時間：2023-02-01 13:29:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業化建設論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.中國特殊教育發展面臨的六大轉變
2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介
3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究
4.中國特殊教育發展現狀研究
5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究
6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究
7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示
8.安徽省特殊教育教師專業發展現狀調查
9.特殊教育研究熱點知識圖譜
10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向
11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示
12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構
13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考
14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析
15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析
16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究
17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究
18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究
19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據
20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠
21.論特殊教育教師專業化發展
22.論特殊教育教師專業化發展
23.中美特殊教育教師政策比較研究
24.新疆特殊教育的現狀與發展對策
25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷
26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢
27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來
28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析
29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考
30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展
31.西方特殊教育研究進展述評
32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示
33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域
34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探
35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化
36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用
37.特殊教育教師資格制度的比較研究
38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策
39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考
40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究
41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析
42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究
43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示
44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀
45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查
46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策
47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考
48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究
49.我國特殊教育信息化研究現狀述評
50.特殊教育學科體系探析
51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析
52.提高特殊教育發展水平的政策建議
53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查
54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變
55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究
56.特殊教育教師專業化問題研究
57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例
58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評
59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策
60.韓國特殊教育現狀的研究
61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向
62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角
63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策
64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究
65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析
66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析
67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示
68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析
69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究
70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究
71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究
72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示
73.關于特殊教育教師流失問題的思考
74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示
75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析
76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系
77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示
78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題
79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路
80.美國特殊教育立法中的家長參與
81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究
82.特殊教育的循證實踐取向
83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展
84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議
85.國內特殊教育教師職業倦怠述評
86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究
87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查
88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查
89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域
90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析
91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用
92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程
93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變
94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議
95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準
96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議
97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究
98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示
一、強化培訓，為教師專業發展提供“動力源”
教師培訓是實現教師專業發展的重要途徑。為提高教師培訓工作針對性、實效性，我們在問卷調查、座談調研的基礎上，確立了2011年教師培訓總體思路，即以教師教育均衡化、專業化發展為導向，以中小學骨干校長、骨干教師2個高級研修為載體，著力推動教師隊伍素質整體提升。在培訓形式上采取不同方式，骨干校長高級研修采取專題講座與專家引領、名著導讀與問題研究、個案分析與專題研討、名校考察與現場體驗的“四個相結合”，做到校長與專家互動、業務培訓與問題研究并重，全面提升校長科學管理學校的能力和水平；骨干教師高級研修班將實行“菜單式”培訓方式，采取課堂示范、現場點評、專家講座相結合，輔之以課題研究，幫助教師解決課題教學實際問題，引領教師形成自己的課堂教學風格和課題研究成果，盡快成長為省、市名師。
二、優化平臺，為教師專業發展提供“加速器”
認真組織各類培訓。選派研修員、優秀教師參加出國(境)、國家、省、市級骨干培訓，組織縣內特級教師、后備特級教師等五類骨干，為全縣中小學教師上觀摩課、研究課，或送教、送課，或開講座、作輔導等，進一步促進五類骨干教師專業成長。
扎實開展課題研究。今年是“十二五”教育科學規劃課題申報起始之年，要引導教師圍繞國家、省、市課題研究指南，從問題出發，貼近教學，積極開展研究課題申報工作，力爭申報省、市級課題20項。同時，認真組織教師參加省、市、縣教育教學論文評比、教學設計評比等，促進教師自覺反思、不斷提高。
精心打造百節優課。在研修員的配合、指導下，全縣中小學每門學科均打造100節左右的優質課。縣教師研修中心將投入20萬元采購一套攝像編設備，將攝制的優質課視頻投放在《洪澤教師研修網》上，供全縣教師學習、觀摩。
積極組建研修工作室。鼓勵研修員、骨干教師在《洪澤教師研修網》上建立研究工作室，或開設博客，進行問題探討、學術交流。全年我們將分學科組織1―2次學術沙龍，展示成果，推動發展。
三、科學管理，為教師專業發展提供“航向標”
以賽促學。開展全縣中小學教師教學基本功大賽，組織所有教師參加現代教育技術應用能力培訓、考試，實行以校為主、分片過關、統一測試，力爭用2―3年時間，使全縣中小學教師教學基本功達到一個新的層次。同時，舉辦教干、教師“聽、說、評、上”系列競賽活動，促進教師教學水平提升。
以研促教。扎實開展校本研究，制訂校本研修工作意見，掀起新一輪全縣中小學校本教研的熱潮，促進教師教育理念、教學方法的快速轉變。開展教師教學“六認真”研究，研修員定期赴學校開展聽課、評課、檢查、指導系列活動，健全教師教學“六認真”管理長效機制。
以導促管。按照省“五嚴”規定，采取定期檢測、隨機抽測等方式，廣泛開展中小學教學管理工作視導、教學質量調研測試，重點監控學生作業負擔，認真查找薄弱環節，及時通報存在問題，全面提高課堂效益。
以用促提。今后，凡是教師課堂評優、論文評比、課題研究、質量檢測結果等，全部記入教師業務檔案，并與職稱評聘、評優評先、提拔任用、獎勵性績效工資發放掛鉤，努力形成鮮明的結果運用導向。
四、傾情服務，為教師專業發展提供“催化劑”
加強研修隊伍建設。以創建學習型部(室)為抓手，全面實施以每年精讀2本教育理論專著、撰寫2萬字讀書筆記、發表2篇教育教學論文、開設2節示范課或研究課、組織2次學術沙龍或專題講座為主要內容的“五個二”工程，通過2―3年時間，力爭建設一支會進課堂、會搞研究、會開講座、會寫文章的“四會”研修員隊伍，充分發揮研修員隊伍學科示范引領作用。
關鍵詞：職業學校教師；專業化發展；調研報告
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）32-0021-03
一、課題研究背景
職業學校的師資隊伍是學校改革發展的核心和主力軍，是一所學校辦出特色、辦出水平的關鍵性資源。職業教育在我國雖然起步較早，但隨著社會生產力的不斷發展和高等教育的不斷膨脹，人才培養的質量、規格和特色與社會的實際需求有較大的距離。其中，師資隊伍專業化發展的水平不能適應不斷提高的人才培養要求，這是問題產生的關鍵。從現狀來看，盡管各校在教師專業化發展建設中投入了較大的關注和努力，但受制于各種客觀條件和因素，教師的專業化發展仍不能讓人滿意。理論指導不到位、管理模式滯后、隊伍發展規劃不科學等問題仍然存在。因此，如何結合學校新一輪轉型發展的目標，探索建設具有特色的教師專業化發展模式，在深入掌握教師專業化發展的現狀、訴求、建議的基礎上，和諧推動職業教育水平更上一個臺階，是我們當前必須解決的重大課題。為此，本課題組在我校及周邊重點職校中進行了廣泛而形式多樣的調查，以期在數據的基礎上分析獲得合理的結論，推動課題的研究。
二、問卷調查情況及數據分析
為了獲取真實有效的一手數據，深入了解職業學校教師專業化發展的現狀，本課題組通過多次討論精心擬定了《“促進職業教育教師專業化發展途徑與機制研究”課題一線教師調研問卷》，以我校為主、周邊多所省四星級以上職業學校為輔，開展了針對一線專任專業教師的問卷調查，調查采用無記名方式，共發放調研問卷160份，回收156份，回收率97.5%，采集的數據科學合理，可以作為課題研究的有效依據。調查問卷的內容由四部分組成，具體內容與調研結果如下：
1. 教師基本情況。該部分問卷內容主要包括被調查對象選擇教師職業的初衷、教齡、職稱、課題和教材情況、任教課程類別、企業工作經歷、教學榮譽等教師個人基本情況，具體數據如表1和表2。
本次調研的對象以中青年教師為主，數據顯示教齡為5～10年的教師占調查總數的33%，初、中級職稱人數占總數的65%，他們是學校當前承擔教學任務的專任教師的主力軍，調研得出的數據對于掌握當前教師專業化發展的現狀有著重要的意義。
調研對象對教師這一職業的認同度較高，有60%的教師表示熱愛本職業，另有百分之38%的教師也表示了一定程度的認同，顯示出這是一支愛崗敬業、樂于奉獻的隊伍。其中，獲得各級各類教學榮譽稱號的教師占總數的31.2%，師資隊伍的整體實力較強，有較好的教育教學能力，能很好地起到示范引領作用。他們能積極參與教科研，取得了初步的成績，被調研的156名教師人均4.8篇，人均主參編教材0.58本；近7成教師主持或參與了各級各類課題的研究工作。由于專業建設和教學改革的需要，現代職業教育對于教師專業實踐能力的要求不斷提高，學校和教師本身都意識到了鍛煉雙師能力、打造雙師型隊伍的重要性，此次調查發現，有8%的教師擁有企業工作經歷，另有46%的教師擁有雙師資格。
2. 對教師專業化發展的認識與規劃。該部分內容共包含六條，主要調查教師對學生狀況的認知、選擇的教育教學態度和專業發展目標。具體數據如表3、表4。
調查數據顯示，80%的教師普遍認為職業學校學生教學難度較大，僅有2%的教師認為沒法教，表明教師充分認識到了職業學校學生現狀不理想，但有意愿通過思考和努力去嘗試改善。另一組數據可以作為佐證，71.6%的教師選擇用認真努力的態度做好教育教學工作，體現了教學隊伍積極樂觀的心態。在教學過程中，教師發現制約學生學習效果的關鍵性因素是“學習態度”，而一直被渲染夸大的“理解能力差”僅列所有要素的最后一位。
被調研教師對自己的職業生涯也有充分的思考，77%的教師表示規劃過自己的職業目標，其中45%的教師期望成為合格教師，25%的教師期望成為骨干教師及學科帶頭人，另有30%的教師期望成為教學名師，這些數據表明相當部分教師對自己的生涯規劃目標制定不合理，過高或過低都會制約個人的發展；超過51%的教師認為需三年以上的時間才能熟練駕馭課堂，而在個人最需提高方面的調研中，科研能力成為了絕大部分教師的選擇，積極參與教科研活動的意識在教師腦中開始生根發芽。
3. 專業化發展的現狀。該部分內容共七條，主要調查教師當前的專業化發展現狀，包括對教育理論和方法的學習、對教學的反思、論文和教學競賽、技能競賽情況等。具體數據如表5、表6。
調研顯示，大多數教師能主動學習教育理論和方法，經常學習的比例達到73%；同時，有90%的教師表示會對教學情況和存在的問題、疑惑進行認真反思，但形成相應教學論文的比例卻不高，選擇偶爾寫一點和評職稱時才寫的教師比例達48%。
同時，82%的教師有參與教學研究的主觀愿望，但不知道如何進行的教師也占了相當的比例；有45%的教師參與過市級以上的教學競賽，而僅有30%的教師參加過市級以上的技能大賽；近七成的教師表示偶爾會閱讀職業教育理論與雜志，而表示每月會閱讀的教師不足27%。這樣的數據充分表明，教師有意愿進行專業化發展，但是對于專業化發展的方法和途徑不甚了了，師資隊伍的專業化發展水平并不樂觀。
4. 教師的專業化發展期望。這一部分主要調研教師對專業化發展途徑的認識，以及對外界環境和平臺的需求。具體數據如表7、表8。
調研數據顯示，44%的教師認為教學能力的提高關鍵在于自身努力，學校重視、教學競賽和老教師指導也不可忽視；而教師認為提高實踐能力最有效的途徑依次是企業實踐、參與企業研發、參加技能競賽和到企業掛職鍛煉，值得注意的是，衡量雙師能力關鍵因素的技能證書則排到了最末，顯示了教師不盲目追求高等級證書而務實追求鍛煉機會的理性思考。被調研教師認為，制約其專業化發展的主要因素為校內外提供的環境，持此觀點的人數比例達69.8%，與之相應的是，教師最希望學校提供的平臺是學習進修的機會和建立成長激勵機制，這兩項的選擇率達72%。
5. 總體分析。以上調查結果表明，在我們調查的多所重點中職校中，教師對專業化發展的概念有一定認識，可以積極接受，并希望有形式豐富、效果明顯的專業發展機會。與此同時，教師專業化發展水平和學校的體制平臺也存在明顯的不足：①職稱結構不合理。師資隊伍以初中級職稱人數為主，高級職稱明顯不足；②教師雖然有從事專業化發展的熱情，但是缺乏如何進行有效專業化發展的指導；③教學競賽、技能競賽、各級各類進修和培訓的參與度偏低；④學校的相關激勵機制和成長平臺建設不夠；⑤部分教師的職業定位不科學不切實際；⑥教師的教科研素質和水平偏弱等。
三、針對調研結果的思考
通過本次調研，課題組對本市幾所省四星級以上重點職業學校的教師專業化發展水平有了一定的認識和感受。為進一步推動教師專業化發展的水平，提升職業教育的規格和質量，以下方面值得嘗試和改革。
1. 從教師主體角度出發。教師首先應正確認識專業化發展的內涵和意義，科學合理地結合自身情況制定專業化發展目標，目標的制定要切實可行；其次，作為專業化發展的主體，教師不能一味消極等待上級的指示和安排，應積極主動探尋適合自身專業化發展的多樣化渠道；再次，加強教育教學和專業化發展理論知識的學習，在積極思考和總結教育教學問題的過程中注意成果的積累，認真參與課題研究、論文撰寫、教學和技能競賽等活動，在不斷積累中實現專業化發展的跨越。
2. 從學校管理角度出發。
（1）關注職業學校教師生涯規劃的設計。職業生涯規劃是針對決定個人職業選擇的主觀和客觀因素進行分析和測定，確定個人的奮斗目標并選擇符合這一目標的實現過程。 教師的職業生涯，是指一個人作為教師從事教師職業的整個過程，具體包括：對教師職業的選擇，對教師職業目標與預期成就的設想，對工作單位和崗位的設計，對成長階段步驟及環境條件的考慮。隨著社會產業結構轉型和生源質量的瞬息萬變，職業學校教師教學任務不穩定，學生管理工作的難度越來越大，教師知識儲備更新的要求也越來越高，其承受的職業壓力也隨之增強，加之學校環境相對單一狹小，教師極易產生職業疲倦，從而影響主動進行專業化發展的意愿。因此，關注和指導教師進行科學合理的職業生涯規劃設計勢在必行，對于減輕教師職業壓力，削除教師職業倦怠，指明前進方向，提高教師專業化發展水平有很大的幫助。
（2）重構具有激勵作用的教師評價機制。一個好的評價機制能促進教師的專業化水平主動、全面、充分的發展，學校應在堅持“激勵與鞭策統一、過程評價與結果評價統一、量化統計與人性關懷統一”的原則下，科學設計教師評價機制，營造團結向上、和諧共進的工作氛圍，建立教師主動參與的同時有一定競爭壓力的專業化發展環境，為教師的職業發展制造良好的土壤。
（3）打造教師成長的平臺與空間。調研數據顯示，教師對于了解新技術、新工藝、新方法，接受各級各類培訓及下企業鍛煉的需求較大。學校要在了解教師專業發展實際需求的基礎上，制定師資培養計劃和目標，拓寬對口培訓單位的層面，加大教師的培訓和進修力度；同時，學校要積極為教師提供鍛煉的崗位和提升的空間，通過各級各類教學和技能競賽，讓真正在專業化發展上取得成績的人站到前臺，起到榜樣和引領的作用；再次，學校可以聘請校內外職教專家組成專門的教師專業化發展指導機構，定期對教師進行理論和方法上的指導，對專業化發展的水平進行科學的評估，制定專業化發展的方針政策，讓教師行進在正確的發展道路上。
職業學校教師的專業化發展問題是關乎職業教育發展前景和人才培養質量的關鍵性命題，通過此次調研，我們基本掌握了周邊學校的教師專業化發展現狀，看到了希望，也認識到了不足，以后將結合學校發展的實際，扎實開展課題的研究工作，在教師的選拔、培養和評價上不斷開拓創新，努力打造一支專業化發展水平較高的師資隊伍，為區域經濟的發展做出應有的貢獻。
參考文獻：
[1]王月鳳.高職教師隊伍現狀調查[J].教育與職業，2008，（7）.
關鍵詞：職業院校；雙師型；專業化發展
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0028-02
“雙師型”教師發起于職業院校教師專業化發展進程中，屬于職業教育領域內一種特殊教師類型。同時，“雙師型”教師作為職業教育實質的典型體現，成為職業院校教師專業化發展的重要目標。如何培養“雙師型”教師，其培養目標，即專業化目標取向如何，都直接關系“雙師型”教師專業化水平。時下，國內對于“雙師型”教師專業化發展的探討，多是聚焦于對“雙師型”教師專業化標準的零碎論述，從中央到地方，從教育行政部門到地方院校，都缺乏對“雙師型”教師專業標準的統一認可，本文即針對國內“雙師型”教師隊伍建設，及“雙師型”教師專業化發展現狀，提出“雙師型”教師專業化的理性標準。
一、“雙師型”教師內涵解讀
“雙師型”教師，源于職業院校的特殊要求，由于職業院校注重學生技能學習和實踐，所以要求教師不僅能承付傳統的“傳道、授業、解惑”，還要能擔任‘技藝高超、能文能武’的‘教練’和‘師傅’”[1]。“與傳統教師相比，更注重技師的要求。在上世紀80年代，國內職業教育未凸顯出職業教育的特性，還停留于傳統的理論學習階段，忽略了實踐教學和能力培養。隨著國家教委《中等專業學校教師職務試行條例》、《技工學校教師職務試行條例》、《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》、《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》（職教〔1995〕15號）等文件的頒布，“雙師型”教師才得以促生并得到重視。相應的是，“雙師型”教師基于對時展的需求和能力發展的理念，契合了能力本位的職業教育發現理念，呈現出強勢的生命力，晉升為職業教育教師專業發展的主要模式。
“雙師型”教師內涵較豐富，國內對其解讀也各有不同。主要集中于以下幾個方面。一是“雙職稱說”[2]。這是原始界定，簡單來說就是教師系列職稱和其他系列職稱同時具備，擁有教師之外的能力認定，旨在通過行業資格認同而達成理論與實踐有機結合。二是“雙證書說”[3]。就是指職業院校的教師不僅獲得教師資格證，且取得某技術職務的資格證，即為“雙證書”教師。但是“雙證書”教師同時也存在爭議。我國的職業資格制度尚不健全，勞動就業準入制度也較滯后，相關技術資格證并不能保證其對應的能力等級，往往導致資格證背后的能力缺失。三是“雙能力說”[4]。該類型老師是兼具教學管理和專業技術能力。這種定位相比“雙證書”更為準確，本質上對“雙師型”教師提出了要求，但也有漏洞。能力作為“完成一項目標或任務所體現出來的素質”，能力量化考評，只能通過實踐證明。因此，“雙能力”與“雙師型”的對應存在操作上的難度，至少在教師評價和考核方面無法證明。四是“雙素質說”。這類教師主要針對教師素養的要求，意指教學教師只需要滿足教學能力和技術能力方面的職業素養，即為“雙師型”教師該類型要求教師能夠有機融合教學和行業技能，進而有效傳遞給學生。五是“雙層次說”[5]。這主要是將教師任務層次化，一方面是教師傳授知識和能力，另一方面是道德教育和價值引導。它囊括了教師的任務，提出了高度的標準要求，對于教師專業發展而言，無疑是一種理想化要求。六是“疊加說”。這是指在教師專業基礎上添加技師的資格。那么，教師隊伍中既有高校教師，也有企業技術專家，無論形式上還是實際內容，對于“雙師型”教師隊伍的強化是明顯的。七是“雙元說”。雙元也主要是針對教師隊伍構成而言。一元是專職教師隊伍中的“雙能”教師，一元是身具“雙能”的來自校外的兼職教師。這樣就規避了教師缺乏專業實踐經驗，以及教師培養重整體輕個體的弊病。
總體而言，國內對“雙師型”教師內涵的多維度認識，反映出職業院校對其的重視，也在一定程度上折射出“雙師型”教師專業發展歷程的變化。時下“雙師型”教師教師的評價標準仍各地不一，進而導致其培養方案也缺乏可操作性，致使“雙師型”教師的培養和發展不能滿足當前的需求。
二、“雙師型”教師專業化發展障礙
開始“雙師型”教師隊伍建設后，接踵而至的問題是“雙師型”教師的專業化發展。這不僅是一個師資隊伍建設的后續問題，更是職業教育發展的現實需要。目前，職業院校的師資水平仍不容樂觀，通過比較優秀職業院校與一般水平本科院校的師資隊伍建設，職業院校師資明顯落后，且比較后暴露出結構不合理、素養不高、制度化建設等諸多問題。職業教育的復雜性和發展的快速性，對師資隊伍建設提出更高要求，很顯然，專業化發展是必要之道。
1.重形式、輕實質。“雙師型”教師隊伍建設，一般有制定建設目標、建立評價標準，實施“雙師型”考核等方式。量化考核的壓力催生了“雙師型”教師開始盲目追求考核標準，忽視專業發展。實質的偏離造成職業院校“雙師型”教師隊伍的外實內虛，并不能切實提升教師“雙師型”能力的提升。
2.重科研、輕應用。與普通高校相比，職業院校具有明顯的特殊性，但在教師的專業技術職稱評定標準上，卻基本一致。評價標準依舊重點考核教師的教學和科研能力，這在客觀上傾向于普通院校教師，職業院校的“雙師型”教師雖具有特殊性，但并未得到政策的傾斜，反而被放置在同一評價標準上。職業院校“雙師型”教師為其自身生存發展，遂隨著評價標準轉移，轉而放棄“專業教學、實踐操作和科研成果的推廣應用”，集中精力完成論文撰寫等科研工作指標，也因此忽略了“雙師型”的要求。
3.重管理、輕激勵。“雙師型”教師隊伍建設，除去本校部分教師通過專業技術能力，和考取專業技術資格證書，轉化為“雙師型”教師，仍有很多“雙師型”教師來自企業的技術能手，其專業學科背景多樣不一。那么，出于“雙師型”教師隊伍構成的雙重性，其管理策略就需要重新修訂。而實際，大多數職業院校并未針對性的開展具體管理，管理規定只停留于宏觀理念，并未開展實施執行，以至于造成雖理念正確，卻標準不明，考核不清的現象。再者，管理缺失會直接導致激勵措施缺位。
三、“雙師型”教師專業化發展策略
1.加強政策扶持力度。“雙師型”教師在職業教育內被提至重要地位，甚至被認為是職業院校師資隊伍的主力軍，然而社會地位卻相反，不僅不能獲得應有的聲譽，反而被認為是中低階層，社會關注不足，對于“雙師型”教師發展顯然是不利的。再者，“雙師型”教師的社會流通度也障礙重重。“雙師型”教師評審標準和規則不完善。國家應該對這個群體進行全局式的頂層設計，職業院校也應制定相關規定，有針對性的制定級別、職稱評定辦法，“督促和推進高職院校“雙師型”教師隊伍的建設與發展”。此外，對于高水平的雙師型”教師，應該予以良好的待遇，提供經費扶助。職業院校教師距離生產更近，其專業發展需要提供經濟動力。
2.建立健全培養機制。“雙師型”教師的專業化發展，除去外部政策扶持，其所在單位的培養機制也有重要作用。“雙師型”教師的培養除去必要的校外引進，大致可以分為職前培養和在職研修。職前培養主要依托于高等學校的職業技術師范學院，其畢業生接受了系統的專業訓練，具備較好的職業素養，屬于基本合格的“雙師型”教師。參加工作后，經過職業院校提供的入職培訓，及崗位經驗的積累，將會迅速成長為一名合格的“雙師型”教師，充實職業院校“雙師型”教師隊伍。另外還需要擴大培訓基地。國內大學的職業技術師范學院是一個重要部分，如上海交通大學、天津大學等知名大學都設置了職業技術師范學院，獨立職業技術師范學院如天津職業技術師范大學、江西科技師范學院、廣東職業技術師范學院等都極大的促進了“雙師型”教師的職前培養。
3.強化教師自我能力。“雙師型”教師的專業發展，除去必要的外界支持和扶助，歸根結底需要教師自身的努力。因此，職業院校需要通過一定的方式督促和激勵“雙師型”教師學習專業知識，掌握專業技能，提升職業素養，實現其專業化發展。督促“雙師型”教師的專業發展，激勵機制必不可少。通常激勵機制大致有職稱評定和經濟支持兩個方面。職業院校應該予以重視，切實提高“雙師型”教師待遇。對于“雙師型”教師自身而言，應該首先在思想上確立發展的觀念。在技術發達時代，人的能力的發展一定要超越技術的發展，才能夠更好的使用技術改造世界。教師專業學習途徑較多，可以從網絡平臺、行業經驗、文本理論等方面進行學習。就目前形勢而言，網絡平臺是一個典型的智慧庫，幾乎所有可知的知識經驗都得以在網絡中找尋到。行業經驗是累積的財富，它蘊含了諸多寶貴的技術技巧和方法竅門，極大的豐富了知識文本所不曾注意到的方面，對于“雙師型”教師而言，是必須重視學習的經驗財富。而同行的交流，無疑將能夠更為快捷的促進其能力的提高。總之，“雙師型”教師自身的專業提升，應該利用所有可以學習的路徑，借助國家政策和院校規定，實現其自身的專業化發展。
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論文摘要：教師專業發展已經成為當今世界教育改革、新課程實施需求的一種潮流與趨勢?這對于我國農村教師來說是一種不小的挑戰。農村教師怎樣走好專業發展之路?又怎樣才能使農村教師走上教育專業發展之路呢?本文試通過對農村教師專業發展的現狀與問題的分析。提出發揮地方高校教育資源。促進農村教師專業發展。
經過近幾年的努力?農村教育得到了較好較快的發展。教育質量不斷提高。但從總體上看。農村教育的硬件?建設得到很大的發展?而農村教育的軟件建設仍然是農村教育事業發展中的薄弱環節?其中農村教師教育專業化水平不高仍然是制約農村教育發展的一個重要因素。
一、農村教師專業發展的現狀與問題
本人一年時間的到農村支教與調查研究?對農村教育進行調查和深入的訪談?并對調查和訪談的內容深入分析?發現?無論是農村教育行政部門還是農村學校都十分重視教師專業發展。并注重為教師的專業追求創造良好的環境。但是?影響農村教師教育專業發展的問題還是嚴重的。主要表現在?
(一)農村教師隊伍整體素質與教師專業化要求還有一段距離。
農村受到地理位置、經濟條件的限制?教師的待遇較低。生活艱苦。很難吸引優秀的教師到農村地區工作?即使是自己培養出來的優秀骨干教師?也因待遇低、生活艱苦、職稱提升困難等而流向城鎮或城區?這給農村地區教師專業發展造成了很大的影響?也是目前很多農村地區面臨的頭等問題。
農村教師結構不合理制約了農村地區教師專業發展。農村大部分學校教師隊伍存在高度年輕化或老齡化問題?缺乏有較大影響力的名師、骨干教師、學科帶頭人和特級教師?專任教師數量仍然不足。“教非所學”現象依然存在。其任教學科與自己的專業大相徑庭。導致了教師的教學能力嚴重不足。在農村中小學中?語文、數學還基本滿足學生需要?而像音樂、美術及綜合實踐這樣的學科在學生看來可以說是一種奢求。
(二)農村地區教師專業發展專項經費的嚴重不足。
目前?農村教育行政部門很重視教師的專業發展問題?但是?因教師專業發展專項經費少乃至沒有教師專業發展專項經費?導致農村地區、學校或教師個人由于缺乏專項經費支持而嚴重影響了教師專業發展進程。義務教育階段免除學生學雜費后?地方財政用于教師培訓的經費嚴重不足。造成培訓時間少、培訓檔次低。如廣西河池市中小學教師培訓經費從2003到2007年的投入沒有多大增加。
(三)縣、市級培訓機構的師資嚴重不足。
教師職后培訓是教師專業化的重要過程?是最受教師關注的一個問題。但部分農村教師對教師專業化不甚理解?停留在舊有的對教師職業的理解?把教師行業理解為一種教書匠的行業。在縣、市級培訓中存在著一系列問題?縣、市級培訓機構缺乏師資力量?沒有發揮教師專業化再培訓的功能?甚至“名存實亡”?而有的地方已經撤銷教師進修學校?農村教師的工學矛盾十分嚴重?教師沒有足夠的時間和精力接受培訓?教師培訓以學歷提高為主。而學科專業、科研、教育理論仍然缺乏培訓?培訓的內容不是教師所迫切需要的?或者對教學實踐的作用不大?導致教師的學習很被動?培訓效果不理想?培訓缺乏良好的評價標準、激勵和保障機制?培訓者專業素質良莠不齊?許多培訓者長期脫離教學一線?所培訓的內容沒有具體教學案例支持?不能給教師起到示范作用。
(四)農村教師培訓的教育資源沒有得到充分的利用。
目前農村地區使用的資源大多是教育系統內部資源?很少利用到系統外部資源?例如國際合作項目、國內的一些企業等培訓資源?顯示出農村教師培訓對外部系統資源利用的不充分性。其次。當地高校與農村學校的合作培訓較少。沒有真正發揮高校引領農村教育發展的作用。近十年來?高校開展支教活動取得了較大的成效?有力地推動農村教育的發展?但是?也有些支教活動流于形式?有些支教派來的教師不全是優秀教師?而是存在嚴重職業倦怠或剛剛參加工作的新手或是以優先評高級職稱為目的的部分教師?因此出現部分支教的教師要么是能力有限?要么是態度不夠端正?從而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教師培訓缺乏對校本培訓資源的統一規劃?導致校本培訓資源建設目標不清晰。低水平重復建設現象嚴重。
二、地方高校為農村教師教育專業發展服務
人才培養、科學研究、社會服務是當代高等院校的三大主要職能?地方高校也不例外。具體地說?地方高校為農村教師教育專業發展服務有三條基本途徑?一是構建一體化的教師教育體系?二是加強對農村教師教育專業的培訓?三是與農村中小學合作共建教師教育專業發展學校。在這三個方面。地方高校都有著其特有的優勢。 (一)地方高校構建一體化的教師教育體系。
地方高校依據當地農村教育的情況。建立教師教育培訓基地?創新教師教育培養培訓模式?把教師的專業發展貫穿于職前培養與職后培訓的全過程。一體化的教師教育應該包括三層含義?一是職前教育、入職教育、職后提高的一體化?二是中學、小學、幼兒教師教育的一體化?三是教學研究與教學實踐的一體化。打破原有教師教育各自為政、條塊分割的局面?從教師的終生發展、專業發展的角度。統一規劃教師教育?使各階段的教育形成有機結合的整體?有利于各類學校優勢的發揮、資源的共享。
(二)地方高校應改革教師教育課程和教學模式。加強對農村教師教育專業的培訓。
教師教育的課程設置存在著知識體系陳舊?課程結構和教學內容普遍存在課時總量太多。周課時太多?專業必修課太多?教學內容比較陳舊?不適應現代教師教育發展的需要等問題。教師教育的專業性不夠明顯?有教師教育之名。無教師教育之實。教師心理類課程陳舊?仍停留在教育學、心理學、教材教法“老三門”上?課時又較少?教師基本技能的訓練和教育實踐的機會少。為了提高教師培養培訓T作的專業化水平。必須從教師教育的課程和教學模式改革做起。教師教育課程的基本結構應該是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育技術課程所構成。如何確定以上五個方面的課程各自在整個課程結構中的比例是直接影響到教師教育專業化發展的重要條件。參照20世紀70年代末國際勞T組織和聯合國科教文組織對70多個國家教師教育的情況所作調查的綜合結果來看?學科專業約占35??普通文化教育和教育理論課各占25??教師實踐占15?。在整個職前教育中?學科文化課約占60??教育學科專業約占40?。因此?我國的教師教育課程結構的比重可以設計為?一般文化課程占2渤?學科專業課程徹6。教育學科課程為20??教育技能課程占1??教育實踐課程為l o?。這樣可以保證教師教育的雙專業性質。
其次?根據農村教師教育專業化發展的實際情況?政府應加強對農村教師教育專業化的政策上傾斜。財政上扶持。地方高校利用教師教育基地的優勢。按照農村教師專業發展標準分層分崗進行培訓內容與培訓形式的設計。為不同發展階段和發展水平的教師提供有針對性、實效性的培訓。同時。還可加強開放式培訓平臺以及自選式網絡課程的建設?并逐步建立和完善教師學員自主選擇培訓項目、培訓課程、培訓機構和培訓教師的機制。建立教師學員學分累計和培訓機構學分認證制度?調動教師學習的自主性和積極性?促進教師終身學習和發展。
(三)地高校充分利用教育資源?與農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系?促進教師專業發展。
地高校與農村的教育交流和合作應該是雙向的、互助的。而不是單向的、指向式的。高校和農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系。已經成為國際教育領域的一個基本做法。在中小學與教育系統外部的合作方面?已經有了一些成功的案例可供借鑒。例如美國20世紀80年代建立一種為教師提供專業訓練和專業發展機會、促進教師專業化的學校——教師專業發展學校(簡稱PDS學校)。PDS學校中的工作一般通過丁作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和教師教育專業學生組成。每個工作組有4-5名有經驗的教師?2—3名教授。5一10名研究生?若干本科教師教育專業學生及其他人員。工作組的主要任務是收集信息、制定行動計劃、實施計劃、評估所采取的行動。開展的主要活動有?以現場為基礎的學校改進活動、課程理論培訓、短期研討班、進行專題研究?等等。
【關鍵詞】幼兒園教師;專業倫理;熱點知識圖譜
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）10-0041-04
教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》明確指出，幼兒園教師應以“師德為先”。幼兒園教師專業倫理是幼兒園教師專業發展的重要基石，影響著幼兒園教師的工作態度和專業行為。〔1〕近年來，有關幼兒園教師專業倫理的研究受到許多研究者的關注。那么，目前的研究現狀如何？研究內容側重在哪里？研究熱點是什么？研究趨勢如何？
科學知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是一種以科學理論學為指導，通過數據挖掘、信息處理、知識計量與圖形繪制等現代科學技術來展現現代科學技術知識發展進程與結構關系的圖形。〔2〕它可從宏觀、中觀、微觀等不同角度直觀地揭示出某一研究領域的發展概貌、研究熱點和重點等信息。〔3〕本文采用科學知識圖譜技術，繪制我國幼兒園教師專業倫理研究的熱點知識圖譜，并在此基礎上進行相應的思考和展望。
一、研究方法
1.資料來源
2015年5月，在中國學術期刊網絡出版總庫，以“幼兒園教師”“幼兒教師”“幼兒教育”“專業倫理”“專業道德”“職業道德”為主題詞進行檢索，剔除無效文獻（如無作者文獻、重復性文獻以及會議信息等），最終得到2000～2014年有效文獻174篇。所得數據使用BICOMB2.0（書目共現分析系統）以及SPSS18.0處理與分析。
2.研究步驟
第一，利用BICOMB2.0軟件對174篇文章進行關鍵詞統計。第二，根據研究需要，利用BICOMB2.0軟件抽出21個詞頻大于5的關鍵詞為高頻關鍵詞。第三，利用BICOMB2.0軟件中的共現分析功能，建立高頻關鍵詞共現矩陣。第四，通過Ochiai系數將共現矩陣轉化為相似矩陣（Ochiai= ），將結果導入SPSS18.0，進行系統聚類分析，得出高頻關鍵詞聚類樹狀圖。第五，利用“相異矩陣=1-相似矩陣”公式算出相異矩陣，將結果導入SPSS18.0，進行多維尺度分析，得出高頻關鍵詞多維尺度分析圖。第六，在多維尺度分析結果上，結合聚類結果繪制出熱點知識圖譜。最后，結合相關文獻，進行定性與定量分析。
二、研究結果
1.研究現狀統計與分析
圖1顯示，2000～2014年間，有關幼兒園教師專業倫理研究的文獻數量（含碩、博士學位論文）總體呈逐年上升趨勢，并在2014年達到最高值。
2.關鍵詞詞頻統計與分析
關鍵詞是一系列主題詞的邏輯組合，是學術論文主題思想的分析與提煉。〔4〕若某一主題的研究文獻越多，則該主題關鍵詞的出現頻次也越多。〔5〕本研究對174篇論文的842個關鍵詞進行詞頻統計分析，抽出22個詞頻大于5的高頻關鍵詞加以進一步分析。從表1可以看出，除了“幼兒園教師”這一高頻關鍵詞外，前5個高頻關鍵詞分別為“職業道德”“專業倫理”“專業化”“專業標準”以及“師德”。21個高頻關鍵詞的排序，在一定程度上反映了近十五年來我國幼兒園教師專業倫理研究的重點和熱點。
3.高頻關鍵詞Ochiai系數相似矩陣分析
Ochiai系數可以代表高頻關鍵詞共現的相對強度。Ochiai系數的大小表示兩個高頻關鍵詞之間的相似程度或它們之間的遠近距離。若Ochiai系數越接近1，表示兩個高頻關鍵詞之間的相似度越大、距離越近;若Ochiai系數越接近0，表示兩個高頻關鍵詞之間的相似度越小、距離越遠。從表2可知，各個關鍵詞距離“幼兒園教師”由近及遠的順序依次為“專業倫理”“職業道德”“專業化”“師德”“專業標準”及“專業發展”。
4.高頻關鍵詞的聚類圖及分析
共詞聚類分析法是把某一研究領域內具有代表性且聯系密切的關鍵詞，以聚類分析的方法聚集成類。〔6〕聚類結果可反映這些關鍵詞的密切程度。若關鍵詞之間的關系越密切，則它們的距離越近;反之，則較遠。圖2 表明，目前我國幼兒園教師專業倫理的研究主要集中在“專業化與專業倫理”“專業倫理的提升”和“專業倫理的內涵”三大熱點（具體結果見表3）。
5.高頻關鍵詞多維尺度分析
多維尺度分析借由二維平面距離來反映測量對象之間的相似度，高相似的關鍵詞聚集在一起，形成研究熱點。〔7〕基于聚類分析和多維尺度分析結果，繪制出我國幼兒園教師專業倫理研究熱點知識圖譜（Stress=0.141;RSQ=0.932），結果如圖3所示。
圖3中，各個關鍵詞所處的位置用小圓圈表示，關鍵詞關系越密切，圓圈間的距離越近;反之，則較遠。橫坐標為“向心度”，表示某個領域受關注的程度，向心度越大，與其他領域的聯系越密切。縱坐標為“密度”，表示同一領域關鍵詞間內在的密切程度。由圖3可知，大部分位于第一象限的“專業化與專業倫理”（熱點1），關鍵詞的向心度和密度均較大，說明該部分研究成果豐富，是目前我國幼兒園教師專業倫理研究的重點與熱點。大部分位于第二象限的“專業倫理的提升”（熱點2），關鍵詞的密度較大，說明該部分內容內部聯系緊密，已有一定的研究積累，是目前研究者較為關注的話題。但該領域向心度較低，即與其他領域聯系不緊密。大部分位于第三象限的“專業倫理的內涵”（熱點3），關鍵詞的向心度和密度均較小，說明該部分研究成果數量較少，是目前我國幼兒園教師專業倫理研究中相對邊緣的主題，發展尚不成熟。
三、思考與展望
1.幼兒園教師專業化與專業倫理
專業化是《幼兒園教師標準》的核心導向，是提升幼兒園教師專業素養，促進幼兒園教師專業發展，提高幼兒教育質量的重要保障。〔8〕在專業化的各項要素中，專業倫理作為幼兒園教師專業成熟的重要標志，它能指引幼兒園教師解決實踐中的倫理問題，提升幼兒園教師團體凝聚力，推動幼兒園教師專業化進程。〔9，10〕為此，在開展有關專業化與專業倫理的研究時，研究者應重視研究專業倫理的具體性、操作性與規范性等，以確保研究成果對幼兒園教師的專業化和專業倫理的實踐有實際指導意義。再者，專業化與專業倫理研究應建立在幼兒教育這一專業工作的專業知識與專業判斷的基礎之上，專業倫理作為教師專業自我約束的行為規范，應有相應的專業理論作支撐。
2.幼兒園教師專業倫理的提升
幼兒園教師專業倫理的提升包括專業倫理規范體系本身的完善以及從業者專業倫理素養的提升。從專業倫理規范體系本身的完善來說，未來的研究應展開具有國際視野的本土行動，既借鑒美、英等國及我國臺灣地區制定的幼兒園教師專業倫理規范的理論與實踐經驗，又要開始嘗試著手制定具有中國特色的幼兒園教師專業倫理準則的研究。當前，完善學前教育法規，共筑學前教育專業倫理體系是我國幼兒園教師專業倫理發展的當務之急。〔11〕另一方面，研究亦需直面保教現場，了解一線教師面臨的倫理困惑，觀察幼兒園教師實際操作性的外顯行為，聚焦其在保教現場中的“實然”狀態，并對其在教育實踐中面臨的困惑開展實證研究，以切實幫助教師提升其專業倫理素養。〔12〕
3.幼兒園教師專業倫理的內涵
幼兒園教師專業倫理的內涵是在不斷豐富和發展的，它不僅是幼兒園教師這一專業群體共同的信仰和承諾（即幼兒園教師專業倫理規范的核心價值觀），也是有關幼兒園教師“可以做什么”“不可以做什么”以及“怎么做的”的行為指南。〔13〕有關幼兒園教師專業倫理內涵的研究，亟需明確其專業倫理行為的“底線”是什么，以替代操作性較弱、對保教現場問題指導性較低的“美德倫理”，進一步明確行業倫理規范。〔14〕
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An Analysis of Hot Issues on Kindergarten Teachers’ Professional Ethics in China Between 2000 and 2014
Xin Weihao， Bu Shemin
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
關鍵詞 美術 教師專業 途經 調研
中圖分類號：G451文獻標志碼：A
Development Ways and Countermeasures to Promote Specialization
of Primary and Secondary School Art Teachers
――Survey on the Status of Primary and Secondary
School Art Teachers in Four Countries in Longnan
LIANG Surui
(Art Department, Gansu Longnan Teachers' College, Longnan, Gansu 742500)
AbstractBased on the new curriculum reform, new curriculum standards for teacher professional development requirements, for teachers to develop teacher training programs scientificlly, further promote the pace of educational development in this area has great significance.
Key wordsart; teacher professional; way; research
1 教師專業化的內涵
教師專業化是指教師在專業上具有自己特殊的專業要求和專業條件，有專門的培養制度和管理制度。基本含義是：
（1）教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施。（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。（4）教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
2 美術教師專業化發展方面存在的問題
2010年，我們按照市教育局的統一部署，開展了我市普通中、小學實施新課程情況調研和城市中小學藝術師資隊伍建設情況調研。
2.1 我市普通中、小學新課程美術學科實施情況調研
（1）基本情況：2010年7月11日至8月27日，以武都、成縣、徽縣、康縣等一區三縣為調研樣本地區，每一地區以市級示范高中、城市普通高中、農村普通中小學三所不同層次的學校為樣本校，采取聽匯報、座談、聽課、問卷、實地考察等方式，對中小學新課程美術學科的實驗情況進行了調研。調查中，聽取了四個區、縣教育局主管副局長對本縣、區中小學新課程實驗情況的匯報；與各縣教育局相關人員、校長代表、教研員座談交流；聽樣本校美術課40節；回收教師問卷120份；與美術教師代表進行座談交流26次，參與教師150余人。
（2）新變化、新成績。教師觀念，角色發生了明顯變化，專業水平不斷提高；中小學美術教師隊伍較為穩定，數量上基本能滿足教學需求；參與培訓情況良好；校本教研活動開展活躍；美術課堂上發生了可喜變化。
（3）存在的主要問題：未按國家課程計劃開設美術課；美術學科教師數量不足，分布不均；美術教學課開設圖有虛名，列在課表上，部分學校的教學質量有待提高；教學資源嚴重缺乏；美術教育教學經費投入不足，場地、設施、設備不能滿足教學需求；美術教師待遇較低。
2.2 縣域中小學藝術師資隊伍建設情況
（1）地域差異性較大，發展不均衡。城市優于農村，縣鎮地域優于鄉鎮地區。（2）各學段教師配備不合理。普通高、初中美術教師數量基本達標，在局部甚至富余，而義務教育階段美術教師非常缺乏，義務教育階段美術課的開設流于形式。（3）美術教師專職化、專業化程度不高。在一些普通中、小學，部分美術教師擔任行政、和非專業課的情況較為普遍，課程教學處于閑置或半閑置狀態。在廣大農村學校，美術教師往往都是由非學科或特長教師以及學校行政人員兼任。
3 促進中小學美術教師專業化發展的途徑與對策
（1）爭取每年能舉辦“全市中小學美術教師繪畫、書法作品展覽，搭建教師展示藝術才華的平臺。美術，作為一門技能性、經驗性課程，具有很強的實踐性。作為一名美術教師，其自身的專業理論知識和動手實踐能力的高低，很大程度上取決于教學效果。因此，在重大節慶或每年舉辦（下轉第209頁）（上接第168頁）全市中小學美術教師繪畫、書法作品展覽，其目的：一是增強教師自身的專業意識，提高專業水平；二是促進教師間的相互學習與交流；同時，也是全市中小學美術教師專業發展水平的一次大檢閱。
（2）舉辦全市中小學美術教學競賽暨現場觀摩研討活動，提高教師的課堂教學能力。在新課程學科教學研究不斷走向深入之際，為了給廣大教師搭建學習、展示、交流的平臺，每年定期舉辦了全市中小學美術教學競賽暨現場觀摩、研討活動。激勵廣大教師的積極參與和競爭意識，通過教學競賽活動，以提高廣大教師的教學能力。具體實施中，在教學內容上，在充分理解新課標和吃透教材的基礎上，能靈活處理教材，注重學生的可接受性和實效性；創設情境。設計中心話題，組織討論交流等，使學生全方位、多角度、平等自主地參與到美術學習中來，注重學生的個性表達。
（3）開展課題研究和論文評比，搭建科研創新可持續發展能力的平臺。定期開展一年一次的以“課堂教學的有效性”為主題教學論文評比，旨在提高美術教師的教學科研水平。應當引起高度重視的是：有一部分教師平時不開展教學研討，更談不上科學研究。只有到評職稱時，才想起要寫篇論文，其質量可想而知。近幾年，我市雖有多篇論文、作品在全國獲獎，在國家級權威雜志上發表，可縱、橫相比，仍有差距。應鼓勵、并嘉獎高水平、高質量作品問世，為繁榮隴南經濟社會，使隴南走向全國而努力。
（4）鼓勵具有地域特色的《美術》教材豐富教學內容。今年由隴南師專承擔的“隴南萬名教師培訓”中，由張永權等主編的《教學簡筆畫》在培訓期間，經廣泛使用在培訓學員中得到極高的評價，收到良好的效果。
（5）以課題項目抓科研。諸如：《新課程理念下的義務教育美術教學評價研究》，如何促進教師發展，促進學生美術學習和課堂教學發展進行評價作為主要研究內容。成果包括《美術課堂教學評價方案與操作辦法》（包括具體的評價指標）、《學生美術素養綜合測評方案》、《中小學美術教師發展性評價指標》、《美術作業評價方式與操作細則》等幾大方面。有的已在報刊雜志上發表；有的成果在省級教研活動上作交流，與大家共享；一部分研究成果已轉化為教學資源，正式被所在縣區教研信息網采用并廣泛推廣試用。一批教師的教學科研能力正逐步提高，一批“研究型”的教師正在逐步形成。
（6）加強中小學新課程教師培訓，培養教師的教學能力和水平。按照隴南市教育局的統一部署，于2010年9月份在隴南師專舉辦了全市“萬名教師首期培訓班。培訓內容：包括：課程解讀，教材分析、教法研究、課例觀摩與點評、同備一堂課。本次培訓在內容上更注重課例分析與學法研究；注重解決課堂教學層面的實際問題；在形式上更注重全員參與，加強了互動與交流研討的環節，加強了當堂消化與課后作業，而且分學科進行，既保證了培訓面，又保證了培訓質量，
（7）適當控制美術專業教師的合理流動。在當今人力資源既缺乏又寶貴的時代，珍惜人才，發揮人才的最大優勢，促進教育事業的繁榮與昌盛是永恒的主題。但不能把一些學有所長，學有潛力的專業教師因學校人員富裕而安排到行政、后勤等部門而造成資源浪費，且在社會上形成不良影響。
總之，教育大業，功在當代，利在千秋。珍惜人才，尊重人才，發揮人才的最大潛力，就是體現“人才培養靠教師”。只有充分調動各學科教師們的積極性、主動性，給他們搭建不斷成才、不斷成長的平臺，讓他們學有所為，學有所成，學有所用，才能使人才培養層出不窮。
參考文獻
論文關鍵詞： 幼兒教師 專業化發展 現狀 應對措施
論文摘 要： 幼兒教師的發展正在開始從數量滿足型向專業發展型過渡。培養和造就一支高水平的師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而，幼兒教師專業化水平不高也是不爭的事實。為此，作者針對幼兒教師專業化的現狀加以思考，分析應對策略，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。
隨著我國幼教事業的蓬勃發展，幼兒教師的發展正從數量滿足型向專業發展型過渡。因此，培養和造就一支高水平的幼教師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而我們在對臨沂市的幼兒教師調查中發現，作為學前教育事業發展核心力量的教師隊伍，專業化發展面臨著嚴峻的問題，如果不采取有效的改革對策，則將成為區域幼教事業與教師發展的“瓶頸”。
一、區域幼兒教師專業化發展的現狀
（一）文化素養偏低，教育理念落后。
調查顯示，臨沂市幼兒教師學歷普遍不高，各層次的學歷比例為：初中占7.3%，中專占68.9%，專科占20.2%，本科占3.6%，這表明大部分的幼兒教師是中專學歷，還有一定數量的教師是初中學歷。雖然學歷不一定與才能、學識成正比，但是高學歷的教師總體能力、學識層次更能夠得到社會的認可。就整體而言，臨沂市的幼兒教師學歷偏低，本科以上高學歷老師更是太少。幼兒園要在激烈的市場競爭中求生存謀發展，就必須突出人才優勢。
另外，大部分幼兒教師初中畢業后直接就讀幼兒師范或職業幼師，雖然有幼兒教師必備的能力和素質，比如動手操作能力較強，有較好的彈唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽視的弱點，就是知識結構單一，文化功底薄弱，語言表達能力差，等等。更重要的是許多幼兒教師沒有樹立正確的兒童觀、教育觀，沒有建立先進的教育理念，因此在教育活動中不能平等對待兒童，不尊重兒童，不重視幼兒在教育教學活動中的地位和作用，不能使每個兒童都獲得充分的發展，等等。
（二）專業素養偏低，綜合素質不高。
在調查中我們了解到臨沂市的幼兒教師獲得教師資格證書的只有27.4%，幼教專業畢業生只占38.7%。這說明大多數的幼兒教師是非專業的，很多教師沒有經過專業培訓就直接進入了幼教行業。究其原因：一是近幾年學前教育事業的迅速發展需要大量的幼兒教師；二是幼兒教師的培養渠道減少，學前教育專業畢業生數量嚴重不足，遠遠不能滿足需要；三是一些職業學校開設的學前教育專業專業性不強，教學質量不高，學生畢業時無法拿到幼兒教師資格證。因此他們雖然經過了職業培養，但專業思想并不牢固，綜合素質較差。在對幼兒教師專業化發展情況的調查中，認為個人的專業能力水平比較高的占23.6%，一般的占46.2%，較低的占27.9%，很低的占2.3%。在個人專業發展規劃方面，有長遠規劃的占0%，有中期規劃的占21.1%，有近期規劃的占23.5%，沒有規劃的占55.4%。近五年個人參加專業培訓的情況為：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上數據說明大部分幼兒教師對自身專業發展的意識淡薄，對職業規范、職業周期、專業發展規律、職業價值取向等問題認識不清，沒有樹立終身從事幼兒教育的觀念，在專業學習上存在急功近利的思想和浮躁情緒，這些嚴重影響了幼兒教師專業的長遠發展。還有些教師僅把自己定位為“教書匠”甚至是“保姆”，這顯然與當代幼兒教育的專業發展是不相適應的，離“專業型教育家”和“研究型教師”的要求有較大差距。許多長期工作在保教第一線幼兒教師，因缺乏職前與職后幼教專業培訓，在面對新的教育理念、教育教學理論及現代信息技術的沖擊時，感到力不從心、束手無策，急需在學習與研究中提高理論水平和工作能力。
（三）教育實踐能力偏低，教育研究能力較差。
由于文化素質和專業素質較低，加上工作的繁忙和瑣碎，不少幼兒教師的實踐能力和研究能力較差，表現為不會分析、評估和反思自己的教育教學實踐活動，不能夠根據兒童的需要、具體的教育情境和長遠的教育目標進行有效的教育教學活動。科研能力是提高教師教育教學水平的重要途徑，然而大多數幼兒教師科研意識不強。對幼兒教師近五年個人承擔立項課題及正式的調查顯示，只有0.3%的老師承擔過市級課題，15.6%的承擔過縣級課題，沒有課題的占到84.1%，76.3%沒有發表過論文。由于受科研能力水平的限制，不少幼兒教師在對幼兒進行教學、開發智力、培養創造能力的過程中顯得力不從心，因此其教育能力的偏低勢必影響幼兒教育質量的提升。
二、加強區域幼兒教師專業化發展的應對措施
《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師在教學過程中應與幼兒積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養幼兒的獨立性和自主性，引導幼兒質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進幼兒在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重幼兒的人格，關注個別差異，滿足不同幼兒的發展需要，創設能引導幼兒主動參與的教育環境，激發幼兒的學習積極性，培養幼兒掌握和運用知識的態度和能力，使每個幼兒都能得到充分的發展。”針對《綱要》的要求，根據省教育廳提出的“普及學前三年教育”的意見，結合臨沂市幼兒教師的實際情況，要使幼兒教師獲得長足發展，真正成為專業化教師，我們必須做到以下幾點。
（一）加大教育投入力度。
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。因此，國家要制定相應法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼兒教師的合法權益。2010年國家出臺了一系列發展學前教育的政策和措施，各級政府和部門要進一步地貫徹和落實，在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，改善辦學條件，提高教師工資福利待遇。只有保障幼兒教師的合法權益，提高其社會地位，才能吸引更多優秀人才進入幼教領域并安心從教，幼兒教師的質量才能提高，幼兒教師職業才能更有吸引力。
（二）加快培養步伐。
山東省教育廳在《關于規范五年制小學和幼兒園教師培養工作的通知》中指出：“將根據全省小學和幼兒教育發展的實際需求情況，科學合理地確定小學和幼兒園教師的培養層次、培養規模和實施途徑。承擔小學和幼兒園教師培養任務的各有關高等學校要嚴格執行招生計劃，采取有力措施保證五年制小學和幼兒園教師的培養質量。”根據這一指示，我市的幼兒師范學校和舉辦學前教育專業的院校，要根據當前學前教育對師資的需求，采取靈活多樣的方式，有計劃地培養合格幼兒教師。把培養實踐型高素質幼兒教師作為學前教育師資的培養目標，制定合理而完善的課程體系，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，優化課程結構。只有設置合理的職前教育專業課程，才能培養出更多適應幼兒教育需要的人才，才能提高幼兒教師的綜合素質，才能最終實現幼兒教師的專業化。
（三）健全培訓體系。
山東省教育廳張志勇廳長在山東省農村學前教育研討會上提出，到2012年，我省農村幼兒教師專業合格率達到80%以上，專科及以上學歷達到30%以上。幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上。現在，我市的幼兒園園長持證上崗率只有53.2%，幼兒教師資格證的只有27.4%，離省里的要求相距甚遠。因此，除了嚴格引進新師資外，更重要的是加強在職教師的培訓。首先，要加強學前教育師資培訓基地的建設，充分利用現有幼兒師范、教師進修學校等作為固定培訓基地，積極建立形式多樣的學前師資培訓中心，把幼兒教師的培訓工作納入中小學教師的培訓和繼續教育規劃，建立幼兒教師繼續教育證書制度，對從事學前教育的師資有計劃地進行輪訓，并逐年擴大培養數量。其次，要充分發揮教育行政部門、教師任職學校和教師個人等方面的積極性，開展脫產、函授、業余面授、在崗自學、教學教研等多種形式的在職培訓。在培訓質量上，要注重文化基礎知識、專業知識、教育教學技能多方面結合，強調實踐。通過培訓，提高學前教育師資學歷層次和整體素質，加快學前教育骨干教師崗位的建設。最后，要通過請進來（聘請專家輔導、定期舉辦專題講座）、走出去（走出去參觀學習、取經）的方式和相互觀摩活動，加強幼兒園之間的聯系與交流，取長補短，共同提高。
（四）強化隊伍管理。
進一步明確和健全管理權限，確保幼兒教師有機構管、有人管；完善各項管理制度，使學前教育師資的培養、培訓、調動等有章可循。對學前教育師資隊伍進行必要的清理，將一部分不具備教師資格、素質較低的教師調離教師隊伍。同時，通過經濟、行政甚至法律手段，制約教師的不合理流動，減少學前師資特別是骨干教師的流失，保證學前教育師資隊伍的穩定而健康的發展。
幼兒教師素質決定學前教育質量。只有政府加大投入力度，各相關部門切實加強幼兒教師職前培養與職后培訓，真正把幼兒教師待遇和地位落到實處，才能真正打造一支質高量足的幼兒教師隊伍，促進學前教育高質量、均衡發展。
參考文獻
［1］張斌賢，叢立新.高屋建瓴——當代教育新觀念［M］.北京：中國鐵道出版，1997.
[關鍵詞]高職教育 高職教師 專業化
[作者簡介]于英（1980- ），女，山東威海人，青島酒店管理職業技術學院，講師，碩士，研究方向為旅游教育與旅游管理；康傳德（1980- ），男，山東臨沂人，青島酒店管理職業技術學院，講師，碩士，研究方向為旅游教育與旅游管理；崔學勤（1971- ），女，山東萊蕪人，青島酒店管理職業技術學院工會副主席，副教授，碩士，研究方向為旅游教育與旅游管理。（山東 青島 266100）
[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）11-0076-02
有好的教師，才能有好的教育。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發[2012]41號）提到，教師是教育事業發展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵。由此可見，教師是教育教學質量的核心所在。近年來，隨著高職院校數量的增加和招生規模的擴大，高職教育的核心也由規模發展轉為內涵發展，高職教育質量成為社會關注的重要話題之一，而高職教師的專業化則成為高職教育教學質量建設的重中之重。
一、高職教師專業化含義
對于“教師專業化”，不同的學者有不同的見解。本文認為“教師專業化”應從動態和靜態兩個角度來理解。從動態角度來看，是指教師經過專業理論知識學習、嚴格的專業訓練及自我專業精神、職業道德的修煉，逐漸成長為一名“專家”的發展過程；從靜態角度來看，是指教師職業擁有專業地位、教師成為專業技術人員得到社會認可的發展結果。本文的論述主要側重于動態角度的教師專業化。
由于高職教育“以就業為導向，堅持實踐為主，理論必需夠用”的特點，高職教師的專業化則有其特定的內涵。高職教師專業化要求其既有一般院校教師專業化的共性，也有高職教育自身的特色構成要素。具體來講，筆者認為高職教師的專業化要具備四方面要素，即專業知識、專業技能、科學研究及專業精神。專業知識主要包括課程理論知識、職業教育知識、企業實踐經驗等；專業技能主要包括課堂設計能力、語言表達能力、教育管理能力等；科學研究主要包括教育研究、科研開發等；專業精神主要包括專業品質、職業道德等。
二、高職教師專業化存在問題分析
1.專業素養普遍不高。目前，高職院校教師主要來源有三種：第一種是原有的技校、中職、普通高專和職工大學升格為高職院校而轉崗保留下來的教師，這部分教師有較豐富的教學經驗，但教育教學理念比較陳舊，專業理論知識儲備不足。第二種是從普通大學畢業的應屆畢業生，大學期間接受更多的是專業理論知識的學習，這部分教師是從學校到學校，缺乏行業企業實踐經歷，也不熟悉高職教育教學規律。入職工作后，極少有參加培訓和深入行業企業一線的機會，從而導致課程教學無法達到預期效果。第三種是從企業引進或根據教學實際需要而階段性聘請的兼職教師。這部分教師有比較嫻熟的職業技能，實踐經驗較豐富，但由于沒有接受過系統化的專業理論知識學習和作為教師的執教能力培訓，對高職課程體系認識不足，教學理念不到位，不具備教師的基本素質，往往無法真正將其所擁有的實踐經驗傳授給學生。另外，由于兼職教師的人事管理不屬于學校，他們的工作重點往往會放在本職工作，而把教學工作視為副業，從而難以實現教學效果。這三部分共同組成的高職教師隊伍整體專業素養不高。
2.培養培訓方式單一。隨著高職教育競爭的激烈性增強，越來越多的高職院校開始重視教師專業化培養和培訓，但這些培訓要么是側重于學歷的提升，要么是側重于理論知識的傳授，而缺乏真正具有實踐指導性的行業實踐培訓和教師執教理念及能力的培訓，大部分培訓只是流于形式，培訓內容陳舊、實用性不強，教師的專業能力沒有得到有效的培養和提升。
3.科研反思意識欠缺。科研反思是高職教師專業化進程中非常重要的環節，沒有科研反思就無法實現理論與實踐的不斷提升，而高職院校教師往往忽視這一點。首先，由于人事聘用制度的特殊性以及高職教育的迅猛發展，我國高職院校教師數量不能滿足需要，大部分高職教師日常的教學任務比較繁重，沒有精力和時間進行科研反思；其次，有些高職院校過分重視實踐教學，認為高職教師只需要技能強，而對于高職教師的科研沒有引導或平臺建設；最后，大部分教師自身也缺乏自主反思意識，忽視科學研究對實踐的指導作用，不主動進行教學實踐理念與規律的研究，影響了自身專業能力的提升。
4.專業精神凸顯不足。專業精神是教師專業化發展的強大內驅力，是教師在教育教學過程中所形成的相對穩定的價值理念、行為操守和道德規范的總稱。由于某些社會偏見，有些高職院校教師認為高職教育地位低下，對高等職業教育并未真正接受， 部分教師僅僅把高職教育教學看成是自我謀生的職業，沒有把自身融入教育教學的大環境中，對教學沒有積極主動性，缺乏對所從事教育工作的認同感、歸屬感和責任感。甚至有的還存在職業倦怠，這都直接影響著高職教師的專業化進程。
三、青島酒店管理學院旅游教師專業化個案分析
青島酒店管理職業技術學院旅游專業教師團隊年輕化特征尤其明顯，平均年齡為30歲，大部分教師是從高校畢業直接來到學院從事教學工作，教學經驗和實踐經驗極度匱乏。為了整體推進教師的專業化水平，學院采取了多種途徑和方式。
1.完善并執行教師之間的互聽課、公開課制度。每位教師每周至少要走進一位教師的課堂學習授課經驗及方法，聽課完畢互相交流意見、建議、經驗與方法；每位教師每學期至少要有一次面向全體老師的公開課，這些都很好地提高了教師的專業能力。
2.發揮優秀教師的傳、幫、帶作用。為了促進新進教師的專業化進程，學院挑選優秀教師與新進教師“一一配對制”，實行新進教師導師制，由優秀教師從教案設計、教材篩選、課堂組織、課后跟蹤、教師規范、企業實踐等方面帶領新進教師更快進入角色。
3.有效激勵制度。激勵包括正激勵和負激勵。各方面表現優秀的老師可以得到更多的培訓和發展機會，如參加全國高職高專專業建設研討會、作為交換教師去往國外合作院校學習考察等。同時，也有負激勵，如每學期測評成績后10 名的教師需要在新學期開學之前在全體老師面前進行課程試講，由其他老師找出問題，給其建議，幫助其共同進步，這種互幫互助的方式已形成慣例，經過試講的教師在新學期都會有更好的表現。
4.較為系統的教師專業培訓。第一，博采眾家之長，有序安排教師外出學習并進行海外拓展。如兄弟院校考察學習、課程改革研修、 海外培訓、交換教師國外學習。第二，借助智慧。邀請主管部門領導、行業專家、企業代表到校開展講座，每年組織和召開一次教學改革研討會，使專業教師對教學及課程改革方向有較清晰的認識。第三，提高教師國際化能力，定期對教師進行雅思培訓，為打造國際化的師資隊伍儲備有生力量，也有利于教師的專業發展。
5.較為完善的內部溝通機制。每周一次的課程組老師集體備課、教研室溝通例會，每月一次的教學質量分析會，定期舉辦說課大賽、課件大賽、微課比賽等，這都為教師間的相互學習與溝通搭建了平臺。
6.強化產、學、研合作。每年分批組織教師到行業一線從事實踐工作，做到“掛職前有計劃、掛職中有目標、掛職后有交流”，且每三年掛職一次，稱之為“深度掛職”。分批組織教師在校內的實訓基地“頂崗掛職” ，從而豐富行業知識和實戰經驗。制定科研獎勵辦法，教師做出的論文、課題等都會根據級別給予相應的物質獎勵。
7.教師專業精神塑造。第一，通過各種拓展訓練，塑造教師的意志力和團隊凝聚力；通過豐富的文化娛樂活動，如聚餐、春游、聯歡晚會、生日宴會、獎勵旅游等，增強教師的歸屬感。第二，制定了教師日常工作標準化流程，即SOP，如儀容儀表符合職業規范，至少提前10分鐘達到教室并調試好多媒體設備，站在講臺1/3處，上課之前必須宣講課堂文化，課件制作精美，課堂上要有互動等，形成了良好的教學氛圍。第三，充分溝通和交流，領導關懷教師，經常找年輕教師交流，善于進行心理疏解，了解他們在工作和生活中的困惑以及遇到的難題并給予充分的理解與幫助。
四、高職教師專業化策略探討
結合青島酒店管理學院旅游專業的成功做法，筆者主要從三個層面探討高職教師專業化之路。
1.政府主管部門應加快制定相關政策，促進高職教師的專業化進程。具體制度有：
第一，制定高職教師準入制度。制定高職教師準入制度，從源頭上提高高職教師的入行門檻。高職教育的職業性和技能性決定了高職教師和普通本科高校教師在職業要求上存在明顯差異。而目前高職教師的準入與普通本科高校教師資格的認定標準沒有任何區別。為了促進高職教師專業化，可以調整高職教師職業資格認定制度，制定符合職業教育特色的專門的高等職業教育教師資格認定制度。如組織專門的高職教師資格考試，在考查教師基本素質的基礎上，側重于對高職教師實踐技能、高職教育規律及理念、職業精神的考查。
第二，制定獨立的高職教師職稱評聘標準。目前的高職教師職稱評聘主要側重于對科研成果的評價，過分強調科研論文及課題的數量與質量，忽視對教師執教能力、實踐應用能力和開發服務能力的考核，沒有真正體現高職教育的特色。部分高職教師只忙于自我搞科研，不愿意參加高職教育培訓學習和行業企業一線實踐鍛煉，導致離高職教師的專業化越來越遠。政府主管部門應制定獨立的高職教師的職稱評聘制度，除常規要求外，重點考察高職教師的職業性，如側重于行業企業實踐能力的考查、指導學生理論與實踐應用能力的考查、為行業企業服務成效的考查、對高職教育理念及規律的考查，從而調動高職教師參與高職教育的積極性，更好地促進高職教師的專業化。
第三，制定政策，保證行業企業為高職教師提供實踐平臺。現在很多企業急功近利，缺乏社會責任感，認為接受高職教師到企業實踐會泄露企業商業秘密或影響企業的工作效率。有些企業即使礙于面子接受高職教師進入企業，也不會讓其真正參與企業的生產實踐環節，這樣高職教師無法了解企業的實踐操作流程，實踐能力無法得到應有的提升和鍛煉。因此，政府主管部門應出臺相應的獎勵扶持政策，使企業接受高職教師實踐鍛煉有利可圖，這樣才可以調動其參與職業教育的積極性。另外，還可以將參與職業教育的程度納入企業的考核評價指標，如在對企業的考核中看其是否接受了高職教師（或學生）的實踐鍛煉。
第四，投入專項資金，建立各類高職教育培訓基地。各類高職培訓基地的建設可以為高職教師專業化提供物質保障。培訓基地的建設可從實際出發，主要選取三類作為高職教師培養培訓基地：一是辦學特色突出的高職院校，二是實力雄厚的知名企業，三是科研反思能力強的高等院校。培訓基地可充分利用自身優勢整合各類資源，一方面，加強與國內外相關培訓機構、行業企業交流合作的機會，掌握國內外的最新技術與方法、最新動態與發展，并盡快傳遞給參與培訓的高職教師；另一方面，也可定期邀請國內外職業教育專家和行業企業專家到培訓基地開展講座、實踐技能的現場演示與操作。另外，培訓基地培訓的內容要實現教育理論性、教學科研性與企業實踐性三者相結合。
2.高職院校應出臺相應規定和政策，促進高職教師的專業化進程。具體規定如下：
第一，制定高職教師專業化多元培養培訓體系。高職院校應建立一套完整的高職教師培養培訓體系，使高職教師“職前有培養、入職有教育、職后有培訓”。如要求要參與高職教育的新教師在入職之前要有至少1年的行業企業一線實踐經歷；在高職新教師開始授課之前進行系統的入職教育，具體包括：高職教育理念與方法、高職教育教學規律、執教能力的培養、專業精神的塑造等；在高職教師參與高職教育之后，仍應有完善的具有高職特色的教師培訓計劃：定期參加各類培訓（專業發展會議、教學研討會議、課程改革會議）、院校交流學習、定期的企業輪訓實踐、校內實訓頂崗、實地觀摩學習、師徒結對等。
第二，定期組織各項教師業務交流活動。高職院校應有完善的教師業務交流與學習計劃，通過多樣化形式提升高職教師的專業化水平。如教師之間互聽課、教學研討、各項技能比賽（教學技能及實踐技能）、專家講座等。這樣內部交流的形式可有效促進高職教師相互學習，共同成長，是高職教師專業化的有效途徑。
第三，建立長效的激勵與評價機制。高職院校應建立長效的在職教師激勵與評價機制，將教師專業化與職稱評聘、晉升評優以及各種待遇提升相掛鉤，大力加強教師職業理想和專業品質教育，激勵教師把自身的高職教育工作當作一項事業去做，并不斷引導教師體驗高職教育樂趣及職業榮譽感和幸福感，通過激勵與有效評價，高職教師將積極主動通過各種形式實現自身專業化的提升，從而有效加快高職教師的專業化進程。
3.高職教師應樹立“終身學習”觀念，主動強化專業精神。高職院校教師應主動進行職業生涯規劃，將個人職業生涯愿景與學校發展目標、職業教育發展方向有機結合，積極投身于各項教育教學活動中，牢固樹立“終身學習”理念，不斷對自身的教育教學進行反思與總結，對原有的知識與經驗進行更新，積極主動地參與各項培訓學習與實踐活動，更快實現自我的專業化。
高職教師的專業化是高職教育的核心所在，需要政府主管部門、高職院校和教師各司其職，共同努力。政府主管部門應采取制定高職教師準入制度、制定獨立的高職教師職稱評聘標準、制定政策保證行業企業為高職教師提供實踐平臺、投入專項資金建立各類高職教育培訓基地等策略促進高職教師專業化；高職院校應采取制定高職教師專業化多元培養培訓體系、定期組織各項教師業務交流活動、建立長效的激勵與評價機制等措施提高高職教師專業化；高職教師個人應樹立“終身學習”觀念，主動強化專業精神，實現教師自我專業化。
[參考文獻]
[1]朱玲.高職院校教師專業能力發展的再思考[J].高等職業教育：天津職業大學學報，2012（5）.
1.教師發展性評價
在教師評價中，一直存在兩種對立的觀點。一種是“控制觀”(controllingview)，這種觀點的典型代表就是強調教師責任制的教學效能評價。另一種是“非控制觀”，強調教師評價“不應看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力”，而應關注教師在教學上的進步與提高。提倡教師評價非控制觀的人認為，大部分教師是勝任自己工作的，評價的目標應是幫助教師改進教學。這類評價又被稱為發展性教師評價，它是一種形成性評價，即評價的目的不是為了作出獎懲決定，而是用于診斷教學中存在的問題，總結經驗，以利于進一步地改進。實施發展性教師評價的目的，是要讓教師充分了解學校對他們的期望，培養他們的主人翁精神，并根據教師的工作績效，確定其個人的發展目標，以便進一步為他們提供培訓和自我發展的機會，從而提高他們的工作勝任力。許多學者探討了將上述兩種評價結合在同一評價中的可能，但多數研究發現，這種結合非常困難。如何較好地處理這兩種評價的關系，至今仍是一個值得探討的問題。
20世紀80年代末以來，以英國為首的一些發達國家開始摒棄獎懲性教師評價，推行發展性教師評價，受到了廣大教師的歡迎。據英國學者希爾蘭茲（Shields）主持的一項調查表明，發展性教師評價在教師中間產生了相當大的熱情，絕大多數教師都認為參與發展性教師評價是一種有價值的活動，甚至是一種享受。1998年，我國華東師范大學教授王斌華先生，利用在英國訪學的機會，專門研究并撰著了《發展性教師評價制度》一書，將發展性教師評價問題系統的介紹給我國教育界，指出發展性教師評價的主要特征是：1.學校領導注重教師的未來發展；2.強調教師評價的真實性和準確性；3.注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值；4.實施同事之間的教師評價；5.由評價者和教師配對，促進教師的未來發展；6.發揮全體教師的積極性；7.提高全體教師的參與意識和積極性；8.擴大交流渠道；9.制定評價者和教師認可的評價計劃，由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責；10.注重長期的目標。可以看出，發展性教師評價，在評價方向上立足現在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現實表現，更加重視教師的未來發展，重在促使教師自身的“成長”。
2.教師專業化與教師評價
80年代中后期開始，出現了關注教師專業化的教師評價。專業化是某種專門職業特有的問題。教師作為一種專門的職業，也存在著專業化的問題。在專業化中，一個非常重要的問題就是專業人員的自主性。專業化職業者的評價標準應由專業人員自己建立。如果教師是專業人員，那么，對教師的評價就應以他們自己提出的標準為依據。基于這種觀點，教學被看成一項復雜的、多維的活動，教師被看作是一名藝術實踐者，他主動地追求不斷完善自己的技能。專家與新手教師的比較研究的結果是這一階段教師評價的基礎，對教師評價主要關注教師的專長(expertise)。Berliner(1994)的研究表明，最能干的教師與那些不太能干的教師相比，較少受到實踐標準和規范行為的約束，他們表現出改進教學的持續的努力。研究還表明(Livingston,C,&Borko,H.1989)，專家型教師與新手教師之間的差異在于他們具有不同的知識結構，與新手教師相比，他們在課堂經驗、理解教學、解釋課堂事件等方面具有更豐富、更精巧的認知結構。Sternberg,R.J.(1997)則認為，專家不同于新手主要表現在三個方面：一是專業知識，專家運用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時間內完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當的解決問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題，而這種洞察力和效率的獲得，又來自于教師對實踐的反思和概念化。研究者還提出教師是研究者的觀點，認為教師應該從自己的教學實踐中提出問題，著手解決問題，提出假設、檢驗假設和進行評價等。因此，對教師的評價，應該關注教師對問題做出反應的過程，并關注教師的反思。過去那種基于固定績效標準的教師評價方式需要進行改進。只有這樣，才能使教師獲得專業的自主的發展。
3.國內研究現狀
我國中小學教師評價開始于60年代。在我國40多年來的中小學教師評價的發展中，評價的內容和方法都發生了巨大變化，起初評價的內容主要是政治思想素質，后來又較為注重學生的學習成果，現在又開始注重教師的教學行為。在方法上，也更加豐富，更加科學。1991年5月，全國第一次教育督導工作會議了《教育督導暫行規定》，提出了“加強對中小學校校長與教師隊伍建設工作的督導評估，促進中小學校長，教師隊伍政治思想素質與業務水平的提高”的督導工作重點。這標志著我國教師工作評估的全面開始。這一時期中小學教師評價的理論有了一定程度的發展，如上海教育學院與普陀區教育局合作的“教師績效評價研究與實踐”課題等。《義務教育法》、《教育法》、《教師法》的相繼頒布與實施，為教師評價實踐的發展提供了法律保障。
但總的說來，我國教師評價中，還很少有人關注教師評價內容的結構，對評價方法的信度及效度的研究也很不夠。目前從我國教師的實際情況出發，構建促進教師成為研究者的校本化的發展性者評價體系的研究尚不多見。有些學校雖然提出轉經驗型教師為研究型教師的教師發展策略，但仍苦于缺少有效的評價機制。如何評聘教師、如何幫助和促進教師的專業成長成為一個重點和難題。本選題正是在這樣的理論和實踐背景之下，試圖從評價的角度來促進、幫助教師成為研究性教師。
二、研究內容
研究將基于學校校情，圍繞教師專業素養的提高，探索形成適合本校的教師發展性評價方案和教師校本研修模式。
1.校本教師專業發展課程化
深入、具體地探究職初、經驗型、研究型教師的基本素養特征。從教師個體發展縱向、教師群體發展橫向兩個維度，對教師專業發展課程化建設作整體性、系統性設計，試圖構建適合學校自身的發展目標、師生特點，促進學校整體和長遠發展，促進教師整體與個人專業發展的具有學校特色的個性化的專業發展課程。
2.校本教師發展性評價方案
探索一種促進教師成為研究者的校本化的發展性評價方式。建立符合素質教育要求的評價教師的科學指標體系，明確評價目的、確定評價者、制定評價指標體系、選擇評價方法和步驟。重視評價對教師的發展的目的和功能，強調評價指標體系對評價對象及評價條件的適應性，凸現內部的評價和質的評價，關注學校相應文化環境和管理支持系統的建設。
三、研究方法
本課題的研究主要采用行動研究、個案研究、實驗研究等方法。對于教師專業發展課程化與教師專業發展評價方案的試驗研究，將采用行動研究方法；對于典型教師專業發展的跟蹤研究，采用個案研究方法；對帶有創新性的促進教師專業發展策略的研究，采用實驗研究方法。
四、研究步驟
20**年5月~20**年6月，開題
20**年7月~20**年10月，收集資料，建立模型
20**年11月~20**年1月，開展實質性研究，評價修改
20**年2月~20**年6月，總結和提煉，形成課題研究報告
五、預期成果
1.論文
發表有關教師發展性評價的一系列學術論文。
2.教師成長個案集、課堂教學課例集
六、研究價值
本選題是一個跨教師專業發展、發展性評價、校本管理等多個領域的研究。理論上，它將有助于豐富和深化研究性教師、教師專業化發展及教師評價的理論。
實踐上，本選題的研究將有助于推進現代學校制度的建設，幫助教師樹立成為研究者的觀念和信心，為學校構建適合所聘教師專業成長的優良的學校環境及評價機制等提供參考性的策略，探索將教師的專業發展與校本的教師評價相結合的校本教師培養的新模式。
七、研究基礎
1、學校掛牌成立兩年來，密切依托學院的專業支持，積極開展以實踐、反思、連環跟進為特征的校本研修活動，先后在區級及以上層面，舉行了以“校本研修制度建設”、“中小學銜接教學”、“教研組成長解讀”、“初三工作研究”、“一年級新課程實施”、“偉人教育”等為主題的現場交流、研討、觀摩活動，扎實推動教師的專業化發展。對于此課題研究具一定基礎。
2、課題成員都有一定教育教學研究的經歷和能力，有的多次參與、主持區級課題，有的是區學科中心組成員，有的多次實踐課例研究。
八、參考文獻
1.王斌華著《發展性教師評價制度》[M].華東師范大學出版社1998年版
2.劉堯.《教師業務水平的量化考核研究》[J].《高等教育問題研究》1998.2
3.蔡永紅、黃天元《教師評價研究的緣起、問題及發展趨勢》[J].《北京師范大學學報》2003（1）
4..《發展性課程評價方法的探討》[J].《課程•教材•教法》2004（1）
5.趙德成.《當前教師評價改革中的若干問題》[J].《中國教育學刊》2004（7）
6.趙希斌.《國外發展性教師評價的發展趨勢》[J].《比較教育研究》2003（1）
論文關鍵詞：發展 評價 專業
論文摘要：文章試圖探討發展性教師評價在”教師專業化發展“中的價值、地位、基本特征以及理念，以探尋建立發展性評價的立足點、策略和路徑。
教師是教育發展、教學質量的起點和保障，教師的素質水平狀態與教育效果的直接相關已是顯而易見的事實，在大力提倡“素質教育”的背景下，全社會對建設高素質教師隊伍的期待愈來愈迫切、具體和強烈。當前在推進教師隊伍建設的理論研究和實踐中，“教師專業化發展”因為其鮮明的時代精神特征和較為明顯的效果而成為教師教育和提高教師素質水平的首選策略和路徑。
“教師專業化”的前提是認為教師職業從性質上分析仍然只是一個“半專業”或“準專業”性職業 ，因此需要教師及社會其它方面努力推動以使教師職業逐漸發展成為一個符合完全“專業”標準的專業性職業。我們從世界教師專業化運動的歷程看到，教師專業化的重點隨著社會的發展發生過移易改變。簡而言之，由關注專業發展的外在環境條件、追求社會專業地位的認可轉到關注教師的內在素質的提高;由關注教師群體專業化轉到關注教師個體專業發展。這樣，“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念就有了交叉的意涵。從廣義的角度兩個概念有一致性，都指加強教師專業化的過程，當兩者并列使用時，“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業化提升，而“教師專業發展”主要指教師個體的、內在的專業性提高。由此，可以得出結論:“教師專業發展”是世界教師專業化運動的一個新的、影響最大的發展方向。
教師專業發展重視教師發展的自主性，強調教師專業發展需要和愿望的內生性、教師專業發展內容的個體性。教師專業發展是教師個體的專業成長，是教師的內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，這個過程意味著教師個人在專業生活中的成長，包括教學信心的增強、技能的提高、對所任學科知識的不斷更新拓寬好深化、教學策略運用能力的提高等方面的發展變化。教師專業發展強調教師是潛力無窮、具有持續發展可能性的個體，認為在心智上每一個教師都具有無限發展的可能性，重視教師個體的主體性作用在教師專業發展中的重要意義，著眼于發展教師的教學個性風格和特長，充分考慮教師內在的需求和愿望，以激發教師專業發展的內在動力，促使教師的專業發展成為自覺主動的可持續的態勢，從而形成教師的專業生活方式--即在職業生活中進行反思型教學、進行教育教學研究和做一個終身學習者，使教師個體的專業發展建立在可靠堅實的基礎之上。
據此我們可以推論，教師專業發展是著眼于教師個體的發展，是教師個體內在的專業能力、專業特性的增強和發展，是強調教師主體性地位、借重教師自我完善、自我超越意識為動力的教師個體的專業發展。
教師工作作為一種專業，在教師的職業生涯中是一種逐步趨向成熟的過程，要經歷持續的改進和發展，在此過程中，需要評價不斷地為其提供有價值的反饋信息，幫助教師客觀全面地認識自己的優勢和劣勢，找到教師個人專業發展的目標方法，強化教師個體專業發展的動機。
我國傳統的教師評價在評價目的、角度和內容上與教師專業發展差距太大，沒能很好地發揮教學評價對教學的調節反饋促進作用，相反強化了甄別分等競爭的功能。評價的目的組要是為教師以外的主體(如學校、教育行政部門)的管理決策提供資料，教師作為被評價和管理的對象本身并沒得到多少關注。評價的結論與教師的獎懲掛鉤，憑借控制和威懾實現管理目的。這樣傳統意義上的教師評價實際上成為一線教師害怕和憎厭的對象，不利于教師在教育教學過程中發揮主觀能動作用和創造性。教育發展史告訴我們教育評價科學發展的歷程是人們對教育規律不斷認識的過程，教育評價科學的發展基本是沿著“從關注評價者的主觀需要”向“關注被評價者的素質發展” 方向前進的。發展性教師評價是20世紀80年代以后首先在美歐興起的關于教師評價的最新理念。通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定評價目標的過程。發展性教師評價根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對教師素質發展的進程進行評價解釋，使教師在這種評價過程中不斷是認識自我，發展完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進教師在專業理念、教學技能、專業服務精神等方面得到和諧自然的發展。
發展性教師評價不是指某種特定的教師評價方式，而是立足過程，以人為本、以促進教師素質發展與提高為目的的一系列評價方式的總稱。
發展性教師評價重視評價的形成性功能，與教學過程聯系緊密，突出教師在評價中的主體性地位，評價的過程就是教師自我診斷過程、反思過程和與教育活動其它關聯方的對話過程以及確定教育問題解決方式的過程，從而通過教育評價實現教師認識自我、加深對教育理論和實踐的理解的目的，推動教師個人素質的優化提高，促進教師專業發展。
發展教師性評價的建構立足于以下幾個基本理念:
①以促進教師的專業發展為目的。教學評價為教師提供關于教育教學的信息反饋和咨詢，通過讓教師反思總結自己教學的長處和不足，幫助教師根據過去工作表現確定個人未來的專業發展需求并制定有針對性的個人專業發展規劃。
②賦予教師在評價中的主體地位。在發展型教師評價中，主張教師本人參與到評價過程中，教師有權就評價標準、評價程序、評價內容、評價結果等參予意見。
③重視教師的個體差異。發展性教師評價尊重教師之間的個體差異性，不以機械一統的標準衡量評價，允許教師有差異地發展，以發展的眼光看待每一個發展中的教師個體，追求讓每一個教師在不同的發展基礎和發展特點上實現真正意義上的差異發展。
④評價主體多元化。不僅教學管理者是評價主體受評教師也是評價主體同時還充分重視和發揮學生家長好同事的評價作用。
發展性教師評價與傳統的教師評價相比，有著明顯不同的特征:
①評價的形成性功能得以彰顯。傳統教師評價與管理獎懲聯系緊密，容易造成教師的排斥害怕反應，發展性教師評價以促進教師專業發展為目的，評價為教師是工作提供信息、咨詢和改進的建議。在這種評價活動中教師被告知在自己的過程中具有哪些優點、存在哪些需要改進的問題，有利于教師在充分認識自我的基礎上有針對地采取措施，推進自身專業發展。
②評價內容凸顯全面性。傳統教師評價的內容較為片面，僅著眼于教師教育教學效果的評價，重點關注的對教師已完成的教學行為后果的判決，教師所從事的教育工作是一個長期復雜的過程，僅僅靠局部的、單項次的工作內容的評定不可能真實正確地反映其面貌。發展性教師評價強調從多個角度、運用各種方法收集信息在對教師工作的各個方面深入調查的基礎之上針對教師素質，教師教育教學行為及效果作出整體評價，將教師當前狀態、完成規定任務和履行職責情況和教師未來專業發展規劃有機結合在一起，是重視教師未來發展而非僅是過去工作表現的評價形式。
③重視教師自我評價。傳統的教師評價是一種單向度的評價模式，評價主體是學校領導、專家、教育行政管理者、同事、學生，反映的是教師教育教學活動中的的相關者對教師教育教學行為的觀察和感受，是很明顯的“他評”模式，這是一種利用外部壓力、外部要求刺激和規范教師教學行為的模式，這樣的評價結論還需要經過被評教師接受--理解--認同--內化過程才能對教師素質、教學質量的提高產生作用，教師本人缺席教學評價必然會使“評價--改進”的效率打折。發展性教師評價強調被評教師參與到評價過程中與其他評價主體共同構建評價的話語系統，使得教學評價增加了新的信息來源好觀察分析角度，強化了被評教師改進教學的內在動機。
④評價方式定性與定量結合，多種方法綜合運用。傳統教師評價從管理目的出發，評價結果與教師獎懲掛鉤，必然要求評價結論具有高度概括性和區分度，以完成對教師的區別與分等。用分數和等級體現評價結論，定量分析具有清晰、明確和可比較性等優點，但卻難以反映復雜的教學活動中有關教師思想、態度、對教學情境的認識分析判斷等因素，無法實現對影響教學質量的眾多重要的質性因素的分析評價。發展性教師評價在不排斥定量評價方式的同時更注重采用多種交流方式對教師的教學進行定性分析，評價中深入到教師工作是真實場景中去，進行現場觀察甚至親自參與教學過程以掌握第一手資料，然后對其進行分析處理得出評價結論，具體、真實地反映教師各方面的基本素質以及從事教育教學工作的實際表現和效果，這樣才能有助于教師反思和總結自己在教學中的優勢和薄弱之處，分析找到問題和不足的根源，不斷改進，實現教師個體專業發展。
教師專業化發展與時代社會發展水平密切相關，既需要社會環境提供相應的外部條件，更需要教師群體敏銳的專業發展意識和教師個體自我發展、自我完善的內在需求作為必不可少的發展起點和不竭動力。發展性教師評價是一種以為教師提供發展空間、張揚個性、讓教師在實踐中個性化發展為目的的評價形式，它的推行可有效地使教師個體發展需要和愿望不斷地得到激勵，強化教師專業發展的動機，其重視過程、重視個體差異的特征對教師個體的專業發展具有良好的導向和診斷作用，使教師的專業發展活動計劃性、目的性更為明確，有利于提高教師專業發展活動效率，推動教師專業化發展水平向上提升。
參考文獻
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20**年，**市教育局在全市進行的教育綜合改革試點已進入第三年，我市基礎教育正在努力貫徹實施新修訂的義務教育法，促進義務教育均衡發展，實現教育公平；正在大力推進素質教育，深化新課程改革，提高全體學生的全面素質，辦人民滿意的教育，并取得了令人滿意的結果。但教育局領導也充分認識到由于一級完中的不斷完善和不斷擴招，我市四個主城區的二級完中也正面臨前所未有的壓力，部分學校生源質量不高，數量不飽，教師待遇上不去，教師積極性受挫，學校管理越來越變形，高中考上線率靠分流。因此，如何發展特色，如何提高教師的專業化水平，如何真正提高課堂效度，真正幫助學生實現發展等問題的探索是擺在我市二級完中面前的最迫切需要解決的問題，是與我市教育綜合改革的大背景、大形勢和要求相吻合的，具有較強的時代性，也正因為此，市教育局將【高中文科優質教學探索】的課題交給了我們師專附中。
【高中文科優質教學探索】的課題是在**教育理論與決策研究中心的專家及**市教育局領導幫助和指導下，針對我校現階段的實際情況的提出。學校的發展是以教師專業化水平的提高和學生的全面發展為前提；教師專業化水平的發展是通過學生的全面發展來實現的；課堂效度的提高是教師專業化水平發展的途徑；特色文科學群的構建是【高中文科優質教學探索】的具體體現。
2．課題研究的定位
1）特色定位
**市四個主城區的所有二級完全中學從高中新生錄取分數上看與一級完全中學有很大的差距，我校與昆一中和昆三中的錄取分相差132分，與十中和八中也相差100分以上，這一差距決定了我校教師專業化發展、特色學科群的建立和課堂教學效度的研究方向，我們的一切工作應建立在學生的認知水平和學校的實際上。
任何一所學校的辦學理念都離不開“以人為本”，都是為了促進師生的發展。但實事求是地說，大部分教師對“以人為本”的理解是很膚淺的。課程的內容已從過去基本技能和基本知識變為基本技能、基本知識、情感態度、學習策略、跨學科跨文化意識等，它們在師生的發展中同等重要，換句話說，在教學的每一個環節，每一個時段，每做一件事，我們都要做到以基本技能、基本知識為發展情感態度、學習策略、跨學科跨文化意識的的載體，讓學生在發展基本技能、基本知識的過程中發展情感態度、學習策略、跨學科跨文化意識，試想，如果我們的學生會學習，有信心，有方法，會做事，我們的效率是否會更高？結果是否會更好？尤其在像師專附中這樣的普通中學。基于這一認識，我們認為我校“文科特色學科群”的核心就是“人文特色”。
2）范圍界定
A.本課題所說的“教師專業化發展”指促進我校教師的專業化發展，涉及我校教師新課程理念的學習，教學評價體系的構建，高中考的研究，專業水平的提升，教法的研究等；同時也涉及提高教學效益的師資隊伍建設等問題。
B.本課題所說的“課堂教學”指我校傳統意義上的每節課的教學和廣義的由教師按計劃組織的室內乃至校外的學習實踐活動。“課堂教學”涉及到教師向學生傳授知識、培養學生能力和對學生進行思想品德教育等問題；也涉及到課堂教學中師生教與學的理念、教與學的內容、教與學的方式、方法和教與學的管理、教與學的評價等多方面問題。
C.本課題說到的“效度”，是指新時期進行課堂教學改革中實際產生的教學效果問題，即通過什么途徑和方法，能夠迅速提高課堂教學效果，達到幫助學生夯實知識基礎、培養學習能力、提高創新精神的最佳效果。
D.“策略”指的是達到一個目標所采取的步驟、方法和途徑。本課題所說的“策略”指的是促進我校教師專業化發展的策略和在普通中學的課堂教學中取得最佳效果所采取的策略。
3．課題研究的意義
一所學校的好壞并不決定于學生生源的好壞，不能說一級完中高考上線率高，有大批的學生升入名牌大學就算它辦得好；普通中學上線率沒有一級完中高，學生上名牌大學的少就算它辦得差。一所學校的好壞應取決于它是否真正把教師調動起來，是否能夠真正使他的每一個學生是否會學習，會做事，會質疑，會創新，是否意識到終身學習的重要性，是否能在原有的基礎上得到發展。
從具體的操作層面上看，一所學校的好壞取決于學校的教師的專業化水平的高低以及課堂效度的好壞；既取決于學校管理評價體系的科學與否，更取決于教師能否根據學生的認知水平構建科學的評價體系。
我校選擇“促進教師專業化發展的策略研究”、“提高課堂教學效度的策略研究”、“文科特色學科群的探索與構建”作為子課題，就是基于這樣一個共識：我校教學發展水平的高低取決于我校教師專業化水平的發展程度；教師專業化水平的高低只有在課堂教學中得到體現；文科特色學科群的探索與構建將為教師專業化發展和課堂效度的提高提供一個平臺。
1）教師專業化水平的發展促進我校辦學水平的發展。沒有優質的教師資源，一所學校的發展就會成為空話。應當說我校，對教師隊伍的建設十分重視，對各類繼續教育十分重視，對教師的專業化發展要求很嚴，取得了很大的成果。但也存在問題，如：不少教師專業水平的發展與課堂教學脫節，新的教育教學理念與課堂實踐活動脫節；由于對新的教育教學理念沒有深刻領會，對一些好的教學方法和教學思路不敢大膽嘗試，如：如何實現合作學習，如何實現以學生的學習為中心，如何培養學生的自主學習能力和終身學習意識，如何構建科學的教學評價體系等。
2）無論是學校的發展還是教師專業化的發展落實到具體行動上就是要努力提高課堂教學的效度。課堂是學生學習的主陣地，也是課程改革主陣地，因而也是實施素質教育的主陣地。課堂教學是中小學教育活動的基本構成部分，是實施學校教育的基本途徑。我校“提高課堂效度的策略研究”要力爭在充分了解我校學生的認知水平和經驗的基礎上解決以下問題：不同學段和不同學科的課堂教學思路，教學側重點，教學方式，學習方法以及各學科的教學評價體系等，這對培養學生學會學習、減輕學生過重的課業負擔、確立學生在教學過程中的主體地位將發揮重要作用。
3）通過提高課堂教學效度的策略研究，為重新建構新的教學策略，提供一種理論依據和科學方法。通過課題研究，抓住“實踐與活動”、“合作與交往”“差異發展”這些重大命題,探討通過教與學活動，個體與群體的交往活動，學生是如何學會學習、學會發展的。在強調教學過程的實踐性、文化性及主體性等特質基礎上，將實踐活動、交往、主體性作為理論基石，為重新建構現代教學的教學策略理論框架,提供一個新的解釋系統，這是一種真正意義上的思辨的提升，理性的思考。
4）通過提高課堂教學效度的策略研究，揭示課堂教學發展的內在規律,有助于提升教師的教育能力和促進教育觀念的轉變。通過研究，幫助教育工作者反思和克服當前教育實踐中不合理的傳統教育觀念，徹底擯棄片面追求升學率而壓抑學生發展,以及目前在急功近利價值取向影響下所造成學生虛假發展的嚴重弊端,增強實踐活動的規律性與目的性，增強教育改革的意識，明確課堂教學改革與發展研究的方向和主題,整體提升學校的教學質量和水平。
5）通過提高課堂教學效度的策略研究，可以幫助我們找到解決課堂教學上的諸多問題和環節存在的困惑和辦法，可以尋求到或構筑起具有可操作的既符合時代要求，又帶有學校特色的、有利于全面提升學生素質的課堂教學辦法，為如何通過課堂教學這一實施素質教育的主渠道，提高學生的全面素質，提供可行性強和有推廣價值的策略。當然，教無定法，學無定式，我們的研究不是僅僅找出幾種教學模式，而是努力推進教學方式和學習方式的改革。同時在研究的過程中，也會促進我校教師專業素養和專業水平的提高，促進教師的成長，促進學校教育科研水平的提高，提高我校整體辦學水平和質量。
這一課題的研究，不僅具有很強的現實性、針對性，而且通過大家的積極探索會形成豐富多彩的、符合新課程改革理念的、有較高實效性的新課堂教學策略。
二、課題研究的目標和主要內容
（一）課題研究的目標
通過課題研究，爭取達到以下六個目標：
1、樹立“以師生發展為本”，重視提高教師個人素養和課堂教學效度的理念；
2、探索和創新課堂教學方法，構建有效的課堂教學策略；
3、全面推進以培養學生實踐能力和創新精神為核心的有效的課堂教學策略；
4、優化教學過程，切實減輕學生過重的課業負擔，提高課堂教學質量與效益；
5、提高教師在新課程改革形勢下開展課堂教學的能力，培養研究型教師；
6、提高學校以課堂教學為中心的教育質量和整體辦學水平，使學校成為務實型和研究型學校，實現可持續發展。
7.構建文科特色學科群，為我校教師提供更廣闊的專業化發展的平臺，為學生提供發現特長，發展情感，樹立信心，構建策略的平臺。
（二）課題研究的主要內容
1、本課題研究分總課題、子課題二級。總課題的研究內容主要圍繞：
（1）圍繞新課程改革，提高課堂教學效度的教育理念；
（2）構筑既符合素質教育要求又有我校特色的高效、有創新性的課堂教學方式和學習方式；
（3）構筑既符合素質教育要求又有我校特色的文科特色學科群；
（3）探索提高課堂教學質量與效益的教學策略；
（4）探索提高教師課堂教學效度的方式、方法和途徑；
（5）建立新課程理念下的促進提高課堂教學效度的評價體系；
（8）建立新課程理念下的有利于促進教師專業化發展和教師提高課堂教學效度的管理評價體系
（6）提供一系列解決學校課堂教學及面臨的現實問題的可操作的策略；
（7）提高教師專業水平和科研素質，培養研究型、創新型的教師的策略；
（8）建設研究型、創新型的學校，提高以課堂教學為中心的教育質量和整體辦學水平，實現可持續發展。
（9）普通中學學情學力研究
（10）高中文科課堂教學效度研究及改進措施探索
（11）教師專業進修與教學能力同步發展模式探索
（12）文科學習活動在校園文化構建中的價值
（13）教學數據庫的建設與應用
2、總課題下設若干子課題，各年級，各教研組，各職能部門，各備課組和個人組合及個人，可以圍繞總課題的內容，結合各部門和各學科的特點和需要，設計子課題。研究目標和內容要符合總課題的要求。
三、課題研究的原則、方法和實施
（一）、本課題研究的原則
1、全面性原則。研究“提高課堂教學實效性的教學策略”時，要研究教師如何在課堂教學中面向全體學生，全面完成課堂教學的各項任務，全面提高學生的全面素質。
2、主體性原則。教師在進行課堂教學時要以學生為主體，以有利于學生發展制定教學策略，選擇教學方法、設計教學方案、組織教學過程。課堂教學中要引導學生主動學習，重視培養學習能力、動手實踐能力和創新精神，這是素質教育的根本出發點和歸宿。在教學中要體現教學的民主性、科學性和實踐性。
3、發展性原則。學校的管理應關注教師專業化發展，應以構建有利于促進教師發展的管理評價體系為切入點；教師的課堂教學應關注學生的發展，以促進學生素質的全面提高和可持續發展為出發點和落腳點，使學生得到最大限度的發展。
4、“滲透性”原則。教師在課堂教學中要作到教書育人，關注學生正確價值觀的形成，在學科教學中有機地進行思想品德教育，文以載道，在潛移默化中提高學生的思想道德素質。
（二）本課題的研究方法
本課題研究具有很強的現實性和實踐性，各部門要組織好教師，緊密結合學校教學實際，通過實證分析和理性思考，邊研究邊總結，以取得研究的實際效益。
首先，通過查閱文獻資料，全面把握近年來課程改革的進程、研究的重點和熱點問題,以及經驗與不足。從而使課題研究有一個較高的立論點。
第二、調查研究。通過對教師觀念與教學行為分析(包括觀念、經驗、教學特色與存在問題)；對課堂教學學生學習方式類型水平的現狀調查(涉及學科差異、年級差異、性別差異)，把握課題研究的起點和基礎，加強研究的現實性和針對性。
第三、本課題主要采取行動研究的方式。通過調查問卷，了解學生對不同課堂教學方式的意見，在實踐中探索學生歡迎的、高效的課堂教學策略，在理論的指導下進一步總結、推廣。
總之，堅持理論研究與實踐探討相結合,實證研究與專題研究、典型個案研究相結合,強調重點，突出特色,以保證研究的合理性及實踐效益。
為了更好地開展課題研究，特成立課題領導小組和專家組。
課題領導小組：李紅
副組長：王樹華
（三）課題研究各階段任務
1、20**年9月-20**年10月子課題申報、審批階段
凡要參加課題年級組，教研組，備課組和個人在20**年10月30日前將課題申請報告課題專家小組，經專家組審查批準后，立項，開始課題實施。在實施過程中組織專家到場指導。
2、20**年11月準備階段
組織隊伍；確立研究方向，制定研究方案；理論培訓；現狀調查。
3、20**年12月～2010年5月課題研究實施階段和期間，將分別舉行多次專題性學術研討會，及時交流研究成果和研究經驗，同時不斷發現存在問題并提出對策。
20**年10月和2009年10月中期檢查
將在20**年和2009年10月根據各課題組進展情況，組織專家對各組承擔的子課題分別進行中期檢查，交流、總結和推廣優秀成果。
4、2010年6月結題
——收集、整理子課題結題報告。
——撰寫總課題結題報告。
——總課題結題大會。
——經驗成果在教學實踐中推廣應用。
四、課題成果
課題成果將以論文、教案、光盤、總結、資源庫、書等形式呈現。
五、子課題例舉
1.文科特色學科群的探索與構建
《理科課堂教學中師生互相研討、互相尊重與創新的實效性的問題》
《實現民主、開放、務實的理科課堂教學過程》
《從理科教材中挖掘幽默素材》
《理科教師的人文素養》
《在理科教學中構建民主、和諧和合作的教學模式》
《教師個人專業素養與人文特色》
《藝術與文科學科群》
《教師個人的人文修養與課程建設》
《師專附中學科人文特色的探索》
《實現民主、開放、務實的課堂教學過程》
《普通中學教學過程中人文關懷的意義》
《師專附中選修課與研究性學習》
《師專附中選修課與校園文化建設》
《師專附中選修課促進學生情感態度和學習策略的發展》
《師專附中選修課促進教師專業水平和素養的提升》
《在普通中學開設選修課的必要性研究》
2.“提高課堂教學效度的策略研究”
《樹立務實的素質教育新觀念，推進可行的教學方式和學習方式的改革》、
《師專附中高中文科課堂教學效度研究及改進措施探索》
《師專附中高中學生學情、學力研究》
《師專附中初中學生學情、學力研究》
《師專附中高中學生理科學習策略研究》
《師專附中高中學生文科學習策略研究》
《探究和轉變阻礙師專附中課堂教學效度提高的舊理念》
《構建有利于促進素質教育的課堂教學評價體系》
《學科課堂教學評價體系研究》
《正確處理素質教育與高考的關系，樹立全面地評價教學效果的觀念》
《教材取舍中的民主與創新問題》
《清除教學環節上抑壓民主創新與浮躁浮夸的思想》
《樹立重視實效性的課堂教學模式和結構多樣化的思想》
《改革課堂教學方式，實現教學相長和師生共同發展》
《“探究與合作”課堂教學模式的效度研究》、
《促進學生增強信心和發展學習策略的課堂教學模式或教學組織形式的實踐與探索》
《初中不同年級學科教學策略和模式探索》
《高中不同年級學科教學策略和模式探索》
《課堂教學中學生自主學習方式的建構與檢測》
《課堂教學質量與多元化的評價方式的落實》
《改進學習環節中的被動局面，提高生動活潑地主動學習積極性的方略》
3.“促進教師專業化發展的策略研究”
《在普通中學實現合作學習的意義研究》
《師專附中教師隊伍建設研究》
《師專附中教師教學能力調查研究》
《師專附中校情研究及對策》
《構建不同學段教學評價體系的研究》
《師專附中高一年級教學管理評價體系研究》
《學科教學評價重點內容研究》
《提高師專附中教師素養的策略研究》
《教師專業化發展模式的探索》
《高考命題思路研究》
《中考命題思路研究》
《學科高考必考點、常考點研究》
《學科中考必考點、常考點研究》
《師專附中高一年級學情與教學策略研究》
《以學生的學習為中心的課堂教學模式的探索》
《制約師專附中學生學習的問題與對策研究》
《多媒體教學中提高教學校讀的教學策略研究》
《改革課堂教學方式，實現教學相長和師生共同發展》
《讓信息技術環境下的課堂教學充滿務實創新的生命活力》
《務實、創新型研究性教師的培養途徑與方法》
《建立課堂教學中新型的師生關系可行方略》
《教師專業進修與教學能力同步發展模式探索》
《教學管理評價機制研究》
《師專附中教師教學中存在的問題與對策》
《師專附中教學管理中存在的問題與對策》
