師專業發展的關鍵。要引導教師在專業發展過程中不懈努力，喚醒和強化教師個人發展的自我意識，積極主動地投入到各種有利于專業自主發展的活動中，自主學習、自我完善、自我超越。
本期通過對中小學教師專業發展自主性進行調查，就教師專業素養發展存在的焦點問題和趨勢進行了探討，提出了一系列有利于促進教師專業自主發展的措施，如建立教師專業發展的內控機制、創新教師專業發展的校本支持系統、反思教師專業發展的研修指導系統、創新教師專業培訓策略等，促使教師自覺地對自己的專業發展負責，從而提高教學實效。
中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）27―0011-04
一、調查概況
中小學教師的素質，尤其是專業發展水平如何提升，是全社會關注的焦點。國家、省、市、區各級各類教師培訓計劃，對教師隊伍的專業化發展起到了極大地促進作用。但教師專業發展不只是一個被動或外控地達到社會要求的過程，更應是一個教師自身主動發展、終身學習、不斷更新的自我追求的動態過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內化，才能轉化為教師的專業素質。本次調點關注教師專業發展的自覺意識、專業化發展的自主能力、影響教師專業自主發展的因素。調查取得的資料、數據具有一定的代表性，調查研究成果對研究教師教育有著典型的實踐意義和理論價值。
二、區域教師專業自主發展的主要特征
1.教師的職業專業化意識有顯著增強。本次調查與2008年的《促進教師專業化發展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調查數據比較如下：
越來越多的教師已經意識到了教師不僅僅是職業，最重要的是自身的專業化。教師從朦朧的、被動的專業發展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向專業成熟的重要標志。
2.教師的職業情感呈現正性上升。教師的職業成就感較之以往的調查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進教師專業發展的改革措施是卓有成效的。
3.自覺思考并規劃教師專業發展目標。有超過76%的教師都有自己的專業發展目標，且目標自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學教師的專業發展目標定位要高于中學教師，僅有25%的小學教師認為能勝任教學就可以，而中學這一比例達到了46%。但在目標一定的情況下，只有41%的教師認真的規劃過自己的職業生涯，而33%的教師雖然有目標，但在現實和目標之間還缺乏具體可操作的規劃。
4.對自身的專業知識與技能的判斷符合客觀實際。有55.5%的教師認為自己的專業知識和技能能夠順利的適應工作，效果優良。有29%的教師認為基本能勝任工作，但需要一定的提升。
在專業知識與技能的提升方面，有42%的教師認為“專業技能最弱的”是應用多媒體技術的能力，其次是教學反思能力和課堂組織教學的能力。在教師認為自己最應補充的專業知識中排前三位是“信息技術”、“教學方法”、“教育科研知識”。
5.具有較強的反思意識，但缺少系統反思的能力。
數據表明絕大多數教師都有反思的習慣。但在反思的方式上，相當部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。
6.區域城鄉研修協作體助推教師專業自主發展。調查顯示：涪城區建立的城鄉教育“優勢互補、資源共享、協作交流、共同發展”協作機制，對于促進教師專業化發展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉協作，共同教研、共同科研、共同培訓，共享前沿信息、共享教育資源、共享發展成果。以主題序列化、過程常態化研修，充分發揮研修協作體對教師專業發展中的助推作用，激發了教師成長內因，促進了智力對接，實現了互助成長。
三、影響教師專業自主發展的不利因素
1.教師專業發展的自主意識淡漠。在問及“促進教師專業發展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質，爭當更為優秀教師”不足30%，選擇“自己對學習本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務職稱晉升” 、“適應新課改要求”或迫于“學校領導要求”。
長期以來，教師專業發展之路更多地是由學校、教研機構、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發展”的地位。這種外控式的教師專業發展，使教師在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業發展的理性追求，自主發展意識薄弱，表現為從眾，隨大流。
2.專業發展缺乏終身發展，終身學習的信念。調查中，有59%的老師認為工作前5年參加專業培訓和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現這種現象的原因有兩點：
（1）是中老年教師得到晉升的機會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學習的動因。
（2）是教師專業發展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認為自身的專業知識技能已經固化，短期內難以見成效，不如緊抓學生的學習來得效益高，因此，對專業學習與發展顯得熱情不足。
3.工作壓力大，缺乏專業自主發展的時間和空間。有超過61%的教師認為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數老師每次外出參與培訓的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學習。大多數老師，每周的周課時為12～17節，有的達到25節課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業熱情、專業抱負被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果越差――效果越差越要投入更多的時間――投入越多時間越沒有時間思考”的怪圈。
4.校本研修助推教師專業自主發展的效能未能有效顯現。各學校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內涵與外延。有40%的老師認為任務布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認為研修活動是以應付考試為中心，形式單一，活動內容不是教師所需，尤其是中學教師持有這種觀點的很多，達到了36%。而作為校本研修的重要內容――教育教學研究，參與面較低，只有30%的教師經常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學科的研修活動，顯得隨意性大，大多數教師只是被動的接受教研組的安排和任務布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農村學校，有的學科教師人數少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。
5.教師專業自少，教師自主發展受到制約。調研中我們發現，中小學教師在實際職業生涯中，主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學校管理以及與自己密切相關的事件的規劃、決策，而大多數教師由于缺乏應有的專業自，在教學活動中就會缺失主體地位，專業自主發展也就難以產生。
四、促進教師專業自主發展的思考
1.建立教師專業發展的內控機制，喚醒教師專業發展的自覺。這需要挖掘教師發展的內驅力，建立一種內控機制，即依靠教師自己通過自我發展規劃、自主學習、對自己的教育教學實踐進行自我反思等方式，發掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發展。
首先，提升教師的專業情意，這是教師專業持續發展的根本動力。其次，引導教師制定詳細的專業發展規劃，激發專業內驅力。學校要以教師專業發展規劃的制定為載體，通過“自我認識和自我反思――制定職業生涯規劃――理論的學習和準備――實踐和行動研究――總結提升”等環節，引導教師制定自己的專業發展愿景，從而激發教師專業發展的“內驅力”。教師根據不同專業發展階段的主要特征對照列出自己專業發展所處的階段，以了解自己專業發展的狀況，從而使自己對專業發展始終保持一個清醒的認識，使自己的發展更有目的、更具有方向性。
2.創新教師專業發展的校本支持系統，預留教師自主發展的空間。
（1）依托校本研修搭建教師專業發展的學習平臺。校本研修重點關注課堂、關注教師需求，開展對教師需求的研究，關注教師“問題解決”的過程，對于培養教師的反思能力進而提高教師專業自主發展能力非常重要，是決定校本研修效果的關鍵所在。
（2）構建學校主流學習文化，營造良好的專業自主發展外部環境。教師參與專業發展的主動性與其工作的學校環境密切相關――學校的主流文化是影響教師專業發展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業發展的渴望都是在真實的教育教學場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學校文化環境中逐步發展的。
（3）學校管理體現教師為本，尊重教師自主發展的權利。學校的管理宗旨是為教師專業發展服務。為教師解決教育教學實踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自。通過參與式管理，搭建起教師專業實踐平臺，為其專業成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚，水平才能發揮。此外，學校的管理考核以團隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業發展投入與收益趨于平衡。
3.反思教師專業發展的研修指導系統，區域推進教師專業自主發展。
（1）關注教師差異。教師專業自主發展帶有明顯的個人特征，基層研修機構必須加強對教師專業成長的需求和教師已有實踐性知識系統的研究。只有關注到培訓對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實踐者，教師的專業發展才能邁上獨立自主的軌道、取得研修的最佳境界。
（2）回歸課堂情境。教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學是教師最基本的專業活動形式，因此，教師專業的自主發展應該根基于教師課堂上的專業生活，培訓工作重心應該下移到學校，回歸課堂情境。將學校的培訓、科研、教學實踐研究指導作為工作的第一現場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實踐中“觀身自照”，使教學實踐既有理論指導下的行為跟進，也有經驗層面的、可操作的行為跟進。
（3）解決現實問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關注研修資源的開發，通過深入學校調研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調查，了解和掌握課改的熱點問題、難點問題和本區域教師急切需要解決的實際問題，據此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現實性和民意性，也賦予了教師更多話語權。促進教師在區域研修及自我研修中完成個性化的發展。
（4）充實研修團隊 基層學校教師普遍感到，有教研員參加引領的區域教學研修活動最受歡迎，基層學校教師的受益程度也最大。應該進一步充實區域層面的兼職研修人員，將區域內有特色、有能力的名、特、優教師凝聚在一起，既能彌補專職研修人員與一線教學脫離的實際問題，有效提升學科研修團隊的實踐智慧。同時，能以區域學科集中研修和引領為載體，為區域名優、骨干教師教師的專業成長提供更為廣闊的平臺。
（5）引入研修菜單。在區域研修培訓機制中，應嘗試并堅持菜單式培訓方式。針對處于不同專業追求、不同發展階段的人群提供不同的培訓菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓制度。允許教師對培訓活動進行選擇， 擴大教師自由選擇的權利與機會，可以使教師在專業發展的內容、何時、何種方式等方面有自。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補什么，需什么，供什么”的原則，能進一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發展，活動內容和形式的針對性更強，對教師的幫助也就更為實際。
4.構建教育行政部門的政策支撐系統，保障教師專業自主發展的持續性。
首先，教育行政部門應該發揮引導、規范、激勵、服務的作用，降低管理的重心。通過體制機制創新，將教師專業發展的重心下移到基層學校。教育行政部門要用交流、督導、評價、經費下撥等方式去推動校本研修的開展，多維度評價學校教師的專業發展狀況。
其次，教育行政部門應解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現“教育平等”、“均衡發展”的理念，更要關注教師專業發展的“弱勢學校”，加大資源整合力度，提高制度效能。
最后，抓住事業單位勞動人事制度深化改革和中小學教師職稱評定改革的政策機遇，在教師中引入適當的競爭機制，使教師在自身的專業發展中得到更多的外在激勵和肯定，激發教師專業發展的動力。
只有政府和教育行政部門、研修機構、學校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業成長氛圍，促進區域教師專業自主發展，使教師教育的作用和功能得到進一步拓展和深化。
參考文獻：
關鍵詞：校本研修；校本性；實效性
教育要發展，教師為根本。建立一支高素質教師隊伍，是一項關系到學校發展的戰略性任務，而校本研修則是深化課程改革、促進教師專業成長、助推學校發展的重要途徑。在校本研修中，農村學校如何有效融合教育科研、教師成長、學校發展呢？筆者以為，必須洗盡鉛華，摒棄跟風，在“貼近”二字上下工夫，讓校本研修“接地氣”。
一、潛心“反思化”，凸顯“校本性”
1.貼近教師，張揚個性是核心
教師專業成長是教育力量的源泉，沒有教師專業的成長，就沒有優質的教育。學校要進一步提高教學質量，促進教師專業化成長，就必須以校本研修為支持。但是，校本研修絕不是“大一統”“一刀切”“千人一面”，而應立足教師的不同起點、不同個性、不同特長，分層遞進、因人制宜開展。特別是對不同年齡、不同層次、不同崗位的教師，校本研修更需“校本”特色，才能引領教師向專家型、學者型過渡。例如，對新任教師開展“適應性”研修，通過青藍工程、外派學習等方式，幫其快速適應課堂，縮短過渡期；合格教師開展“發展性”研修，通過課例研究、教學反思等途徑，促其形成教學風格、提升教學水平；骨干教師“主題性”研修，通過課題的開發、立項、研究、總結，提升其研修內涵，發揮示范引領作用。
2.貼近教師，建設團隊是關鍵
顧明遠教授說過，教師的專業化成長離不開專家引領、自我反思和同伴互助。構建研修團體，建設“特色”教研組，解決教育教學問題是開展校本研修的必由之路。目前，在農村，不少學校由于規模小，師資力量薄弱，居住分散等問題，研修舉步維艱，效果不佳，甚至出現“蘿卜炒蘿卜”的低效研修。為此，學校應認真選拔、精心指導，建立一支業務精湛、理念超前、適應新課改的教研組長隊伍，在課堂教學改革、課題研究等研修方面，積極發揮他們組織者、引導者、實施者、合作者的作用，使他們成為開展、推動校本研修的中間力量。同時要推倒圍墻，挪走屏障，外引內聯，樹立大教研意識，建設“校際”研修組，加強專業引領，確保“校校”有骨干、“級級”有指導、“科科”有引領。
3.貼近學校，打造品牌是靈魂
校本研修要有所為有所不為，因為它“根”在校，“本”在師，為與不為應源于學校實際需要。有的學校師資強，平行班多，可發揮資源優勢，側重開展集體備課、“請進走出”“同課異構”、課題研究等研修活動。有的學校師資弱，包班多，那就需要在研修的內容、深度、方式等方面另作考量。研修時，無論采取何種方式，絕不可舍本逐末，生搬硬套，一根標尺量到底，而要尋找適合“本校”風格、特色、品牌的研修形式。所以，學校如何開展校本研修？是通過課題研究，還是研修培訓呢？是應該仔細琢磨的。
二、銳意“多元化”，體現“豐富性”
落實校本研修，必須堅持活動引領，評價助推，必須搭建展示、交流等研修平臺，必須走多元化、全方位發展之路，才能不斷提高研修質量。在研修時，開展業務技能競賽活動，組織課堂觀摩，引領不同層次教師認識自己、了解同伴。開展結對促教活動，發揮示范、引領、輻射作用，帶動教師整體提高。組織閱讀教育理論書籍，開展課題研究，撰寫教學案例分析報告或教育敘事，讓更多的教師更新教學理念，改變教學行為，提高研修能力。
三、立足“體系化”，增強“實效性”
校本研修是學校工作的一個重要組成部分，它不是自發的、無序的、個人的隨意行為，而是體系完善、評價科學的長效機制。在研修中，必須狠抓保障，努力做好制度保障，形成良好的制約機制；做好活動保障，提供各種研修的平臺；做好評價保障，促進研修工作的健康有序發展。強化指導落實，通過自我反思，讓教師養成學習習慣，提升反思能力和研究意識；通過同伴互助，樹立合作意識，建立協作關系，形成團隊學習氛圍；通過專業引領，帶動教師發展，形成學科梯隊，培養省市級學科帶頭人、教學能手。重視考核評價，把過程性考核與教師評優樹模結合，把成果性考核與教師績效掛鉤，科學衡量研修的度和量，有效評價研修的效果。
總之，學校是培育學生的地方，也是培養教師的地方。校本研修只有更新觀念，以“師本”為出發點，走“草根化”之路，以“校本”為落腳點，貼近“地氣”，不斷“注射”專業的“興奮劑”，才能點燃教師內在的學習之火，研究之火，創新之火，才能推動學校辦學效益全面、和諧、可持續發展。
參考文獻：
一、制定措施，保障校本研修的開展
校本研修不是口號，其真正有效地開展需要一定的體制和機制的保障。于是，學校成立校本研修領導小組，加強教研組、備課組的建設，制定了比較全面的、具有學校特色的《校本研修規劃》《黃埔學校教學、德育績效獎勵制度》，以及各學科課堂教學常規要求，使學校校本研修工作有章可循，教師工作有據可依，同時也對教師起到了很好的鞭策和激勵作用。學校還推行兩周一次的“校本教研日”，以學科組為單位，總結、交流、反思教學情況，思考、研討教學內容；每學期舉辦一次“教學開放日”活動，歡迎其他學校教師和學生家長來校進行教學觀摩，教師、學生、家長零距離接觸；開設“網上論壇”，發帖求助、跟帖解答、發表見解、互相切磋，在研究的狀態下推進課改，讓所有的教師都參與集體交流，共同解決疑難，共同分享果實，共同成長進步；每學期舉辦一次“教學沙龍”，倡導跨學科、多視角、綜合性的研修活動，提倡開展校際間活動，使教師群體能及時交流，實現優勢互補，以集體的智慧解決實際中的困惑與難題，在同伴互動互助中發展。
二、轉變觀念，提高教師專業素質
在新課標理念下，在素質教育的大環境下，教師首先要明確自己的教育教學理念。教師只有明確了教學理念，才能指導自己的課堂教學行為，才能實現教學的有效性，課堂才能富有生命力。生命課堂促進生命校園的形成，這就是校本研修的真諦。因此，學校始終不放松教師的專業學習，要求教師理解、掌握指導新課程實施的有關哲學、教育學、心理學、教育科研等方面的知識，提高教師教育理論素質。要求教師多觀摩優秀課，多聽同事的課并參與評課，還要給自己的課堂提問題，通過學習、取經，想方設法解決自身教學中存在的問題。致力于教師專業化成長，著重培訓在實踐工作中靈活有效地運用的能力，倡導教師要勇于改革實踐，努力提高教師基本技能方面的素質，提高教師駕馭新課程的素質，使教師能靈活掌握和運作教育教學模式、方法和藝術，并形成各自的特色。
與此同時，學校創設一切便利條件，充分發揮教師個體的創造力和教師群體的合作力，形成一種彌漫于整個組織的學習氛圍，把學校建成學習型組織，促進教師的專業發展。學校大力倡導讀書活動，每學期制定《教師讀書活動方案》，推薦教育篇目，要求教師每學期至少讀兩本教育專著、摘抄讀書筆記、撰寫兩篇以上的教育體會，讓每一位教師在閱讀中不斷提高自身的人文素養，讓文化浸潤教師的心靈。
三、立足課堂，讓教師在校本研修中常有源頭活水
課堂是教師天然的實驗室。如果校本研修能扎根于課堂教學實踐之中，教師能堅持“在教學中研究，在研究中教學”，那么，教師就能如魚得水，就能擁有用武之地。教師一旦離開課堂教學去搞教研，研究也就成了無本之木，無源之水。為此，我校確定了“立足課堂、全面發展、教研開花”的教師專業發展思路，把課堂教學作為教師專業發展的立足點。改革課堂教學，喚醒學生學習的主體意識，引導學生主動參與，獨立思考，勇于提問，促進學生自主發展；提倡教學目標的多元化，注重陶冶學生的情操，提升學生的人格境界；擺脫陳舊過時的教學模式，引進新的教育理念，探索具有時代特征和創新意識的新型教育模式。在課堂教學的研究中，教師不以構建教育理論為追求，而是以注重過程、解決問題、培養能力為己任。學校推進行政隨堂聽課制，及時了解教師的課堂教學情況，解決教學中的問題；學校還采取名師、骨干教師、學科帶頭人上示范課的策略，全天開放課堂，實現“骨干教師帶動，群體并進”。
總之，在備課、上課、反思、實踐的過程中，教師如果立足課堂，對每一個環節、每一種教育現象都會產生一種新的認識，然后又以這些新的認識去指導課堂教學實踐，從而形成一種“實踐―研修―實踐”的良性循環，并促使教師對課堂教學保持一種戶樞不蠹、常教常新的狀態。同時，每個教師是教學改革實驗的直接參與者，他們擁有大量第一手的教學實踐資料，這可使教師在校本研修中有取之不盡的源頭活水。
四、形式多樣，促進教師在校本研修中的自主發展
學校應努力為教師開展校本研修搭建不同的平臺，便于不同層次的教師在自己研究的領域盡情展現自我、謀求發展。目前，我校正開展以“自我反思、同伴互助、專業引領”為主題的形式多樣的校本研修活動。
一是自我反思。學校重視教師對課改工作的自我反思和自我評價，每學期都組織“福南杯”創新課比賽、教學實踐反思匯報會、校內互相聽課評課等一系列活動，對促進教師專業化發展起到了良好的作用。每堂課后，老師們圍繞五個方面記教學反思：記教學成功之舉，記教學敗筆之處，記教學機智之精，記學生發現之光，記教學改進之想。這樣，不僅提高了自我，更促進了學生的發展。
二是同伴互助。學校倡導同伴互助與合作，在“校本教研日”，學校以學科組為單位，采取集體備課、教學研討、教學觀摩、說課、評課、教學反思與交流、案例分析、問題會診、專題研討、教師與專家對話、教學沙龍等多種形式，開展形式新穎、實效性強的教學研討活動，在觀念的碰撞與交流中達成新的共識，在實踐的摸索與總結中找到解決問題的途徑。如在集體備課時，中心發言人先說課，進行中心發言。然后，積極創設愉快寬松的研討環境，由其他教師交流：講――講自己的觀點和做法，特別是不同于他人的觀點和做法；評――對大家的觀點進行客觀、中肯的評價；議――對大家的觀點和做法以及有關疑義的地方展開討論，充分發揚民主，最后達成共識。
三是專業引導。教師的專業發展離不開專業研究人員的支持與引領。不然，往往囿于低層次的反復，對教師的專業成長不利。教與研，研與修是彼此共生的，只有研究人員與基層教師精誠合作，建立互助的伙伴關系，才能營造出研修相長的文化。學校分學科推出了校本教研之“專家引領”系列，全國知名專家以及省、市、區專家來校聽課、議課、懇談，提供支持，引導教師實踐、反思。
五、建立成長檔案，改革教師評價制度
教師成長檔案袋是教師記錄自己的教育活動過程及其有關成果而最終形成的系列化的累積物。它能促進教師的職能成長，改善自己的教學，提高教師的自我教育能力。學校尊重教師的個性，針對不同層次不同學科的教師，提出不同的要求，收集教師專業學習的成果和進步的材料，真實反映教師專業成長的歷程。
檔案袋的內容主要包括：
自己的教育環境――自己、學校、學生、同事等記述；
自己的教育能力――學歷、繼續教育情況、教育經歷等；
自己的教學情況――優秀教案、課例、論文等；
自己的發展計劃――工作目標、未來形象設計等。
自己的教學實績――獲獎情況，學生、家長、同事的評價等。
其他――個性化資料。
關鍵詞：實踐共同體；教師專業發展；網絡支持環境
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0106-07
引言
2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》等文件明確提出：“加強以信息技術為基礎的現代教育技術的開發和應用，將現代教育技術滲透、運用到教學中，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，推動教學方式的變革”等要求。本人所在團隊通過對近10年來100余篇有關教師發展理論基礎和模式的文獻研究，同時重點針對運作理念、整體架構、運行機制等方面，對55個典型教師發展平臺（其中國內平臺31個、國外平臺24個）進行了深入分析，在此基礎上構建了教師專業發展的網絡化支持環境，該環境能夠服務多種形式的教師學習活動，如教師培訓、自主學習、與名師對話、校本研修等。
一、教師專業發展概述
1.教師專業發展的內涵
教師專業發展被看作是一種由標準指導、根植于教師工作、聚焦于學生學習、而且適合于教師職業發展的終身化、情景式的發展形式，其目的就是發展、實施和分享教師間的知識、實踐與滿足所有學生需求的價值觀。教師專業發展是指教師不斷提升自己的專業意識，發掘已有知識和建構新知識，并不斷增長專業能力和提高專業水平的過程。教師專業發展包涵所有自然的學習經驗和有意識組織的各種活動，這些經驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量。綜合以上觀點結合實踐共同體理論，教師專業發展即就是教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善，或稱為從新手教師到專家型教師的過程。
2.教師專業發展模式
教師專業能力的發展是一個長期、連續的過程，需要系統性的培養。教師專業能力培養理念存在三種基本取向：
（1）理智取向，基于“教師教學能力差是因為教師缺乏相關教育知識和技能”的假設，認為教師能力的發展是專業知識和教育理論的學習過程，因此采取大量的短期集中培訓、各種形式的專家講座來提高教師的能力，這種方式對于開闊教師視野、豐富教師理論知識效果很好，但往往與教師的教學實踐脫節，所學的知識難以轉化為教師教學的實踐能力。
（2）實踐反思取向，認為教師能力的發展是教師個體實踐經驗的積累，因而強調對教學實踐以撰寫反思日志、開展行動研究等形式進行“反思”。然而這一時期的課題研究對參與研究的教師素養要求很高，成為少數優秀教師和學校的展示平臺，無法大面積提高教師專業能力。
（3）生態取向，認為學校教學質量的全面提升不能依靠對少數骨干教師的精英式培訓，而應當構建一種合作的學校文化和制度，關注全體教師的共同發展，并且教師的學習應當與教師的實踐密切結合。
“理論先行模式”中注重教師知識的掌握，忽視了教師的理論知識向實踐能力的遷移，“實踐先行模式”中過多的重視教師的個體探索性實踐和反思，導致教師出現迷茫、教師教育者尷尬的局面，呼吁一種生態取向的教師專業發展模式即“知行合一”的教師專業發展模式。
3.實踐共同體理論引入教師專業發展領域
實踐共同體（Communities 0f Practice），國內也譯成“實踐社團”，是人類學視角情境學習理論的核心要素。最初由萊芙（Lave）和溫格（Wenger）在《情境認知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達一種“基于知識的社會結構”，并借助于這一概念提出了“學習即實踐參與”的觀點。他們認為“實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的了解”，Barab和Duffy歸納了共同體的三個必備特點：共同的文化歷史傳統、相互依賴的系統和再生產循環。
在基于實踐共同體的教師專業發展模式中，作為學習主體的教師通過實踐共同體的活動，獲得自己的專業發展。它以“共同體”為載體、以“共同的愿景”為導向、以“協商的文化”為機制、以“教師實踐問題”為基礎、以“實踐參與中的身份認同”為標志，有利于培育教師合作文化、提升教師實踐反思和解決問題的能力、提升教師學習的有效性和針對性、發展教師的實踐性知識、提升教師實踐智慧、促進“新手教師”向“專家型教師”的轉化。有著共同理想、目標和愿景的教師聚集到共同體中，從不同角度出發，通過交流、思考、互動和反思等行為，在共同體成員的相互合作中發生實踐學習活動，在共同協商中成長自我智慧，在不斷螺旋上升的共同體中發展自我能力。
二、網絡支持環境建設
隨著信息技術在教育應用中的快速發展，以促進教師專業能力發展為目的的網絡支持環境也應運而生。近來年，我國各類教育機構、公司、科研機構針對教師專業發展的需求，相繼推出不同類型、不同性質的網絡環境下教師專業發展支持系統，為教師專業發展范式提供了許多新的思路。網絡支持環境的設計和開發應更加關注教師的職業道德以及責任思想和專業思想的培養，教學技能、科研能力和自我發展意識等方面的提升和發展。
文章在文獻研究和平臺分析的基礎上，充分考慮不同教師、不同發展階段的需求，依據“知行合一”、“實踐共同體”等現代教師專業化發展理念，構建了以實踐共同體為核心，專家引領、資源支撐、教學管理部門支持和技術支持相結合的全方位、多層次、多角度、立體化基于網絡的教師專業能力發展支持環境新模型，如圖1所示。
1.以活動為中心的實踐共同體
Barab和Dufry指出，人們在某種現實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識和技能，同時還形成了某一共同體成員的身份，兩者是不可分離的。Lave和Wenger～7]把這種情境稱之為“實踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”。綜上不難發現，實踐共同體形成了教師間協作互助、交流互動的核心，強調成員要有共同的任務、歷史、知識基礎與假設，同時各自負擔相應的責任，充分利用工具、資源通過實踐活動來完成任務。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）創建的網絡學習環境（如圖2所示）。該平臺提供豐富的教師專業發展學習資源、在線支持工具，使得來自世界各地的中小學教師（K-12）、圖書管理員、學校管理者、大學教師、研究者共聚一堂，通過學習、合作、分享、幫助得到共同發展。同時，為訪問者提供了高質量的在線體驗，借助工具、資源、同伴、專家、顧問的幫助或通過自己的努力在工作坊中得到發展。在“知行合一”模式的網絡支持環境中，共同體成員圍繞實踐共同體這一核心，開展以“專題討論”、“研修課程”和“集體備課”為主題的活動。
（1）專題討論
“專題討論”活動中，教師根據興趣或要求加入不同的討論組，并針對專題內容、結合自身教學經驗參與討論，在討論過程中形成自己對專題內容的認識。美國College Board網站是一個非營利組織，最初是由多所高等院校聯合成立，旨在為學生創造更多接受高質量教育的機會，促進教育民主化（如圖3所示）。College Board中professional development模塊下的Workshops andSummer Institutes為K-12的教師、管理者和學生提供面對面的實時授課和在線交流活動。該模塊的一般流程是：①點擊左側導航欄，瀏覽工作坊的日程安排等信息；②根據社區列表中的標題，選擇感興趣的社區；⑧在共同體中，共同體成員就同一主題進行學習、研討；④活動結束，主題發起者總結活動成果，上傳至共享區域，實現資源的再擴散。
（2）研修課程
研修課程主要通過集體面授、混合式學習、網上學習等形式開展，促進教師對某一特定領域知識的掌握。“中國教師研修網”中研修課程的實施流程：①研修活動發起者發起研修課程，公布課程相關信息，包括課程主題、課程類別、主持人和起止時間。②“研修課程”分為同步研修和異步研修。同步研修中發起者組織教師在規定時間利用交互工具（如：聊天室、ICQ）參與研修課程；異步研修中，教師對感興趣的課程通過協作交互工具如：留言板、BBS、News等發帖留言，發表自己的觀點和看法。③研修課程結束，教師查看評價，進行總結與反思。
（3）集體備課
集體備課是指以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息的系列性活動。集體備課有效地將個人智慧轉化為集體優勢，即保證教學進度的統一，也能保障教學質量的整體提高。教師在集體備課中，憑借已有經驗和獨特的自我表現形式，通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、集體的探討，實現知識的共同擁有與個性的全面發展。例如永康市教師專業發展平臺“協作備課”模塊，通過兩條途徑實現了集體備課。途徑①教師在word文本中撰寫教學設計方案利用網絡上傳至平臺共享區其他教師下載、批注后上傳重復多次后，教師上傳最終版的設計方案；途徑②教師上傳教學設計至平臺專家通過批注、點評、劃分等級等方式對其進行評價教師反思后修改和完善設計上傳至平臺平臺提供兩個版本的對比供成員學習借鑒。
2.專家引領
在頂層的專家引領下，專家型教師和新手教師之間傳遞經驗、開展教學指導、進行專業對話，新手教師的身份是不斷再生產的，新手教師沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步到共同體中的核心人員，從新手到專家。“名師工作室”實現了專家引領下的教師專業化發展，因其功能的綜合性為教師發展提供多種有效途徑，同時符合教師發展周期性特征，成為網絡環境下促進教師專業成長的有效運作模式之一。工作室一般由2名以上的名師組成指導小組，指導10余名新手教師開展網絡研修活動，為教師的教學實踐提供示范、診斷和評價。同時教師將教學實踐過程中的經驗、反思、問題、困惑上傳至名師工作室，在工作室的同步或異步討論區中與其他成員進行交流、分享和協商。
美國Annenberg Learner平臺（如圖4所示）借助媒體和電信技術在美國學校推進優秀的教學，主要授權于針對K-12教師專業發展的教育視頻項目與協調網絡和印刷材料項目。該平臺中的專家講座緊扣教學、主題鮮明。訪問者可以通過各種搜索分類（如按學科、年級搜索），檢索自己感興趣的視頻，并免費觀看。
臺灣的“教育部中小學教師專業發展整合平臺”和浙江教學資源網是國內較為典型的名師工作室。其中浙江教學資源網中的“教師工作室”模塊為省內各學科特級教師建立個人名師工作室，通過為教師制定學習、實踐、反思的計劃，在課例研修的過程中提供視頻、語音的指導活動，組織教師在討論區中進行同步、異步交流互動活動，促進教師在名師引領下的發展。
3.資源支持
“資源支持”是指一切能夠促進教師專業發展的物質、能量和信息。按照教師發展的層級遞進性、系列化、結構化和模塊化共建共享資源，包括學科教學專家和優秀教師的公開課、示范課、教學評優課以及教學設計方案、教學反思、教學研究報告、多媒體課件等呈現形式豐富多樣的優質資源，為教師的專業發展提供優質資源支持，豐富教師的專業知識，提升教師專業技能。從平臺分析情況來看，大多數的港臺和國外教師專業發展網絡支持環境中均提供資源支持，占比分別為80%和54.17%。
LEARN NC是北卡羅來納州公共學校有關K-12教與學的平臺，該平臺中提供豐富的課堂教學資源，包括課程計劃、學習材料（課本知識的補充資源）、課程標準等；專業技能資源包括最佳實踐（文本、圖片、視聽和聯網資源等）、在線課程、NC專業教學工作標準等；所有資源支持教師在線搜索、免費瀏覽。
本文中將資源支持分為了網絡課程和協作工具兩類。
（1）網絡課程
通過對平臺的分析發現，國內教師專業發展支持平臺的功能模塊繁多，包括教學評價、案例研究、教學沙龍等20余類，其中網絡課程占比最大，占到了19.23%。國外平臺中，英國的University of Cambridge International Examinations中提供了許多與實際項目掛鉤的網絡課程資源，充分滿足了教師了解教育教學知識的需求。
網絡課程指教師將所教授的課程內容以多種形式提交到網上，學習者采取在線或離線方式瀏覽學習，包括同步網絡課程和異步網絡課程兩種。其中同步網絡課程以視頻或音頻為主，文字為輔；而異步網絡課程以文字、圖片為主，動畫、視頻、音頻為輔。同時網絡課程還包括各種教學活動，例如測試、答疑、討論以輔助學習者學習。其主要目的是通過支持學習者的自主學習、基于資源的學習、基于情境的學習、基于協作的學習等多種學習方式，獲得系統化課程知識，改善自身的教學理念與教學實踐，促進教師專業發展。
本人所在團隊于2011年12月實施了“應用型課題研究促進英特爾未來教育基礎課程理念向教師教學能力遷移研究”項目（以下簡稱“實踐孕育創新”項目），搭建了Moodle網絡課程學習平臺，設計開發了《Imel課題研究》、《教育研究方法》兩門網絡課程，通過豐富多樣的案例展示和靈活多變的學習活動設計，重點幫助教師厘清研究思路，提供研究方法指導，該平臺為項目的順利實施奠定了堅實的基礎。
（2）協作工具
常見的協作工具包括BBS、Wiki、討論區、留言板、News、學習論壇、電子郵件、博客、微博和微信平臺等。共同體中的成員，通過協作工具，實現知識交流機會的創造，成員主動梳理并深入思考自己的教學手段、課堂組織形式，將基礎知識進一步的系統化、鞏固化。在“實踐孕育創新”項目實施期間課題組教師通過在論壇中發帖和回帖、利用騰訊即時聊天工具和YY語音參與課題討論，實現了課題組教師與指導專家的遠程交流。如圖5所示就是當地教研員指導課題開展以及遠程指導專家與課題組教師互動交流的實時截圖。通過即時交流互動促進了教師參與的積極性，提高了問題解決的即時性。
4.技術支持
網絡支持環境的建設是圍繞支持平臺展開的，因此學習實踐共同體中成員自主建設教學網站是實現教師專業化能力發展的前提。通過研究發現，網站的更新速度是學習者在學習中關注較多的，教師學會了自主建站，才能根據最新的信息和動態，及時對自身的教學方式、教學策略等進行調整，保證在實踐共同體中做到接受最新資訊，反饋最前沿的教學科研信息。技術支持就是為了幫助教師解決在網絡學習環境中的技術性問題設立的專欄，教師就自身遇到的某一問題或困惑，在網絡平臺上發起的尋求支持和幫助的活動。活動一般由教師個體發起，其他教師本著自愿原則參與到活動中，教師之間在互動、交流、合作、反饋過程中達到共同解決教學問題和困惑的目的。同時平臺具有保存實時、非實時記錄的功能，按主題將所有幫助信息進行分類，為教師檢索查看提供便利。
5.教學管理部門支持
網絡支持環境的建設是一個系統工程，任何一個環節缺失，都會對教師專業能力的發展產生不利的影響，因此教學管理部門自上而下的鼎力支持顯得至關重要。國內的“寬正網上教育教學平臺”涵蓋所有與教育有關的各類用戶，包括教委公務人員、教研員，學校校長、教師、學生，學生家長等，實現了各類用戶角色之間的信息互通、教育管理、教研組織和成果及資源展示，為用戶提供具完整性、專業性的網絡教育“云服務”平臺。該平臺中教育管理部門擁有管理整個平臺的權限，保證教師專業發展的網絡支持環境的高效運行、管理和維護。
基于區域推進教師專業發展的戰略價值和高難度系數，抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，聚焦區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力驅動，四川省成都市雙流縣經過數年持續一貫的區域推進教師專業發展的實踐研究，形成了以系統化的機制保障和行政統籌、業務指導、聯校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創了具有規律性意義的區域推進教師專業發展的縣域路徑。
中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05
怎樣突破區域推進教師專業發展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，從區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力培育入手，形成了統籌驅動教師專業發展的縣域路徑。
一、戰略定位區域推進教師專業發展
區域推進教師專業發展，是一項關乎教育優質、均衡具有決定性意義的戰略工程，也是一項從戰略規劃、資源統籌到專業引領艱巨復雜的系統工程。
正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發展要求，區域推進教師專業發展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統的機制保障；二是缺乏有力的專業引領，區域教師專業發展體系、路徑和策略建構尚顯稚嫩。
旨在以教師專業發展撬動區域教育發展，作為持續推進改革創新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區域推進教師專業發展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。
由于專任教師人數多、半數處在鄉鎮和農村，全縣教師隊伍專業發展存在著不容忽視的問題：專業結構不合理，城鄉落差較大、校際分布和學科分布不均；專業發展動力不足，部分教師專業發展主動性不強、主體性發揮不充分，處于被發展狀態；專業發展引領和助力疲弱；教師自主發展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發能力、關系協調能力、學科育人能力等明顯不足；發展質量不高，教師學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等偏低。
面對深化統籌城鄉教育改革、健全完善現代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設的新情況新問題，2010年雙流在區域推進教師專業發展前期研究的基礎上，深度聚焦《區域推進義務段教師專業發展的實踐研究》，側重從資源整合聚生、系統機制保障、全面動力激發、區域性專業引領等方面，探索義務教育階段教師專業發展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業發展水平。
突破這項難度系數較高、缺乏借鑒范例的系統工程，雙流立足縣情“頂層設計”，展開區域推進教師專業發展的本質叩問、系統規劃、分層推進、全程調控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發展理念，形成了“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的區域推進教師專業發展思路。
區域推進教師專業發展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區域推進”的實踐研究策略，構建起以總課題組統領、卷入全縣義務教育所有學校的三級研究網絡。教育局建立起研究領導小組和研究小組，從行政、業務層面保證課題研究；片區建立起由具有較強研究基礎和能力的9所學校牽頭的課題聯組，展開多側面研究；各校建立以校長為組長的課題領導和研究小組，展開促進教師專業發展的校本路徑和策略研究。
事實證明，雙流起步較早、持續跟進、縱深推進的“區域推進教師專業發展的實踐研究”，使教師專業發展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區域資源整合、力量統籌、專業引領的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等綜合性素養的培養推進，區域教師專業發展贏得了規律性探索的縱深突破。
二、“四大機制”保障教師專業發展
探索區域推進教師專業發展的保障支持系統，雙流構建起系統的“區域推進”的動力、導向、保障和運行機制。
（一）構建貼近和激發內需的教師專業發展動力機制
培育推進教師專業發展的根本動力，激發教師自覺的發展意識和強烈的發展愿望，聚生教師專業發展的動力與活力，雙流構建了促進教師專業發展的動力機制。一是研究內容貼近教師實際需求，根據教師不同層次需要設計不同的專業發展目標。二是著力提升教師專業發展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業發展規劃引領、專業發展團體構建、適宜性研培活動等，激活教師專業發展的內生動力。三是建立完善教師專業發展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優秀教研組、校本研修先進個人，開展優秀教學設計、優秀備課手冊、優秀聽課記錄、優秀學習筆記、優質課、優秀論文、優秀課件“七個優”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優質課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。
（二）構建“靜心教書、潛心育人”的教師專業發展導向機制
雙流多管齊下：一是以教師專業發展輿論引導、氛圍營造、目標建構促進教師強化發展意識、提升發展質量。二是以系統的激勵體系構建導向教師專業發展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規管理、課堂教學效益、學生學業水平為要素的義務教育階段教學質量評價體系，引導教師樹立科學的質量觀，全面提升教學質量和專業水平能力。四是強化教師職業理想和職業道德教育，創新師德教育方式方法，把師德表現作為考核、聘用教師的重要內容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設的長效機制。
（三）構建區域推進教師專業發展資源保障機制
整合、優化配置教師專業發展資源，雙流從三個方位著力：構建教育行政助推、研培中心引領、學校聯組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業發展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業發展的推進合力。充分保障教師培訓經費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經費全額保障，培訓經費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統籌城鄉，傾斜農村”原則，師資配置優先保障農村學校，從基礎性績效工資中安排10%傾斜農村教師，實行農村名優教師差異獎勵辦法。
（四）構建動力內化、實踐取向的區域推進教師專業發展運行機制
貼近教師工作和發展實際，完善區域推進教師專業發展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優秀研究人員評選、繼續教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續教育管理、學科教學大比武、校本培訓規范化管理、特級教師送教下鄉、名師工作室建設考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業發展從區域保障激勵到路徑探索、專業引領，形成區域推進教師專業發展的有效運行機制。
三、“五大策略”推進教師專業發展
打破教師專業發展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現狀，整合教育行政、研培中心、學校聯組、學校和教師力量，雙流形成了區域推進教師專業發展的五大策略。
（一）“教研培一體化”培訓策略
一是“教研培一體化”構建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統籌城鄉，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構建了“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網和上級教師繼續教育網資源，構建校本研修規范化基地、教師發展基地、教育干部高級研修基地，實現“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。
二是建立完善“縣-片-校”三級研培網絡。研培中心充分發揮教育教學視導、調研、服務、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發展研修、教學質量監控的管理指導；強化片區內學校之間的資源共享、交流互動，加強片區學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質量監測等指導管理。構建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現的重難點和疑點問題集中攻關。
三是創新學科研培方式，主題系列化、內容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設課”，按教師發展差異分類設置培訓課程，開展引領性培訓、基礎性培訓、系統性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網絡化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業務能力比賽活動，構建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現場感，分享教師成長經驗，區域推廣階段性研究成果。
（二）課堂教學技能提升策略
提高教師課堂教學技能，雙流構建了“三五三”教學技能培養模式。
首先明晰教師教學技能內涵，包括學科專業基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設計技能、基本操作技能、組織教學技能、現代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調控技能、課堂應變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調教師在教學中發現問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。
第二，將教學技能培養體現在課前、課中、課后三個環節之中，運行“三五三”教學技能培養模式。課前把握教材和相關資料、備好教材和學生、擬定教學設計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節課、當好一個編劇（教學設計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創設、課堂調控、課堂板書、語言表達、問題設計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調整思路、調整方法、調整教案。
（三）校本研修質量提升策略
在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關注、研究、反思課堂，轉變教學方式，提升教學效益和教師專業素養。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現、聚焦課堂、深入研討”等環節，提升集體備課質量和教學設計能力。又如通過展開“校內、片區、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優特教師示范課”和縣域內同課異構三個層面的課例研究，建構起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經典案例。再如體現“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經驗總結——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養教師科研興趣和能力。
（四）區域資源聚生共享策略
第一，建立資源共享網絡。一是建立教育行政、研培中心、片區聯組、學校、教師“五位一體”的教師專業發展資源和力量聚生共享網絡。二是構建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯校為網。采取“領辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優質教育集團化發展作為均衡配置城鄉教育資源、促進教師專業發展的重要途徑，形成集團教師內部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯組，聯合開展課堂教學研究、教師發展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優質教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉、城鄉互動”機制，有效促進了城鄉學校教師交流和均衡配置。
其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網絡研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發揮了資源存儲、網絡教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網絡遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網絡為平臺展開，以網絡為載體構建多樣化的學習共同體，聚生共享優質教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業務能力比賽活動。
其三，名師引領，專業支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領教師專業發展的團隊共生效應：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業導師制，通過捆綁考核、任務驅動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發揮了名師群體的引領、示范、輻射作用。以優質教育資源輻射帶動農村教師專業發展，整合名優特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉活動，達到了專家引領、交流啟發、共生共享作用。
其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優選外部資源，提升內部資源，整合內外資源，實現培訓效益最大化”的思路，廣泛開發利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。
（五）綜合力量支持策略
整合聚生區域推進教師專業發展的綜合力量，雙流找到了行政統籌力、業務指導力、聯校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。
一是積聚行政統籌力。縣委政府從教師專業發展規劃、經費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區域教師發展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區域推進教師專業發展提供了強勁的行政保障力。
二是增強業務指導力。研培中心充分發揮專業引領職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區教研、科研和教師隊伍建設，指導、督促課題聯組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術指導力量，為教師專業發展提供了有力的專業支持力。
三是開發聯校整合力。構建縣研培中心、片區聯組、學校三級研究網絡，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調控、指導職能，形成“橫向整合、聯動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優扶薄、研培共管、成果共享”的聯組研修推動教師專業發展的校際整合力。
四是提升學校主導力。探索促進教師專業發展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養”：調查教師基本情況、檢查教師教學設計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉變教學觀念，了解自身優勢，結對發展，確定發展目標，優化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發展平臺；培養教師教材把握能力、教學設計能力、課堂調控能力、語言表達能力、現代教育技術運用能力、評價學生能力、作業設計和處理能力、教學反思能力。
五是激發教師自主力。運行培育教師自主發展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發展過程中的前后變化，通過自我總結、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產生專業發展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經驗的教師請教、動手設計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經驗，以及對待發展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業要專心。實踐此法，老師們結合學科教學實際和自身發展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發展狀態，跨入充分開發自身潛能的自主發展階段。
行政保障力與專業管理力、專業管理力與學術引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業發展的合力，為區域推進教師專業發展提供了系統性保障、激發、引領、共振力量，營造了區域教師專業發展良好的生態環境。
四、“區域推進”的創新價值與策略啟迪
（一）區域推進的顯著成效
持續、縱深展開區域推進教師專業發展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。
在課題研究中，各課題聯組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯組、東升小學聯組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎，以促進教師專業成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業素養的全面發展。雙中實驗學校聯組、東升一中聯組圍繞促進教師專業發展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調控、課堂行為優化和教學反思等方面，探索促進教師專業發展的校本研修策略，聯組學校校本研修管理逐步規范、教師專業素養明顯提升，涌現出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。
（二）區域推進的開創性意義
課題研究把“區域推進”的重點放在區域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業引領，為教師專業發展提供了強勁的綜合性保障力和激發力；同時把教師專業發展放到區域整合、校際聯動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業發展的“孤島”效應，形成了撬動教師專業發展的集群共生效應。
課題研究著力于教師專業發展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發和專業支持，撬動學校推動教師專業發展和教師個體專業發展的自覺自主性，為教師專業發展提供了廣闊的空間和平臺。
課題研究著力整體推進教師專業發展，為相對薄弱學校教師專業發展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯組的行政性助力和專業性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業發展資源和智力不足的困境。
課題研究突出區域推進教師專業發展的多種優勢：揭示區域推進教師專業發展的規律和變化趨勢，通過“頂層設計”進行區域推進教師專業發展的本質叩問、系統設計、整體推進、全層調控；側重探索引動教師專業發展的路徑和策略，在專業發展目標確定、內容選擇、動力激發、路徑開辟、智力支持等方面發力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區域內校際間互動交流、資源共享、優勢互補，形成互補互動的區域教師專業發展和區域教育整體發展格局。
（三）區域推進的策略啟迪
外驅激發教師專業發展內驅力。教師專業發展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區域、基于校本，從區域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業發展進行科學規劃、平臺創建、路徑開辟、專業引領和考評支持，并貼近教師工作實際和發展內需，喚起教師專業發展的內生力量。
區域推進教師專業發展必須在“統領”和“自主”上做足文章。“區域推進”的行政統領，是注重資源和力量統籌，形成“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的整體推進思路，側重機制保障、環境營造、資源整合、能量激發；區域推進的業務統領，主要是研培中心充分發揮業務職能，在目標設定、課程研發、路徑開辟、智力聚集、評價優化等方面，引領教學改革研究和教師專業發展的方向。“自主”是指學校自主和教師自主，前者即充分發揮學校作為教師專業發展的規劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設定教師專業發展規劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業發展；后者是指教師自主設定專業發展所處階段、找準發展目標，選準發展內容、發展路徑，反思優化發展成效，提升專業發展質量。
區域推進教師專業發展須以農村教師為重點。注重教師發展資源和力量向農村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業發展資源和力量的城鄉均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質。
一、指導思想
以"面向世界，面向未來，面向現代化"為方針，堅持以同志"三個代表"重要思想為指導，以基礎教育新課程改革為動力，以加強教師職業道德和新課程理念建設為核心，以提高教師新課程改革的實踐與創新能力為重點，以網絡教育為依托的總體策略，整合科研，教研，德育，繼續教育，信息技術等各方面資源，優質，高效地組織好學校的校本研修，不斷提升教師實施素質教育的能力和專業水平，適應新課程改革的需要，為我校的發展奠定堅實的基礎，為學生的成長提供優良的保障。
二、研修目標
培養自己的終身學習意識，樹立新課程理念，初步實現教育教學方式，學習方式和教研方式的轉變，促進教師專業發展，提高教師新課程的實踐能力和創新能力。
進一步探索教師培訓機制，努力使學年組，教研組等成為學習型團隊，進而使學校成為學習化的組織努力培養出符合課改需要的高素質的師德高尚，素質優良，業務精湛，富有活力和創新精神的新型教師隊伍；樹立新的具有全新理念和鮮明時代特色的學科帶頭人；培養，發掘，推薦一批在新課程改革實驗中涌現出的骨干教師。
三、培訓內容
(一)根據市教育局制定的《哈爾濱市基礎教育新課程改革師資培訓工作實施方案》，新課程師資培訓采用《新課程師資培訓資源包》本學期將選用其中幾個重點專題。
(二)以《〈基礎教育新課程改革綱要〉及解讀》，《〈學科課程標準〉及解讀》，學科新教材等為主要培訓教材。
(三)根據我校具體情況，我們又加選了《新課程改革中教師行為的變化》為我校培訓專有教材。
(四)建立逸夫學校網上學習共同體，學校定期為教師提供學習材料或相應的網站，每月一個議題，教師通過上網查閱資料，發帖子開展網上論壇，學年組，學科組之間相互交流學習體會，相互切磋共同提高。
(五)在具體實施時，根據具體情況及時選擇，補充有實用性和指導性的相關內容。
四、培訓課時
我校基礎教育新課程改革師資培訓采取學分制管理辦法，本學期30學時以上(按方案規定，每學期完成20學時左右就可)。
五、研修形式
1，集中與分散相結合:級部負責小集中培訓，學校負責大集中培訓，教師自主分散自學.集中與分散包括人員集中與分散，也包括目標集中與分散。
2，普及與提高相結合:區分不同層次，對新教師進行達標合格培訓，對骨干教師進行重點培訓，不同層次的教師接受培訓的內容不同，形式不同，目標要求也不同。
3，培訓與研修相結合:賦予校本目標指導下的"師本研修"以新的含義，使師本研修成為教師校本培訓的新思路。
4，網絡與書面相結合:我們的研修要發揮學校的優勢，把網絡學習，研究充實到研修的形式中來。
六、研修計劃及措施
1，加強組織領導，指導到位:
成立由校長為組長教導主任，科研主任，學年組長為主要成員的校本培訓領導小組，加強對培訓工作的領導，協調，管理.對各種校本教學研修資源進行組織，整合，調控.由教導處與科研室共同承擔對教研組"管理與評估工作".依據各教研組制定的計劃，對各項教研活動進行目標管理，過程管理，達成度管理，及時了解活動進程，并給予具體指導，抓好組際和教師之間的總結交流.用學校電子檔案管理系統，將教師在教研活動中的各項資料，信息進行收集，整理，歸檔.教導處，科研室還對校本研修中的人員安排，課時調配，場地經費設備配置等進行調控，使研修學習更有序有效.確保培訓工作扎實有效的開展。
2，健全各種培訓制度促進發展
我們認為，制度建設作為校本教學研修的管理手段，與學習型組織的管理思想并不相悖，它既是一種規范，也是一種引導，激勵，保障和促進.本學期我們準備進一步完善《逸夫學校職業道德規定》，《逸夫學校教研制度》，《逸夫學校教育科研制度》，《逸夫學校課題管理辦法》等一系列促進教師立足崗位參與學習研究，主動發展的規章制度，激勵教師成長，促進教師專業化發展。新晨
3，發揮網絡資源優勢，
在校園網逐步完善的基礎上，我們本學期準備充分利用網絡作為獲取信息和通信的重要手段，鼓勵教師提高信息技術水平，通過遠程教育，網上收集信息，參與網上論壇等途徑進行學習研究；要求網絡中心部門對教師的教研活動及教師專業化發展實現網絡化信息化管理。
一、現狀分析與問題聚焦
過去的骨干教師培訓，雖然取得了一些成績，但總感覺培訓效果仍不甚理想，在對骨干教師培訓的管理與評價、內容與形式、選拔與激勵等方面沒有建立長效機制，骨干教師的示范、帶頭、引領、指導作用沒有得到發揮。特別是培訓的投入和產出反差很大，通過調查分析和總結反思，其原因如下：
（一）現狀分析
1.從培訓對象來看，主要有安于現狀，不求進取型；工作倦怠，沒有追求型；利益取舍，保持現狀型；視野偏狹，封閉保守型；環境自閉，盲目排他型。
2.從師培機構來看，主要有培訓理念滯后，動力不夠；培訓內容陳舊，目標不明；培訓形式靈活性不夠，參與度不高；培訓評價機制刻板，促進不夠；培訓管理機械，督導激勵不強；培訓策略單向，內部動機不足。
（二）問題聚焦
骨干教師內驅力不足，難以激活發展內需；課程設置缺乏前瞻性和針對性，難以更新和重構骨干教師的知識結構；培訓模式不夠活，難以助推骨干教師主動發展、持續發展；管理機械、評價刻板，難以形成外驅力；動因誘發不夠，難以實現內外驅動的相互轉化。
二、改革思路與創新舉措
（一）理念創新：從“培訓”轉化為“研修”
在“學習―實踐―探索―研究”的研修活動中，參研教師不再是“受訓者”，而是研修活動的“主體性參與者”；在組織形式上，“通過培訓模式變革，給參加培訓的教師在理念、策略等方面提供示范和引領。”培訓的教學方式從“講授為主”，轉化為“參與式活動”為主；學習方式從“聽講”為主，轉化為“自主、合作、探究、反思、交流”的活動為主。通過采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種培訓方式，充分體現培訓的開放性、民主性和參與性。通過有效的措施和辦法，建立培養模式和驅動策略，變“要我學”為“我要學”，樹立終身學習理念，充分調動骨干教師自我發展的積極性和主動性。
（二）策略創新：實施內外雙驅動
實現骨干教師研修的高效性，必須通過外部驅動力來激發骨干教師內部動機，必須發揮骨干教師內部動力。一是挖掘內部需求，提高研修的積極性與主動性，建立內部驅動策略；二是通過設置研修課程、組合靈活的研修形式、研制研修的管理與評價體系來建立外部驅動策略；三是實現內外驅動相互轉化、相互支撐的雙驅動策略。
（三）模式創新：構建“六式一中心”新模式
一是以激發研修動力為中心，通過道德驅動、職業情感驅動、成就驅動、目標驅動、自我效能感驅動、興趣驅動六個策略方式來實現內部驅動；二是以活動為中心，通過專業引領式、任務驅動式、互助探究式、跟蹤指導式、校本研修式、網絡研修式這六種形式來構建骨干教師研修的新模式與新策略，形成具有操作價值的較為完善的技術成果。
（四）方法創新：實現自主、合作、探究的研修方式
在研修中，主要組合運用“任務式、參與式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研討式、沙龍式”等方式方法，做到靈活多樣，實現自主學習，主動參與，合作交流，資源共享，實踐反思，探索創新，成為學術型、研究型教師。
三、驅動策略與研修方法
（一）構建“六式一中心”研修的模式驅動策略
1.“六策略一中心”模式驅動
以激發動力為中心，以師德為核心，以教師職業規劃為導向，激發骨干教師專業發展愿景，增強骨干教師的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教師高效研修的“六個”內驅動策略：道德驅動、職業情感驅動、成就動機驅動、目標導向驅動、自我效能感驅動、興趣激化驅動。
2.“六形式一中心”驅動模式
以研修活動為中心，以骨干教師為主體，運用專業引領、互助探究、校本研修、任務驅動、跟蹤指導、網絡研修“六種”研修形式和靈活多樣方法，體現骨干教師的主體地位，提高骨干教師參與活動的積極性和主動性，構建高效的研修模式，形成模式驅動：專業引領式、互助探究式、校本研修式、任務驅動式、跟蹤指導式、網絡研修式。
（二）建立以發展為目標的課程驅動策略
一方面，選擇骨干教師專業發展必備的知識與能力作為研修內容；另一方面，根據骨干教師在教育教學、研究中存在的問題與困惑來選擇內容，使研修具有針對性和實效性，促進骨干教師確立核心價值觀、提高教學技藝水平，轉變教育觀念，提高課堂教學組織管理能力，完善學科知識結構，提升實踐反思能力、研究能力、創新能力，實現以發展為目標的課程驅動。其中，主要有核心價值觀課程、前沿教育理論課程、特色教育和特色教師鑄造課程、教育文化重構課程、高效課堂模式改革課程、新課程研究與資源開發課程。
（三）研制“3+2”督導評價驅動策略
1.“三管理”驅動策略：制度管理、機構管理、自主管理
建立和完善骨干教師研修制度、加強骨干教師研修管理、實現自主管理。
2.“二評價”驅動策略：發展性評價、自我評價
研制發展性評價，形成骨干教師高效研修的激勵性驅動策略。發展性評價是通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程。強調評價內容多元化、評價過程動態化、評價主體互動化。
（四）建立骨干教師研修內外轉化驅動策略
參與研修的骨干教師在外部的驅動下，逐漸形成自覺意識，轉化為內部動機。
從研修課程的設置來看，選擇的內容主要是教師專業發展的需要、教育教學中遇到的問題、教師普遍感興趣的問題，實現道德驅動、動機驅動、目標驅動、興趣驅動；從研修的形式來看，主要運用專業引領、互助探究、校本研修、任務驅動、跟蹤指導、網絡研修等形式和參與、互動、交流、研討等多種方式，做到靈活多樣，使研修具有參與性強的特點，提高骨干教師研修的積極性與主動性，實現動機驅動、目標驅動、自我效能感驅動、興趣驅動；從管理評價來看，健全研修制度、注重管理落實、進行促進骨干教師不斷發展評價，實現道德驅動、情感驅動、動機驅動、目標驅動、自我效能感驅動。
道德、情感、動機、目標、自我效能感、興趣等內部驅動力需要外部課程目標、研修模式、管理和評價等外驅動力來實現，達到內外驅動轉化，形成高效研修驅動策略的操作模式。
參考文獻：
[1]陳旭遠.中小學教師視野中的基礎教育課程改革.東北師范大學出版社，2002-02.
[2]莫雷.教育心理學.廣東高等教育出版社，2002-01.
一、園長是園本研修的首席研修者
園本研修是促進幼兒園教師專業發展的重要路徑。園長作為幼兒園業務工作的第一責任人，不但要積極參與園本研修，而且有必要發揮示范作用。作為首席研修者，園長的第一項工作就是要認真調研，對本園的情況做出梳理，包括園本教研和園本培訓實際開展狀況、教師業務素養真實水平、幼兒實際發展水平及家園共育實際情況等，然后根據園所實際，確定最佳研修方向。
園長的第二項工作是要做好研修的內外溝通工作。與園本研修活動緊密相關的是園本教研和園本培訓，這些活動無論在研修內容還是研修目標、參與人員上都是為了本園的教師、本園的教育和教學、本園的發展，但這并不意味著幼兒園要閉門造車，而必須走出去，請進來。園長作為首席研修者，在協調外部和內部各種關系方而由此也應承擔重要的責任。如在協調人員關系方而，主要應協調好教師與專家及研究人員的關系，秉持多溝通、多請教、多邀請的原則開展工作;在協調幼兒園與外界環境、兄弟單位的關系方而，應加強聯片教研、互助型教學研討，相互學習，取長補短。此外，園本研修的組織管理一般還涉及到園長、業務園長、保教主任和年級教研組長等園內不同層級的管理者，園長還應協調好他們之間的關系，對其各自職責進行規范，讓各管理層清楚自己在教師專業發展中所承擔的責任，各負其責，形成園本研修工作的凝聚力和向心力。
二、園長是園本研修的組織保障者
由于師資隊伍的發展是幼兒園發展的基礎，作為園長應把通過園本研修促進教師的專業成長視為培養教師的重要路徑，為此園長首先要做好如下三個方面的規劃:一是以機制為保障，規劃園本研修制度和教研機構。建立與完善園本研修制度是園本研修工作開展的前提。好的園本研修制度是由管理人員和教師共同參與制定，并得到教師認可的，因此它能規范教師在園本培訓、園本教研等園本研修各項活動中的行為，確保教師公平享有各類研修機會。與此同時，還要設立適宜的教研機構。園長可根據本園特色、教師水平、課程實際，設置美術教研組、主題教研組、保育工作研究組等教研機構。二是以人為本，規劃園本培訓工作。沒有個人的成長就沒有集體的發展，幼兒園應注重教師個人與集體的共同發展，同步開展園本培訓與園本教研，著重抓好全實活三個方面。所謂全指培訓要有明確的目標，要而對全體員工，有計劃、分層次、分步驟地進行;所謂實指培訓內容符合不同崗位的實際需要和個人發展需要，能夠解決實際工作中存在的問題，保證培訓具有實用價值;所謂活指教研活動形式應靈活多樣，操作性和實用性強，而非紙上談兵。三是以園為本，規劃園本教研工作。為避免園本教研工作的盲目性和片而性，園本教研應制定長期規劃和短期計劃，確保全員梯次參與，其中長期規劃應與幼兒園的發展方向密切相關，保證教研的系統深入;短期計劃應是長期規劃的具體化，也是對長期規劃的補充。在制定教研規劃和計劃前要做廣泛調查，詳細了解幼兒園、社區、幼兒、教師、家長的情況，根據幼兒園實際情況和發展需要進行規劃和計劃，同時也要尋求專家的指導，請專家幫助把握方向，保證規劃和計劃的科學性、適宜性和可行性。
園長不但有義務完善制度建設，使園本研修規范化、系統化，還必須積極組織教師參與研修活動，給予其專家指導、外出交流等機會，組建名師工作室等創新機構。只有在園長的大力支持下，園本研修活動才有可能長久地、認真地、扎實地開展下去。總之，在教研時間的保證上、教研制度的制定上、教研設備的購置上、教研活動經費的給予上都離不開園長的支持，倘若園長不為園本研修提供全方位的支持，僅在口頭上表示支持，而不從行動上加以落實，園本研修將無法深入長久。
三、園長是園本研修的引領者
(一)營造良好的園本研修氛圍
園長要把促進每位教師專業發展作為幼兒園發展的最終目標，把園本研修作為促進教師專業發展的基本抓手和落腳點。站在這個高度，園長就必須努力營造良好的園本研修氛圍。教師的自尊心和好勝心一般都較強，害怕失敗，為此園長一要將自己融入到園本研修群體中，成為其中的一員，對每次園本研修的方向、內容、難度等都要做全方而的考慮，并能因人而異，保證園本研修的主題、問題等適合不同教師的興趣和能力水平;二要注意賦予教師教研的自主權，重研究輕評價，引導大家把關注點集中在研究的問題上，積極創設集體研究的氛圍，盡量減少或避免對教師個人的評價，如此才能讓教師在教研活動中沒有顧慮，真正做到相互研究、切磋、交流，快樂地投身于園本教研之中。
(二)引領教師真正轉變觀念
通常專家只能在教育理念、研究方向、研究方法等大的方而給予指導，很多具體的問題還要幼兒園自己研究解決，由此幼兒園各級業務人員的指導就顯得非常重要。園長作為幼兒園的首席研修者和引領者，不僅要先于教師掌握科學合理的教育思想和觀念，而且要將其傳播給教師，并引導教師在工作中自覺地指導自己的工作，為此園長要在教研活動中不斷引導教師思考為什么和應該怎么做的問題，促使教師逐步做到知行統一。對于教師存在的疑惑與問題，園長不要急于否定，而應善于啟發教師思考，以疑促思，以思解惑，逐步引導教師自己找出答案。
園長雖然在身份上是與教師平等的，但其思維水平應該能夠代表全園的最高水平，能夠對教師起到具體的指導作用，為此園長應盡可能做到:第一，觀點鮮明正確，有助于幫助教師理清模糊認識。園本研修的目的就是要解決教育教學中的實際問題，如果最終仍然是對問題的模糊認識，園本研修就失去了意義。園長作為園本研修的領導者，在研修的過程和總結中應具備理清思路、解決問題的能力，并能以清晰的概念和言語轉述給教師們;第二，啟發誘導教師更新教育觀念。園本研修不是為了俯就經驗層而的判斷，而是要在經驗之中找尋科學的規律，因此園長應能幫助教師產生新的專業認識，這是幼兒園教師觀念更新的必然過程和基本要求。
(三)引領教師真正轉變行動
一、高位均衡，構建區域協作新體制
均衡教育發展是我國義務教育法的方向性要求，為推進區域教育的優質均衡，朝陽區于2012年9月成立了“朝陽區基礎教育高位均衡發展協作體”，成員單位包括12所優質發展校、特色校。一是搭建平臺，形成互動機制。協作體通過“六個互動”———網絡交流、專家講壇、青藍結對、優勢互補、統籌招生和聯席會議，實現協作體理念共融、業務同培、課題共研、課程共建、資源共享“五位一體”發展格局，為教師專業發展提供共同發展平臺，為朝陽區教育高位均衡優質發展奠定了基礎。區教育局撥專項資金，對協作體進行了經費保障。協作體開展以“百名師徒牽手成就教育夢想”為主題的基礎教育高位均衡發展協作體師徒幫帶活動，搭建教師共同發展平臺，并通過共同開展教育教學活動、參與科研課題研究等，實現共同發展目標。二是創新方式，推進互動成效。2015年11月，協作體在吉林省第二實驗學校開展了以“關注學習能力，促進個性發展”為研究主題的面向全市的課堂教學展示活動，活動采取同課異構的形式，共同探討教學中的熱點、難點問題，交流彼此的經驗，真正實現了區域內的教育資源共享，促進了教師的專業提升。
二、區域推進，整體研修
1.整體規劃，建立整體研修平臺。朝陽區遵循名校、優質學校整體帶動的原則，把區屬中小學校劃分為六大學區片，實施“大學區”管理。通過大學區管理平臺，以“學科生命教育研究”為載體，以“關注生命情懷，彰顯陽光課堂”為主題，進行了生命課堂構建的實踐探索，推進區域性整體研修。
2.典型激勵，促進共同成長。協作體通過開展大學區優秀教研團隊評比活動，各大學區選擇優勢學科、挖掘優質資源，通過教育論壇、課堂教學和學生活動三個環節展示各區片的教研成果，使區域研修活動有了質的飛躍，實現了校際之間、新老教師之間、城鄉教師之間的交流。通過整體推進，各校逐步形成了以生命教育為特色的課堂教學模式，涌現出一批省市級品牌學校、三星級特色學校、素質教育優質校等。
三、主題研訓，構建教師培訓體系
在培訓策略上，朝陽區不斷拓寬教師培訓渠道，采用多種方式，努力構建教師培訓體系。一是專家引領式培訓。根據需求開展各種培訓，聘請知名專家講座，組織教師去上海、廣州、南京等教育發達地區學習，讓教師走近教育專家，教師專業素養大幅提升。近三年來，組織全區中小學教師外出學習培訓超過1000人次。二是基地孵化式培訓。建立了以教師進修學校為中樞，以基礎教育高位均衡發展協作體為重要平臺，以優質學校為主要載體，以名師工作室為示范引領的“四級培訓基地”，形成了進修學校統培、協作體帶培、校際互培、工作室專培的立體培訓網絡。三是網絡互動式培訓。我們先后建立了“名師博客”、“朝陽區名師交流QQ群”、“基層師培工作聯系QQ群”等，定期組織主題性論壇交流活動。四是名師導航式培訓。2015年朝陽區第二批掛牌12個名師工作室，他們通過開展互訪周活動、課堂教學展示活動、主題研修、專題教研、外出培訓等活動發揮名師工作室的輻射、引領、帶動作用，積極推廣教育教學成果，共享教育教學資源。五是課題帶動式培訓。我們提出了“科研促培訓、課題帶常規”的工作思路，朝陽區教師進修學校以課題《優質教育與教師發展評價》《構建區域協作的教師繼續教育新體制》為載體開展活動，促進了“學習型組織”和“教師發展型學校”工程的實施，提高了教師隊伍整體素質。六是突出校本培訓。以“教師專業發展型學校”工程為載體，開展具有學校特色的校本研修活動，逐步形成了獨具特色的校本研修格局，創建了高水平的教師專業發展群體。
四、團隊研修引領，打造培訓亮點
為提高朝陽區教師進修學校研訓隊伍的整體素質，使其在推進課程改革、教育教學改革和考試評價制度改革上成為創新者和引領者，2015年進修學校制定了全方位的學習研修規劃，并以“構建溫暖和諧的學習團隊”為主導思想，有序地開展系列研修活動。
1.校內培訓，豐富內涵。創設良好的學習氛圍由教研員主講或聘請省內外知名專家從專業提升、課改新路、科研引領、心理調適等方面對教研員進行全方位的培訓，提高教研員的指導、研究、引領的能力和高度，促進內涵發展。
2.域外培訓，開拓視野。2015年先后組織教研員40多人次赴北京、上海等課改前沿地區參加教研峰會、高級研修班、名師工作室論壇等活動，對教研員的專業成長起到了積極的推動作用。
3.網絡研修，學用并重。區教育局對進修學校教研員進行了“2015年教育技術提升工程”的培訓，提出了“抓住機遇，學習充電，學研結合，學用并重”十二個字的目標，成立各研修小組并根據本組實際組織“學習沙龍、研修論壇、組內解惑”等一系列研修活動，使教研員的教育技術能力有了很大的提升。
4.備課調研，提升水平。區進修學校在每學期初、學期中、學期末分別召開備課調研會，所有學科教研員以及進修學校的領導共同參加，和全區的學科教師共同聆聽教研員的備課，然后教研員進行研討，針對備課的形式、內容、策略、深度、有效性等問題進行深入探討，使教研員不斷改進備課方式，提升教研員的培訓水平。
為了切實提高全體教師的業務水平和工作能力，繼續更新我校教師的教育思想和教育觀念，改革教學方法，我校結合學校的實際情況，確立“以校為本”的教師繼續教育工作體系，有序地組織了一系列教育教學研究活動；開展了一系列追求成效、講究創造的教師繼續教育活動，取得了一定的成績，積累了可貴的經驗。現將本次學習研修工作總結如下：
一、有力的領導小組是成功的前提
學校領導班子認真學習統一思想，提高對學校發展必須教師隊伍整體建設優先發展的認識，針對學校教師隊伍的年齡構成、知識構成和教學能力素質的構成特點，成立了以校長為組長，以教學副校長為副組長的校本培訓領導小組，由教導處具體實施的教師繼續教育工作領導小組，堅持“專人負責、分工明確、分層培訓、分類推進、高效務實”的教師繼續教育工作原則，確立形成了“教師繼續教育工作網絡”，制定了“通識教育與分層次校本教師教育”的培訓計劃，有力的督促和推進了校本教研的工作進程。在開展工作中，領導小組經常深入教學工作當中，全力促進素質教育，圍繞科研氛圍的營造、教育理論的宣傳、常規教研的落實、考試改革的研究等重點工作，開拓創新，真正突出以校為本的教研，使我校逐漸形成了以教育科研為學校的成名之源。
二、積極開展各種教育培訓活動
在實施校本研修中，學校開展以理論培訓、思想教育、經驗交流、制度管理等方式，以開展社會主義榮辱觀教育為切入點，認真貫徹實施《中小學教師職業道德》的要求，以《解讀<中小學教師職業道德規范>》書，全面加強教師職業道德教育，通過多種途徑和形式，廣泛開展教師職業道德教育和宣傳，開展教師職業道德規范、優秀教師先進事跡（利用升旗儀式、政治學習介紹）、經驗交流、未成年人教育法規、師德教育文件和“八榮八恥”教育等培訓。真正把師德教育落實在培養教師事業榮譽感、崗位責任感、生活幸福感和對學生充滿愛心上，并取得了良好的效果。
在實施校本研修中，我校教師積極申報小課題，并得到了教研室的立項批準。為此，學校觀看了鄭州市教科所專家盧臻等三位老師的講座,學校還積極組織教師參加各級各類培訓。
在實施校本研修中以實施素質教育理念為核心，有計劃地組織實施教師新課程培訓，提高其實施新課程的能力和水平，開展新課程標準研究、新教材研究，新教材教學設計與典型案例分析，學習《用心做教研》、《高效課堂22條》和《有效備課》等書籍，通過多種形式的通識性培訓和自學教育理論專著，切實更新了教師教育理念，樹立與素質教育相符合的教育觀、人才觀和質量觀，增強廣大教師實施素質教育的自覺性和主動性，提高實施素質教育的思想意識、理論水平和實踐能力。
三、完善了教研組織，健全了教研制度
學校教研組根據學校校本教研工作安排，結合各組教師實際，均制訂出了切實可行的學期教研工作計劃和學科課題工作計劃，加強了對教師教研、教改的課題指導。真正樹立科研興校的辦學理念，建立教學研究的保障機制，整合學校教導處、教研組、年級組和課題組等的力量，建立直接服務于教學、服務于教師專業成長的開放的學校教研網絡；充分發揮教師個人、教師集體和教研專業人員等校內外各方面的作用，為教師交流信息、分享經驗、發展專業、展示成果提供了平臺。在實施研修過程中，根據不同層次教師對繼續教育的需求，設立不同的內容，采取專題系列培訓、自學輔導等多種形式開展教師繼續教育活動，使教師的業務學習常學常新，與時俱進。嚴格檢查，注重過程管理，建立教師繼續教育個人檔案，詳細記載了每學期教師參加繼續教育活動的資料，包括課后反思、論文、學習體會、教學點滴及研究的原始資料等。同時，在研修過程中對出現的新情況及時調查繼續教育內容，從長遠的角度確定教師的發展方向，尊重教師的個性，每個人都制定自身發展計劃，確定活動內容，與時俱進，走自身特色發展的道路。
四、加強教育教學的研修
1.課堂教學技能培訓。本學期教導處對教師的備課、說課、聽課、評課、輔導學生、批改作業等環節開展培訓，主要通過教學評優、教學觀摩、教學研討、經驗交流、課后反思等形式，對教師的教學技能進行培訓，并對教師進行了教學基本功的培訓，提高了教師的教學基本技能，與此同時開展了人文科學、自然科學、專業知識更新與拓展等專業培訓。各項培訓主活動貫穿于學校的教研活動之中，采取靈活多樣的方法，極大地調動了教師參加培訓的積極性，切實提高了教師教學業務水平。
2.教育教學能力的研修。開展小學學生思想道德教育、教育教學評價、教育科學研究的培訓，通過校本研訓的方式，用現代教育思想、教育理論、教育技術和相關學科的新知識武裝教師，使他們了解學科前沿發展動態，在教育教學實踐中拓展專業知識，提高教研能力。并能緊密結合所承擔的教學任務，撰寫教學經驗總結及學科論文，探討繼續教育和小學教學改革的途徑和方法。
五、常規工作常抓不懈
1、繼續開展讀書活動。采取通讀、選讀、摘錄讀等形式，自學和集中學習相結合，自修和反思相結合，以教育教學專著為內容，開展讀書活動，要求教師每人每年記讀書筆記，并撰寫讀書心得。
2、嚴格按照教學常規要求和課程表上課，每一節課后都要寫教學反思或教學隨筆，教案書寫要規范、要有創新，要及時對學生的各種作業進行細致批改。
3、教師要積極參加各種教研活動，按時完成各項任務，并作好記錄，寫好心得。
4、教師要積極按時參加教導處組織的業務學習，做好記錄，完成各種任務。
我校在實施校本研修中積極為教師搭建了三個平臺。即“走出去”與“請進來”的交流平臺、領導班子與普通教師的交流平臺、老教師與年輕教師的交流平臺；實現三個結合。即個人自學反思與教學實踐相結合、教學研究培訓與專業人員引領相結合、新課程標準學習與新理念課堂教學相結合。以培帶訓，發揮老教師的經驗、年輕教師的激情、骨干教師的專業的三大群體力量，實現新思維的突破、新模式的突破、新方法的突破。
六、其它
【關鍵詞】 幼兒教師培訓；專業成長；視頻教學案例
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）11—0088—05
一、引言
新課改過程中，教師的專業成長主要依托自我反思和研討合作能力，而提升反思和研討合作能力的有效途徑之一便是案例研究，案例研究成為架設教師專業化成長的重要階梯。在信息技術廣泛使用的今天，一種新型的教師培訓方式——視頻教學案例研修——應運而生。視頻教學案例是一種動態生成性資源，對于幼兒教師研修所發揮的作用尤為明顯。與傳統案例研修相比，視頻教學案例更具有直觀性、情境性、真實性和啟發性，結合幼兒教師的工作特征，能幫助教師更有效地感受課堂進程與玩具和教具使用，有利于教師多角度、全方位地重復捕捉教學信息。
本文以課題階段性研究成果——《學前教育教師研修課程資源》——為例，重點探索視頻教學案例在幼兒教師專業成長中的意義與價值。作為一整套針對幼兒教師遠程研修的視頻教學案例課程資源，其目的在于提高幼兒教師專業素質、理論水平和實踐能力，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱“《綱要》”）為依據，以幼兒教師的現狀為背景，以課題研究為依托，按照幼兒教師的學習特點和專業構成，從理論學習和實踐研討兩個方面系統研制，以此探究視頻教學案例在幼兒教師研修中的作用。本套課程資源已在2012年由中央電教館電化教育電子音像出版社正式發行。
二、視頻教學案例課程資源研制的必要性
（一）順應時代教育形態轉變，使用信息技術提高培訓效率
傳統教師研修受到教育行政管理的約束，模式單一，培訓教師沒有參與選擇的余地，教授方式以講授為主，以集中培訓為主要形式，往往起不到培訓提升的作用，讓培訓成為一場拉鋸戰、消耗戰。視頻教學案例課程資源的明顯優勢在于，利用當前廣泛應用的信息技術，將枯燥的傳統培訓轉變成靈活性、生動性、可重復性強的培訓模式，學員可根據自己的實際需要，自行選擇學習內容，并根據自己的學習進度制定學習計劃，增強學員的自主性，調動教師研修中每名成員的能動性，提升單位時間的培訓效率。
（二）打破傳統幼師培訓瓶頸，建設新型培訓模式
根據陜西省學前教育專項調研報告，在職幼兒教師接受培訓的形式趨于單一化，培訓效果不佳。目前，陜西省各縣市，特別是農村幼兒教師的培訓形式主要有兩種：一是“引進來”，即聘請專家教學；二是“走出去”，即參與研修的幼兒教師進入指定的研修學校學習。實際情況是，外請專家費用昂貴，對于大部分農村地區幼兒園而言開支甚大，難堪重負；其次，教師走出去不僅會擾亂正常的教學秩序，同時走出去所學到的先進理念和方法，對于農村現有教學發展水平又不能完全適用。因此出現了教師接受培訓后仍舊按部就班教學的情況，達不到培訓的預期效果。
視頻教學案例課程打破了時間與空間的局限，研修教師可以根據自身的工作需求選取相應的教學課程，在節省外請專家高額費用的同時，還達到了幫助教師直接與專家“對話”的目的，讓教學任務繁重的幼兒教師不必走出去也可以接觸到先進的教育方式與全新的教育理念，為廣大幼兒教師培訓創設了一種新型的培訓模式。
（三）豐富培訓內容，增強培訓效果
伴隨著《綱要》的頒布，各省市陸續出臺《學前教育三年行動計劃》。陜西省深入基層調研，發現幼兒教師在職培訓實效性不強，最主要的問題集中在幼兒教師培訓內容過于理論化，實踐性較差。對于剛入職一、兩年的新手教師來說，他們更渴望接觸實操性較強的培訓內容，以達到對活動現場主導的教學效果。而側重理論培訓的教學內容，不僅起不到提升教育教學能力的作用，過于抽象的理論概述反而使得教師缺乏實實在在的體驗，對幼兒教師解決教學實際問題成效不大，特別是對幼兒教師專業發展沒有實際幫助。因此，在培訓會場常常會出現教師聽課不認真，培訓后缺乏深刻的總結和思考，導致事倍功半。
視頻教學案例課程資源在內容選取上嚴格按照幼兒園教學內容制定，在豐富教學內容的基礎上，分門別類，既有按照幼兒年齡的分班培訓內容，也有按照五大領域課程標準劃分的教學實踐；既有宏觀上分析現行國家幼兒教育政策的學習資源，也有幼兒園特色課程、玩具教具制作和使用介紹，能滿足研修教師全方位的學習需求，使幼兒教師能充分利用優質教學資源，幫助教師在工作上精益求精，提高培訓的實效性。
三、視頻教學案例課程資源
研制的基本思路
教學案例是教學情境中一種有效的行動研究，是對教育過程中典型事件的深層剖析和反思，其目的在于發現問題和解決問題，最終提升教學效果。視頻教學案例是在傳統教學案例基礎上，以視頻為手段，以主題為核心，將含有問題和典型疑難教學情景的教育教學事件以及相關研究，通過多種媒體，借助信息技術編輯而成的作品集。[1]優質的視頻教學案例記錄了師生的互動和教學過程，可以為師生提供高質量的輔導觀摩功能，是提升教師專業水平的有效途徑。[2]
伴隨著3G網絡核心技術的應用與推廣，超媒體對傳統視頻通訊技術進行了融合，新媒體意識與教育思維有機結合，將視頻、音頻、動畫、圖片、文字有機整合到視頻教學案例中，并與Web等信息傳播和存儲技術互通，為教師培訓特別是幼兒教師專業成長提供了一種新的模式。
（一）研制原則
1. 系統性原則
研制本資源的落腳點就是要立足于不同層次幼兒教師的研修需求，系統地設計研修課程，全面融合幼兒園五大領域課程中幼兒教師需要掌握的專業理論和活動實踐，全方位支持和引領幼兒教師的研修。
2. 針對性原則
本視頻案例研制的各個環節都針對學前教育發展的現狀及教育活動中可能出現的問題與困惑，以此為依據設計課程內容，以期轉變教師教育理念，開拓教師視野，充分使用教育機智，有效提升教師在教育活動中的設計與組織能力。
3. 實踐性原則
緊密結合教育實踐活動，圍繞大量真實的教學案例以及一線教師的感悟和反思來組織主體資源的研制，通過專家的詳細講解，通過分析活動案例，達到為教師的教育活動提供指導和幫助的目的。
4. 參與性原則
本資源中選取的教學案例，通過適時設問、創設案例情境等方式引導教師積極參與學習，在學習活動中產生共鳴，在過程體驗中反思自己的工作實踐，在互動分享中學習他人的長處，在潛移默化中生成新的思路，從而實現自我提高。
（二）課程資源的使用對象
首先，一套完備的視頻教學案例要立足于幼兒教師的研修需求，一定程度上滿足不同地區、不同學歷幼兒教師的專業成長，對于新手教師縮短上崗適應時間，對于成熟教師豐富拓展知識能力結構，順應新時代的新要求；其次，為幼教教研員提供一手研究資料，推動幼教更全面、更深入的課程改革，實現幼兒教師向專家型教師轉變的個體定位。
（三）課程資源的基本框架
本套課程資源包括專業理論學習和教學實踐研討兩個篇章，每個篇章又由若干學習模塊組成，根據課程框架錄制，以DVD媒體光盤形式出版（詳見表1）。
1. 專業理論學習篇
本篇章包含兩個模塊。模塊一主要介紹學前教育的最新動態和發展趨勢；模塊二則介紹了學前教育的基礎理論。兩大模塊分五大主題授課，以講座形式呈現，配合PPT演示文稿說明，共10課時。通過本篇章的學習，可以不同程度地了解學前教育發展的最新趨勢和課程改革的近況，學習學前教育專業的基礎理論，解讀幼兒發展規律，了解學前兒童的營養與健康常識，內容豐富，形式多樣，提升教師的專業理論素養，促進教師的專業意識形成。
2. 教學實踐研討篇
教學實踐研討篇是本課程資源的主體部分，共分八個模塊，內容涵蓋教育活動設計、教育資源應用、特色課程分析以及幼兒園的五大領域課程，其主要形式為案例分析+專家座談，教學對象為3-6歲幼兒。根據年齡分段，在小中大班各選取1-2個典型案例，通過視頻呈現完整流暢的教學過程，授課結束后專家對授課教師、教學過程和教學中的情緒情感體驗進行詳細介紹和深度剖析，分析教學實踐中的優勢與不足，有針對性地點評教學過程。
四、視頻教學案例課程資源的設計與開發
（一）課程資源設計
1. 組建研制隊伍
優質的教學資源研發隊伍主要包括幼兒教師、相關專家學者和技術人員。其中，幼兒教師是視頻教學案例錄制的主體，既是學習者也是實踐者；專家學者在對教學案例深度剖析后，對視頻案例起到整體把握作用，對授課教師的教學過程提出相應的指導和建議；技術人員主要對授課過程進行錄制，并對視頻素材進行后期設計與編排，是課程資源的創制者。[3]
2. 確定課程方案
課程方案主要包括課程目標、課程內容、每個模塊中主持專家的人員以及拍攝計劃。
課程目標是課程錄制的首要工作，是在教學活動中促進幼兒全身心發展的一種預期效果，是幼兒園課程構成的首要成分，是學前教育目的的具體化，為課程的內容和組織提供依據，并為課程實施后的評價提供基本準則。從縱向看，幼兒園課程目標可分為課程總目標、年齡段目標、單元目標和教育活動目標。本課程資源在課程目標的設定上嚴格按照幼兒園課程目標的基本要求，包括：目標具體、核心突出；適合幼兒不同年齡階段的特點；目標表述遵循幼兒優先的原則；目標的結構包括認知領域、情感領域和動作技能領域。
視頻教學案例的核心在于案例的設計與選取，它是整個培訓活動的觸發因素，是開展交流研討的基礎和載體。[4]因此，選取的案例應具有代表性，不是課堂中發生的所有事件都會被錄制成案例。要圍繞課程目標選取教學中的典型事件，重在質，不在量，并具有實踐和研究價值。[5]針對幼兒教師的職業特點和教學環境，為了幫助教師在有限的時間內觀察學習、深度理解并提升自我反思能力，本課程資源選取了如下課程內容：
（1）理論學習點評案例
本課程資源對近年來學前教育的發展動態和趨勢進行了深入解析，包括《綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等一系列國家教育政策，旨在幫助幼兒教師從宏觀上建立起“21世紀是幼兒的世紀”這樣的認識。歷史不只提供了一種時間上的巧合，它還預示著人類自身觀念的變革：對幼兒以及學前教育的再認識；幼兒作為獨立的個體有別于成人，同時，應得到成人的尊重和理解。這無疑是整個社會對“幼兒”的民主認識，從觀念上建構人與人之間的平等和尊重。“人生百年，立于幼學”。只有具有這樣的認知，才能在教學實踐中從更高層面理解和把握學前教育的重要性。
（2）優秀教師示范案例
作為幼兒教師理論學習與實踐反思的動態教學敘述，我們在全國多個省市的幼兒園進行了聽課和評課，選出優秀的幼兒教師課例作為教學范例。這些案例能夠對教師起到示范作用。教師通過觀摩、分析和反思，找到自己在教學實踐中的困惑與解決途徑，從而內化成自己的教學風格。
（3）技能示范案例
對于一名從事幼兒教育的教師來說，教育對象的特殊性，決定了其必須具有不同于一般教師的全面能力。其中，環境創設和玩具教具制作是幼兒教師除教學能力之外最重要的技能。作為一名幼兒教師，也許對教室沒有選擇的余地，但卻有機會，也有責任有效地組織這塊空間，并通過安排空間和組織材料讓幼兒成為積極的人，讓幼兒在與物質世界和他人的交往中學習。[6]因此，本課程資源也把環境創設和玩具教具制作的過程利用視頻手段記錄下來，作為教師專業成長的重要組成部分。
（4）教育機智示范案例
幼兒園課堂教學是一項處于多種變化和可能的綜合活動，教案設計與編寫很難達到全面覆蓋教學活動的目的。因此，需要參與教學的幼兒教師時刻保持高度的“警惕性”，對教學環節中出現的突發事件及時做出反應并予以解決。這類案例在課程資源中貫穿于五大領域的教學中。每個案例中可能包含一個或多個疑難問題，也會包括解決這些問題的方法。[7]由于這類案例是幼兒教師課堂教學、課后總結的真實感受，容易引發培訓教師的共鳴，通過示范案例中教師教育機智的展現。豐富教師應對類似教學疑難的解決方法，培養教師的問題意識和反思能力。
整個課程資源的拍攝從2011年11月15日起，在確定專家人員名單、腳本形成等多項工作完成后正式實施，歷時一個月，于2011年12月20日一期拍攝完成。
（二）課程資源的特色
問題導入是本課程的一大特色。問題導入機制始終強調課程錄制以問題為先導，理論學習為基礎，教學實踐為關鍵。視頻開始前會根據幼兒教師設計的教學內容提出相應的教學疑難，以此明確教學目標，突出教學重點和難點，引導學習者有針對性地觀看教學案例，尋找并發現問題的答案。
授課過程中，主講教師圍繞所選教學內容實施課堂教學，整個過程完整連貫，真實再現了幼兒園的教學過程。根據教學案例的編排，教學過程主要分為四個部分：課程導入、教學本體、結束和教學延伸。在課程的后期編排中，會在四個教學部分的轉換處進行適當的文字提示，使教學過程更清晰、更明確。同時，對于教師在每一部分的教學處理和引導會做簡單的文字評價，例如，如何導入教學、本體教學中教師的教學方法與玩具教具的使用情況、教學結束的形式以及教學延伸的意義與價值等，都會在視頻下方做同步文字分析。課程結束后，專家學者針對視頻中的教學過程進行詳細的點評，從教學目標、教學內容、教學方法及工具使用等方面進行深度剖析，在給予肯定的基礎上，提出值得借鑒的教學建議，以便對學習者起到良好清晰的示范作用，幫助學習者有效提升。
（三）課程資源的開發
教師的教育核心能力，是教師的內在素質，是作為教師各項能力的重要基礎，是不受外在教育設備和教育手段制約、在不同教育條件下都能遷移的能力。總的來說，教育核心能力是教師的教育判斷能力和教育行為的選擇能力。
我們希望通過幼兒教師培訓課程資源的建立，為本省廣大在職幼兒教師提供一個培養教育核心能 力、促進教師群體專業發展的快捷路徑，通過大量教學實例指導幼兒教師進行高效教學，從而幫助教師更快地適應新形勢下的幼教改革，幫助教師縮短教學 過程中的無效探索，提升業務能力，形成初步的教學結構，促進新教師專業成長；對熟練教師則力求在已有大量教學經驗的基礎上，豐富專業知識與能力結構。
1. 課程資源整合
基于學前教師培訓計劃建立一個以“強化核心能力，打造專業師資”為主題的幼兒教師培訓資源庫，通過教學視頻采集和后期審查制作，按照課程框架進行資源分類，將后期制作的幼兒教師教學視頻案例刻錄成光盤（DVD）出版發行。
2. 課程資源實現
由于幼兒教師專業提升是一項長期工作，在對不同幼兒教師教學需求了解的基礎上，制定課程資源的“三年行動計劃”。
第一年，提供一批與視頻案例配套的實操性教育教學與課堂管理的教師用書，打造一批充滿活力、業務精良、適應能力強的新手教師群體；幫助陜西省新入職1-3年的幼兒教師加強教學觀察與指導幼兒生活的能力，打下扎實的基本技能功底。
第二年，幫助趨于熟練的老教師完善其知識結構和能力結構，設計充滿新意的教學活動，增強老教師的教學靈活性和教育機智，制定適合本園發展的園本課程。
第三年，在已有兩年不同層次的教師教育能力提升實踐基礎上，因地制宜，尋找陜西本土文化特色，探索幼兒教育的獨特元素，進入本省各市幼兒園活動現場，通過優秀教學視頻案例的培訓，給本省甚至全國廣大幼兒園教師提供示范、指導與評估，幫助他們更快地形成自己獨特的、受幼兒歡迎的教學風格。
五、結語
伴隨著信息技術的迅猛發展，視頻教學案例的開展為幼兒教師培訓開辟了一條嶄新的專業成長道路，這種新型的培訓模式也被越來越多的幼兒教師和專家所認可。信息技術的推廣，給教育教學活動注入了新的活力，視頻教學案例的數字化、信息化、多媒體化使得教師研修更為自主，從過去的被動接受式轉變為主動參與式，充分發揮教師在研修學習活動中的主體地位。一種高效、個性和順應時代的研修方式正在逐步走進幼兒教師的教學活動中，為幼兒教師研修搭建起更為廣闊的現代化平臺。
[參考文獻]
[1] 鄒開煌. 視頻案例——中小學教師專業成長的有效途徑[J]. 網絡時代，2008，（9）：11-12.
[2] 李文昊，劉銀環. 基于活動本體的課堂教學視頻案例系統的應用研究[J]. 電化教育研究，2009，193（5）：71-73.
[3] 唐應山，董閩紅. 教師培訓視頻案例中的技術設計[J]. 中國電化教育，2005，226（11）：102-103.
[4] 孫默. 基于課堂教學視頻案例的教師遠程培訓[J]. 中國電化教育，2011，291（4）：63-66.
[5] 韓明秋. 基于視頻案例的課堂教學自評方法研究[D]. 上海：上海師范大學，2006：24-25.
[6] 高嵐. 學前教育學[M]. 廣州：廣東高等教育出版社，2001：252-253.
[7] 王瑞峰. 面向教師專業發展的視頻案例學習支持系統的研究與設計[D]. 陜西：陜西師范大學，2009：9-10.
[8] 翁凡亞. 基于視頻案例的職前教師教育資源的設計與應用[D]. 浙江：浙江師范大學，2007.
[9] 黃曉蘭，宋繼華. 基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式[J]. 現代教育技術，2010，20（5）.
[10] 方紅. 教師研修新資源——教學視頻案例開發創作與應用介紹[J]. 成都教育學院學報，2006，20（9）.
[11]楊. 視頻案例在教師培訓中的作用[J]. 大連教育學院學報，2010，26（2）.
