時間：2022-07-05 08:40:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師資格實習鑒定自我，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:高等師范學生的教師職業技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發展的新形勢下，從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。
當今時代，社會發展和科技進步都有賴于全民教育質量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業技能培養，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。
目前，高等師范學生的教師職業技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業技能訓練的教學任務沒有落實。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規定師范職業技能分為“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學術性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業生就業競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。
毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變為聲音的機器。換句話說，從事教師這門職業與從事其它任何一門職業一樣，都需要從事這門職業的技能。
技能，通常是指人們運用某種知識經驗完成一定目標任務的活動方式。職業技能即是指從事某種職業必須具備的某種特定的技術。教師職業技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉化技能。教學是一門藝術，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領。顯然，這項本領包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業技能的基礎，把教師職業技能訓練課程作為一門必修課程。
高等師范學校開設教師職業技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱之為工程師、藝術家，也就是指教師的勞動帶有創造的性質。創造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破。可以說，任何一個國家在師資力量上的優勢，更多地體現在教師在教學技能上的優勢。
教師職業技能的提高是一項長期性的任務，完成這一任務有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業化的起點，其培養目標必須從教師專業性的要求上加以宏觀把握。從靜態角度來講，教師職業技能的內涵包括專業理想境界的建立、專業知識的掌握與專業能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專業思想、專業知識、專業技能等;從動態角度講，教師職業技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應著眼于師范生的可持續發展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發展至關重要。
教師職業技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯學者c.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業技能有1 270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業技能。以上已充分說明教師職業技能的構成比較復雜。
為了方便教學，這里有必要將教師職業技能進一步加以明確與概括。教師職業技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業技能就必然與人良好的大腦機能有關，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯。因而，我們把教師職業技能概括為:“玖m"，即腦(head )、嘴(mouth )、手(hand)這三方面功能的和諧釋放。
當然，"h m’z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領。我們認為應當在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:
腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業技能都得通過腦的機能來統籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。
嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。
手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術創作技能等。
與《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術創作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發展的需要。2004年底，《教育部關于印發<中小學教師教育技術能力標準(試行)>的通知》明確要求從業者“認識到教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。
教師職業技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設計。
從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。
從高等師范院校的課程設置看，發達國家的教育類課程占師范專業課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著傳統的師范教育培養模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養模式與現代教學方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業技能訓練課程作較大調整。
就教師職業技能的構成結構而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業技能訓練課程、教師職業技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業技能訓練課程體系。其具體安排見表1。
“二四課程”體系，與以往的教師職業技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業任選課學分。(3)明確了教師職業技能訓練的目標規格，不論是師范類專業還是非師范類專業學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業技能合格證》。
培養模式依賴于課程，課程價值的實現很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應變能力，而學生學業質量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業技能課程應采取多元化的綜合評價方式，特別應當注意采取現場評價考核的方法引導訓練。
一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業技能的理論基礎，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業技能訓練檔案”。二是二級過關考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎理論的前提下進行二級過關考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線，使必修與選修、課內與課外、理論與實踐結合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規定的高等師范專業全部課程所要求的修讀學分，二是結合教育實習完成對畢業生教師職業技能綜合水平的考核與認定。
另一方面，各門課程應特別注意采取現場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰”以來，從教水平與資格考試的內容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業知識，28個州考核兩個以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質以及由申請人選擇的所申請的證書領域的專業知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務社”提供的“普瑞細斯系列( praxis series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。
為了保證訓練時間和強化訓練質量，教師職業技能的培養最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規范運用為主，在完成靜態的大學語文訓練的基礎上，側重于動態的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生的人文素養為重點，開設“中國傳統文化精華”、“美學”、“文藝創作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學生進行專業教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業技能水平測試，還得完成教育實習的任務。
再者，高校學生的教師職業技能訓練應列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業課學籍)，以確保教師職業技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《<教師資格條例>實施辦法》統一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執行，這對高校學生教師職業技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。
為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業技能訓練方面確有收獲，教學質量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。
首先，高等學校師生員工都應提高新形勢下對師范職業技能培養的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關于印發<教師資格證書管理規定>的通知》為依據，真正克服高等師范學生的教師職業技能可以在以后教學實踐活動中自然養成，以及教師職業技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業技能訓練新模式，有力促進基礎教育師資培養整體質量的顯著提高。高等師范學生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學崗位工作打下堅實基礎。
其次，高等學校雖然以“學術性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘e’調(e代表專門知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專門的學問)”。然而，“學術性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應自覺地將二者統一起來。我國教育部文件指出:“教師專業化(teacher specialization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”顯然，教師專業化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術性”本就是“師范性”的應有之義。
另外，從總體而言，所有教師職業技能訓練都應以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業技能合格證》，它是師范學生畢業時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。
南京師范大學教育科學學院教授，教育學原理博士，曾訪學德國。主要研究方向：學前教育基本理論、學前教育評價。曾主持包括“上海市幼兒園教師專業發展自我評價體系研究”在內的多項省部級課題研究，發表多篇關于幼兒園質量評價的論文、譯文，目前致力于探索評價幼兒學習的方法。
隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構。在此過程中出現的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續發展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構功能和教師專業素質養成的不同認識？在當前學前教育機構急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協調，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業標準的意義十分有限；發揮不同功能定位的教師專業標準要在內容和形式上有所不同。
一、草率應付取向
這種取向在實踐中表現出多種形態：不依任何素質標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構的教師轉崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內學習幾門專業課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規定后續的培訓要求。
這種取向背后隱含的是對于學前教育機構功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。
這些認識與國內外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養，具有包括音樂、美術在內的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當的期望而接納幼兒不成熟表現、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。
未受過幼教專業訓練的教師在工作中出現的問題已經揭示了其專業能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。
有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業素質的必要性，因此設計了專業課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內通過專業課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業能力，均不可能在短期內脫離實踐情境而養成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結果而逐漸產生。
這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業發展的道路。這種專業認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。
檢視現有與幼兒教師有關的法規條例，對教師任用的相關規定均缺乏“幼教專業性”。《幼兒園工作規程》第三十七條規定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格，并符合該規程第三十五條的規定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業知識和技能并無明確規定。
《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規定。該條例第六條“教師資格條件”中的規定大多依照《中華人民共和國教師法》執行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷”。該條例第十五條規定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”。可見，除了要求學歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業”特殊素質的底線要求。
《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質和心理素質”。縱觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業特性”。
在幼兒師范學校專業辦學規范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業的教育”。但在教師資格認定時，畢業證書卻還是被認為是“天經地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”。
在這樣的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定是否要對現有法規幼教“專業性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規程等相關法規的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發揮規范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。
二、嚴格把關取向
與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業考試，還規定非師范專業的畢業生、非學前專業師范畢業生以及在職前培養中缺少實踐環節的師范畢業生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質”，并且與其他級別學校教師資格考試相區別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。
在一些幼兒教師編制緊張的地區，還在資格考試之外出現了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業畢業生或接受過較長時間專業培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。
這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業畢業生之外的其他專業人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業似乎還無法吸引較多素質全面的外專業優秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業認同程度高、可能在幼兒教師職業道路上有所發展、只是目前素質尚不全面的人進入幼教行業，不影響幼教行業吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調了“幼教專業素質”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業門檻處即對候選人的這方面素質“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業素質”的傾向，但也不可就此認為正規幼兒師范專業畢業的候選人一定在所有素質方面都高于未受過專業培訓的人，畢竟專業的幼兒教師除了需要本專業的素養，還需要較高水平的一般文化素養和專門學科素養。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業知識和技能水平高”之間作孰優孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。
況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規定的統一的、單一的標準、程序和量規，很難對教師的資質和發展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創造性產生不恰當的低估。如果僅憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產生這樣的結果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業發展潛力的人才；另一方面，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。
針對這一傾向，幼兒教師專業標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業道德、專業素質方面能夠做到這一點。
同時，標準還要另列“高素質幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。
三、持續發展取向
從某些地方政府設計的轉崗教師培訓方案和某些接納轉崗教師或非幼教專業畢業生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。
這種“認真對待”體現出一種推進教師持續專業化發展的取向，表現為：認真評估這些新手素質結構中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結構和經驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業發展的方向、規劃專業發展的步驟；用接納而不是歧視的態度對待這些非科班出身的新手，創設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結經驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩定的專業認同感。[6]
這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發展與學生、學校、社會、文化傳統之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業圈中通過社會互動建構起來的，因此，“教師的專業發展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統和輔助措施”[7]。
基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現自己真實的專業資質和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內部管理，支持教師持續的專業發展。在這方面，一些國家的經驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質量。最后，教師在職培訓的形式和內容應該能滿足不同素質背景和發展階段的教師專業發展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業務交流。
在這方面，教師專業標準可以發揮很大的作用。它可以為被稱為“專業成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區已經通過編制“幼兒園教師專業發展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現性指標和標準為不同專業發展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。
必須注意的是，試圖發揮這種作用的專業標準，不宜以硬性規定的法令式形式出現，更不宜簡單地根據教師是否表現出標準所列的行為來考核教師。專業標準的作用是形成行業遵循的“行為準則”，而不是整個行業從業人員的“規定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業標準時，要努力幫助教師在專業標準、標準背后與兒童發展有關系的原理、教師和同事在現實中的行為現象這三者之間建立聯系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業標準的用途。
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一、特質教師的主要內涵
中職學校特質教師是指既有中職教師資格、專業高技能資格，又有職業指導師和心理指導師資格，兼具職業道德（示范與傳授）、行業聯系（實習管理、企業實踐與行業服務）、課程設計（制定與評估課程方案、開發教學材料）、教學工作（設計教學、組織實施與反思評估）、學生鑒定（開發工具、搜集證據、有效鑒定）、交流合作（有效溝通、團隊合作與管理）、職場安全（保障教學場所安全、進行職場安全教育）、學生管理（行為管理、心理健康教育與職業指導、創業教育）和專業發展（專業能力、創新能力提升與職業教育研究）九大能力的“雙師四維九能”教師，參見下圖。
二、學校培養特質教師的基本做法
學校制定教師能力等級標準，加大教師能力建設的執行力、監督力和指導力；構建“三格”培養機制，根據教師不同學歷、資歷和駕馭教育教學的能力，分成“入格”“升格”“風格”三個層次，實行分層要求，分類培養，形成長效培養機制；創設“三入”培訓途徑，針對具體情況創設“進入學府深造”“深入企業實踐”“返入學校研修”的“三入”途徑；依托嘉興市第一職教集團、嘉興欣禾職業教育集團平臺，開展“一名教師聯系一個骨干企業，一名教師結對一名企業技師，一門學科跟蹤一項技改課題，一個專業群共建一個產品研發中心”四個一實戰能力提升工程，促進校企深度融合，豐富“雙師四維九能”教師的內涵。
1.“入格”培養
按照“雙師四維九能”教師建設目標和內容，根據學校新教師考核評估制度和結對拜師制度，在教育教學與研究、進修、下企業諸方面提出要求并創造條件、落實措施，對三年內新教師進行“入格”培養。
（1）新、老教師“結對子”。在新教師上崗之初，學校為新教師安排一位教學經驗豐富的教師作為指導教師，通過指導教師的“傳、幫、帶”，促進新教師較快地提高自己的思想政治水平、業務能力與管理能力。
（2）組織新教師參加各級各類教師教學能力提升培訓班。通過培訓，有助于教師更新教育觀念，樹立中等職業教育課程改革的新思想、新理念，學會科學地設計教學項目，促進專業化成長；優化教學方法，以現代化教育技術為依托，把實訓場所作為教學的重要陣地，實施項目教學、理實一體化教學等先進的教學方法；提升教研水平，學會在研究中提高自身的教育教學水平和教學效率。
（3）組織新教師參加“認知性實習”。結合專業技術領域要求，為專業課新教師安排針對性強的企業實習，讓新教師廣泛接觸專業實際，了解企業之需，尋求自己所講授專業課程同企業實際的結合點，使新教師教而知其用。新教師在實踐中可以為學生聯系實習崗位，寫出專業實踐或行業調研報告、開展校企合作洽談工作，協助中高級教師修訂或制訂相關專業實施性教學計劃、開發校本教學材料。教師還可以協助相關人員消除教學場所的安全隱患，在教學中滲透相關安全生產規程教育、心理健康教育、職業指導等九種能力的基礎要求。
（4）鼓勵新教師“進入學府深造”。教師在提升理論和技能水平，獲得更高學歷和高級工技能資格的同時，學校職業技能鑒定所要充分發揮作用，鼓勵文化課新教師參加企業實踐，參加技能等級考核，通過職業技能鑒定取得相應職業資格證書。學校積極鼓勵教師參加雙師培訓，并給予資金和政策鼓勵。
2.“升格”培養
按照“雙師四維九能”教師建設目標和內容，以“請進來聽、走出去看”“進學府學、在學校研、下企業練”等方式對青年教師進行“升格”培養。
（1）為優秀青年教師聘請行業專家、能工巧匠擔任指導師傅，實現校企能手“結對子”，讓優秀青年教師與企業技術人員共同開展橫向技術合作、參與技術服務等措施，切實提升青年專業課教師的行業聯系、職業安全等能力。
（2）聘請校內外知名專家、學者開展職教發展形勢、專業技能、教育教學科研等校本主題培訓；組織開展暑期校內研修活動，深入探討教育教學實際問題，拓展青年教師的理論視野，提高青年教師的專業能力。
（3）推廣學校2009年成立的“文博平面工作室”工作模式，每個專業部成立2個以上“工作室”。“工作室”運作以青年教師為主導,主要負責輔助教學和承接技術項目任務,由教師帶領學生承接和完成工程設計項目，同時每年安排“工作室”主要成員下企業掛職鍛煉，將產、學、研融為一體，提升青年教師九大能力。
（4）在青年教師中選拔一批素質好、專業水平較高、理論和實踐教學能力較強的教師，作為骨干教師和專業帶頭人，給他們創造條件，提供實踐和進修機會，壓擔子、給舞臺，使之能承擔較大的橫向課題、教學科研課題，獲得較高水平的成果，同時發揮榜樣作用，帶動全體青年教師共同提高。
（5）鼓勵青年教師積極參加浙江省學校心理健康教育教師或國家注冊心理咨詢師和職業指導師或創業培訓師的培訓和資格考試。學校力爭青年教師到35周歲左右完成“升格”培養，成為指標“四維資格”教師。
3.“風格”培養
按照“雙師四維九能”教師建設目標和內容，積極創設條件，加大軟件投入，對骨干教師進行“風格”培養。
（1）遵循馬斯洛需求層次理論，滿足骨干教師的自我實現需要，對骨干教師采取“五子登科”的做法：一是選苗子（年輕有為，有培養潛力），二是厚底子（夯實教育教學基本功），三是定調子（以師德建設為基礎），四是搭梯子（提供展示平臺），五是壓擔子（開展教育科研）。通過這些措施，充分激發骨干教師爭當專業（學科）帶頭人、名師的積極性和創造性。
（2）落實學校《學科(專業、教學)帶頭人評選與管理辦法》《學術研究活動管理辦法》等制度，核撥專項培養資金，通過主持重點專業建設、指導青年教師、主持本專業教研與教改項目、參與合作企業管理和考察進修等方式，培養專業建設、校企協作、團隊組織、科研攻關能力強的專業帶頭人。
（3）學校每年有計劃地安排教師到企業掛職鍛煉，參加崗位培訓、技術研發；到國內外考察進修、參加學術活動等。通過培育平臺，確保培養為專業帶頭人的教師平均每年累計有1個月的企業掛職或兼職經歷，使培養的專業帶頭人成為具有現代職業教育理念、具有較強職業教育教學、專業管理和課程開發能力、熟悉行業發展動態的專業領軍人物。
[關鍵詞]臺灣地區 職業教育改革 經驗 教訓
在我國臺灣地區，職業教育被稱為“技術與職業教育”，簡稱為技職教育，系指中等及中等以上學校所實施的技能養成及繼續進修教育。臺灣地區作為亞洲“四小龍”之一，舉世矚目，而職業教育則成為臺灣地區創造經濟奇跡的主要支持因素之一。臺灣地區在發展職業教育方面積累了較為豐富的經驗，同時也有一些教訓，對這些經驗和教訓進行總結分析，具有重要的現實借鑒意義。
一、臺灣地區發展職業教育的有益經驗
1．構建起完整的職業教育體系。臺灣地區的職業教育是一個相對獨立的體系，與普通教育二軌并行、相互支援，中等與高等職業教育上下銜接。這個職業教育體系涵蓋三層級五類型學校，包括三年制的高級職業學校(相當于職業高中)；二年制、五年制的專科學校；還有技術學院及科技大學，分為大學部(本科)與研究所(碩士、博士)，大學部包含二年制、四年制，修業期滿且成績合格均授予學士學位，研究所設有碩士班、博士班，修業期滿且成績合格授予碩士、博士學位，另外也涵蓋屬于技藝教育的國中技藝教育班與高職實用技能班，以及屬于社會教育的高職進修學校、專科進修補習學校、技術學院及科技大學附設進修學院學士班等，構成了一貫而完整的職業教育體系。
臺灣地區從發展經濟角度出發，根據本地區獨特的地理位置、自然資源欠缺而人口密度較高的條件，大力發展職業教育，較早建立起“人力資源”的基本概念，使臺灣的職業教育與經濟、社會發展相適應，以開發人力資源。
在發展職業教育方面，臺灣地區建立起較為完善的職業教育法律法規，通過立法的方式來規范各類職業教育，用法律來促進職業教育的發展，并且根據經濟和社會的發展變化適時修訂，逐步完善，使職業教育的發展做到有法可依、有法必依，保證了職業教育長期健康發展。
臺灣地區在1968年實施九年制國民教育后，停辦招收小學畢業生的初級職業學校及招收小學畢業生的五年制高級職業學校，這些學校一律辦成招收初中畢業生的高級職業學校，以全力發展高級職業學校教育即職高教育。20世紀90年代中期，臺灣地區決定取消三年制專科學校。進入21世紀，臺灣職業院校的檔次不斷上移，專科學校萎縮，高層次的技術學院及科技大學數量增加，以此適應就業市場的技術人力需求。
自20世紀60年代起，臺灣地區提倡私人辦學后，臺灣私立職業教育得到加強和發展，形成公立與私立職業教育并存發展的局面。21世紀后，私立職業院校的規模及在校學生數已超過公立院校。
2．建立暢通的升學就業渠道。職業院校的招生制度是職業教育的重要環節，不僅直接關系到技術人才的選拔和培養，而且深深影響各級職業教育的人才培養。臺灣地區職業教育實施多元入學制度，21世紀后，由各校自主招生，既有推薦甄選、申請入學、技能優良學生保送入學，還有預修甄試入學，即鼓勵學生在校期間預修下一學年的學校課程，在繼續教育中品學兼優學生經甄試后，預修課程可作為入學資格錄取。承認校外學習成就及進修成果入學，職業資格鑒定可作為相應學歷入學。實行考試與招生分離制度，委托客觀公正的專業性教育機構，以經過較長時間發展的具備科學性、公平性及教育性的入學測驗來檢測學生水平；招生原則由各校自主掌握，使各校(系科)可以依本校特色制訂和確定招生條件。學生只要參加一次測驗或在兩次測驗中擇一較優成績，即可參加各類多元入學渠道的招生，以減輕考生重復應考的負擔。同時配以推薦甄選、保送、直升、申請入學等方式，共同構成職業校院多元入學方案。
求學的目的是為了就業，讀職業院校的目的是為了讓學生獲得一技之長，讓學生人人都能發展個性，保證學生有更好的工作并能使之不斷適應新的崗位。“臺灣教育主管部門”通過開展在校學生的專業技能鑒定、實施職業資格證書的學力鑒定和加強就業生涯的規劃與輔導等措施來提高就業率或升學率(繼續到高一級的職業院校深造)。為推動學生參加技能鑒定的積極性，許多職業院校創造條件方便學生參加鑒定，如向臺灣地區有關主管部門申請技能鑒定及場地設備評鑒，使本校取得合格技能鑒定場所的認證，讓學生能得以在本校就地參加鑒定，這樣既可方便學生又可提高學生技能鑒定通過率，也可通過評鑒改進學校設備的質量。為鼓勵初中技藝教育班及高職實用技能班學生學習技能，凡參加技能鑒定的學生，學校均補助其學科及術科測驗費用。這樣大大調動了職業院校學生學習技能的積極性。
雖然臺灣地區的高職院校畢業生一律不包分配，但為了學校的聲譽，所有學校對畢業生的就業工作都十分重視。學校圍繞學生就業問題，舉辦職業講座，開展職業心理測試，提供社會人才需求信息，進行職業價值觀念的宣傳等，幫助學生維護就業權益，并且建構由臺灣地區主管部門、企業界與學校等就業力輔導整合體系，有意識地培養學生的“就業力”。對學生就業力的培養滲透到各縣市社區大學、臺灣地區主管職訓部門、職訓中心及就業輔導中心中；在企業界方面，通過企訓方案或員工的自我提高學習而增進就業率，同時擴大企業訓練聯絡網，作為就業提升聯絡網，整合產、官、學各界的資源。在學校方面，通過職業課程、第二專長課程、工作經驗課程、建教合作學習課程、虛擬企業實習方案等活動培養學生的就業力，同時各校還將“就業力”訓練融人一般科目、專業科目及實習科目等正式課程和課外活動、社團服務、學校競賽、技能檢定等潛在課程之中，并把就業能力的成績記入學生學習檔案中，鼓勵學生去爭取成功，尋求機會，建立職業準備方面的信心。由于資格證書制度的發展與落實，加上就業生涯的規劃與輔導，職業校院學生的就業機會大幅度提升，故職業院校的學生就業率很高。
3．建立一支實力雄厚的師資隊伍。有一流的師資才會有一流的教育。臺灣地區職業教育的師資培訓已邁人多元化發展階段，除師范院校外，還有一般大學和技術學院設技術教育學專業培養教師。職業教育專任教師的學歷層次逐年提高。現以2001學年、2002學年、2003學年臺灣地區各級職業院校師資的各檔學位所占比例為例來說明以上觀點。
職業學校中，公立學校的師資主要畢業于臺灣三所師范大學及大學教育系，私立學校的師資主要來自一般大學及師范大學，另有部分教師來自產業界。2001學年，職業學校專任教師 (不包括高中附設職業預科教師，以下同)有17，397人，有學士學位者占76．8％，具有碩士學位者占13．88％，在教師資格方面，登記合格者高達93．75％①；2002學年，職業學校專任教師有 16，211人，有學士學位者占72．73％，碩士學位者占19．35％，在教師資格方面，登記合格者高達95．22％％2003學年，職業學校專任教師有15，771人，有學士學位者占72．22％，有碩士學位者占20．57％，在教師資格方面，登記合格者高達95．21％③。
專科學校中，教師大多畢業于國內外大學及研究所，師資職稱結構分講師、助理教授、副教授及教授四級，2001學年，專科學校專任教師(不包括技術學院及科技工作者大學附設專科部，以下同)共有2，694人，學士學位者占14．92％，碩士學位者占 70．68％，博士學位者占11．02％④；2002學年，專科學校專任教師共有1，889人，學士學位者占12．12％，碩士學位者占74，43％，博士學位者占11．70％⑤；2003學年，專科學校專任教師共1，770人，學士學位者占11．02％，碩士學位者占74．01％，具有博士學位者占13．39％⑥。
技術學院及科技大學中，師資以畢業于國內外大學研究所的博士或碩士學位獲得者為主。這一層次學校的師資職稱結構與專科學校相同，分講師、助理教授、副教授及教授四級，2001學年，技術學院及科技大學共有專任教師18，506人，學士學位者占13．36％，碩士學位者占56．11％，博士學位者占27．72％0；2002學年，技術學院及科技大學共有專任教師7，874人，學士學位者占6．77％，碩士學位者占59．89％，博土學位占者32．32％⑧；2003學年，技術學院及科技大學共有專任教師19，431人，學土學位者占9．04％，碩士學位者占55．21％，博士學位者占34．17％⑨。
在教師評價方面，臺灣地區建立了合理化、標準化、科學化的師資評價標準，規定職業院校教師必須與產業界交流，加強教師進修活動，將教學及服務成果作同等地位評價。實施教師評鑒和獎勵制度，以教師教學評鑒作為升職稱評聘任等級標準，有關指標作為教師晉升等的參考依據，并促進教師教學薪資合理化。以改變長期以來職業校院教師重理論、輕實踐的現象，使其能夠不斷注重教學實踐。教學評鑒是指對教學活動的規劃、實施與教學結果進行系統化的分析判斷，包括對教師教育專業知識與能力、學科專門知識與能力、服務熱忱、人際互動、特殊表現等。評鑒小組長由校長擔任召集人，成員包括教師代表及家長代表，評鑒方式包括自我評鑒和校內評鑒，必要時請教育主管部門復評，實施評鑒時可采用檔案評鑒、觀察教學行為、訪談教師同事及家長意見等多種方式，對結果綜合考慮。教師專業評鑒成績優良者，予以適當獎勵。評鑒成績不良者要求一個月內提出改進計劃，若改進無效者，結果得遞送教師評審委員會，作為不能勝任教學任務的參考依據。
二、臺灣地區發展職業教育的教訓
最成功的職業教育也有不足之處，臺灣地區發展職業教育的過程中也暴露出一些問題，以下是臺灣地區職業教育的一些教訓，是我們在發展職業教育過程中應該引以為戒的。
1．職業教育地位不高。由于傳統士大夫觀念作祟，臺灣地區普遍存在文憑至上的觀念。華人社會一向有重學術輕技藝的思想，認為“學而優則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”。這個書指的是圣賢書、是理論、學術，而不是職業技藝。臺灣地區職教體系的學生被稱為“多數的弱勢”，雖然接受職業技術教育的學生人數眾多，但也是劣勢群體。社會上的一些人往往給接受職業教育的青年學生一些不是很客觀的評價，認為選擇高中或一般大學才是第一選擇，才是一流學生，如選擇職業院校則被認為是二流學生。其實，依據學生參加幾門學科考試成績的高低，就將學生分別為一等二等或一流二流實在淺薄，何況學生在學校的成績與畢業后的成就并沒有成正相關。具有專業技能的職業院校學生在就業市場上，常未受到應有的重視與合理待遇，再加上職業資格證書未能完全落實，以至于職業教育被一般人視為次等教育和第二選擇。
為改變這種狀況，臺灣地區的有識之士主張應該加強職業教育宣傳，讓社會大眾及青少年學生真正了解職業教育的精神和功能，能使全社會建立正確的價值觀。有識之士建議的具體措施有：定期舉辦職業院校博覽會；邀請國內名人現身說法；建立職業教育資訊傳播網；編寫職業院校就讀指南及專業簡介；改變職業教育是終結教育的錯誤觀念，拓寬在職進修渠道；利用職業院校現有師資設備，結合地區環境資源，提升社區教育功能，加強辦理進修推廣繼續教育，建立終身教育體系；提高職業教育經費與設備的投資，使之朝向精致化方向發展；進一步落實職業資格證書等。
2，過分強調技能教育。職業教育應以人為主體，以人為本，重視人文素養與人文關懷。但臺灣地區以前的職業教育過分強調技能而忽視對學生人文素質的培養。近幾年，有識之士呼吁加強通識教育來彌補這方面的缺陷。通識教育源于西方傳統的博雅教育，是建立以人為主體的教育，并使人與其所處的客體世界達到互為主體性的教育。從個人角度來說，其目的是培養健全的人；從集體角度來說，是培養學生的共識及學生對生命意義的理解，培養學生的歷史文化、政治素養以及理性、道德、價值觀念、自由意志等，幫助個人充分發展潛能，培養一個健全的人。通識教育既重視知識的廣博性、統整性，包括人文、社會與自然科學的基本知識；又重視培養良好的技能，包括表達、溝通、綜合、分析、了解與批判等能力；還要陶冶情操，包括追求自我實現、尊重他人價值、熱心社會問題、珍視民族文化、善于盡公民義務以及關懷人類前途。有識之士提出，為提升職業院校學生生涯規劃能力，透過課程的修訂，除應致力于專業課程之統整及增進學生計算機應用能力外，也應透過各種正式課程及潛在課程，以全人格教育，培育全人格學生；以人文精神，塑造和諧的社會，使學生成為同時兼具科技與人文素養的現代化人才。
1．應積極培養學生的創造思維能力。職業教育的人才培育除了應重視學生的能力本位教學之外，更需要配合產業界的需求，培養具有創造性的技術人員。在臺灣地區，由于受文憑主義的影響，學生升學就業前忙于應付職業資格證書考試，不少職業院校及學生重視應考，較忽視創造能力的培養，這是職業教育發展過程中存在的一個薄弱之處。職業教育不論那一個層次，追根究底，就是教人如何結網捕魚的教育，教人如何謀生的教育。科技的創新、經濟的發展以及社會的變遷，需要學生不斷地學會創新，更要能在學習中創造知識，產生真正的力量。這種知識創新能力將主宰一個團隊，甚至一個民族的競爭力。
臺灣地區有識之士指出，職業教育必須要教導學生學會創造和應用知識，只有這樣，才能提升產業的生產力和臺灣地區制造業的整體競爭力。為此，他們提出以下建議：制定政策獎勵教師把創造思考活動融入教學中，采用創造性教學策略，如以問題為導向、主題教學、情境教學和目標導向等的教學策略；鼓勵教師編寫教材供教育界同仁參考，使創造思考融入各學科教學活動之中；對各職業院校成立的與專題創作競賽有關的社團進行費用補助；舉辦專題制作創意、思考等研習活動；辦理職業院校教師專題制作指導研習活動；鼓勵學生與產業合作制作專題以提升制作水平；鼓勵跨校性合作專題競賽，普及專題制作活動；舉辦學生創造思考國際比賽活動；形成以專業知識為基礎的創造思考學習活動，要求能在學習中創造知識，培養學生的創造思考能力。創新使產業命脈得以永續生存，只有創新才能營造進步的原動力，提升競爭的能力。目前，臺灣地區的產業仍然是以代工制造為主，在需要國際大廠的授權及分工制造的處境下，若無法憑借創新贏得區域或全球優勢，恐怕臺灣地區要建設科技島的美夢將難實現。因此，職業院校的教學必須融入創造思考的理念與方法，使培養出的人才具有創新的觀念與技能，如此才能迎頭趕超國際先進水平。
總體來說，我國臺灣地區職業教育的改革與發展是非常成功的，對臺灣地區經濟發展的貢獻是非常顯著的，并且在今后的經濟發展中還將繼續扮演重要角色，其發展與改革的有關經驗與教訓值得我們借鑒。
[注釋]
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[13]張天津．技職院校學生如何面對高等教育普及化的沖擊[J]．技術及職業教育，2004(6)．
NCATE (National Council for the Accreditation ofTeacher Education) 是為美國教育部和美國高等教育評估委員會所認可的第一個全國性教師教育評估機構，它的主要職能是對美國全國的教師教育機構的辦學水平進行評估。一般而言， 獲得NCATE 的認可， 就標志著一個教師教育機構的學術地位得到了確立。
一、NCATE的評估范圍在美國， 接受NCATE 評估的“教師教育機構”主要是綜合大學和普通高等學校里所有負責培養幼兒園、中小學教師和其他學校教育人員的學校、學院、教育系或其他行政管理部門等。通常，一個教師教育機構的教師培養計劃是由兩部分構成的: 一是職前培養計劃( Initial Preparation) ， 為準備第一次考教師資格證書的學生制定。二是高級培養計劃(Advanced Preparation) ， 即本科層次后的教師培養。全國教師教育評估機構對美國的教師教育機構進行的辦學水平評估， 主要由兩部分構成:對教師教育機構進行職前培養計劃和高級培養計劃的質量評估， 包括各種單項培養計劃的質量; 對教師教育機構實施這兩類教師培養計劃的辦學能力進行綜合評估[1 ] 。前者主要通過學生的學習質量、畢業生的質量來反映; 后者主要通過綜合大學為保證教師培養計劃的質量所提供的課程設置、師資隊伍、專業設置、管理狀況、資金狀況、辦學條件等的水平來反映。
二、NCATE評估的基本程序教師教育機構可以向NCATE 申請兩種評估:初步評估( Initial Accreditation ) 和繼續評估 (Continuing Accreditation) 。所謂初步評估， 是指NCATE 對教師教育機構的第一次認可。繼續評估則是指通過初步認可后， NCATE 對教師教育機構每5 年進行一次繼續評估， 確認教師教育機構是否對初步評估中的不足之處進行了改革， 或是制定了新的改革措施， 并對其進行評價等。如果教師教育機構通過繼續評估， 保留初步評估的結果; 如果沒有通過， 則是延緩鑒定或是取消初步評估的結果。在初步評估和繼續認可過程中， 一個教師教育機構一般要經過以下的評估程序:第一步: 獲得被評估的資格。申請認可的教師教育機構， 應具備三個條件: ①向NCATE 提出評估申請， 成為預備待評機構。②一旦教師教育機構成為待評機構， 就必須提交“AACTE/ NCATE 聯合年度報告”。③從預備待評機構過渡到正式待評機構。第二步:教師教育機構成為正式待評機構之后，將準備兩年后NCATE 的實地考察。教師教育機構在NCATE 進行實地考察前必須做好以下工作: ①熟知NCATE 的評估標準和程序; ②對實地考察進行經費預算; ③確認所在的州與NCATE 是否有合作關系; ④做好“認可程序中第三方證詞”，并將證詞寄給NCATE 作為參考; ⑤根據NCATE 的評估標準，進行自我評價，并提交書面報告; ⑥確定考察日期。第三步: 初步評估。NCATE 由評估委員會組成考察小組，對教師教育機構進行實地考察。評估委員將訪問教師、行政人員、學生、中小學合作教師、校友以及其他有關人員;審核該機構的自我評價報告;進行文件審查，查看的文件包括評估計劃、數據以及概念框架等。另外，評估委員會還向該機構提出建議，指明需要改進的地方及各項標準(主要包括6 個標準項目:教師候選人的知識、技能和特性;評估系統和機構評價;教學實習和臨床實踐;多樣性;教師的資格、成績和專業發展; 機構的管理和資源等) 的達成情況。在此基礎上，評估委員會將最終的考察報告提交給NCATE[2 ] 。第四步:由NCATE 的機構評估董事會最后做出初步評估決定。機構評估董事會做出的初步評估決定的依據是評估委員會的報告、教師教育機構的書面回饋以及包括機構自我評價報告在內的相關參考資料等。初步認可的決定有三種: ①評估合格(Accredited) ; ②暫時評估合格( Provisional Accredi2tation) ; ③評估不合格(Denied Accreditation) 。第五步:繼續評估審查。教師教育機構在通過NCATE 的初步評估之后，為了繼續確保已有的評估，就需要每5 年再接受一次繼續認可審查。NCATE 繼續評估的步驟與初步評估相似，在繼續認可實地考察之后，機構認可董事會將會做出以下幾種評估決定: ①評估合格(Accredited) ; ②有條件地評估合格(Accreditation with Conditions) ; ③延緩評估(Accreditation with Probation) [3 ] 。
一、 “新入職教師”專業化發展存在的問題
在職業教師的專業化發展過程中，需要經歷不同階段的發展。每一階段發展都相互聯系，承上啟下影響彼此之間的關系。最早受到關注的理應是“新進教師”階段的成長，處于這一時期的教師，剛入職學校的崗位，面臨新的就業環境，不斷地更新舊有的知識，適應較為復雜地教育教學的要求。這對于“新進教師”自身而言，注重實踐教學的能力不斷提升是一個職業挑戰。這一階段的教師是否意味著不需要專業化，只需要適應現有的挑戰即可呢？筆者給出的建議是，專業化與現有的挑戰兩者之間是相輔相成的關系，“新進教師”的成長正是處于專業化發展的首要階段。忽略首要階段的發展，將會影響教師成長的職業生涯，本文試圖幫助解決“新進教師”在教育教學中茫然無措的基本問題，為“新進教師”的專業化發展提出建議。
筆者通過整理教師專業化發展及“新進教師”的現狀研究的相關文獻資料，歸納學者們對于“新進教師”階段的解說分析后。筆者認為，“新進教師”體現為兩個時期，第一時期為剛入校的一年，教師獲得新的崗位，正是對學校新環境適應的時期；第二時期為入校的第二年到第三年，屬于較高層級的新進教師階段，對于第一時期的情況已了解，并且能從教學管理工作漸漸過渡到管理學生的復雜性工作及教學管理技巧。同時，通過對近年來深圳市中等職業技術學校教師結構及規模變化的分析可以看出，深圳市中等職業技術“新進教師”隊伍在得到一定程度優化的同時，“新進教師”面臨諸多嚴峻的問題。總體而言，教師知識結構不一，教師專業發展環境不完善，教學實踐能力不強、缺乏教師專業發展互動機制等是中等職業技術學校“新進教師”普遍存在比較突出的問題。
1.新進教師知識結構不合理，入教門檻不一
中等職業技術學校較普通高中的師資而言，高水平師資數量和質量都得不到保證，新入職的教師從畢業生到有一定企業經驗的教師，其學歷職業技能結構均不合理，存在著教師準入門檻較低的現象。中等職業技術學校新進教的來源主要有兩方面，一方面是畢業于普通高等院校的應屆畢業生，另一方面是有一定企業經驗的社會人員。這兩方面的來源又較為復雜，作為應屆畢業生的來源，理應是職業技術學院的師范生，但是職業院校對師范生的培養，存在學生學歷及知識水平的不足等問題，又與中職學校的現實需求有差異，滿足不了現有中職學校的發展。因此，中職學校在招聘應屆生時，又趨向于普通高等院校或其他綜合類的師范院校，甚至于更高層次的學歷要求。在供大于求的招聘市場，中職學校有了更多的選擇，這也決定其教師畢業學校來源的多樣性。因此，造成從專科到研究生學歷層次不一，從專業性知識到綜合性知識結構不合理的現象，中職學校強調職業性與技能性，從企業引進人才，有些教師雖然具有專業技能和實踐性知識，但缺乏教育教學方面的知識和學科知識。中職學校“新進教師”結構不盡合理，嚴重制約著教師專業化發展的速度和質量，這就影響著“新進教師”專業化的可持續發展。
2.“新進教師”專業化發展環境較差
中職學校承擔著“教學”“實習指導”“科研”三項基本職能，尤其是“教學”與“科研”兩者琴瑟相合，缺一不可。但是存在一些教師做科研功利性傾向嚴重的問題。年輕新進的教師花費工作的時間較長，心思和精力都放在教研上，對科研方面的研究，顯得力不從心。同時，從現有的中職學校培訓體系來看，大部分中職學校缺乏對“新進教師”教育專業化與科研方面的培訓。雖然我國也在努力構建完善師資培訓網絡體系，但是從實際運用的效果來看，并未達到預期目標。我國未設置針對職業教師專業化成長的繼續教育制度，在對職業教師“雙師型”的要求上，也未有效銜接職業技能鑒定部門、職業資格考核機構以及學校三者之間的培訓制度。以深圳市為例，深圳為中小學教師提供繼續教育，并以選修的形式開展，體現了繼續教育的多元性。但是繼續教育的內容往往與提升職業教師專業技能標準相脫節，更多地針對于普通中小學教師開展繼續教育培訓。而從專業角度出發，對中職教師而言，尤其是“新進教師”，繼續教育沒有真正發揮實現專業發展的應有作用。
3.“新進教師”實踐能力較差
中職教師的實踐能力是職業教師專業化發展中最基本、最重要的能力之一。從中等職業學校培養目標的角度出發，是培養數以億計的高素質的勞動者。這一目標面臨著高素質與較低生源的矛盾，學生就業與現實發展的差異，職業教育定位與學生現有需求的不對稱等問題。所有的問題很大程度取決于人才培養的質量水平。學生是否能夠掌握本專業豐富的實踐經驗和嫻熟的操作技能，除自身能力之外，大部分根源于從師者的自身專業水平如何，“新進教師”面臨從書本知識到實干教學，再到實際技能操作，只有關注專業發展的各個環節及技術手段，才能使自己迅速成長為相關專業的技能手。
4.“新進教師”缺乏教師專業發展互動機制的建構
“新進教師”過度到“成長型教師”再到“專家型教師”，這三者之間的良性互動機制未有效建構，以及以“老帶新”體制也不完善。這都將影響“新進教師”的專業成長，而專業發展本應貫穿于教師的整個職業生涯中，形成一個良性的發展體系，促進“新進教師”的職稱的合理晉升，并符合《專業標準》的相關要求，從“新進教師”成為具備專業能力的合格者。
二、 “新入職教師”專業化發展存在問題的原因分析
“新進教師”存在的以上問題，即有個人層面的主觀原因，也有國家和學校基于制度及管理方面的客觀原因。深入挖掘問題出現的原因，有助于我們為問題的解決提供有效對策，從而促進“新進教師”專業化發展與學校管理水平的提高。
1.微觀層面――教師主觀能動性方面不足
教師主觀能動性主要體現在兩個方面，一方面，教師在未來職業規劃與發展中，對專業發展問題缺乏足夠重視。尤其擔任基礎科教學，未進行職業技能學習的“新進教師”，認為專業發展離自己太遠，做好語數英的基本教學即可。因而，對各種促進專業化發展的相關措施進行敷衍。另一方面，“新進教師”對教師專業化發展的規律方面認識不足。“新進教師”學習的心態大多是積極向上，但是在求上進的過程中，對自己專業化發展的規律認識不清，簡單地認為教師專業發展是將專業帶頭人與骨干教師的優點傳遞于新教師的過程，缺乏對教育規律方面的探索精神。
2.中觀層面――學校師資培訓體系的不完善
教師的專業發展未與學校的發展相互結合，并未有效地建立起一個互動平臺。學校在制定招聘計劃時，加上現有的教育資源的限制與地方教育局在人事權的控制力，學校的招聘受約束方較多，未能真正體現學校的意志。學校招入新進教師之后，未能為教師的專業發展提供良好的空間，一方面受到經費的制約，另一方面受到學校制度與管理的制約，未能有效構建教師專業化發展的培訓體系。同時，這一問題制約著中職學校師資隊伍的建設，又是中職學校整體發展的瓶頸問題。因此，學校不得不處于“受約束，少經費，缺項目，少人才，無平臺”的惡性境地。
3.宏觀層面――國家教育機制的不健全
目前，我國在教師準入機制、職稱評定制度、分層培養的教育機制上有所缺失，以上制度的不完善逐漸制約中職學校的教師專業化發展。教準入機制的缺失正是造成教師入職門檻不一，知識結構不合理的主要因素，其中我國教師資格證的取得沒有后續的繼續教育與限制性，一旦取得，則終身認定。雖然這一制度現已有所改變，但是對教師資格的獲取門檻仍然較低，在教師資格考核中未對其職業價值進行肯定，尤其是教師的職業品質也未建立任何有效的考核機制。職稱制度的評定日趨功利化，我國在職稱評定上，雖對教師的專業技能與教學能力及實踐操作技能有明確的標準，但是未體現不同專業教師的不同教學需求的變化，未對不同專業進行標準細分，專業化程度區分度不高，中高級職稱的評定中缺乏連續性。而以上的不足則制約著新進教師在專業化的道路上的發展，不利于引導“雙師型”教師隊伍建設。
三、 “新進教師”專業化發展的路徑探究
“新進教師”將專業化發展作為人生職業發展的初始階段中不斷學習、不斷更新的動態過程，目標即是過程，即要促進目標的順利實現，又要把握好教師職業發展的過程中的初始階段，兩者相輔相成，都是至關重要的。而作為中等職校及相關教育行政的管理部門應采取恰當的措施及相應的機制，來促進“新進教師”在人生發展中的第一階段的進步。
關鍵詞：士官院校；任職教育；教師隊伍
全軍第十六次院校會議召開后，任職教育成為士官院校培訓任務的主體。面對新的職能任務，如何確立院校辦學方向定位、優化完善士官教學體系、打造適應士官人才培養的教師隊伍、扎實推進士官任職教育科學發展、培養貼崗強能的高素質士官人才成為亟待解決的現實問題。教師以培養人才為目標，是院校建設發展的中堅力量，只有高素質的教師隊伍，才能培養出高質量的士官人才。士官教學的專業性、技能性特點，決定了教師不僅要有較強的理論授課水平，還要具備過硬的專業教學技能，成為教師和工程師“雙師型”人才。因此，要以提高雙師素質為核心，培養師德師風、優化隊伍結構、完善制度機制，狠抓教師隊伍建設。
一、士官院校任職教育特點和對教師隊伍的要求
士官院校任職教育，是指為士官特定的工作崗位培養專門人才的教育實踐活動，其基本指向是崗位任職需求，基本目標是培養崗位任職能力，基本要求是使士官達到崗位合格標準，突出特點是具有明確的崗位指向性、訓練針對性和技能實用性。
正確理解士官任職教育的內涵，反映在教學上，就是在教學過程中要實現教學與實訓、實踐的一體化，理論教學與實際操作必須同步進行；反映在教師隊伍上，就是隨著士官任職教育的不斷深入，理論課與實踐課的類型界限在不斷淡化，理論課教師與實踐課教師的身份界限在不斷弱化，需要一批適應任職教育教學模式、能夠掌握任職教育教學的“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師的基本特征主要是：
1.技能水平高超。“雙師型”教師以技能操作能力為基本要求，因此，“雙師型”教師必須具備一定的實際操作技能水平。在實踐中表現為實踐的經歷，形式上應該具有相應的技能鑒定證書。
2.教學水平精湛。“雙師型”教師的職業特征是教師，“傳道受業解惑”是對教師的要求，不但要具有自己會做的能力，而且要具有讓別人會做的能力，這就要求“雙師型”教師要具有教師的各種資格證書，如教師資格證書。
3.理論水平牢固。由于軍事技術的進步，操作技能也由手工為主發展成為機光電一體為主體的控制系統，對于操作技能人員的知識理論水平要求越來越高，作為“雙師型”教師必須具備牢固的理論水平。“雙師型”教師的基本特征圖見圖1。
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圖1 “雙師型”教師的基本特征圖
二、士官院校任職教育條件下教師隊伍建設方法
1.以德為先，加強師德師風培育。教師崇高的師德風尚是任何教科書和獎懲制度都無法代替的教育力量，因此，應把師德師風建設擺在教師隊伍建設的首位，對教師的價值取向、行為準則等方面進行規范，引導教師愛崗敬業、崇尚科學、尊重規律、嚴實作風。定期開展師德師風教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感；樹立和宣揚師德建設方面的先進典型，加大典型培養力度，深入挖掘先進事跡，大力進行表彰宣揚，充分發揮示范、輻射和引領作用，進一步營造見賢思齊、比學趕幫的濃厚氛圍；將師德表現作為教師考評和晉升的首要內容，采取綜合措施建立長效機制，努力培育“忠誠敬業、博學嚴謹”的教風，讓教師以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人，形成良好的教書育人、為人師表、愛崗敬業風氣。
2.制訂方案，規范隊伍建設方法。按照任職教育教學實施的要求，需要制訂完善的“雙師型”教師隊伍建設方案。在制訂方案過程中，既要使自己努力達到“雙師”標準，更要認識到教師在一個專業建設組內部的合理分工可以產生教育的結構性力量這一整體建設的觀念，促進專業教師團隊的“雙師型”。
3.培養名師，彰顯輻射引領作用。為了更好地進行士官任職教育教學，需要把培養名師、培養學科帶頭人、培養教學骨干作為師資隊伍建設的重要內容，積極創造條件努力提升教師隊伍的能力層次，以優秀人物的典型示范作用輻射帶動整個教師隊伍的發展和建設，促進教師學識和技能的全面提高，為實施任職教育教學提供充分保證。
4.系統培訓，提高教師雙師素質。年輕教師是教師隊伍的基礎，按照任職教育教學模式的要求做好年輕教師隊伍建設是教師隊伍建設的核心內容，因此需要在院校教師隊伍培訓統一安排的基礎上，遵循人才成長規律，采用職前培養、入職教育、導師制培養、校本培訓、代職進修與繼續教育五位一體培訓模式塑造一支適應任職教育教學、不斷開拓創新的年輕教師隊伍。（1）職前培養是指從年輕教師分配到院校到正式任教之前，在部隊實習一年的時間，在這一年的時間內通過培養和年輕教師自我培訓，幫助年輕教師熟悉教學基本規律以及院校各方面的政策、工作程序和課程安排，為新教師順利融入到工作崗位創造有力條件。（2）入職教育是指年輕教師在部隊實習后上崗前接受短期培訓，通過教學方法學習、多媒體制作、試講等活動達到“雙師型”教師的基本要求。（3）導師制培養是指按照一定的標準及程序，在教研室內部選擇一批具有較高學術造詣及業務水平、事業心及責任感強、教學經驗豐富的高級職稱教師對新參加工作的青年教師進行專門指導，幫助新教師迅速提高其教學水平和教學能力，使盡快適應任職教育教學活動。導師制既可以充分發揮中老教師的優勢和作用，又能幫助缺少經驗的青年教師解決教學過程中遇到的實際問題，更有利于和諧教師集體的形成。（4）校本培訓具有兩層含義，一是空間上在本校進行的教學科研相關活動培訓，另外是在內容上結合院校自身特點。具體而言，指的是秉持終身教育和教師專業化理念，把自身所在的院校視為專業發展的重要基地，以研究教育教學實踐中的問題為中心，強調在教學研一體化中教師的主動參與和反思探究，通過解決實際問題促進教師自身素質提高的教師繼續教育形式，是教師專業成長的重要途徑。（5）代職進修與繼續教育，是指隨著武器裝備的不斷發展，專業知識更新加快，一次性、終結性的教育很難造就優秀的教師。“雙師型”教師必須定期接受繼續再教育，時刻保持其具有的專業知識和技能以及教學理念和教學方法的先進性，適應軍事任職教育發展的要求。五位一體培訓模式圖見圖2。
5.強化管理，完善教師激勵機制。增強教師隊伍自覺成長成才，重在健全完善激勵機制，營造外有壓力、內有動力的工作氛圍，突出教師教學質量考評，修訂完善教學質量評定方法，采取“領導聽課、督導組督導、學生評教和教研室評定”四種評教方式，實現教學質量全面全程全方位管控。由注重理論學術向理論學術與專業技能并重轉變，修訂完善專業技術資格考評實施細則和教師年度考評實施方法，將專業能力、教學質量與教師年度考評、職稱評定、晉職晉級掛鉤，形成以能力和實績為中心的考評導向。廣泛開展初職教師資格認證、課程主講資格認證、專業技能等級考核，嚴把入口質量關、上崗資格關、專業技能關，推行教師競爭上崗制度。進一步加強人才梯隊建設，啟動“專家、骨干、骨干苗子”三級人才庫工程，制定評選標準和人才成長規劃，推動尖子和骨干人才培養，逐步建設一支作風過硬、技能精湛、知識淵博的教師隊伍。
教師隊伍的整體素質和水平是士官任職教育健康發展的關鍵，只有采取各種措施，扎扎實實加強教師隊伍建設，促使教師在操作技能和理論素養上不斷提高，培養一支要素齊全、結構合理、授課水平高、科研學術能力強、適應任職教育教學的教師隊伍，才能真正滿足士官任職教育教學要求，提升士官人才培養質量。
參考文獻：
[關鍵詞]非師范地方院校；教師教育；農村中小學
Abstract:Nowadaystheteachers''''educationinnon．normalcollegesisfacingsomeproblems,suchashowtomeettheneedsofteachers''''educationdevelopmentinruralareas,howtofacilitateteachers''''professionaldevelopment,andhowtomakethebestuseofteachers''''educationinnon．normalcolleges.Inordertoassurethe
qualityofteachers''''educationinnon．normalcolleges,weshouldconsolidatethepositionofteachers''''educationinnon．normalcolleges,Strengthentheconsciousnessofservingtheelementaryeducationandbuildenvironmentofteachers''''professionaldevelopment.Thestrategyforteachers''''educationinnon．normalcollegesisthat：to
establishthefosteringsystem,constructtheopenmutual．activemodel,implementthesystemofmanagementbycollegesthemselvesandstrengthenthequalityvalueofteachers''''educationinnon．normalcolleges.
Keywords:non．normalcollege;teachers''''education;ruralschool
承擔教師教育任務的非師范地方院校是指由原來獨立設置的地方師范院校升格或與其他院校合并而成的地方綜合性大學。這類大學有豐富的教師教育資源，它們一直繼續教師教育工作，承擔著為基礎教育培養師資的重要任務。但隨著教師資格證書制度施行，教師教育機構的大學化與開放化格局的逐步形成，教師的職前培養、在職培訓和任用管理等都納入法制化軌道。在這種形勢下，非師范地方院校作為教師教育的一支主要力量，它的具體任務是什么？未來如何發展，這是本文要解決的問題。
一、非師范地方院校教師教育面臨的主要任務
1．滿足農村基礎教育師資發展要求
我國教師教育面臨的挑戰主要是農村基礎教育師資問題。農村教育師資隊伍經過20多年的改造和發展，現在總體數量趨于飽和，但真正合格的教師嚴重缺乏，存在既“超編”又“缺人”的突出矛盾[1]（P55)。一是高中階段教師數量嚴重短缺，教師學科比例不配套問題突出。高中教師數量上的增長不能與高中擴招同比增長，導致教師數量上的缺口。由于長期“超編”與“缺人”的矛盾突出，高中擴招導致的教師數量缺口無法彌補，農村學校層層“拔高使用”教師，使原來合格的小學和初中教師分別成了不合格的初中和高中教師。對于農村小學來說，這無異于釜底抽薪[1]（P64)。教師超編必定影響教師人才的引進，所需要的教師和大學畢業生進不來時，必然會影響不同學科師資在校內的合理調配，導致部分學科教師數量短缺。二是教師年齡結構老化，合格教師超負荷工作。超編的結果是教育行政部門不敢進新教師，導致教師年齡結構老化，“爺爺奶奶教小學、叔叔阿姨教初中、哥哥姐姐教高中”的情況十分普遍，嚴重違背了教育規律。學科結構失衡，必然會在局部范圍內抽調教師頂替，而頂替的結果不僅使一些學歷合格的教師在兼教的科目上成了不合格教師，而且使得合格教師超負荷工作，影響本學科的教學。三是農村骨干教師流失嚴重。這一直是農村教師發展面臨的一個突出問題。農村教師想調到城區學校任教已經成為青年教師的心理定勢。許多地區出臺農村骨干教師進城任教的鼓勵政策。每年都有一批優秀農村教師被調進城，這在客觀上促進了農村中小學骨干教師不斷外流。農村學校骨干教師流失，更加擴大了城鄉教育發展水平的差距[1]（P66)。四是普遍缺乏現代教育知識與理念。就農村教師整體而言，他們捕捉現代信息不夠，涉獵領域不寬，一些幾十年來已經形成的觀念、思想、方法，與現代科學信息技術發展、教育科學發展的要求相距甚遠，嚴重影響了當前素質教育和新一輪基礎教育課程改革的推行。另外，農村教師教育信息化程度偏低，科學技術素養較差，科研意識和科研能力普遍不強。
2．有效地促進教師專業化發展
非師范院校舉辦教師教育在實踐操作之中，還存在著一些不盡如人意之事。一是專業化特色淡化。首先表現在課程安排上,教育類課程比重較低，公共課和專業課比例大。其次表現在課程傳授方法上，偏重理論知識的傳授和學習，對中小學教育實踐和中小學生的發展狀況缺乏調查研究。有些高校學生的教育專業素質訓練明顯不足，甚至連學生的教育實踐都得不到保障。再次表現在教師發展政策上，重科研輕教學，把教師的時間精力過多過早地吸引到與綜合性大學基礎學科和應用學科同步的高新尖項目上，對教學研究不重視。然后表現在人才引進上,對其教學能力要求不嚴，教師教學的藝術性和敬業精神不能與科研成果的高產同步提高，使得師范類學生和其他有志于當教師的非師范類學生失去了在優秀教師的教學過程中直接模仿受益的機會。最后表現在校園文化建設上,是重學術取向，缺乏“師范”氛圍的營造，不利于學生教育情感的養成。這些使得原本非師范院校在教師教育方面的“學術性”優勢反而變成了阻礙“師范性”發展的絆腳石[2]。二是學科教育學師資短缺。沒有強大的教育學科，就沒有高質量的教師教育。能夠舉辦教師教育的非師范院校，其基本的條件之一是應該具有較好的教育學科基礎。然而對這一點不少高校是極為忽視的。有的學校教育理論課程、教師職業技能課程和各專業學科教學法的師資力量嚴重不足，如有的高校師范生有數千人，而教育學、心理學的專任教師只有少數幾個人。這些教師疲于應付繁重的課堂教學,沒有更多的精力從事科研和學科建設，在職稱競爭中往往因論文數量不足慘遭失敗，學科建設更是難上臺階。這使得教育專業的教師紛紛“改行”或“跳槽”,造成師資更加匱乏。這種現象深層次地影響了未來教育專業師資的培養。三是對基礎教育關注不夠。教師教育的發展，其活力和生命力就在于不斷適應基礎教育發展的新形勢和新需求[3]。非師范院校要辦好教師教育,就要在為基礎教育服務的同時加強對基礎教育的研究。但是許多高校似乎無暇關注這一點。如基礎教育新課改搞得轟轟烈烈，但高校教育專業教師卻對此缺乏關注與理解。試想，不積極引導我們的師范生去關注課改、關注基礎教育實踐，將來他們如何走向基礎教育第一線？對基礎教育的研究，脫離中小學教育教學改革實踐，是非師范院校教師教育的致命弱點，它已經嚴重影響到這些高校教師教育的人才培養質量。3．充分發揮非師范院校教師教育優勢
長期以來,我國師資培養主要由單一型師范院校承擔,具有封閉性、一次性等特點，隨著社會經濟的不斷發展變化,其弊端日益突出,如學生知識面窄,適應能力較差,學術視野不廣,專業基礎不寬，研究能力不強等[4]（P8)。相比而言,由師范院校合并組建的非師范院校則具有舉辦教師教育的諸多優勢：一是學術水平較高，有利于拓寬學生的學術視野。1991年歐洲教師教育聯合會提出了“教師教育大學化”概念，旨在充分利用大學資源,大力加強教師教育的學術性,使未來的教師能自由地探討學問,并養成獨立研究的能力。非師范院校大多文理學科基礎寬厚,有利于開展基本理論研究和從事跨學科研究活動;非師范院校擁有一批知名學者,他們的科研成果往往代表了某一領域較高的學術水平;非師范院校學術自由氛圍濃厚,對外學術交流頻繁,學術講座形式多樣。利用這些對學生進行學術熏陶,是提升他們的思想境界和理論修養,提高他們教學和科研能力的有利優勢。二是學科門類齊全，有利于提高學生的適應能力。非師范院校大多囊括了文、史、理、工、法、經、管、教育等主要學科門類,利用這種學科門類齊全的優勢,一方面有利于對師范專業的課程體系和教學內容進行整體優化,達到優勢互補目的;另一方面有利于拓寬師范生的知識面,提高他們的適應能力,為培養全能型和自我發展型教師創造更好的條件。非師范院校還可利用自身的學科優勢,對普通教育、職業技術教育和成人教育師資進行培訓,真正實現教師教育的“一體化”,以適應教師終身教育的需要。三是課程設置廣泛，有利于培養學生的綜合素質。非師范院校辦學規模較大、基礎學科較強、學科種類較多,各學科之間具有互為支撐與融合的優勢。這一優勢既有利于培養學生的綜合素質,也為學生個性發展提供了較為寬廣的知識背景。此外,非師范院校還擁有較先進的硬件和軟件設施、較高的社會聲譽和知名度,有利于吸引優秀高中畢業生報考教師教育專業[4](P9)。
二、非師范地方院校教師教育的價值取向
發揮非師范院校教師教育的優勢，保證非師范院校教師教育質量，必須遵循如下指導思想：
1．鞏固教師教育在非師范院校的地位
雖然目前參與教師教育的非師范院校大多由原來獨立設置的師范院校與其他專業院校合并而成，但在辦學實踐中并沒有確立教師教育應有的重要地位，而對如何利用非師范院校的優勢,吸引更多優秀師范生,促進教師教育專業健康發展等方面的目標不甚明確。為避免這種“非師范化”情況的發生,學校領導應從思想認識、經費投入及政策保障方面重視教師教育基地建設,在師資隊伍、教學條件、經費預算、科研立項等方面做出統一規劃,在教師教育專業招生、就業、師范生待遇等方面采取傾斜政策,以確保教師教育建設與整個學校的發展協調一致。為此，必須成立專門的教師教育管理委員會,對全校的教師教育進行統籌規劃,促進校內非師范專業與師范專業資源共享,優勢互補,以培養學術性和師范性相結合的高素質人才[4](P11)。
2．增強為基礎教育服務的意識
教育部師范教育司司長管培俊指出:“堅持教師教育為基礎教育服務的方向,促進大學與中小學的結合,這是國際趨勢。”在一份對我國非師范院校參與師資培養的可行性及條件的調查結果顯示,在辦學層次上有56%的學校愿意參與普通中學的師資培養,而愿意參與初等教育師資培養的學校僅占18%,可見絕大多數學校并沒有把培養初等教育師資作為自己的主要任務[4]（P12)。另有調查表明,許多舉辦教師教育的非師范院校設立了高等教育研究所,卻沒有基礎教育研究所，即使有也是偏重于純理論研究,與當前基礎教育改革與發展相脫節。為提高教師教育質量,非師范院校應大力增強為基礎教育服務的意識,密切關注基礎教育改革需要,不斷拓展為基礎教育服務的范圍。如承擔教師繼續教育任務,實現教師教育的一體化;承擔中小學校長及骨干教師培訓工作,為基礎教育培養高素質人才等。
3．營造教師專業發展的文化環境
大學校園既是一個教育環境,同時又是一個文化環境。校園文化以潛在的規范性支配著群體中每個成員的行為,以一種無形的力量對群體中的每個成員產生潛在的教育作用,使生活在這種環境的成員不斷調節自己的心理和行為,以獲取群體的肯定[5]。非師范院校應著力建設和營造教師教育專業發展的文化環境,把綜合性、多樣性的大學文化同教師教育文化有機結合,積極營造具有本校特色的教師教育所需要的文化環境。
三、非師范地方院校教師教育的具體措施
非師范院校教師教育的具體措施應包括教師專業化培養規格、培養模式、管理方式和課程設置等方面。
1．確立教師專業化的人才培養規格
教師應具有三個方面的專業素質,即職業精神和職業道德、學科知識和專業知識、基本能力和專業能力。教師職業精神和職業道德就是熱愛學生、為人師表。教師學科知識強調對人文科學、自然科學和社會科學的了解；教師專業知識應具有科學性和藝術性。教師基本能力包括學習能力、思維能力、交流能力和組織能力。教師專業能力包括口頭和書面表達能力以及了解研究學生的能力[6]。非師范院校在教師專業化人才的培養過程中,首先要引導師范生樹立正確的職業價值觀；在培養規格上,從培養學科型教師向培養綜合型、復合型的專業化人才轉變；在培養層次上,逐步向培養具有碩士學位水平的學術型、研究型教學骨干人才過渡,以適應基礎教育對優質教師的需求。
2．建構服務農村基礎教育的開放、互動模式
非師范院校教師教育可以采取開放辦學的形式,即師范專業學生可以平等地享受學校的一切物質文化和精神文化財富,包括學術資源、信息資源、圖書資料、教師資源、文化資源和各種設施等。同時還可以在中小學聘請優秀教師為師范生授課或開設各種學術講座,組織各種有利于提高師范生科學文化素質的學術活動,以解決傳統教師教育中學術性不足的問題。
互動培訓模式強調非師范院校與農村中小學教師的互動。（1）互動培訓的實施路徑：一是高校專家與大學生流動駐校教學與培訓教師，即“送教下鄉”；二是大學生與農村教師“一對一互換”培訓，即“實習支教”。（2）互動培訓的主要內容：對農村教師而言，包括更新農村教師教育觀念、提高農村教師運用現代教育技術的能力和科研能力等三個方面。對大學生而言，包括參與甚至在一定范圍替換中小學教師的教學，從而使自己的教育理論與實踐結合。（3）互動培訓的保障機制：一是制度保障。高校首先要從制度上保證“送教”專家和“支教”學生達到一定的質量標準；受訓學校應在所需求高校專家的類型和數量以及擬接受高校學生的班組問題上制定明確的規則。此外，高校與受訓學校以及其他管理服務機構應該共同制定對互動培訓的效果的評估指標和評定方法。二是機構保障。地方教育局師訓機構應該承擔高校與農村學校之間的中介責任(負責雙方間的聯絡、溝通及互動培訓各項事務的統籌)。三是人員保障。送教專家、大學生與受訓農村教師是互動培訓的主要參與者。農村學校的支教學生輔導教師、中介機構的人員以及其他人員，都是互動培訓的重要依托力量。四是資金保障。首先要保障送教專家的勞務費、差旅費和基本辦公經費；其次是要保障支教學生的生活補助費、人身保險費和交通補助等。
3．強化非師范院校教師教育的學院化管理方式[4]（P10)
教師教育的學院化管理方式是將非師范院校中所有教師教育專業集中到專門進行教師教育的教育學院管理,由教育學院統一負責全校師范生專業課的教學和職業技能訓練、師范生教育實習基地建設,組織和指導師范生教育實習,協助教務處制定師范專業教學計劃，協助招生辦確定師范生的招生計劃,協調職前教師培養與各專業學院之間的關系以及職后教師培訓與繼續教育學院之間的關系,加強與中小學、各級教育行政部門的聯系,組織教師參與基礎教育改革實踐及理論研究,及時傳達貫徹教師教育的方針政策等。
4．加強非師范院校教師教育質量評估
在外部運行機制上,國家應制定有關政策和專業標準對參與教師教育的非師范院校進行鑒定和認可,以確保它們的辦學水平和師資培養質量。專業標準是進行教師教育專業管理的重要手段,包括教師教育機構資格認定標準、教師教育課程標準、教師資格標準、教師資格證書標準等[4]（P12)。只有獲得認可和授權的非師范院校,才可依據法律要求舉辦教師教育。我們要建立起全國性或地方性的對教師教育機構進行認定和評估的機構,制定科學的評估標準，對所有參與教師教育的非師范院校進行嚴格的資格認定,以提高非師范院校教師教育的質量。
綜上所述，非師范院校舉辦教師教育只要準確定位，挖掘潛力，發揮綜合優勢，選擇適合自身特色的發展模式，不僅可以彌補獨立師范院校的不足，而且能在辦學效益、學科建設、人才培養質量、基礎教育研究等方面得到明顯的改善和提高。
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一、頂崗實習現狀及原因分析
1.教學計劃設置。在我院近五年的建筑工程技術專業教學計劃中，頂崗實習的總學時為360學時，一般安排在第六學期的第一至十八周。實際執行是從第五學期的第十三周開始到第六學期畢業前結束，期間包括第五學期的第十三至十九周完成畢業設計（論文）的時間，大大超過了半年的時間要求，不僅符合建筑工程施工生產周期較長的特點，而且可以幫助學生針對具體崗位工作的內容，從崗位實踐中探討畢業設計（論文）課題，將專業理論知識綜合應用于工程實踐中，從而提高畢業設計（論文）和頂崗實習的質量。
2.學生實習崗位分布。建筑工程技術專業學生的頂崗實習崗位與畢業后的職業崗位基本一致，主要是工程施工一線的施工員、質檢員、材料員、造價員、資料員和監理員等，學生頂崗實習的單位也就集中在施工企業和少數的監理企業。而建筑工程的單件性、固定性和施工生產的流動性，又決定了學生頂崗實習的地點遍布全國各地及不同的施工現場。在長達八個月的時間里，許多學生的實習崗位還會因工程的進展、崗位的適應性、畢業就業等原因發生變動。
3.頂崗實習質量分析。盡管在前五個學期里學生經歷和接受了實踐教學環節的訓練，但在剛剛進入頂崗實習初期，多數學生仍感到十分迷茫，導致學生實際進入崗位角色的時間滯后，同時，面對施工現場艱苦惡劣的工作環境，較大的工作強度和壓力，吃苦耐勞精神和自我約束力的欠缺，企業待遇的不平衡，在崗實習的學生往往頻繁地調換實習崗位，導致學生實際頂崗實習的時間并未得到保障。因此，對離校頂崗實習的學生，指導老師、班主任、輔導員一般采取電話、短信、飛信、QQ、郵件等方式進行聯系，檢查并指導實習及畢業設計（論文）。但較長的實習時間（含寒假、春節），分散的實習地點，學生實習場所、通信方式的變更，實習人數的逐年增多（全系07級在外頂崗實習學生約370人），給頂崗實習的管理帶來了一定的難度。目前考查學生頂崗實習效果的依據，主要是頂崗實習結束學生提交的頂崗實習日志、頂崗實習報告、實習單位的實習鑒定、畢業設計（論文）及頂崗實習學生被實習單位錄用的比例。在近幾屆畢業的學生中，能夠完成實習全過程實習日志的學生寥寥無幾，而實習日志中能夠全面反映當天實習地點、工作內容、實習體會、工程中的技術難題及處理方法等內容的也不多。畢業設計（論文）的選題、內容、格式、進度也因各種主客觀原因達不到規定要求，甚至出現雷同、抄襲等現象，畢業設計（論文）答辯委員會評定時，會因學生的畢業就業而降低要求，學生渾水摸魚，僥幸過關，學生嚴謹治學、踏實工作、不畏困難、勇于探索的精神不斷缺失，職業素養不斷下降，因而，頂崗實習學生被實習單位錄用的比例僅有20%左右。
二、提高頂崗實習質量的建議
1.創新校企合作機制，建立穩定的校外頂崗實習基地。建立互動雙贏和可持續發展的校企合作關系，是建立穩定的頂崗實習基地的前提。例如我校可利用省示范院校、省特色專業、省優秀教學團隊、中央財政支持建設的職業教育實訓基地等教育環境、專業師資的優勢，為企業“量身打造”符合企業需要的高技能人才，解決企業技術、管理、經營方面的難題，開展新技術、新產品的研發，使企業實現其經濟和社會效益的增長。另一方面，企業與學校通過共建專業、共同開發課程、共建實習基地、共同開展應用研究與技術服務等，使學校分享企業資源，實現學校人才培養、技術研究、社會服務的三大職能。只有這樣，才能改變由學生自主聯系實習單位、教師依靠個人社會關系建立校企“私下”合作的現狀，使學校與企業成為真正意義上的戰略合作伙伴，為學生的頂崗實習提供強有力的保障。
2.建設校內外“雙師型”教師隊伍，加強頂崗實習指導。學生頂崗實習的效果不僅取決于學生對頂崗實習所持有的態度、對專業理論知識掌握及靈活運用的熟練程度，指導老師的悉心指導也同樣重要。學生參加頂崗實習，有一個適應的過程，必須在指導老師的指導下才能完成崗位工作任務。另一方面，盡管在職專業教師中取得國家建筑業執業資格的人數十分可觀，但他們實際工作經歷有限，或者離開實際工作崗位的時間已久，很難勝任指導學生頂崗實習這一“雙師型”教師的角色，而通過校企合作聘請的行業、企業專家作為兼職教師，真正親臨一線指導學生頂崗實習的到位率也較低。因此，把“雙師型”教師隊伍建設作為高職院校內涵建設、專業建設的重點之一，加快、加大建設的進度、強度，實實在在地出臺相關政策，鼓勵在職教師積極主動去企業鍛煉，了解行業發展的最新動向，逐步培養他們的實際工作能力、技術應用能力和實踐教學能力。同時，建立更廣泛的校外兼職教師資源庫，組建“校企互通、動態組合”的兼職教師隊伍，讓企業的能工巧匠真正走進課堂，不斷提高其教學能力，并支持他們取得高校教師資格證書，從而保證校內外“雙師型”教師對學生頂崗實習的參與度，做好學生頂崗實習的指導，實現企業、學校和學生的三贏。
3.健全頂崗實習質量保證機制，實現頂崗實習過程動態控制。頂崗實習質量保證體系就是以控制和保證學生頂崗實習質量為目標，對頂崗實習全過程進行全方位管理的體系。目標的動態控制是質量管理最基本的方法論。首先是頂崗實習的組織和管理。組織是目標能否實現的決定性因素，應成立由系行政主要負責人為組長的頂崗實習工作小組，負責學生頂崗實習工作的組織和實施，并按照專業培養目標要求，組織制（修）訂專業頂崗實習教學大綱、實習報告格式和畢業實習規章制度等，選派頂崗實習指導教師，落實頂崗實習單位，對頂崗實習過程進行質量控制和監督檢查，組織頂崗實習成績考核和工作總結。校外兼職指導教師負責學生頂崗實習期間的技能訓練、日常管理和安全工作，校內實習指導教師應定期走訪、協調實習中出現的各種問題，保持與實習單位管理人員和學生的信息暢通，客觀真實地了解并掌握學生在單位的實習表現情況。其次是過程控制。結合頂崗實習企業和崗位的不同特點，結合雙重身份接受雙重管理的特點，有針對性地開展頂崗實習的目的性教育、責任義務和權利教育、安全教育，進一步明確頂崗實習的教學目標、安全管理、過程紀律要求、考核評價辦法等。同時加強學生的職業素質培養教育，使學生具有良好的愛崗敬業、遵章守紀、吃苦耐勞、團隊協作、溝通交流、安全防范等職業素質。
重視頂崗實習過程的考核和評價。頂崗實習過程是一個動態持續過程，即編制頂崗實習教學計劃實施頂崗實習教學計劃校內外指導教師和學生頂崗實習過程記錄、監督檢查改進、反思、完善再實施。為了實現對頂崗實習過程有效的動態控制，必須建立健全頂崗實習質量監督管理機制，建立科學合理的頂崗實習評價體系，協同合作企業共同實施對頂崗實習工作的動態檢查、評估和質量監控，重點對學生實習的出勤率及態度、實習項目完成情況及效果、實習和工作紀律遵守情況、團隊精神、安全意識等進行考核。利用現代化信息工具，對頂崗實習的學生進行教學輔導和信息交流，建立頂崗實習學生檔案。同時，通過完善相關制度，明確指導教師職責，具體規定教管要求和考核辦法，增強教師的責任心和使命感，達到對教師的實踐教學與理論教學統一考核標準的效果。
關鍵詞:高職院校;發展;存在問題;對策
近幾年來,陜西省各地多數新成立的高職院校是由中等職業學校合并升格而成的,由于受前身辦學條件的限制,加之長期形成的辦學思維定式和傳統教育觀念,嚴重制約著高職院校的健康發展。本文就高職教育發展中的幾個問題進行剖析,并提出一些建議。
一、高職院校發展中存在的問題
(一)忽視了職業道德教育
1.學生對職業道德教育的意義認識不足。據調查,多數學生認為開設職業道德課沒有多大的必要,對自己成才作用不是很大。因此他們往往只重視專業技能的學習,卻忽視了最基本的敬業、誠實、創新、合作等職業道德素質的培養。
2.職業道德觀念面臨嚴峻挑戰。發展市場經濟,使社會生活發生了深刻變革,但其消極因素給人們的思想道德觀念和價值取向帶來負面影響,所形成的多元化價值觀不可避免地影響著高職學生的職業道德觀形成。
(1)形成極端的個人主義價值觀。部分學生對人生價值認識模糊,以自我為中心的思想意識嚴重,為了滿足個人私欲而不惜損害社會和他人利益,造成理想淡化,學習動力不足,往往表現出浮躁的心理,過激的情緒,易滋生出一些非理性的行為。
(2)拜金主義和享樂主義盛行。在金錢物質的利誘面前,產生唯利是圖、不講奉獻的不健康思想,造成青年學生的道德觀、職業觀和價值取向等思想意識的極大混亂。
(3)網絡不良信息危害著學生。互聯網在方便人們獲取知識和技能、促進人們溝通和了解的同時,混雜其中的紛繁復雜的不良信息嚴重地危害著學生正確人生觀和價值觀的形成,弱化了職業道德意識,導致社會責任感缺失,是非觀念混淆。
3.職業道德教育與社會實際相脫節。高職院校在教育重心安排上,學生專業技能教育重于職業道德教育,而社會用人對學生職業道德素質的要求卻在日益提高。學校和社會在職業道德教育的目標與內容上往往是各取所需,使學生無所適從。
4.教育產業化弱化了職業道德教育。高職院校都把擴大招生規模看做學校發展的主要目標,只重視經濟利益,忽視教育質量,更是淡化了對學生的職業道德教育。
(二)教學模式比較落后
1.教學內容陳舊。教學內容缺乏科學性、實用性、適應性,沒有充分體現出高職教育的特點,許多新知識新內容及學科發展的新動向等沒能及時地融入教學之中。
2.教學方法單一。仍是以已有知識的傳授為教學目標,以教師為中心,以課堂講授為主要方法,遠遠不能適應現代化教學內容與高職課程體系構建的要求,探究性、實踐性等教學方法不能有效地采用和推廣。
3.教學手段落后。傳統的“一支粉筆、一塊黑板”教學手段仍占據主導地位,黑板上“種地”、教室里“養牛”現象依然存在,迅速發展的現代多媒體教育教學技術在教學過程中卻未能有效地得以普及應用。
(三)師資力量相對薄弱
1.教育理念教學方法滯后。由于長期受中職教育理念的深刻影響,部分教師的教育觀念陳舊,教學方法呆板,教學手段落后,知識更新緩慢,重知識傳授而輕能力培養,這與高素質教師隊伍的要求相差甚遠。
2.缺乏實踐歷練,專業技能薄弱。教師隊伍中純理論教學型教師較多,缺乏既能教專業課又有較強動手能力的專任教師。能參加科研推廣和社會服務的專任教師人數比例還不到10%,明顯低于教育部對高職院校規定20%的要求。
3.科研實踐能力欠缺。現有教師隊伍中嚴重缺乏具有較強的實踐動手能力和豐富的科研技術推廣及社會服務實踐經驗的教師。多數教師科研意識較淡薄,科研能力不強,教育教學改革研究和專業科研能力明顯不能適應高職教育教學發展的需要。
4.教師隊伍結構不合理。一是學歷結構。專任教師中碩士研究生學歷人數比例僅占12.3%;本科學歷占67.6%,而后取本科學歷占18.3%;專科學歷占1.8%左右。碩士學位比例遠低于教育部規定的15%合格標準。二是職稱結構。在專任教師中教授職稱僅占1.3%;副教授24.6%;中級職稱47.8%。高級職稱教師比例明顯偏低,達不到教育部的30%要求。三是雙師型結構。這些高職院校普遍存在“雙師型”教師嚴重匱缺現象,具有“雙師型”教師資格者僅占專任教師總數的25.4%,低于教育部30%～50%的標準要求。
(四)實習條件不夠完善
1.實訓教學設備陳舊落后。原有的教學儀器設施都較為簡陋,缺乏必要的實踐教學場地和設備,加之經費投入嚴重不足,諸多實訓條件未能得到徹底改觀,而一些技術含量高的實踐教學設備又未能得以充實,很難滿足正常的實踐教學需要。
2.實習基地數量少條件差。已有的校內外實習基地數量嚴重不足,實習條件較差、基地功能單一、實踐內容不豐富、實訓模式落后,缺乏良好的實習環境和規范化的管理制度。
3.實習形式相對單一分散。由于學校沒有與實習單位建立長期固定的合作關系,單位缺乏接收學生實習的動力,只能安排少數學生實習,而學生去實習也只是看看,很少能動手做,實習效果很不理想。另外,多數學生采用自己聯系實習的方式,學校不安排實習指導教師,回來只交實習和鑒定報告,缺乏實質性的監控,基本處于放羊狀態,效果可想而知。
二、高職院校持續發展的對策
(一)加強職業道德教育
1.將立德樹人作為高職教育根本任務。學校要堅持育人為本,德育為先,促進學生全面發展。把職業道德教育融入人才培養的全過程,重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識。為了提高學生在未來社會的持續發展能力,還要教育學生樹立終身學習理念,使學生在掌握“必需、夠用”的知識基礎上,學會學習,學會交流溝通和團隊協作,提高創新精神、實踐能力和創業意識,增強社會適應能力。
2.發揮德育課在職業道德教育中的主體作用。學校要從實際出發,以正確的人生價值觀教育為主線,圍繞愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會的職業道德教育和意志品質、適應能力、合作精神、心理承受能力等關鍵能力的培養,對學生進行職業選擇、職業理想、職業精神和職業道德原則與規范的理論教育,使學生從思想上進一步樹立全心全意為人民服務的觀念,確立主人翁的社會意識和敬業樂業、勤業創業精神。
3.參加實踐活動強化職業道德行為。重視社會實踐,組織學生參加各種社會實踐活動,促進學生從已有道德認知向職業道德行為的轉化,讓他們在社會實踐中去親身領悟和感受職業道德的內涵,逐漸形成良好的職業道德行為。在實踐教學中使學生養成良好的職業道德行為習慣,一方面聘請實習基地管理人員介紹各行業的職業道德規范要求,另一方面由教師指導學生在實習中真實領悟良好職業道德對企事業發展生存的重要性,從教學實習角度對學生進行從業態度和職業道德規范教育。
4.發揮教師言傳身教作用。加強對教師思想道德教育,不斷提高職業道德素質,充分發揮表率作用。用遠大理想志向、認真科學態度、淡泊名利思想、求真務實精神來引導和教育學生。在教學過程中,結合課程特點,采用靈活多樣的方式,將職業道德教育因素滲透其中,對學生進行直接或間接的職業道德教育。
(二)傳統教學模式向開放式教學模式轉變
1.確立高職教育模式。高職院校應打破封閉陳舊的脫離實際、以純理論課堂講授為主導的傳統教學方式,樹立以學生為中心,以能力為本位的教育模式。實施從重視教法向重視教法與學法相結合轉變,從一次性教育向終身教育轉變,從重理論輕實踐向注重學生實踐能力培養轉變。
2.選擇多種教學方法。運用課堂啟發式、專題討論、師生互動、現場情境、典型案例、自主探究等教學方法來開展教學活動,有利于激發學生獨立探索思維和創新意識的形成。根據課程特點充分采用現代先進的多媒體教學手段,使教學內容更生動形象、豐富直觀,達到傳統教學無法比擬的最佳教學效果。
3.強化實踐教學環節。實踐教學要改變過分依附理論的現狀,減少演示、驗證環節,增加自主設計性、綜合性實驗。鼓勵學生參與社會調研實踐活動,激發他們的求知欲望和創造欲望,逐步形成知識應用能力和綜合技能有機結合的實踐教學體系。
(三)建立一支高素質的師資隊伍
1.有計劃地引進高素質人才。學校要根據學科建設和專業設置的需求,有計劃地從高等院校引進高學歷、高素質的大學生,進一步優化師資隊伍,帶動和提高整體師資素質和教學水平。
2.重視在職教師業務進修。學校應為每位教師制定業務進修的長遠規劃,鼓勵他們進修高一級學歷,在“充電”過程中吸納新知識,更新知識結構,使教師的綜合素質和業務水平得以全面提升。
3.鼓勵專業教師參加實踐活動。學校要提倡教師參與實驗室和實訓基地建設,不斷積累實踐經驗,強化對學生的實習指導。安排專業教師到企業頂崗實踐,豐富實際工作閱歷,提高實踐教學能力。
4.注重學科帶頭人和骨干教師的培養。學校應有目的地選擇優勢專業,做好學科帶頭人和骨干教師的選拔培養,實行政策傾斜,確實為他們提供一個良好的成長環境和發展空間。
(四)建立長期穩定的教學實習基地
1.建設校內教學實習基地。要不斷加大校內實習基地建設的投入,不斷更新實驗設備,改善實習條件。實習基地建設要與學科專業建設、課程設置相匹配,防止分散配置、低水平重復建設,集中力量建設好幾個重點實驗室或實訓場地。建立模擬仿真的實訓平臺,突破技能訓練舊模式,使之成為可模擬工業、社會等環境,進行綜合性訓練的實踐教學基地。通過實實在在的綜合性實踐訓練,使學生到達就業崗位后,不會對所處的環境和遇到的工藝技術、組織管理等問題感到陌生,從而縮短崗位適應期。
2.建設相對穩定的校外實習基地。應按專業對口的原則,選擇工藝設備先進,技術力量雄厚,管理水平高的企事業單位,與之建立長期的合作共建關系,簽定校企合作協議,確定校外實習基地,滿足學生專業實習和畢業頂崗實習的需要。利用實習基地資源,聘請有實踐經驗的技術人員作為學生實習指導教師,讓他們了解專業教學要求,積極參與教學改革。校外實習基地要承擔“雙師型”教師的培養,學校每年不定期地派送專業教師下基地實踐鍛煉,提高他們的實踐動手能力。充分開發實習基地的功能,使其不但成為學生實習基地,而且還成為多工種實際技能培訓和鑒定的場所。
實習基地的建設應遵循校內外并舉、優勢互補、互惠互利的原則,充分利用社會資源,建立長期穩定的校內外實習基地,使學生盡早走向社會,加深與社會的接觸與了解,可使學生掌握發現分析和解決實際問題的方法能力,形成良好的職業道德素養和工作品質,使高職生具備較強的實踐能力、職業能力和社會能力,從而達到高職教育培養的目標。
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一、漢語言文學專業的學科特點和應用性辨析
（一）漢語言文學專業的學科特點
漢語言文學專業是傳統專業中底蘊最豐贍的一個學科，也是現代大學體系中最穩定的一個專業，之所以有如此重要的地位，有著其學科自身的特點:第一，它承載文化熏陶以及人們對美好事物的追求。除了傳道、授業、解惑，注重學生精神成人是大學的一個重要功能。一代代的中文學子，吸取古今中外人類精神成果，凈化靈魂，完善人格，并把它內化為自身的現代人文精神傳播實施到社會中去。第二，重視基礎，夯實基本功，為學生提供可持續發展的原動力。漢語言文學專業固然不如新興專業重實用技能，但重理論性、基礎性、綜合性，這為學生打下功底、挖掘潛力、發揮后發優勢起著不可忽視的作用。例如，中文專業學生比之于新聞專業，憑借其扎實的理論功底，后發優勢往往強于新聞專業學生。第三，適應面廣，融貫形上形下，為學生的發展贏得更大的空間。中文專業的學習為今后的工作搭建一平臺。藉此平臺和能力，可迅速掌握新的知識和技能，實現知識的遷移，并轉化為實際工作能力。例如，漢語言文學專業畢業的學生可從事教師、新聞工作者、企事業單位的管理者等多種行業，社會認可度較高。
（二）漢語言文學專業應用性的體現
談起漢語言文學專業的應用性問題，有的認為漢語言文學專業是一個基礎學科，肩負著傳承中國文化和漢語言文學、文字的重任，著重對受教育者進行情感的熏陶，是一種“情商”的教育，不應該過分強調他的功利性、實用性。有的認為中文系培養的人才及其科研成果，都難以直接轉化為現實生產力，難以直接服務地方經濟。在傳統專業向現代轉型的過程中，我們有必要對漢語言文學專業的“應用性”加以辨析。
1.處于學科理論與職業技能之間的專業修養層次是漢語言文學專業應用性的基本定位目前社會提出了多規格多類型的中文學科人才需求，且更多的是以中文為基礎，兼具其他能力的人才。這種能力的具備，需要從所學的專業基礎中提煉出需要的文字功夫和基本的文學素養，內化為自身對世界、對人的理解和觀察能力，并最終轉化為工作能力。因此，在中文人才的培養中，如果撇開專業特色，過分強調應用性，如秘書技能、新聞學，就可能因為基本功不扎實而“畫虎不成反類犬”。漢語言文學專業應該是上承學科研究成果，下接職業技能訓練的中間環節，肩負著吸收學術成果，拓展能力，指導具體實踐，形成職業技能的任務。概言之，漢語言文學專業人才既要有理論的修養做功底，又要在此基礎上實現知識的遷移、職業技能的培養，這才是漢語言文學專業教育應用性的基本定位。
2.拓展專業方向是漢語言文學專業實現應用性的基本方式隨著市場經濟發展，社會對應用型人才的需求急劇加大，傳統的漢語言文學所培養的單一模式的人才規格已經不能適應新的要求。因此，在原來專業學習的基礎上，拓展專業方向，尋求專業教學與市場需求的契合點，是漢語言文學專業實現應用性的基本方式，更是其在競爭中謀生存、求發展的途徑。在遵循專業教學規律的基礎上，保證基本的課程學習，應積極拓展專業方向，如語文教育、新聞傳播、文秘等等。這樣，既能滿足社會的需要，又能使學生具備堅實的理論基礎、掌握相應的職業技能，實現人才的多元化培養。
3.服務地方社會經濟是漢語言文學專業應用性的基本體現在公共服務方面，漢語言文學專業的應用性體現在為地方社會、文化發展提供深厚的人文基礎和發展動力，甚至在某些方面，可以為地方經濟直接服務，產生經濟效益，例如中文系開設的大學語文、公共關系學以及傳統文化與企業家創業成功的案例等，這些課程的學習和應用，實現文理滲透，甚至提高企事業管理者的素質和管理水平，提高了社會效益和經濟效益。
二、獨立學院人才培養定位對獨立學院設置漢語言文學專業提出了新要求
獨立學院是在中國高等教育由精英化向大眾化過渡的時代背景下應運而生的，是以新機制和新模式辦學的新型辦學實體。辦學歷史雖短，卻顯示出強勁的生命力。獨立學院雖然明確定位為普通本科院校，由于其培養對象與一般高校迥異，其人才培養目標和定位必然有別于普通高校。2003年，教育部《關于規范并加強普通高校以新的機制和模式試辦獨立學院管理的若干意見》明確指出，“獨立學院的專業設置，應主要面向地方和區域社會、經濟發展的需要，特別是要努力創造條件加快發展社會和人力資源市場急需的短線專業”。這一規定，從政策上要求獨立學院應以培養符合市場經濟發展要求、服務地方經濟的各類應用型人才為己任。同時，獨立學院以培養應用型、復合型人才為己任也有著現實的依據。受傳統“學而優則仕”和重學術輕價值觀念的影響，我國的普通高校人才培養自覺不自覺地以造就學術型人才為己任，忽視了應用型人才的培養。而高職培養模式陳舊，辦學層次較低，師資水平有限等現實令高職難以擔當培養優質應用型人才的重任。獨立學院有辦學自，能夠靈活地根據人才市場的需求調整專業方向。這些優勢都為獨立學院培養優質應用型、復合型人才留下了巨大的發展空間。大學的類型不同、層次不同，對社會的功能自然有所差異。漢語言文學專業在不同大學也自然有不同的定位，實現不同的人才培養目標。獨立學院建設發展的方向是應用型的，培養的是服務地方經濟社會的應用型、復合型人才。這一定位，決定了獨立學院在漢語言文學專業人才的培養上，既不能一味地模仿或照搬普通高校或母體學校的人才培養目標，同時也要有別于高職院校的“高級技術人才”的較低層次的人才培養要求。綜合分析，我們認為獨立學院的漢語言文學專業應該定位在：“培養符合社會需要的具有良好的語言文學修養的，一專多能的應用型、復合型漢語人才。”這是獨立學院的人才培養定位對獨立學院培養漢語言文學專業人才提出的新要求。
三、嘉庚學院漢語言文學專業的人才培養模式
專業的定位應該建立在社會發展需要與學生成才需要的契合點上，建立在與其他院校同類專業、與本校其他專業的差異點上。任何專業的應用性都在專業基礎上增強能力培養和實際應用能力，使培養出來的人才更加貼近社會的人才需求。如何把這一原則應用到獨立學院的實踐中去，本人結合廈門大學嘉庚學院漢語言文學專業的人才培養實踐，進行了初步探索，以拋磚引玉。
（一）應用型、復合型人才培養目標的確立
當前，隨著高等教育大眾化時代的到來和市場經濟的繁榮發展，社會需要一專多能的復合型漢語人才，即以中文專業為基礎，兼具其他能力的工作者。就業渠道的多元化，所謂“一崗定終身”的現象趨于消失，因此，在人才的培養上，應該摒棄傳統的“專才型”，發展一專多能的“復合型、應用型”人才。廈門大學嘉庚學院中文系漢語言文學專業一成立，就明確提出“培養具有較好的文學修養、基礎扎實、具有較強的漢語和英語運用能力，能熟練使用計算機，能勝任與語言文學相關工作的復合應用型人才”。這一人才培養目標，抓兩頭、重內涵，即一方面強化人文基礎課程，堅守“人文教育”的陣地，強調文學修養和理論基礎；另一方面，注重應用型基本技能的培養，如漢語和英語的運用能力，計算機的使用熟練程度。這種培養目標的確立，完善學生的知識結構和能力結構，增強學生適應未來社會需要的能力。在廈門大學嘉庚學院2007年的招生計劃中，打破了傳統高校中文系只招文科生的慣例，招收部分理工科的學生，通過文科和理科的交叉、融合和滲透，強化文理兼容的教學特色，使學生具備交叉型的學科智能結構和綜合素質，具有能在更寬廣領域拓展的可持續發展潛質。這種人才培養方式的創新，也是適應交叉學科的興起的需要。當前，漢語言文學專業與計算機、信息處理專業交叉衍生，融合滲透，也為培養新型的漢語言文學專業人才提供了現實依據。
（二）拓展專業方向，優化課程體系
傳統高校的漢語言文學專業人才培養，沿襲了蘇聯式文理大分家后適用計劃經濟體制需要、目標模式相對單一的辦學模式。近20年來，雖然這種專業模式不時地有所調整，但受習慣思維和僵化的辦學機制的影響，傳統高校的漢語言文學專業仍帶有“計劃教育”和“專才教育”濃厚的痕跡。獨立學院靈活的辦學機制，面向市場的辦學原則，賦予獨立學院改革傳統高校漢語言文學狹窄的專業設置、僵硬的專業課程體系的使命，使其摒棄傳統之弊端，拓展專業方向，優化課程體系，實現新生和發展。廈門大學嘉庚學院漢語言文學專業遵循這一原則，實現了新的突破。例如在保留傳統中文培養風格的基礎上，依托母體學校的優勢，形成了中國文學、高級文秘、漢語教育以及中文信息處理四個專業方向的發展特色。同時，注重應用性課程的開設，優化課程體系。實行“模塊+特色”的新型的課程體系，即4大教育模塊：技能模塊、通識模塊、學科教育模塊和專業教育模塊。通識模塊、學科教育模塊重專業和基礎，瞄準寬口徑、復合型人才的培養要求，加強基礎課、專業基礎和人文社會科學基礎，并注重文理滲透。技能模塊和專業教育模塊，尊重學生個性發展，針對不同類型、不同特點的學生因材施教，多方位拓展專業方向，堅持人才培養方案的個性化、多樣化，堅持英才教育和大眾教育的有機結合。一方面，優化學生的知識結構，為某個領域專業深造做好準備，充分發展學生的各種興趣，力求學有所長、學有所用；另一方面，以能力為本位，設置相關的職業課程，例如公共語言學、秘書學、公共關系學，提高學生應用知識的技能，提高解決生產、服務和管理方面問題的實際能力，突出實踐能力和就業能力的培養。新型課程的設置，適應了社會經濟發展對人才提出的需要，適應學生個人發展多層次、多樣化的需求，形成了“寬口徑、厚基礎、重能力、求個性”的人才培養模式。
（三）建立健全校外實踐基地，注重實踐教學
應用型人才培養模式的核心是要培養學生的人文素養、應用能力和創新能力。要達到這一目標，就必須大力加強實踐教學環節，建立多層次、各種類型的實踐教學體系。應用型本科的實踐教學體系的內涵應該是：課內外緊聯系、校內外相結合，從重視學生實踐能力的培養入手，本科教學專業實踐的環節總時數需占教學計劃總學時的一定比例，并且要貫穿人才培養的始終；加強實習帶隊教師的遴選、培養，真正發揮帶隊教師的指導作用。廈門大學嘉庚學院中文系在應用型漢語言文學專業人才的培養中，強化實踐教學與突出技能的培養，加大應用與實踐的比例。有別于其他高校只設置畢業實習的教學環節，該系還增加“中期實習”，即在學生第二學年結束后，利用三周的時間進行實習。這樣，不僅可以讓學生提前到社會中去鍛煉，檢驗自己的學習效果，明確今后兩年學習的方向，其更重要的意義還在于強化理論聯系實際的能力，提高自身的職業技能，增強社會競爭力。2006年暑期，廈門大學嘉庚學院中文系與石獅市委黨校合作，組織實習小分隊到石獅進行“文化強市”的課題調查，并匯編成“文化強市求索”的調研文集出版，開創了獨立學院學生出書的先河，得到了石獅當地政府和學院的高度評價。同時，這次實習充分挖掘學生潛力，增強了學生的自信力，是探索適合獨立學院漢語言文學專業實習的有效嘗試。廈門大學嘉庚學院中文系一直致力于開辟多樣化的、與人才培養目標相一致的實習基地，從建系至今，已經與各類不同性質的單位建立實習合作關系，如漳州二中、廈門市思明區政府、福建省電視臺、福州晚報社等等。這些實習基地的建立，是學校聯系社會的窗口，滿足學生不同的專業研究、就業方向的選擇，是應用型本科人才培養模式得以真正實施的最重要保證。
（四）與職業技能鑒定接軌，提高學生的職業技能
當前社會的專業化分工越來越細，要求學生掌握相應的職業技能，快速適應崗位需要，是用人單位在接受畢業生時優先考慮的因素。因此，提高學生的專業技能，是提升職業競爭力的重要環節，更是培養應用型人才的有效杠桿。與社會職業技能鑒定接軌，鼓勵學生在完成模塊教學后參加社會各種職業技能培訓和技能考試、測試，取得社會公認的職業技能資格考試證書，這不失為一條提高學生職業競爭力的有效手段。他們在教學中積極推行職業資格的培訓，如普通話等級、“兩學”（教育學和心理學）的培訓，滿足學生獲取教師資格證的要求；開展秘書證、人力資源師資格培訓，讓更多的學生獲取高級秘書、人力資源師等從業資格。通過這些職業資格的培訓，培養學生從業規范和良好的職業素質，使其在畢業后能夠達到勞動準入制要求的相關的技能等級，為自己順利就業“添磚加瓦”。
（五）強化學生實踐能力的自我培養意識，充分發揮學生組織的作用
獨立學院應用型人才培養目標的實施，不僅要充分挖掘校內有效資源，引導學生積極參與社團活動，更要發揮獨立學院學生活動能力強，參與意識重的特點，重視學生實踐能力的自我培養意識。學生組織是發揮學生自我管理、自我服務，鍛煉自我、提升自我的重要平臺，具有聯系廣、凝聚力強，理論聯系實際的特點，對大學生提高實踐能力發揮重要作用。重視學生社團活動培養學生實踐能力的作用，是廈門大學嘉庚學院中文系學生工作的一以貫之的思想。中文系成立之后，各類代表學科特色的課外活動百花齊放，爭奇斗艷，提高了學生綜合素質，如深受歡迎的“南太武文學社”、“一方話劇團”，開展得如火如荼的讀書沙龍、小說連載活動以及影視協會、羽毛球協會、華文協會等社團組織，充分體現了“自我管理、自我服務、自我發展”的原則，強化了學生實踐能力的自我培養，收獲頗豐。
關鍵詞：旅游院校 導游專業 雙師隊伍 建設研究
近年來，隨著旅游業的發展，旅游職業教育的發展也進入了一個新的時期，正面臨著從擴大辦學規模向提高辦學質量、加強內涵建設的轉變。旅游院校要樹立科學的教育發展觀，走內涵式發展道路，關鍵在于加強雙師型師資隊伍建設。人才培養模式、課程建設、實踐教學條件等專業建設都以教師為主體，能否提高導游專業師資隊伍素質，調動和充分發揮專業教師的積極性，是搞好內涵建設的關鍵。
一、旅游院校導游專業師資隊伍存在的主要問題
首先，導游專業的師資隊伍結構不盡合理。因旅游院校導游專業設置以市場需求為導向，招生規模逐漸擴大，新進教師占整個師資隊伍比例超過60％以上，有豐富教學經驗的教師少：原有教師中絕大多數都是由歷史、地理、中文專業轉行的教師，但有旅游行業實際工作經驗的少；研究生以上學歷教師比例較之以前逐漸增多，但是專業對口的少；由于旅游職業教育起步晚，教師隊伍梯隊結構中高級職稱少而中低級職稱多；男教師少而女教師多；雙師型教師少而理論型教師多；缺乏高水平的專業帶頭人，還未能形成一支強有力的教學科研團隊，教師隊伍整體教學科研水平偏低。133229.Com
其次，教師考核激勵機制與專業教師的教學工作不相吻合。有些高職院校仍以教學課時數作為教師績效考核的杠桿，以發放課時費作為調動教師工作積極性的手段，這種考核激勵機制是與規模建設下引導教師多承擔課堂教學任務相適應的，單不注重教師的專業引領與指導、社會服務、培訓與技能鑒定等問題，不利于引導專業教師參與專業建設、教研科研，不利于有效調動其積極性。
二、以優秀教學團隊建設和雙師型教學名師為抓手加強師資隊伍建設
目前，我國高職旅游院校專業辦學條件相對較差，高素質的導游專業教師數量不足，教學質量保障體系不夠完善，嚴重制約了高職旅游職業教育的健康和可持續發展。因此，加快導游專業優秀教學團隊建設是培養高素質高技能導游人才的重要保證。
(一)抓專業帶頭人培養以促進優秀教學團隊建設
優秀教學團隊梯隊建設的重點應放在專業帶頭人隊伍建設上，它是旅游院校導游專業迅速發展的根本，是教科研水平提高的源泉，是樹立專業形象的關鍵所在。專業水平、專業成就比較高的專業帶頭人在教師師資隊伍建設中的作用是不可小視的。專業帶頭人在教學引領和教學發展中的獨特作用，可以更好地立足教學實際，促進主體參與，發揮引領示范。
1 導游專業雙師結構的團隊組成
(1)雙師結構與雙師素質
優秀教學團隊建設要始終圍繞“雙師”結構和“雙師”素質這一主線。因此，優秀教學團隊在結構上注重專兼結合，逐步加大聘請旅游企事業單位的專業技術人員擔任專業課、實踐技能課兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。在建立一支數量穩定、技能高超的兼職教師隊伍的同時，要不斷加強專業教師“雙師”素質的培養。聘請兼職教師是優秀教學團隊建設的有力補充，但不是根本途徑，優秀教學團隊建設的根本在專而不在兼，即注重專任專業教師“雙師”素質的培養，注意專業教學團隊梯隊的建設，注重專業教師層次的提高。
(2)數量充足且結構合理
導游專業雙師結構的團隊組成由專業領軍人物、專業核心人物、骨干人物組成，即專業帶頭人、骨干教師和一般專業教師構成。通過培養和引進的方式，使導游專業教學團隊從年齡結構、學歷結構、職稱結構和學緣結構達到合理。如正高級職稱的專業帶頭人或骨干教師數量達到教學團隊的15％以上，專業帶頭人平均年齡不超過45歲，骨干教師平均年齡不超過40歲，且均具有副高以上職稱；團隊梯隊結構按10％、40％、50％(專業帶頭人、骨干教師、一般專業教師)的比例建設：注重對35歲以下具有中級以上職稱骨干教師的培養，培養人數不低于現骨干教師人數：至少50％的專業帶頭人和骨干教師具有碩士研究生以上學歷(學位)：至少50％的專業帶頭人和骨干教師具有旅行社工作經歷或從旅游行業企業直接聘請，100％的專業帶頭人和骨干教師具有“雙師”素質，并在旅游行業企業兼職。這樣就構成了一支專兼結構、雙師結構教學團隊，滿足導游專業教學和導游人才培養需求。
(3)素質精良并充滿活力
旅游經濟的迅猛發展和旅游國際化的趨勢呼喚高素質的創新人才，而創新人才的培養全依賴于旅游職業教育做強勢后盾，全力鍛造一支素質精良的優秀教學團隊是專業充滿活力和生機的保障。著力培養一支道德高尚、理念先進、素質精良、善于創新、結構合理的可持續發展的導游專業師資隊伍，注重養師德、鑄師魂、訓師才、培師能，推出一批全市、全省、全國知名教師和專業帶頭人、骨干教師，為打造導游品牌專業，促進旅游職業教育可持續發展，為山西旅游業提供高素質優秀導游人才提供智力支持與人才保障。
2 專兼結合的制度保障
第一個制度保障——兼職教師的來源、數量和質量。
(1)兼職教師的結構：高端～一般
聘請旅游行業老總、經理作為兼職教師，他們專業經驗豐富，在行業中具有一定權威性：聘請在某一方面有較高造詣的專家學者、高技能人才擔任兼職教師，不僅可以緩解教師數量的不足，而且是優化教師隊伍結構，加強實踐教學環節的有效途徑。他們能彌補教師隊伍實踐經驗不足的缺陷，是高職學校師資隊伍來源的另一條重要渠道。
(2)兼職教師的質量保障：聘任一培訓一管理
①聘任。由于旅行社與學院工作日完全重合，要聘請的專業骨干不可能在8小時工作時間內有大段的時間集中授課，這就給聘請兼職教師增加了困難，只有打破原有的五天工作日，采用彈性時間授課，才能保證教學任務的順利完成。此外，還可根據兼職教師的時間，應靈活機動地開設各種專業講座，使學生了解本專業的前沿動態及技術要點，從而解決企業與學院工作日重合帶來的問題。
②管理。加強教學質量的管理。是發揮兼職教師特長求得更佳教學效果的前提條件。第一，嚴格控制兼職教師聘任環節。每一位兼職教師在任職前必須經過由教務處、系部、專業教研室三方全程參與的面試、試講環節。只有通過兼職教師資格考核者才能上崗。第二，兼職教師的培訓。許多兼職教師并不是學師范出身，多數人沒有從教尤其是在高職院校從教的經歷。因此，對兼職教師進行培訓是必須的。培訓的內容如高職教育理論知識、高職教育學和心理學知識、傳授知識和技能的能力、分析運用教材的能力和師德教育。第三，全程監控兼職教師授課環節。以專業教研室為主對兼職教師授課質量、教學效果進行監控，對兼職教師所使用的教學方法、教學手段、教學設備進行記錄，并加以總結。第四，定量考核，動態管理。以學生專業能力增長程度作為對兼職教師考核的主要依據。根據《學生專業能力考核標準》將學生掌握專業能力程度劃分為優、良、及格、不及格四個等級，由專業教研室對學生進行隨機能力測試，若被測試學生50％能力考核為優秀，不及格不超過5％，學院將為其發放獎金以資鼓勵：若被測試學生20％以上不及格，學院將直接辭退，以后不再聘用。
將兼職教師管理納入專任教師管理范疇，擺脫原有單純聘任管理模式，使受聘兼職教師全方位參與學院各項教學建設工作，享受學院相關的福利待遇，樹立其主人翁意識。
第二個制度保障——專任教師雙師素質提高。
(1)訪問旅行社行業專家制度
訪問行業專家制度旨在提高專業教師真實環境下的導游帶團技能，掌握導游專業在旅行社、景區景點導游講解這一崗位的核心能力，制定符合旅行社需要的、滿足學生未來發展的專業人才培養標準。一是專業教師通過頂崗實踐和訪問，在了解旅游企業導游崗位需要的基礎上研究確定導游專業的人才培養規格和標準；二是根據訪問過程中發現的不足，審視自我在理論和實踐兩個方面存在的不足，從而確定自我進修、提高方面的具體計劃；三是從專業培養標準出發。深化教學領域改革，從專業設置、教學計劃、教學內容、教學手段和方法、教學模式、實習實訓等方面提出改革方案。
(2)校企雙向交流制度
以教育部《關于加強高職高專院校師資隊伍建設的意見》為依據，緊緊圍繞優秀教學團隊建設的需要，加強導游專業建設，每學期定期召開導游專業教學研討會，聘請旅行社老總、行業專家共同座談，探討專業發展、導游人才培養、專業課程設置、實訓基地建設和師資隊伍建設等內容，了解旅游行業新動態，及時調整專業教學內容、方向，使導游專業永遠走在最前沿。導游人才培養與市場接軌。通過校企雙向交流制度從而使教學團隊的“雙師”素質得到進一步增強。
(3)獲取導游人員職業資格證書
導游專業教師考取導游人員資格證書，一方面是對導游能力掌握情況的一次檢驗，另一方面是為日后指導學生考取導游資格證書打下基礎。所以應積極鼓勵專業教師參加導游人員資格考試，獲取導游人員資格證書。對取得導游資格證書的專業教師予以獎勵，并將此項列為職稱晉升的考核項目。利用這種方法鞭策專業教師不斷提高職業技能水平，從而提高導游專業教師的“雙師”素質。
(4)旅行社頂崗輪訓制度
導游專業教研室每學期選派2-3名專業教師在企業頂崗輪訓半年以上，由學院提供掛職鍛煉企業，教務處、系部共同提出新教師掛職崗位應掌握的能力及階段性實踐成果，跟蹤掛職學習情況，不定期走訪教師掛職鍛煉的旅行社，了解教師掛職學習情況，并由旅行社人力資源部門、實踐崗位主管給出評價意見，將此作為教師轉正、晉升職稱的重要依據和考核項目。
(5)社會調查制度
為了及時了解旅游行業和社會對導游人才的需求情況，每年都要讓專業教師利用節假日走訪旅游企事業單位進行導游人才需求調研和畢業生跟蹤調查，根據反饋的情況，調整招生計劃和課程設置，并將此作為教師業務考核的一個重要內容。
3 專業帶頭人的核心作用
專業帶頭人是一種學術性稱謂和資格，不是一種職務和崗位。導游專業帶頭人的水平代表著學校在導游專業的水平，擁有高水平的導游專業帶頭人有利于提高旅游院校的聲譽和知名度。他們具有核心的作用：(1)善于整合和利用社會資源一團隊和諧(2)保持專業群建設的領先水平——技術領先(3)制定團隊建設規劃一青年導師制(4)學風正派師德高尚。我們要從師德品質、學歷、實踐經驗、教學能力、開拓創新能力、科研水平等方面制定名師標準，選拔和培養自己的教學名師。設立專項經費用于骨干教師隊伍和學術梯隊建設，以提高學術水平和專業創新能力；必須對導游專業的教研科研、專業建設規劃、實訓基地建設、人才隊伍建設、學術交流等承擔帶頭人的職責。結合導游專業建設，讓他們承擔學校的教學研究和改革、專業改造、技能創新和課題開發等方面的工作，造就一批在本校、本地區、本省乃至全國的專業帶頭人。
4 團隊在社會服務中增長才干
(1)職業培訓。導游專業的專兼教師團隊可以通力合作，密切配合，利用現有良好的師資資源為社會進行導游技能和理論知識的培訓。通過對外培訓充分展示導游專業教學團隊服務社會的實力和水平，同時在培訓中也使專業教師得到了鍛煉增長了才干。
(2)技能鑒定。每年全國導游人員資格考試期間選派專業教師擔任導游人員資格考試導游講解現場口試考評委和《導游基礎知識》《導游實務》《旅游法律法規》筆試閱卷工作。提供技能鑒定及時了解考試前沿信息，反饋到導游專業教學工作中，引領專業教學。
(3)技術研發。專業教師可利用教學優勢資源，與旅游企事業單位人員通力合作，共同研發科研課題，使校企雙方互利共贏。
(4)社會服務。即導游專業師生利用自身優勢資源為社會提供導游講解服務，如大型會展講解、會議禮儀服務、上級領導參觀訪問景區景點講解服務等。在服務過程中，由專業教師現場直接指導學生，感同身受，專業技能迅速提高和強化，教師同樣開拓了眼界，收益匪淺。
(二)抓雙師型教學名師培養打造雙師教學團隊
培養造就“教學名師”，實施教學名師工程，是打造旅游院校導游專業雙師教學團隊的根本。因此，要制定具體政策，利用校內外優勢資源，積極引導鼓勵專業教師從事科研課題、教學方法、校企合作開發項目的研究，在實踐中造就一批專業知識廣，實踐和創新能力強，教學質量好和團結意識濃的教師。那么如何實施教學名師工程呢?
首先要從旅游院校導游專業中選拔，基本條件必須是導游專業的專任教師， 副高以上職稱，有省級教學成果或專職三年、兼職五年，具有行業中級以上技術職稱，具有一定的旅游行業影響力，承擔技術服務項目、有橫向課題或技術專利的專家學者。評選的標準為：理論教學水平占20％；教研科研水平占20％；實際技能操作和實踐教學水平占30％：技術服務和行業影響力占30％。
通過造就“教學名師”，實施“名師工程”，促成導游專業課程建設和師資隊伍建設的跨越式發展，調動專業教師工作的熱情和對旅游職業教育的研究意識，為導游專業教師營造積極發展的環境，充分發揮專業人才的增值效應。
三、高職導游專業教師的素質要求
1 愛崗敬業的職業素質。這是一個稱職的導游專業教師首先應具備的道德與知識素質，在具體工作中表現出來的是對學生充滿愛心的道德素質，對教學具備理論扎實的業務素質，還應具備實踐經驗豐富的能力素質。
