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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學哲學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞瑪麗?赫西 假說-演繹學說 科學
中圖分類號:B56文獻標識碼:A
瑪麗?布倫達?赫西(Mary Brenda Hesse)是英國最著名的現代科學哲學家之一,英國劍橋大學教授,英國出版的著名學術雜志《科學哲學與科學史研究》的學術顧問。專門研究邏輯學、方法論、以及自然與社會科學的基本假設等的哲學解釋。她被公認為“很有學問的人”,是革新的英國學派的代表人物。同時她又多次到美國各大學講學,善于吸取美國科學哲學的新成果,使其與英國分析哲學的“合理因素”相融合,形成一種既繼承英國科學哲學傳統又富于現代特色的理論系統。
瑪麗?赫西于1924年10月15日出生在英格蘭的賴蓋特。曾就讀于倫敦帝國學院的科學與技術專業,并于1948年獲得該專業的博士學位。1949年,她又獲得了倫敦大學的理學碩士學位。
她的大學教學生涯始于她接受了1951年在英國利茲大學做數學講師的任職。從1955年至1959年,她一直作為歷史與科學哲學講師在倫敦大學任教。1960年,她首次被委任為劍橋大學科學史與科學哲學系的講師,開始了在英國劍橋大學長期而杰出的工作。1968年,她被指派負責大學的讀物。1975年她被任命為劍橋大學的科學哲學教授,一直持續到20世紀90年代。
赫西作為受邀訪問過美國許多大學的教授,而為美國學者所熟悉。她于1962年到過耶魯大學,于1966年到過明尼蘇達大學,于1968年到過芝加哥大學,于1972年到過圣母大學。她從1977年到1980年一直擔任在劍橋大學的斯坦頓講師,并于1983年在英國愛丁堡大學擔任吉福德的講師。她同時是科學協會、英國科學哲學學會和英國科學史學會的長期會員,并于1979年就任為科學哲學協會的會長。最后,她當選為英國科學院的一名院士。
她發表的許多專題論文涵蓋在關于科學哲學主題的各類專業刊物上。她的著作包括《科學和人類的想象力》(1953年),《力量和領域》(1961年),《科學的模型與類比》(1963),《科學推理的結構》(1974),《歸納邏輯的應用》(1979年),《科學哲學中的革命和重建》(1980),以及與邁克爾?阿爾比布合著的《現實的構建》(1987)。這些專題文章和代表作在當時以至現在都引起了廣泛的注意與影響。
作為科學哲學家,赫西的研究涉及了自然科學、方法論、本體論,以及自然與社會科學方面的人類影響。此外,還包括科學哲學是否可以人為地劃分為“必然的”和“偶然的”方面,然后是赫西對科學哲學的相當一部分的批判可以作為用于她著名的攻擊假設性的科學依據演繹理論的定義。此后我們將此稱為假說―演繹學說(H-D theory)。正如卡爾?波普爾認為的那樣,純粹的邏輯演繹就足以達到進行科學推理的目的。根據假說―演繹學說的模型,科學研究開始于某種或某些假說,然后通過邏輯演繹能夠從假說而得出觀察的影響。
然而,我們是否應該考慮到假說的可靠性呢?根據假說―演繹學說,當“偽造”的假說驗證失敗后,應該在經過嚴格的嘗試之后,接受一個科學的假說。在一定條件下首先完成通過經驗性的結論演繹得出的結果,然后回歸到實驗中,以驗證這些經驗性的結論是真是假。如果取得預期的結果,那么證明之前的假設沒有偽造,而且所得到的結論也是可以證實的。但是,如果預期的結果沒有得到,那么這一假說就是偽造的。假說―演繹學說認為,如果取得預期的結果,也不能證實這個假說就是真的,當然也有可能是真的。這種情況也許是建立在由真的或可能為真的假說通過錯誤演繹的方式得到的。例如,曾經出現過說明地球在宇宙中心的理論。不過,那些不符合理論的數據就可以證明假說是偽造的,從而假說―演繹學說認為,偽造是唯一合法的科學家的目標。
赫西堅持認為,盡管這一假說―演繹學說的科學描述是易于理解的,但是現實中的科學家們如何驗證他們的假說卻是難以協調的。一方面,由于疏忽而確定的偽造假說顯示有利于那一假說的證據總是與驗證假說的理由是無關的。這并影響科學家是如何實際操作的。她認為,當代科學和科學史是難以讓人信服的。眾多案例研究中邏輯缺陷的出現使她在工作中提出了所有證明這種觀點的不足之處。
20世紀80年代,赫西逐漸遠離了純邏輯問題,轉而開始研究關于科學的問題,并將重點放在科學的社會分析問題上。她關注于科學與政治、哲學、宗教制度的相似和不相似的思考方式。在這種情況下,她主張這樣的說法:科學并沒有本質上的不同,而是受人為企圖心的善惡控制,無可否認人類行為不單純的領域已經涉及到科學之中。事實上,她非常幸福地認為這樣的觀點沒有嚴格的條件限制,如可證偽性,是區別于其他人類信仰形式的科學。因此,她是如此樂于持有這樣的信條,科學是眾多人類知識形式之中的最好的概念。赫西認為,科學與其他意識形態一樣是相同偏見的共同主題。
注釋
【論文摘要】："科學哲學"是什么？對于這個與西方科學互相依存的科學研究典范，多數科學研究者是陌生的，但是是極為重要的。科學哲學是一種邏輯思考與范式交織運用，從事創造性學術活動的思維。西方人運用這種獨特的思維理論帶動科學革命的浪潮，運用科學創造發展實力，影響人類歷史數百年之久，迄今仍方興未艾。
中西方傳統文化的差異造就了西方人與我們在思維方式上的不同，就中西方哲學思想的比較，中國哲學論述的焦點是"行為"之"善"，而西方哲學論述的焦點是"知識"之"真"，兩種思維方式是截然不同的。美國北卡羅來那大學教授羅森博格對科學哲學做出以下定義：哲學首先要處理的是科學尚不能回答或永遠不會解答的問題，其次要處理科學為何無法回答這些問題。他也認為科學哲學長久以來為自己設定的任務就是要了解科學是什么，它如何運作，它的方法、基礎和條件是什么。庫恩于1962年發表的《科學革命的結構》一書指出：范式是科學哲學的基本觀點，也就是研究者用來尋找意義的理念模式。而且所謂理念模式，就是研究者用范式的指導來從事研究問題與選擇研究行動時的思維方式。這個認識問題的思維方式由以下二個核心概念所構成。
一、思維邏輯
受文化影響，西方人在從事科學研究時有其獨特的思維邏輯，循"本體論－知識論或認識論－方法論"的思維邏輯按部就班的思考問題。有學者解釋，西方學者在從事創造性學術研究活動時的后設思維，他們基于對世界本體的某種預設，因此提出了一些認識世界的方法，從而建構出某些獨特的知識體系。這種后設思維展現在他們學術研究的成果之中，但無法在其研究成果中論述自身。然而，思維本身只是個抽象概念，所以必須將范式融入思維中從而思考研究的問題和方向。換言之，研究者的基本信念決定的任何一種研究取向或研究范式所主張的"本體論－認識論－方法論"，就構成該項研究范式的"世界觀"，也就是如何去認識及累積建立該門知識。
本體論關心的是人類日常生活世界中各種現象或行為，是否存在著一種事實、永恒不變的本質。如果有，那么真實、永恒不變的本質是什么？而且，不同的范式則有明顯不同的主張。所以，本體論就是科學研究的開端，研究者針對被研究的對象探討其本質究竟是什么？建構起一個初步的概念。
有了概念，接下來就是詮釋內涵。知識論關心的是研究者應該運用何種立場與態度，與被探究的對象產生互動關系，才能了解現象的真實本質。也可解釋為探討知識本質、原則和知識的來源。重點是，研究的結果和研究者的立場與態度理當一致。十六世紀文藝復興運動發生以后，這樣文化傳統更發展成為笛卡兒"主∕客"對立二元論的哲學，對近代科學的發展造成極大的影響。
方法論就是要透過何種方法與策略才能發現或檢證預設的問題的本質。由于科學分類的關系，凡是自然科學或社會科學的領域都有其嚴格的方法論，以作為獲取知識的方法與學科發展的支撐。同樣的，不同的范式對方法論選用就會有所限制。一般我們熟知如歸納法、演繹法、辯證法、實證法、解釋法、批判法等。
綜上所述，我們了解到"本體論－認識論－方法論"三者之間具有互為邏輯的關系。因此，一個研究者對于"方法論"的回答，必然會受到其"本體論－認識論"立場的限制，而不能隨意選擇任何一種方法論。反過來說，當研究者決定采用某種"方法論"時，他必須同時接受其"本體論－認識論"的預設。
二、范式
粗略的了解了科學哲學中的思維邏輯，接下來進一步認識研究者是透過怎樣的研究范式來對其研究的問題進行預設。其實，整個研究范式的發展就是一部完整的"科學史"，充分證明了西方哲學論述的焦點是不斷追求"知識真理"，任何一點違反理性思辨法則，都將遭受嚴厲檢驗和批判。二十世紀各種不同派別的范式主張就演進的時間先后，依序有下列五種范式的論點主張及主要是應用于何種科學的研究。
實證主義從十六世紀科學革命起,迄今仍然主宰著人類的科學研究活動，即時下廣為自然科學所引用的實證研究。實證論者的主張是"素樸實在論"，采用實驗論的立場，相信科學能夠回答所有的疑問，解決所有的問題，屬于"量化研究"的科學研究范式。
"后實證主義"針對"實證主義"純科學的觀念提出強烈的批判。代表人物波普爾認為："科學就是已成立事實的集合，這種通行觀念是錯的。科學中沒有任何一滴知識是永遠成立的，沒有東西是不變的。"后實證論者主張"否證論"的研究范式，但是仍然保留著實證主義研究范式對客觀、精確、預測及控制的重視，也認為完全的客觀不可存在。屬于"量化研究"的科學研究范式，但不排除使用"質化研究"方法。
人們通常把結構看成一種形式、一種架構或某種形狀。其實，事物的結構和本質有極其密切的關系，兩者互為條件，相互影響。結構主義不僅關注外在形式研究，更重要的是要探討形式內在組成要素彼此間之深層結構的問題。屬質量化兼具的科學研究范式。
解釋學的發展受到"現象學"影響甚深，兩者均是對自然科學持懷疑和批判的態度，認為自然科學的實證法則是不完全的，并沒有絕對性。解釋學主張，人類不可能完全了解客觀的事實，必須要從生活實踐中創造意義，而創造意義的過程就是解釋的過程。主要的方法是用對話與辯證的方式，透過歸納、比較與對照過程獲得一致性。屬于質化科學研究范式，同時也奠定了社會科學發展的基礎。
1946年國立西北圖書館復館，因無館舍，暫借省立蘭州圖書館，聯合開放與辦公。此時，張舜徽先生正在蘭州大學任教，常去省立蘭州圖書館看書或借書。據《張舜徽壯議軒日記》1946年10月25日記：
午后偕何自誠助教往游甘肅省立蘭州圖書館，晤其主者李端揆，談移時，導觀樓上，庋藏之書，凡四部常見之書略備矣。李字冠卿，蘭州人，年三十許，西北大學畢業生，曾從黎劭西、譚戒甫、劉博榮諸君受業，氣度溫雅，辭意謙婉，亦今日循謹少年也。［2］
又同年11月19日記：
午后赴甘肅省立蘭州圖書館訪李端揆，談甚暢。旋從假《隴右金石錄》十一本……諸書，攜之以歸。［3］
又1947年1月4日記：
巳刻雇車載所借蘭州圖書館書籍十余種，親往繳還。與其主者閑話時許。因得識國立西北圖書館長劉衡如，南京人，年五十余，溫溫儒雅，近以謀復館事來蘭。與談甚暢。［4］
這是張舜徽先生與劉國鈞先生第一次見面。《張舜徽壯議軒日記》也就記到這一天，后面未有續記。我們對他們之間以后的交往亦不得而知。這一年，劉先生48歲，張先生36歲，生肖都屬豬。從過去的照片可看到，劉先生稍瘦顯老，故張先生以為他年五十余。
張舜徽先生是我讀博士生的導師，而劉國鈞先生則是我就讀本科的北京大學圖書館學系老系主任。1979年9月我入讀圖書館學系，此時劉先生還是系里的教授，由于身體原因，他已不給學生上課了，并于次年6月辭世。我無緣見面，只是聽課堂老師與師兄們說起過劉先生，并在大學期間讀過劉先生所著《中國書的故事》（與鄭如斯師合著）、《中國書史簡編》（鄭如斯師訂補）等書。1999年9月，北京大學信息管理系（其前身即圖書館學系）為籌備紀念劉國鈞先生百年誕辰學術研討會，出版《一代宗師――紀念劉國鈞先生百年誕辰學術論文集》，我也參與了這本文集的編輯工作，拜讀了文集中一些關于劉先生的研究論文，對劉先生的生平與學術有一點了解。
后，劉先生的著作，除上述兩種外，大多未有重印。此后，我在舊書店曾買到過劉先生所著書幾種：《圖書館學要旨》，1934年中華書局版，贈陳紹業的簽名本；《中國圖書分類法》，李小緣序，1936年南京金陵大學圖書館印行；《中國書的故事》，1961年中國青年出版社出版。
2011年4月14日，我在白化文先生的寓所，見布衣書局總經理胡同先生，看到他收集的張舜徽先生在蘭州大學期間給劉國鈞先生的一封信。承蒙胡先生慷慨，將這封信拍成照片寄贈。信寫在“國立蘭州大學用箋”紅格紙上，內容如下：
衡如先生左右，昨接清談，彌欽通核。承索拙著《廣校讎略》。茲奉上一本，敬求教正。此編乃往歲講授讀書指導一科時所述，意及則書，關涉漸廣，倉卒付印，紕繆已多，原以施教初學，故卑之無甚高論，所望高明匡其違誤，能以尊意見示也。外以一本分貽李冠卿先生，乞為轉致。匆布敬頌撰安
張舜徽再拜 二月十八日
從時間上推斷，這封信可能寫于1947年。從上引日記可知，該年一月，張先生與劉先生在甘肅省立蘭州圖書館李端揆（字冠卿）處初識，相談甚暢。后又見面清談，應劉先生要求，張先生將所著《廣校讎略》寄贈，［5］并附此信。同時讓劉先生代轉一冊《廣校讎略》給李端揆。
1949年后，劉先生往北京大學任教，而張先生也去了武漢。從現有的資料看，兩位學人似乎失去了聯系，未見有過往來。
參考文獻：
［1］一代宗師――紀念劉國鈞先生百年誕辰學術論文集［C］.北京：北京圖書館出版社，1999.
［2］［3］［4］張舜徽壯議軒日記［Z］.北京：國家圖書館出版社，2010：595，665，741.
[論文摘要]本文從張楚廷先生的教育學著作解讀出發，揭示其由科學探究而人文引領的教育學研究路徑。從科學教育學的起步、成型，到哲學視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨到的科學-人文主義的學術發展理路，對當前我國教育學的發展具有重要的啟示和借鑒意義。
Key words:scientific exploration; humanistic leading
Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.
張楚廷先生從上個世紀90年代初涉足教育學研究，由外而內，一步步扎根到教育學的大地之上，一點一滴，以自己獨到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學式的教育探究，到立足哲學、歷史與文化的人文引領，他的教育學研究表現出一條由科學而人文，以至科學-人文有機融合的獨特教育學路徑，把教育學中的老問題每每談出新意，又常常把教育學中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學平臺之上。
一、《教學原則今論》：科學教育學的起步
早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學著作《教學原則今論》。在其中，他首先詳細列舉了已有諸多教育名家的教學原則，并結合教育的歷史與現狀逐條進行細致分析。但在他的科學解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。
在分析批判的基礎上，先生開始了他的理性建構。在建構的過程中，他首先分析了建構教學原則的基本理論問題。在教學原則的基本問題探討中，先生首先區分了教學的規范性與規律性問題。并認為規范性問題屬于主觀性問題，規律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導致對于教學原則與教學規律的認識不清，錯把規范當成了規律，而這正是教學論科學化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應當是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區分開來，還教學原則以真實面目。同時，他認為要以相容性、完備性、獨立性、簡練性四大條件來檢驗一條原則提出的科學性，并以此來丈量遠至夸美紐斯、近至當代教育家提出的口號各異的教學原則。在此基礎上，他提出了自己獨具特色的“4－1－1”陣型的教學原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。
《教學原則今論》作為先生進入教育學殿堂初試牛刀的起步之作，體現了他教育研究的基本風格與作為教育學者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學探究精神，注重邏輯嚴密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴密的基礎上充分展開發散思維并對細節保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達方式，問題分析與理性建構并重的學術路徑，都成為先生教授教育學研究典型風格，表達了一位從數學進入教育學領域的嚴謹學者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預示著其科學教育學的起步。
二、《教學論綱》：科學教育學的扛鼎之筆
2004年出版的《教學論綱》是先生前期教學理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點，對教學論的各基本論題進行了諸多有益的探討，在結合時代特點的過程中提出了一系列獨創的見解。其主要內容包括教學要素、教學規律、教學內容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。
綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學論研究科學化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強教學論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內在邏輯聯系的概念系統和命題系統”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學論科學化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學化問題的，但全書貫徹此精神”[1]。對教學論科學化的追求基本表現在以下方面：一是對教學論邏輯起點的探究，從教學與元學習出發，由此而展開教學論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創意的是對元學習概念的教學論意義的闡發與教學要素的探討；二是貫穿在每一章節之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現了先生的分析、解剖、再建構的風格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調，避免了教育學研究中慣有的浪漫型構想與規范設計。
說《教學論綱》是先生科學教育學思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學著作，在縝密的邏輯解剖與建構之中，同樣不乏詩性的激情。因為教學問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發先生邏輯之中的詩性闡發。這并不妨礙先生對教學論的科學追求，也許這本身就是教學論的科學之所在，即她的科學性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現在細節的論證中的細水長流，更表現在標題轉換中的跳躍與論題的流轉。比如，第十四章“教學論的科學化問題”第六節是“自由學術探討”，第七節卻又聯想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔責任”的問題，一下子把傳統教學論的視野遠遠地拓展了。
正因為如此，在明確提出追求教學論的科學化的前提下，先生竟然在本書的結尾提出這樣的疑問：“教學論是不是既是科學的，又是藝術的？”這里不僅是對教學論科學化的必要的否思，而且也是對教學論科學化的提升，因為其中滲透的正是一種求真、求是的科學精神與態度。這里實際上又給后面先生教育研究的哲學走向埋下了伏筆。
三、《課程與教學哲學》：哲學視角的由隱而顯
先生從事教學四十年有余，而從事教學理論研究長達二十余
年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學；后二十年是在琢磨、探索著教學。長期養成的理性思考的習慣引導著他逐漸走向哲學的思考，或者說在多年教學與研究的過程中，哲學向他走來，他與哲學不期而遇，就有了《課程與教學哲學》的誕生。
如果說前期的研究中，哲學思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學哲學》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當代西方課程與教學哲學巨擘布魯納的結構原理與皮亞杰的后結構主義，再論及后現代課程觀，后面主要圍繞科學主義、人本主義、社本主義等當代教育中的重大問題，最后歸結為人文引領的和諧課程觀，給課程與教學哲學領域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉向哲學悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學理論問題的探究向著縱深處拓展。
先生還從闡釋學（解釋學）的視角，細細分析了結構主義與后結構主義、現代主義課程觀與后現代主義課程觀、科學主義、人本主義與社本主義的關系。基于歷史與現實的思考，先生提出了自己的“五I”課程構想，書的最后集中闡述了其人文引領的和諧課程觀，實際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。
在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學，一方面踏踏實實地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當代西方哲學的新思考。對于時下流行的課程與教學領域中的科學主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現實的我國課程與教學設計的可行性思路。可以說，承繼與發展同在，批判與建設并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。
難能可貴的是，先生對馬克思關于人的全面發展學說這個論題進行了卓有創意的闡發。他提出，全面發展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發展主要是一些基本方面的發展，全面發展是一個個人的發展，全面發展是發展著走向全面，全面發展的實質是個性發展，人要經由個性的充分發展來實現全面發展，離開了個性發展，全面發展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對于馬克思經典著作的悉心研讀，又有結合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。
四、《教育哲學》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲學》結束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。
如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學術歷程，把以《教學論綱》為代表的前期著作的關鍵詞歸納為科學，把以《課程與教學哲學》為代表的中期著作歸納為哲學，那么以《教育哲學》為代表的近期研究的關鍵詞則是人文與歷史。當然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學術勇氣與生命立場。
《課程與教學哲學》中，先生在闡發馬克思人的全面發展理論的基礎上，提出人文引領和諧的課程觀，在《教育哲學》中，先生進一步完成了人文引領的歷史化與現實化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關注也就是對于人本身的關注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發展什么”。在“人發展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發展的問題，“每個人的全面發展是他自己發展的全面，因而必是有個性的全面發展，或個性下的相對全面發展，因而可否就說實質上是個性發展”[3]（P130)，“發展個性就是發展豐富性，發展創造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這也是教育發生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的；中介公理即人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發展的基礎問題表達得如此準確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現了科學與人文視野的融合。
論證教育的五大公理作為教育的基礎性問題，這并不是先生研究的根本目標，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點，這也是對前面關于人的自由、全面與個性發展論述的回應。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎上，闡述與當下中國教育實踐密切相關的幾個自由教育的關鍵問題，從人文知識的命運、知識的性質、自由教育的命運，再談及學校的命運與大學作為象牙塔的命運，使得對自由教育的論述表現出強烈的現實關懷與本土關懷。
先生關注個性發展，但任何個性發展都是置身一定社會之中的個性發展，先生十分鐘愛個性發展是因為我們的教育與文化之中缺少了凸現個性發展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發展都不是空中樓閣，而是在現實之中，在社會之中，個性發展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養人，通過讓學生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務于人而服務于社會，通過促進人的發展而促進社會發展。”[3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現個性問題的同時，把個性與社會性統一起來。不難看出，先生在章節主題轉換上的安排，可謂用心良苦。
五、科學—人文立場之中的多維視野
與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風范而無威權姿態。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現實。他的目光是獨到的，馬克思學說的理論支撐讓他立論堅實，廣博深厚的學術底蘊又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數學、教育學、哲學、心理學、政治學、美學等領域，同時在其思維的天空下常常出現解釋學、現象學、全息論等時興學說，在他逐漸融貫而出的科學-人文立場之中展現出多維的、豐富的教育學視界。眺望先生的教育學風景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發展的渴望與對人的全面發展教育的美好期待。
先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學理論建設至少有以下不可忽視的貢獻：
其一，先生以深厚的科學背景進入教育學門徑，給教育學研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統教育思想方式的、邏輯分析與人文關注并重的教育思想與言說方式。多年的數學知識背景為先生進入教育思考提供了堅實的科學基礎，開闊的哲學社會科學視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗與教學經歷更直接為先生的思考注入了現實的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實的論理方式，另一方面在逐步擴大其人文關切，從而較好地把科學思維與人文關注緊密結合。
其二，先生以自己獨到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統教育學研究的問題空間和論說方式。從教學細則到教育公理，從元學習到和諧課程觀，從數學知識的大量引入到對各種西方教育哲學的思考探索，從對基礎教育的思考到對個人大學治理經驗的反思，從對當下教育現實問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經濟、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強的視覺沖擊，充分地挑戰讀者自身的心智與知識世界。
第三，從先生的第一本教育學著作伊始，對人的關注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關注到對歷史與現實之中完整人性的關注，以及對人的自由全面發展主題的不斷發掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關注的視野與水平。先生在《課程與教學哲學》前言中寫到，這本書，“所直接表達的是，切望我們的教學更美好，我們的課程更美好；所間接表達的則是，盼望接受過教育的人們確實因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內在靈魂，也是先生從科學思考而進入科學-人文整合探究的內在基礎。
第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學人風范與長者氣度，為教育后學之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學論綱》、新寫《高等教育學》之外，還有數本著作都在構思之中，先生學而不倦的學人本色令后輩汗顏。“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。
幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲學》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實的小學生，“筆者的哲學修養、教育理論修養確實都十分有限，對于教育哲學，我是‘半路未出家’，敬請各位學者、智者批評。”蘇格拉底有言，真正的知，大知，就是認識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？
也許先生的觀點不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因為，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學哲學》前言所說的：
“思想不會停止，詢問不會停止。”
這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？
[參考文獻]
[1]張楚廷.教學論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.
肇始于20世紀80年代的國內行政哲學研究很少系統地探討行政哲學的研究對象。從近年召開的哲學或行政學研討會上的發言和已經發表的少量涉及行政哲學的有關論著看，國內對這一問題的研究主要有以下三種觀點。第一種觀點認為“行政活動”是行政哲學的研究對象，行政哲學是“關于行政活動的普遍本質和一般規律的科學”。事實上，對“行政活動的普遍本質和一般規律”有成效有意義的研究只能屬于行政科學研究范圍，是理論行政學的研究對象。“行政活動的普遍本質和一般規律”在行政哲學研究中，是終極意義的研究對象，行政哲學不可能也不能夠取代行政科學去直接研究行政活動。第二種觀點認為，行政哲學是以行政科學、行政理論為研究對象，是行政科學的一個分支學科，即元行政學。這種基本思路是可取的，在一定程度上也是符合邏輯的，但由于把行政哲學當成了行政科學的一個分支學科（元行政學），因而存在兩個難以自圓其說的問題：其一是如果把行政哲學當成行政科學的一個分支學科，即名曰行政哲學又是行政科學的一個分支學科，顯然就會產生一個學科性質問題。人們必然要產生行政哲學究竟屬于哲學學科還是屬于行政學科的疑問。雖然行政學家和哲學家是可以而且應該聯盟的，但行政學屬于社會科學，它與超越科學的哲學在知識性質上有本質的區別，因而行政哲學不可能既是哲學的又是具體科學的。否則，只會產生一種非哲學非科學的怪異知識和學科。目前出現的那種把哲學的概念、術語往現實行政生活貼標簽的“研究”，和直接借用哲學的原理、規律構建的種種行政哲學體系的“研究”，無不是受此種觀點的影響。其二是把行政哲學當成行政科學的元理論，即元行政學，也不符合國際通行的學科研究規范。行政科學的元理論準確地說應該是“行政學學”或“行政學學理”。行政哲學屬于“行政學學”的范疇，但行政哲學不同于“行政學學”，只是其一部分。行政學學或元行政學從不同的角度和領域對行政科學進行研究，行政哲學則是從哲學角度研究行政科學的行政學，它可以屬于元行政學的一部分，但不能等同于整個元行政學。因此，行政科學、行政學學（元行政學）和行政哲學是三個不同的概念。第三種觀點認為，行政哲學的研究對象是行政科學，是對行政科學的哲學考察。即，行政哲學以行政科學為研究對象的哲學。就學科性質而言，行政哲學屬于部門哲學，是哲學的分支學科。
對行政哲學的研究內容，國內一些學者在涉及到行政哲學的論著中也作了一些簡略的描述。如王滬寧認為，行政哲學主要研究和分析一定行政活動和行政關系的性質、行政活動的目的和宗旨、行政活動中的價值觀念、道德規范倫理原則等基本理論范疇[1]。薄貴利則將對人性的基本判定、政府的價值取向和現代政府的責任問題作為行政哲學研究的基本問題[2]。顏佳華在《行政哲學論》一書中構建了一個行政哲學的研究框架：行政活動論（邏輯起點）、行政主客體論、行政認識論、行政實踐論、行政方法論、行政價值論[3]；后來，他又在《行政哲學：一個亟等進一步開拓的領域》一文中，將行政哲學的研究內容界定為：行政哲學導論、行政學對象論、行政學結構論、行政學功能論、行政學評價論、行政學發展論等[4]。
仔細分析國內行政哲學研究對象和研究內容的界定我們不難發現，在我們稱之為“行政哲學”的名稱背后，實際上存在著兩種行政哲學：一種是以行政活動為研究對象的行政哲學，一種則是以行政科學為研究對象的行政哲學。為了研究的方便，我們分別用“行政活動的哲學”（簡稱為“行政哲學”）與“行政（科）學的哲學”（簡稱為“行政學哲學”）這兩個稱謂來標示行政哲學研究的上述兩種主題、兩個方向。這兩種行政哲學，一個涉及“實際的行政活動”領域，一個涉及“理論的行政科學”領域。
行政活動的哲學主要研究行政的本質及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等問題。由此可見，行政活動的哲學是對“行政活動中的問題”或簡稱“行政問題”做出根本性的尋根究底的反思，以便為行政活動提供一些根本性的實踐原則或“行政觀”。這些根本性的實踐原則不等同于各種具體行政行為的“規范”、“準則”，而是后者的“原理”、“基礎”或“根據”具體行政行為的“規范”、“準則”除了要依據于這些原理之外，還要考慮具體實踐過程中諸多的內部和外部條件，包括那些隱而不顯的“緘默因素”。
行政學哲學則主要研究行政科學發展的模式、行政科學理論評價、行政科學研究方法及其評價、行政科學研究的價值判斷等問題。由此可見，行政學哲學是對“行政學活動中的問題”或簡稱“行政學問題”進行根本性的尋根究底的反思，以便為行政學研究提供一些根本性的指導原則或“行政學觀”。同樣，這些根本性的指導原則也不等同于各門具體的行政科學的研究規范、方式、方法，而是為后者的研究提供認識論和價值論的“原理”、“基礎”或“根據”。
二
行政哲學的上述兩個研究主題之間存在著邏輯的與歷史的聯系：
從邏輯上看，對“行政學問題”的哲學研究是對“行政問題”研究的“次一級”的研究，是對實際的“‘行政問題研究’之研究”，具有元研究的性質。之所以如此，是因為人們對任何行政問題的研究總是先在地包含一個方法論，即總是從某一個特定的角度、立場來研究的。這種角度、立場盡管可能不為研究者自己所知道，但卻客觀地存在著。而且，這種角度、立場本身就制約著對行政問題的認識結果。不同的人從不同的角度、立場出發往往得出不同的結論。要對這些結論的可靠性做出判斷，就必須檢討他們的方法論。按照荷蘭著名經濟學家庫普曼（1975年諾貝爾經濟學獎獲得者）的研究，無論是在自然科學中，或者是在社會科學中，任何系統的理論體系均表現為一個“價值觀假定＋邏輯推理”的結構[5]。庫氏的這一邏輯式提示，至今尚未遇到有力的挑戰。顯然，任何行政學理論體系，均是從某種價值觀或方法論見解出發的邏輯推理系統，其中的價值觀或方法論假定，只能表現為某種行政哲學。因此，任何行政學理論體系都是以某種行政哲學的邏輯展示的，它不能不內含著某種行政哲學。從這個意義上說，“行政學哲學”是以“行政哲學”為思想資料的和最終歸屬的。我們也只有對行政學的根本問題進行了哲學的研究，才能真正地把行政問題的研究提升到一個自覺的、理性的水平和高度。
從歷史上說，對行政活動根本問題的哲學研究是古已有之的事，歷史上許多偉大的哲學家、政治家都對此做過深入的論述。而對行政學根本問題的研究則不過是近100年來的事。按照時間順序，對行政活動的研究先后產生了行政思想、行政理論、行政學說或行政學、行政科學、行政哲學。其中行政思想是先于行政理論的分散的、不系統的、粗淺的行政理論；行政理論則是后生于行政思想的比較完整、系統、深刻的行政思想；行政學說或行政學往往是較為完整、系統的關于行政的知識體系；而行政科學則是更加系統化、科學化了的行政思想、行政理論、行政學說、行政學，是關于行政活動的基本規律和一般方法的科學；行政哲學則是對行政理論、行政科學研究活動進行思辯的產物，是行政科學的哲學。由此可見，“行政學哲學”不是從來就有的，而是在出現了獨立的行政科學時才出現的，是行政問題研究發展到一定階段的歷史必然，對行政學活動的哲學思考是人類的行政認識和行政實踐從童年走向成熟的一個重要條件。行政學哲學與行政科學研究的問題是顯著不同的，各自的任務和目的也是不同的。行政科學是通過對行政活動的考察——這種考察主要包括歷史上的各種行政思想、行政理論和行政方法——概括出行政活動的一般原理，形成理論并給出某種行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以說，行政科學主要關注的是為實際的行政活動提供一套具有普適性的系統的行政知識、思想、原則和可操作的方法，它的特點即在于它的工具性。行政科學為行政學哲學提供思想，行政學哲學則對行政科學起指導作用。任何時代的行政學哲學，除依據各自的一般的哲學觀外，都必須吸收以往的以及現時代的行政科學研究成果。反之，行政科學研究要接受行政學哲學的指導，這不僅體現在任何行政科學研究者都要在一定的行政哲學觀的指導下從事研究，而且，行政科學體系的構建、其邏輯分析與論證也要符合哲學方法論的要求。由此可見，行政學哲學考察的是行政科學的基礎，行政科學的基本問題便是行政學哲學的研究主題。那么，這個基本問題究竟是什么呢？
一般而言，行政科學的基本問題，在正常的或是在大多數的情況下，是行政學者以及行政人員較少或不特別考慮的問題。情況也許就是這樣，人們通常是在一種沒有批判的前提下，追求行政知識的增長，提出概念、形成理論，獲得某種高效的行政方法。這一切都是圍繞著行政活動的目的而進行的，行政學者為的是行政知識的不斷增長，而行政人員則是把行政學者的研究成果，諸如理論、方法、模式等，作為正確的東西應用于行政活動之中。他們的問題常常是一種理論或方法對他們的行政活動是否有效，也即如何使用一種理論或方法才能夠達到一種活動的預期目的。人們一般并不考慮一種理論或方法的合理性問題，只是在少數情況下，比如當理論或方法的功用開始減弱或失效的時候。一些人才可能會對已有的關于行政的一些最基本的假定、理論和方法本身進行反思。在這個時候，我們可以說他們正在進行著對行政中的某些基本問題的哲學思考或批判。而所謂的對行政科學中的基本問題的研究，就是對關于行政科學元問題的研究。這個元問題就是行政科學中的最基本的核心概念“行政”。行政哲學正是以此作為出發點而展開討論的，對“行政”這個基本問題的明確和把握，就構成了行政哲學的研究主題。
三
通過以上分析，我們可以得到如下結論：行政哲學是對行政本質以及行政科學發展進程進行考察和反思的哲學。行政哲學能否有一個好的發展前景，從根本上為行政科學呈現出實質性的理論進步提供基本性的支持，使實際的行政活動更富有成效和具有合理性。這首先取決于我們對行政哲學本身是否有一個正確的理解和把握。如果在行政哲學的研究主題這一根本問題上，我們不能達成一致的意見，那么，不要說對行政科學的發展不會起到推動和支持的作用，就是行政哲學本身的發展和存在，都將會面臨巨大的困難。筆者在本文的討論中，就是試圖在這個重要的問題上使概念理解得到澄清，消除“行政哲學”這一概念本身及其研究對象上存在的歧義性和含糊性。當然。我們在這里給出的關于行政哲學的研究主題的討論還只是探索性的和試驗性的。但是，只要我們能夠真正把握住行政哲學的精神實質，研究主題的問題就不再是一個理論難題了。因為，它將會隨著我們研究的深入而不斷得到擴展和進一步的完善。
【參考文獻】
[1] 王滬寧.行政生態分析[M].上海：復旦大學出版社，1989.
[2] 薄貴利.中國行政學：問題、挑戰與對策[J].中國行政管理，1998(12).
[3] 顏佳華.行政哲學論[M].長沙：湖南師范大學出版社，1998.
【摘要題】理論縱橫
【德國哲學家黑格爾（G.W.Hegel，1770～1831）指出，“哲學認識本質”[1]。哲學歷來是人們認識自然、社會和思維現象本質的思想武器。圖書館現象是一種社會現象，對圖書館現象本質的把握自然也離不開哲學思維。為了認識和把握圖書館現象的本質，我國圖書館學研究者們也進行了長期的圖書館哲學研究，尤其是20世紀80年代以來，我國的圖書館哲學研究進入了一個期，形成了一股持續的“圖書館哲學研究熱”。本文就是對20世紀80年代以來我國圖書館哲學研究狀況的綜合述評。
1關于圖書館哲學研究的起源及其發展
是誰在什么時間第一個提出“圖書館哲學”這一命題，這是一個很難考證的問題。張廣欽認為，“圖書館哲學”這一提法至遲在1934年就出現，其根據是丹頓（J.PeriamDanton）于1934年就著有《呼喚圖書館哲學》一文[2]。據臺灣胡述兆先生在《印度圖書館學之父——阮岡納贊》一文介紹，阮岡納贊于20世紀30年代就著有《圖書館分類哲學》一文[3]。據臺灣沈寶環教授《在“圖書館哲學”的竹籬外徘徊》一文介紹，英國的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《圖書館哲學》（APhilosophyofLibrarianship）一書[4]。這說明，圖書館哲學研究至少已有半個多世紀的歷史。
在我國，圖書館哲學研究起源于何時，也是一個較難考證的問題。蔣永福認為，20世紀30年代杜定友等人的圖書館學思想中就包含有較明顯的哲學思考的痕跡[5]。不過，從現在能查到的文獻資料看，在20世紀80年代之前，我國還沒有人明確提出“圖書館哲學”這一術語或提法。在我國大陸，1990年蔣永福在《黑龍江圖書館》發表《試論三種哲學形態的圖書館》一文[6]，其副標題是“圖書館哲學思考之一”，這可能是在大陸圖書館界最早提出“圖書館哲學”（libraryphilosophy）一詞的文獻。20世紀80年代是我國圖書館學基礎理論研究的一個鼎盛期，在這一時期里，較早對圖書館現象作哲學思考的人有劉迅、劉烈、陳一陽、莊義遜等人。劉迅于1982年著有《論圖書館學情報學理論的共同基礎——關于波普爾世界3理論的思考》一文[7]；劉烈于1985年著有《論圖書館學的范疇體系》一文[8]，陳一陽于1985年著有《關于圖書館學的哲學思考》一文[9]，于1988年著有《關于圖書館學的范疇體系》一文[10]；莊義遜于1985年著有《圖書館學的哲學研究述評》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年譯有J·H·謝拉的《圖書館哲學》一文[12]。在這一時期，臺灣的圖書館哲學研究也蓬勃發展，高錦雪教授于1985年就著有《圖書館哲學之研究》一書。令人遺憾的是，在上述研究者中，除高錦雪外，其余研究者無一是以圖書館哲學為自己主要研究領域的，因此他們的上述著文也都是“偶發之作”，其研究廣度和深度都很有限，而且他們各自的圖書館哲學研究也都未能繼續下去。
到了20世紀90年代至今，我國的圖書館哲學研究進入了一個新的發展階段。這一時期的研究者主要有蔣永福、何長青、呂斌、周文駿、周慶山、胡先媛、張廣欽、劉君、馬恒通、李明華、鄭全太、王梅等。在這一時期，臺灣的圖書館哲學研究持續呈活躍狀態，沈寶環、賴鼎銘、高錦雪、梁君卿、盧荷生等著名學者的研究已達到了較專深的境界，其中，賴鼎銘教授的《圖書館學的哲學》（1993年印行）一書可謂是視角極其獨特的，不可多得的名著[13]。在大陸，蔣永福和鄭全太是以圖書館哲學為主要研究領域的研究者，兩人的研究成果也最豐，而其余的研究者們似乎仍屬于“偶爾一發”之列。值得一提的是，蔣永福先生從1990年起致力于圖書館哲學研究，一直持續至今，是目前我國大陸圖書館哲學研究領域持續研究時間最長、研究成果最多的研究者，是該研究領域的“核心作者”。應該說他為我國圖書館哲學研究做出了突出貢獻。
從上述可知，我國的圖書館哲學研究，其歷史可以一直追溯到20世紀30年代。20世紀80年代是我國圖書館哲學研究的正式起步時期，在這一時期里，“圖書館哲學”一詞正式見諸有關文獻。20世紀90年代是我國圖書館哲學研究的發展時期，較之80年代的研究水平有了很大提高，研究隊伍逐漸壯大起來，研究成果也達到了一定的數量，由此奠定了圖書館哲學研究在我國圖書館學領域中的顯著地位。
2關于“圖書館哲學”的概念及其內涵
何長青認為，“圖書館哲學是運用哲學研究圖書館現象領域的一般（或本質）規律的科學，是指導圖書館學應用研究和圖書館實踐的基礎理論和思想方法論”[14]。
張廣欽認為，“圖書館哲學是在圖書館學基礎理論層面上展開評論的理性之學”，“圖書館哲學并不是很高深的玄學，而是圖書館學理論研究者對待‘圖書館’的態度、理論表現形式”[15]。
周文駿指出，“圖書館哲學是關于圖書館本質規律和方法論的學科。它一方面是圖書館實踐和圖書館學理論研究的總結、提煉和升華，另一方面也是哲學原理在圖書館領域的應用。所以可將其視為介于哲學和圖書館學之間的一個學科或者一個層次”[16]。
黃宗忠認為，圖書館哲學也就是圖書館學基礎理論，圖書館哲學和圖書館學基礎理論在本質上是一回事[17]。
周慶山認為，圖書館哲學就是圖書館學理論基礎。他在《關于圖書館哲學的思考》一文中指出，“圖書館學的理論基礎是一種比圖書館學大而又能指導圖書館學的理論，事實上這里指的便是圖書館哲學”[18]。
呂斌和李國秋認為，“圖書館哲學”有三層含義：第一層含義是指圖書館事業的宗旨和目標，第二層含義是指圖書館學領域的基本理論問題，第三層含義是指圖書館和圖書館學涉及到的哲學問題[19]。
蔣永福認為，圖書館哲學就是圖書館人深思圖書館現象時獲得的一種思維深處的感悟與理解[20]。他在《圖書館哲學是什么》一文中又指出，“圖書館哲學就是專門揭示和解釋圖書館現象本質的部門哲學”，“圖書館哲學是一種高屋建瓴式地把握圖書館現象本質的綜合思維方式”，“所謂圖書館哲學，就是對圖書館現象的哲學關懷。這種哲學關懷，體現為科學精神與人文精神的高度融合”[21]。
胡先嬡在《圖書館學理論基礎研究述評》一文中指出，“圖書館哲學是把哲學的根本原理應用于圖書館學，研究圖書館活動的一般原理和方法。它既要受到哲學的雨露浸潤，又要取得圖書館實踐的支撐，它處于哲學和思想學的中間層，研究的是圖書館活動及這一社會現象中帶有普遍性的問題，探求的是圖書館學的一般原理和方法，并將哲學思想體現在圖書館學研究中”[22]。
李明華指出，“圖書館哲學是對圖書館實踐、對圖書館的認識，對圖書館精神與圖書館文化的高度提煉與升華，研究圖書館哲學實際上是對圖書館實踐活動和圖書館學理論成果作出高度的抽象和系統的概括”[23]。
劉君、易長蕓認為，“圖書館哲學是以圖書館和圖書館學提出的各種哲學問題作為自己的研究對象的學科”[24]。
鄭全太和孫淑文在《圖書館哲學和圖書館學的關系研究》一文中指出，“圖書館哲學是系統化、理論化的圖書館價值觀和圖書館學方法論”[25]。鄭全太和石友榮在《試論作為實踐哲學的圖書館哲學》一文中又指出，“圖書館哲學是關于流變不息的圖書館實踐的價值和意義的深刻理解、感悟和詮釋”[26]。
另外，馬恒通還專門著文論述了“圖書館學哲學”（philosophyoflibraryscience）問題。他指出，“圖書館學哲學是運用哲學研究圖書館學發展規律的科學，是指導圖書館學發展的科學發展觀和方法論”[27]。劉君和易長蕓認為，“與圖書館哲學相反，‘圖書館學的哲學’強調的是哲學理論在圖書館領域的應用。……與圖書館哲學不同，圖書館學的哲學的出發點是哲學，落腳點是圖書館和圖書館學”[28]。
由上述可知，目前人們對“圖書館哲學”概念的內涵的認識還很不一致。這說明圖書館哲學研究目前尚處于“前科學”階段，還很不成熟。不過，從上述諸說法中我們還是能夠梳理出一些異中之同的看法：（1）圖書館哲學是對圖書館現象進行哲學思維的產物；（2）圖書館哲學研究探討的是圖書館理論與實踐中的本質問題，或者說，圖書館哲學是人們對圖書館現象的深層理解、感悟和詮釋；（3）圖書館哲學是一種理論思維方式，是一種價值觀和方法論。
3關于圖書館哲學的性質、任務和意義
關于圖書館哲學的性質，何長青認為，“圖書館哲學既是這些范疇的一門具體應用哲學或部門哲學學科，又是圖書館學的基礎理論學科”[29]。張廣欽認為，“圖書館哲學并不是哲學的分支學科，而是具有濃烈圖書館學個性特征的圖書館學分支學科的內容，是研究圖書館學高級理論形態的圖書館學研究方向”[30]。蔣永福指出，“圖書館哲學就是專門揭示和解釋圖書館現象本質的部門哲學”，“圖書館哲學實質上就是人們對圖書館現象所進行的反思性關懷，因而也可稱之為圖書館科學的‘元理論’，……（它）試圖從整體上把握圖書館現象的本質，而一般不涉及或不直接描述圖書館現象中的個別環節或過程，具有明顯的理論性、抽象性和思辯性”[31]。鄭全太認為，圖書館哲學屬于具體的經驗科學，屬于圖書館理論思維科學[32]；圖書館哲學是一種精神科學，它在本質上具有實踐哲學的性質[33]；圖書館哲學是一種人文科學，所以它不可能達到自然科學理論那樣的客觀性、確定性和可驗證性[34]。王梅和李蕓在《論圖書館哲學的人文內涵》一文中批評當前的圖書館哲學研究缺乏人文內涵，指出：“圖書館哲學，首先我們肯定一點的是，它是人學，圖書館學與哲學的關系本質上的聯系，是人文的相通，那么，圖書館哲學就不應該在人文的竹籬外徘徊”[35]。其實，蔣永福早在1991年就批評過圖書館理論與實踐中缺乏人性的問題，并呼吁圖書館理論與實踐中的人性的復歸[36]。從這些論述中可以看出，目前人們對圖書館哲學性質的認識還有一些分歧，如圖書館哲學是哲學的一個分支，還是兩者皆是？再如，有的學者認為圖書館哲學是一種經驗科學、應用科學、實踐哲學，而有的學者又認為圖書館哲學是理論科學、思辯科學，這兩種看法相矛盾嗎？等等。這些問題只能在以后的研究中予以澄清。
關于圖書館哲學的任務或目的，張廣欽認為，“圖書館哲學研究的重要目的之一就是樹立人文主義的圖書館學精神”[37]。蔣永福認為，“‘我是誰’，亦即圖書館現象的本質是什么？這是圖書館哲學需要回答的核心問題”[38]。周慶山也指出，“透過圖書館具體機構認識圖書館現象的本質，這正是圖書館哲學追求的目標”[39]。鄭全太從“圖書館哲學在本質上是實踐哲學”這一立論角度認為，圖書館哲學“所要解決的是來自圖書館實踐中的有關什么是圖書館、圖書館的價值，什么是圖書館精神的問題”[40]，“圖書館哲學作為實踐哲學是以圖書館智慧（或稱圖書館精神）為知識目標的”[41]。劉君和易長蕓從哲學的功能推斷圖書館哲學的任務“就是通過圖書館學與哲學的結合，充分發揮兩門學科優勢，通過對圖書館問題的哲學研究，揭示出對圖書館發展的規律性認識”[42]。周文駿教授也指出，“圖書館事業建設中的種種問題，重要的原因之一就是對客觀事物的本質屬性和規律沒有正確地把握。而這種正確把握正是圖書館哲學的任務”[43]。可見，人們對圖書館哲學的任務或目的的看法較為一致，即圖書館哲學追尋的是圖書館現象中的本質問題。
關于圖書館哲學的意義，周慶山指出，“圖書館哲學是一種科學精神、職業理想和學術境界，是我們不懈追求的目標”，“圖書館員忽視理念和思想而偏倚于實務和技術，是與他們對圖書館認識上的機構化、實體化及操作具體化有一定關系的。這正是圖書館哲學對于他們的重要意義所在，即它可以讓圖書館員充分意識到其工作的意義、目標、原則、合理性和整體價值取向”[44]。張廣欽指出，圖書館哲學研究的意義主要表現在兩個方面：一是有助于提高圖書館學的學科地位，增強圖書館學理論的解釋力；二是有助于增強圖書館人的理論觀念[45]。鄭全太和石友榮認為，圖書館哲學的功能價值在于用“圖書館智慧”指導圖書館實踐，他們指出，“圖書館哲學并不是提供可操作性的技能和方法，從而在圖書館實踐中直接應用，它要擺脫具體的事實和眼前的功利，與現實隔開一段距離，從而能夠超越現實，以敏銳的理性的眼光去洞察、透視圖書館實踐，對圖書館實踐進行哲學的判斷，以它的理性的洞察力和規定性，形成對圖書館實踐及其與人生實踐、社會實踐的關系的圖書館智慧，真正地用智慧參與到圖書館實踐中去”[46]。可以看出，目前人們對圖書館哲學的意義的認識大同小異，可以概括為：圖書館哲學是觀察圖書館現象的智慧之學，它能夠為人們提供觀察圖書館現象的理論視野、價值觀和方法論，能夠為圖書館實踐提供哲學指導。
4關于圖書館哲學的范疇體系和內容結構
4.1關于圖書館哲學的范疇體系
作為一種哲學層次的理論思維，圖書館哲學必須指導圖書館學建立自己的邏輯范疇體系。建立一種理論的邏輯范疇體系，主要是確定該理論的邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點。劉烈以“圖書館”為圖書館學的邏輯起點，并循著“圖書館——圖書館的矛盾——圖書館的規律”這樣的邏輯順序闡述了圖書館學的范疇體系[47]。陳一陽認為，圖書館在本質上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”為邏輯起點，演繹出圖書館學的10個基本范疇，依次是“固化信息”、“存儲”、“分類”、“目錄”、“資料”、“情報”、“檢索”、“讀者”、“圖書館員”、“圖書館”[48]。何長青則以“文獻”為圖書館學的邏輯起點，認為“文獻”是圖書館現象領域最簡單、最抽象的元素形式，它包含著圖書館現象領域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蔣永福一開始也認為“文獻”是圖書館學的邏輯起點[50]，后來他經過進一步的深思熟慮，改變了自己的這一觀點，他根據“文獻的實質是客觀知識的載體”這一論斷，認為“客觀知識是圖書館學的邏輯起點，知識組織是圖書館學的邏輯中介，人是圖書館學的邏輯終點”[51]。從現在能查到的文獻資料看，蔣永福可以說是在我國圖書館學界第一個完整地提出圖書館學的邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點的學者。因為在這之前人們討論的范圍局限在邏輯起點問題上，而基本沒有涉及邏輯中介和邏輯終點問題。而且，他的“客觀知識論”觀點正符合當前圖書情報學“知識化”的趨勢。相反，目前主張“圖書館論”和“文獻論”的人似乎越來越少。
4.2關于圖書館哲學的內容結構
周文駿教授在1996年指出，“我國至今還沒有建成圖書館哲學的內容體系”[52]。正因如此，目前關于圖書館哲學的內容結構的討論分歧也最大。臺灣的高錦雪在《圖書館哲學之研究》一文中指出，“圖書館哲學之研究，應自圖書館史與圖書館思想史雙方面著手”，她對自己著作的內容體系作了如下安排[53]：“圖書館的本質與功能之哲學觀”、“圖書館教育之哲學觀”、“圖書館選擇之哲學觀”、“分類與建筑之哲學觀”、“參考服務之哲學觀”。何長青設計的圖書館哲學研究內容包括三方面[54]：（1）圖書館規律。包括圖書館現象的社會本質及功能、圖書館現象的內在運行機制及其矛盾關系。（2）圖書館認識規律。包括圖書館認識方法，圖書館學理論研究與圖書館實踐發展之間的辯證關系，圖書館理論與實踐的繼承、發展與創新、變革的矛盾運動。（3）圖書館指導規律。即研究指導圖書館實踐的各種辯證法問題。呂斌和李國秋則從圖書館哲學的本體論、圖書館哲學的認識論和圖書館哲學的方法論三方面展開了他們的研究內容[55]。張廣欽根據圖書館學理論主要涉及圖書館學基礎理論、圖書館事業發展理論和圖書館各項業務工作理論，認為圖書館哲學的內容體系可劃分為圖書館學哲學、圖書館事業哲學和圖書館業務哲學3個方面[56]。關于圖書館學哲學的研究內容，馬恒通認為主要包括三方面[57]：圖書館學發展規律、圖書館學研究規律和圖書館學的理論價值觀。從以上關于圖書館哲學內容的界定中我們可以看出，人們對圖書館哲學的研究內容如何界定問題持有各自不同的看法。所以，如何科學界定圖書館哲學的研究內容及其體系，將是今后圖書館哲學研究首先需要解決的重要問題之一。不過，在圖書館哲學研究內容及其體系整體確定之前（這將是一個漫長過程），對圖書館哲學的某些局部或個別問題進行哲學意義上的研究是極其必要的。其實，一些學者早就做了這方面努力，如鄭全太著有《略論圖書館評價的哲學范疇》、《圖書館學研究體系的哲學探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《關于圖書館引入管理心理學的哲學思考》一文[60]，李明杰著有《關于圖書館學方法論的哲學思考》一文[61]，陳思玲著有《哲學范疇的圖書館價值論》一文[62]，劉君君、周進良著有《關于讀者管理的哲學思考》一文[63]，等等。
5關于圖書館哲學的幾個關系范疇
5.1關于哲學與圖書館哲學
圖書館哲學固然是哲學與圖書館學結合的產物。把圖書館哲學視為哲學體系中的一個部門哲學或專業哲學，應該說是無可置疑的事情。但有的人只把圖書館哲學視為哲學原理、方法在圖書館學中的移植和應用，從而稱圖書館哲學只是一種應用哲學，則是一種以偏概全的認識。這里，他們沒有認識到部門哲學、專業哲學和應用哲學的區別。部門哲學、專業哲學是對某一部門或專業領域問題進行哲學思維而產生的一種哲學門類，而應用哲學則是哲學原理、方法在某一領域中應用而產生的一種哲學門類。可見，部門哲學、專業哲學和應用哲學是依據不同分類標準產生的哲學門類。圖書館哲學既是人們對圖書館現象進行哲學思維而產生的哲學門類，又是哲學原理和方法在圖書館學領域中應用而產生的哲學門類。所以圖書館哲學既是一種部門哲學或專業哲學，又是一種應用哲學。
5.2關于“圖書館哲學”與“圖書館學哲學”
“圖書館哲學”和“圖書館學哲學”是兩個不同的概念，但它們都是哲學與圖書館學結合的產物。哲學和圖書館學的結合有兩個方向：一是“哲學圖書館學”，即哲學原理和方法在圖書館學中的應用；二是“圖書館學哲學”，即對圖書館現象進行哲學思維。前一個方向形成的是“圖書館學哲學”，后一個方向形成的是“圖書館哲學”。也就是說，圖書館學哲學是以“圖書館學”（理論）為對象，而圖書館哲學則以“圖書館現象”為對象。而所謂“圖書館現象”又可包含實踐和理論兩個維度，所以廣義的“圖書館哲學”可包含“圖書館學哲學”。狹義的“圖書館哲學”是指抽掉“圖書館學哲學”內容的剩余部分內容。目前，在理論界存在混淆或不區分“圖書館哲學”和“圖書館學哲學”的現象，應引起注意。本文在上面介紹了圖書館學哲學的研究情況，就是從廣義的“圖書館哲學”角度考慮的。
5.3關于圖書館哲學與圖書館學基礎理論
有的人認為圖書館哲學就是圖書館學基礎理論，兩者在涵義上是相同的。從兩者的產生時間看，圖書館學基礎理論研究肯定先于圖書館哲學研究，如果兩者在涵義上相同，那么圖書館哲學研究就可說成是一種重復的或多余的研究。顯然，現在的事實不是這樣。我們知道，圖書館學基礎理論屬于理論圖書館學范疇，而理論圖書館學和應用圖書館學的研究成果都是圖書館哲學的“研究資料”。也就是說，圖書館哲學的研究范圍要比圖書館學基礎理論寬泛，層次也高于圖書館學基礎理論。圖書館學基礎理論是對圖書館實踐的一般性理論概括和總結，而圖書館哲學是對圖書館實踐和理論兩個維度進行哲學意義上的抽象和批判的產物。
5.4關于圖書館哲學與圖書館學理論基礎
有的人認為圖書館哲學就是圖書館學理論基礎。這種判斷恐怕很難被大多數人們所認同。到目前為止，關于圖書館學理論基礎問題眾說紛紜，遠沒有達成共識。但是，有一點我們可以肯定，那就是，能夠成為圖書館學理論基礎的理論肯定是圖書館學之外的某一種或某幾種理論（如波普爾的“世界3”理論）。因此，如果把圖書館哲學當做圖書館學理論基礎，就等于把圖書館哲學認定為圖書館學之外的一種理論。顯然，我們無論如何也不能把圖書館哲學當做圖書館學之外的一種理論。那么，圖書館哲學與圖書館學理論基礎之間到底是一種什么關系，目前很難作出令人信服的回答。看來這一問題也是以后圖書館哲學研究首先且必須回答的一個重要問題。
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哲學是人類智慧的王冠。在采訪中，我們常常碰見許多孩子對哲學有著特別的興趣，蘇格拉底、伏爾泰、孟德斯鳩、黑格爾開始走進他們的眼簾，他們迫切地想知道“我是誰？我來自哪里？我與社會的關系是什么樣的？”——這些疑問，其實是孩子在成長過程中常常會產生的“天問”。這些“天問”，蘊藏著無窮的創造的種子，暗含著人格健全的指引，靜靜引領著學生學會批判和揚棄，它們是清新活潑的兒童、少年心智與陌生新鮮的大千世界相遇時發出的哲學性質的追問，正如學者周國平所說：“這是人類精神的永恒的燦爛現象，但在每個人一生中卻又是稍縱即逝的短暫時光。”
只是，老師們做好抓住這短暫時光的準備了嗎？教育實踐中，老師們或是對與高考無關的哲學沒有涉獵，或是把哲學簡單地當作思想政治課的一部分。即使在兒童哲學課被引進中國十多年的今天，許多人仍然對兒童哲學存在諸多疑問：兒童能不能學哲學？兒童哲學是否等同于哲學知識的傳遞？兒童學習的哲學與高等教育階段的哲學專業有何不同？……
面對種種疑問，本期我們特別約請江蘇省教育科學研究院的成尚榮研究員談談他的研究，也歡迎更多的教育工作者加入到兒童哲學教育的研究和探索中來。
一、教室里飛來了飛羅鳥——兒童哲學課的風生水起以及帶來的困惑。
最近看到一套兒童閱讀的《哲學鳥飛羅系列》叢書。叢書的主角菲盧是一個六歲半的男孩，恰好處在開始產生社會性困惑的年齡。菲盧總是沒完沒了地提問，比如，我可以打架嗎？我可以撒謊嗎？要是我不去上學？為什么我不能當頭兒？我可以永遠不死嗎？……他的問題常常引來全家人的熱烈討論，有時吵得不可開交，有時誰也找不到答案。菲盧對父母講的道理常常不服氣，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房間，他的好朋友——一只名叫飛羅的小鳥就會來找他，在與飛羅的交談中菲盧就慢慢想通了。學者周國平先生說：“這個飛羅其實就是菲盧，是他的那個理性的自我。因此，與飛羅的交談實際上是菲盧的內心對話。”叢書的作者、法國的碧姬·拉貝，就經常在學校、圖書館、咖啡館等場合為孩子們主持以“哲學”為主題的下午茶活動，其著作取名為《寫給孩子的哲學啟蒙書》。非常有意思的是，每個故事結束的時候，都有這樣的話：“那你呢，當哲學鳥飛羅來看你的時候，你想跟它聊些什么呢？”
是的，兒童的生活與菲盧的一樣：生活在問題之中，不解，苦悶，糾結，亟需一只飛羅鳥來與他聊天、討論。這樣的聊天、討論就是一種哲學啟蒙。如今，飛羅鳥飛進了校園，飛進了孩子們的教室——無論是15年前云南昆明鐵路南站小學的嘗試、如今上海楊浦區六一小學以及浙江、河南其他小學的努力，還是今年“親近母語”在杭州舉辦的兒童哲學研討會上，來自江蘇、浙江、安徽和北京的小學老師與兒童文學作家、評論家和哲學家對兒童哲學的聚焦，總之，兒童哲學引起了廣泛興趣，在形成實踐格局的同時，理論研究也在逐步展開，“自1998年以來，關于兒童哲學的論文篇數呈現不斷上升的趨勢……至2011年初，兒童哲學的相關論文已達70多篇”。至于港澳臺地區，兒童哲學的實踐與研究起步時間更早，氣氛更活躍，實驗更深入，成果也更多。值得關注的是，近來關于兒童哲學的交流，大陸與港澳臺之間、與國外之間越來越頻繁，用“風生水起”描述并不過分。這當然是課程改革、兒童教育中一件重要的事，兒童哲學的實踐與研究很有可能使兒童教育、課程改革、教材建設悄悄地發生一些變化，使兒童的知識結構、思維方式、思想認識水平發生～些重要的轉向。我們應當關注，應當參與。
在杭州的兒童哲學研討會上，一位著名的兒童文學作家、大學教授有這樣的感慨：要讓大學教授痛苦就讓他到小學上兒童哲學課；要讓小學生痛苦，就讓他們學兒童哲學。果真如此嗎？怎么去改變？在全場的一片笑聲中，我們感到了兒童哲學實踐與研究中確實存在著一些困惑：小學課堂里應該飛來一只什么樣的飛羅鳥？飛羅鳥應該以什么樣的方式與菲盧交談、聊天？菲盧們又該怎樣進行內心的對話？當然，其中最核心的問題是兩個：飛羅是什么？菲盧們要不要與飛羅對話？
其實，困惑并不只發生在現在。從上個世紀60年代美國哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼創建兒童哲學開始，到后來參與兒童哲學國際行動的英國、丹麥、挪威、俄羅斯以及大洋洲、南美洲和亞洲的一些國家，兒童哲學研究和實踐一直存在著種種差異與爭議，可以說，兒童哲學是伴隨著困惑和爭議成長起來的。有困惑并不是壞事，相反，困惑可以促使我們更深入地研究，更準確地把握。如果作些梳理的話，困惑，抑或爭議的問題可以歸結為一個問題，即兒童哲學的定義及其定位。這樣的歸結與前文所提及的“飛羅是什么？”“菲盧要不要與飛羅聊天、討論？”實質是一樣的。兒童哲學的定義及其定位，看起來是理論問題、學術問題，說到底還是理論與實踐雙向建構的問題，問題搞不清，實踐肯定會發生偏差，也會影響理論的完善。
兒童哲學的定義及其定位，與各個國家、地區的文化傳統和現實基礎有關，也與兒童哲學的各種學派、各種見解有關，兒童哲學研究應當百花齊放、百家爭鳴。但是，對于廣大的學校教師和以實踐為價值取向的研究、教研工作者來說，不明晰兒童哲學的定義、定位、課程形態、實踐取向等是不行的。帶著困惑、不解，怎能建構起真正的兒童哲學及兒童哲學課？以己之“昏昏”，怎能讓學生“昭昭”？當下，討論兒童哲學的一些基本問題，多么必要、多么重要。讓我們在兒童哲學研究與實踐的風生水起中去追尋那只可愛而又神秘的飛羅鳥吧！
二、讓復雜的問題簡明化——眾多定義中兒童哲學的厘清與聚焦。
文獻中，關于兒童哲學有諸多定義和解釋。就兒童哲學性質而言，美國的兒童哲學研究，對其性質的定位是，“只是兒童的思想或兒童的思想技巧方面的研究，最多只加上兒童的推理的研究”，“兒童哲學的性質以建立推理的規則為重……使每個人能夠改善這些推理技巧”。而歐洲的兒童哲學研究由于受希臘哲學——愛智慧的影響，強調“兒童哲學就是教導兒童喜愛智能”，他們喜歡“稱兒童為‘未受精的卵’，根據傳統能有‘穩定’的發展”。對兒童哲學性質認識與定位的不同，必然造成內容、方式的迥異，也必然讓后起研究者，比如我國在引進、借鑒時有不同理解、不同做法，從而造成一些困惑，以至有些混亂。
對兒童哲學性質的不同定位，又受兒童哲學家不同理論的影響。比如，美國兒童哲學家呂德，他的兒童哲學的基本命題是，“兒童哲學的要務：在于形成一個探究團隊”。比如，瑞典教育家愛倫凱，她的兒童哲學的基本命題是，“讓兒童有一個‘完整的、新的心靈，即一個真正的我’”，“對待兒童最大的錯誤，莫過于讓兒童閉起眼睛”。比如，大家熟知的蒙臺梭利，她的基本命題是，“兒童的心靈中隱藏著許多寶藏”，要像“透過‘原子之窗’去了解物質一樣”在兒童那兒找出根源。比如，荷蘭的兒童人類學家朗格威爾，他的兒童哲學的基本命題是，“人的本質（尤其是兒童本質）必須受教育才能改變”，而“教育就是發展的幫助”……陶行知也是位兒童哲學家，他的基本命題則是，通過生活教育，讓“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩還要小”。兒童哲學的不同命題、不同主張，造成兒童哲學及其研究的不同定位，影響兒童哲學朝不同的方向發展。不同的命題、不同的定位、不同的方向，影響了教師不同的理解，盡管各顯異彩，但難免有偏差，也難免變形、泛化，以至可能異化。看來，小飛羅這只鳥有點捉摸不定，有必要搞清這只鳥的基本的“科”與“目”以及它的基本形態。
經過梳理和思考，我的基本原則是把復雜的問題簡單化，從諸多的定義中按同一個維度進行抽象和概括，亦包括對已有的定義或解釋概括進行適當整合。這樣，我以為兒童哲學主要有三個方面的基本內涵：第一，兒童哲學是“兒童的哲學”；第二，兒童哲學是“關于兒童的哲學”；第三，兒童哲學是“關于兒童哲學的教育”。
“兒童的哲學”亦即“童年哲學”。其主要意蘊在于，兒童有自己的哲學。兒童有自己看待世界、看待社會、自然，也包括看待自己的方式。且產生相應的理念。其主體是兒童。其本質是自主發展，其基本形態是兒童的生活。“關于兒童的哲學”，是對兒童哲學的研究，其主要意蘊在于，不斷地認識兒童、發現兒童。其主體是研究者，其本質是一種兒童觀，其基本形態是文獻和文本。“關于兒童哲學的教育”，是對兒童進行哲學教育，其主要意蘊在于，讓兒童學哲學，在學習中發展自己的哲學。其主體是教師，其本質是教育觀，其基本形態是課程。
“兒童的哲學”、“關于兒童的哲學”、“關于兒童哲學的教育”是相互聯系、相互支撐的，三者形成一個整體，不能分割，更不能對立。三者的關系是：通過兒童哲學教育，讓我們不斷認識兒童、發現兒童，讓兒童自身的哲學不斷完善、不斷發展，讓兒童心靈世界、精神生活不斷豐富、提升。顯然，“兒童的哲學”是目的，“關于兒童的哲學”是基礎，“關于兒童哲學的教育”是途徑和方法。
三者關系的厘清，讓不同的人各居其位、各有所得：讓研究者對兒童、對兒童哲學進行持續深入的研究，讓兒童觀持續進步，以影響教師及廣大實踐工作者；讓教師和其他實踐工作者根據兒童觀進行持續深入的實踐，讓教育觀持續進步，讓課程形態更完善更科學，讓教育效果更好；而這一切，都是為了兒童，為了兒童哲學的發展，為了兒童的發展，為了讓兒童有一個更加幸福的童年。也許還可以這樣概括：兒童哲學是讓兒童們擁有自己幸福童年的哲學。看來，當下著力研究兒童哲學教育是非常重要的。
三、兒童就是“菲盧”，兒童哲學就是“飛羅”——兒童學哲學的必要性與可能性。
兒童要不要學哲學，一直是有爭議的，意見無非兩種：一種認為兒童不僅有必要，而且完全有可能學哲學；另一種與之完全相反，認為兒童沒有必要也不可能學哲學。這個問題是兒童哲學研究的前提，假若兒童沒必要也沒可能學哲學的話，那么，兒童哲學教育就是個偽問題，沒有存在的必要。解決爭論，要追溯爭論背后深處的東西。仔細考察，這兩種爭論的背后其實是兩個其他問題，倘若這兩個問題搞清楚了，爭論也就會有一個明確的結論。這兩個問題是：兒童是哲學家嗎？哲學是什么，抑或什么是哲學？用隱喻來說，那就是兒童們真的是那個菲盧嗎？哲學真的是那只飛羅鳥嗎？
“兒童是哲學家”，不少人是反對的，否定的，且持激烈的批判態度。他們的主要理由是：“即便研究者列舉出無數具體的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在時空上是有限的，不能應用到無限的情境中去”；兒童參與哲學研究只是部分兒童，而“部分兒童所進行的哲學推演活動是偶爾發生的，并不構成穩定的連貫的行為體系”；“兒童能夠參與具體哲學的探究問題，但對于抽象哲學，兒童終究是無能為力的”。所以，有不少人認為學生到了高中階段才能學哲學。我國就有專家認為，“兒童即哲學家”是兒童中心主義的泛濫與夸張，應當警惕。
如果暫且擱置兒童是不是哲學家的學術爭論，至少有兩個方面可以肯定。一是兒童有著哲學的天賦。先說一個實例。婚禮上，司儀請孩子們到臺上來回答一個問題：結婚是什么意思？一個小男孩只有6歲，他說，結婚就是大家在一起吃飯了。全場一片寂靜，是啊，結婚了，有飯同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一個小女孩說，結婚就是一家人了。一個5歲的小男孩手中捏著一顆糖說，結婚就是讓大家快樂。無需多解釋，孩子們天然地、天真地、天才地回答了一個深刻的話題，全場掌聲響起來。而這絕不是個例，是具有普遍性的。俄羅斯詩人說：兒童是未被承認的天才。這不是偶然的評斷。是在無限的時空里。對兒童共性的判斷。兒童哲學就是讓未被承認的天才得到承認。
兒童有需要也有能力學哲學。另一個方面是，大家所公認的哲學起源于對周圍世界的驚訝。兒童對周圍世界滿是問號，在驚奇、詫異中有了哲學的追問，可以說，兒童一生都在邀請哲學，因為他們總是在發出一個個問題，邀請問題就是邀請哲學。所以，從以上這兩個角度說，兒童與哲學有著天然的聯系。兒童們真的就是那“菲盧”。
何為哲學？學者周國平提出，哲學可以有四種不同的存在形式：一是作為形而上學的沉思和問答思想體系的創造；二是作為學術；三是作為思潮或意識形態；四是作為人生思考。第一種和第二種都屬于少數人，“而從第三種和第四種出發，哲學適合于每一個理智健全的普通人”。臺灣的杜保瑞教授認為，“哲學可以包括學院內的哲學教育與社會中的哲學教育”，兒童屬于社會，兒童哲學屬于社會中的哲學，是兒童化的社會哲學教育。那只“飛羅”鳥正是兒童們所喜歡的哲學。
通過對“兒童是誰”與“何為哲學”這兩個問題的思考，我們完全可以作出這樣的判斷：兒童有必要學哲學，既符合他們的天性，又符合他們發展的需求；兒童可以學習哲學，既基于他們哲學的天賦，又基于哲學的社會性特點。為此，當下進行兒童哲學研究與兒童哲學教育實踐是必然的、必須的，也是可行的。
四、帶著智慧上路，學會像哲學家那樣思考——兒童哲學教育的價值取向和目標定位。
兒童哲學教育，以至整個兒童哲學研究、實踐，就是為了讓兒童從小學哲學。毫無疑問，兒童學哲學充滿著意義，比如說訓練思維；比如說思想實驗，來一場兒童的思想運動；比如說學會運用概念進行推理；比如說，建立探究共同體；又比如說，學會辨析與爭辯，等等。在這眾多的意義與價值取向中，究竟哪些才是兒童哲學教育的根本宗旨和終極追求？
對于價值取向與目標定位也是有不同的理解和定位的。在這些不同的理解和定位中，隱含著一個深層次的問題：既然兒童是哲學家，那么兒童哲學教育的目的是否就是把他們培養成職業哲學家呢？這樣的推斷是不符合邏輯的。其一，中小學教育是基礎教育，一切都為學生的全面發展打基礎，目的是促進學生素質的全面提升和個性發展，不是培養“家”，而是為成“家”奠基。至于將來成為什么“家”具有多種可能性，因為兒童發展具有不確定性。其二，兒童不僅是哲學家，兒童也是詩人、藝術家、科學家。如果進行兒童哲學教育是讓兒童成為職業哲學家的話，豈不是文學教育、藝術教育、科學教育是讓兒童成為詩人、文學家、藝術家、科學家嗎？某一學科、領域的教育，是為了讓兒童學習、領悟該學科和領域的專業基礎知識、基本能力、基本活動經驗和基本思想，以形成兒童較為科學、合理的素質結構。可以說，基礎教育的學科教學對應的不全是學科專業的“家”，而是專業素質和全面的素養。
在《哲學鳥飛羅系列》叢書中，飛羅鳥與菲盧聊天、討論，決不是想讓菲盧成為一個職業哲學家（盡管他將來有這樣的可能），其目的在于要養成菲盧提問、討論、思考的習慣。往深處說，兒童哲學教育讓兒童學哲學，是為了讓兒童像哲學家那樣去思考，讓“兒童是哲學家”這一天賦得到珍愛和發展。
像哲學家那樣去思考，首先要兒童學會像哲學家那樣去提問。在哲學鳥飛羅的系列里有一個故事：爸爸從修理廠回來，傷心地說自己的汽車完蛋了，徹底“死”掉了。菲盧不明白汽車為什么會“死”：“我們的車沒救了！就像格特魯德夫人一樣嗎？”當聽爸爸解釋說那只是比喻，他又問：“人不行了，生命結束了，也是比喻嗎？”當聽到解釋說，活的生物才說死，他又會問：“那星星呢，星星也是活的呀！”當解釋說，活的東西會動時，他問：“樹自己不會動，可它是活的呀！”……一連串有意思的提問，就是小菲盧的一連串思考。而最后，小菲盧和飛羅討論的結論是：“我們剛說的這些，就意味著死；死亡，是因為我們活過。”“我希望還能飛很長時間……可以在所有打開的窗口邊停留。”盡管他們討論的是“生與死”這樣的大問題，但從小菲盧口中說出來，卻是那么自然，那么深刻。看來，像哲學家那樣去思考，從提問開始，兒童哲學、哲學就不再神秘、深奧了。這就是兒童哲學的魅力。
像哲學家那樣去思考，其次要兒童學會去尋找意義。法國埃克斯大學教授讓一皮埃爾-內羅杜寫過一本專著《古羅馬的兒童》。書的開頭寫道，剛出生的小孩，全身，被母親摟在懷里，小臉望著母親，一只手向她伸過去，仿佛想讓母親撫摩他。書的結尾寫的，仍是孩子安靜地躺著，雙眼望著天，他在天空尋找著什么。作者想表達的是，孩子的一生都在追尋人生的意義：兒童的身體，兒童的精神，兒童與家庭，兒童與法律，兒童與宗教，城市中的兒童……書的結尾是：“總之，羅馬兒童帶來了龐大的詩歌交響樂的開發主題，其中一個合奏的樂章讓兒童成為孤獨的獨唱者，同生命與歷史的交響團一爭高下。”這并非傷感，而是讓兒童永遠在生活的合奏中尋覓人生的意義，用自己的獨唱，唱出生命的意義，因而也并非孤獨。這正是兒童哲學，正是兒童哲學教育的意義與價值所在。
像哲學家那樣去思考，最終是要讓兒童智慧上路。兒童總要獨立地走上社會，離開成人的呵護，成為獨唱者。教育能給兒童什么東西帶著上路？是智慧。盡管所有的學科、所有的教育都要讓兒童生長智慧，不過，哲學更具讓兒童生長智慧的重任。因為哲學就是愛智慧，哲學本身就是智慧。智慧的本身與愛智慧的情感，讓兒童在探究中、體驗中，在思考中、感悟中，在研究問題與解決問題中，把知識轉化為智慧，具有智慧的心靈，懷揣道德感去創造。這樣，兒童的內心是豐富的，精神是美好的，思想是活躍的，總之，童年是幸福的。這樣，才可以說，兒童哲學是幸福的童年哲學。
“提問——思考——智慧——幸福的童年”，構成了兒童哲學教育意義之鏈。盡管兒童哲學創始人李普曼曾提出，兒童哲學為的是思維訓練。著重的是技巧、規則和工具。當然，思維訓練和技巧、規則是兒童哲學的工具，在兒童哲學教育中少不了思維訓練，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是遠遠不夠的。我們對兒童哲學教育的價值取向與目標定位是，以思維訓練為工具和手段，貫穿全過程，讓兒童學會提問，學會思考，尋找意義，帶著智慧上路，因而思想與精神豐富，童年幸福。
五、內容、形態與方法——作為課程形態的兒童哲學。
兒童哲學教育離不開課程，兒童哲學教育的落實和有效必須課程化。事實上，無論是李普曼的“哲學教室”，還是“教室里的哲學”，都是要讓兒童哲學走進課程、走進教室、走進教學。兒童哲學課程化是一個必然的趨勢。但是，課程化不只是一個理念。所謂課程化是指兒童哲學應當具備課程的規定性，具有課程意義。所謂課程規定性與課程意義包括了課程目標、課程理念、課程內容、課程實施、課時安排、課程評價、課程資源、課程管理等。兒童哲學課必須是一個系統。為此，兒童哲學課程化的第一要務是整體思考、規劃、設計和安排，形成“兒童哲學課程綱要”，當然也可以是“兒童哲學課程指導意見”，還可以先形成一個“兒童哲學課程設置方案”。不管叫什么，也不管從哪個先做起，都得有一個總的設想和通盤的考慮，這樣才能防止和克服兒童哲學教育的隨意化、碎片化，使之真正成為課程。
兒童哲學課程可以是三大類：第一類是當作一門專門的學科，稱之為兒童哲學課；第二類是在所有的學科教學中滲透兒童哲學教育；第三類是在兒童生活中進行兒童哲學教育。這三類兒童哲學課程形態都要認真研究。從實踐來看，難度較大的也是為大家所關注的是第一類，即兒童哲學課。兒童哲學課在明確性質、目標和要求以后，重要的是課程內容。我的意見有兩條：第一條，課程內容應來自兒童的生活，即從生活中尋找并開發兒童哲學的資源。西班牙馬德里中央大學哲學教授費爾南多·薩瓦特爾寫過一本著作《哲學的邀請·人生的追問》，書中列出了十幾個問題，諸如“從哪兒上路”，“我只知道我一無所知”，“我是誰？我是什么”，“我們在哪里？世界是什么”，等等，都是兒童生活中常常出現的疑問與思考，可以作為兒童哲學課程內容的參照。第二條，課程內容要適合小學生的特點。哲學問題深刻，不是所有的內容都適合小學生學習。語文教師郭初陽曾為六年級學生上了一堂蘇格拉底的申辯課，他說，上課可以冒險。這是一種積極的探索，我們很贊賞。但不可回避的問題是，內容與文字過深了，歷史背景也與小學生過于陌生了。盡管所有內容都可以交給小學生，但畢竟還有課程的標準和特別的要求，可見，兒童哲學課指導綱要之類的文體相當重要。
兒童哲學課的教材建設與教學方法，國內外有諸多實驗，也積累了不少經驗。比如，對教材特征的要求是：“不出現哲學術語和專有名詞；出現的人物都是與所學年齡階段的兒童相似的學生；故事情節帶有冒險的性質；角色思考風格的豐富多樣。”我以為這很有參考、借鑒的作用。至于教學方法，可以采用故事講述、寓言討論、交談聊天等方式，當然具體的教學方法還可以有更多的探索與創造。這方面正是小學教師的優勢。
六、兒童研究、兒童哲學教育研究——教師的第一哲學。
兒童哲學研究、兒童哲學教育研究與實踐，對教師的專業發展提出了新的課題和挑戰，也提供了教師深度發展的機遇。挑戰與機遇統一在一起，聚焦在教師自身哲學的學習和素養上。
亞里士多德曾經提出過“第一哲學”的命題。他認為，“第一哲學”具有為所有其他哲學部門準備基本概念和基本規律的功能，其成果是所有具體哲學部門的預設的前提，因此，它應當是“在先的”——最先的，所以被稱為“第一哲學”。教師有自己的哲學，而且教師也應當有自己的第一哲學。我以為，教師的第一哲學應當是關注兒童的哲學，是對兒童的再認識、再發現，是兒童觀的不斷完善和不斷發現。而關于兒童的哲學，又集中體現在兒童教育的智慧上。教師要做智慧教師，而智慧教師首先就是愛兒童，其次是以智慧的方式教育兒童，最終是讓兒童智慧成長。
翻閱時下的一些報刊，“異化”一詞的使用頻率頗高。然而仔細閱讀這些文章卻發現，作者們大都是望文生義，用錯了“異化”的概念。
“異化”（德文“die Entfremdung”，英文“Alienation”）一詞源于拉丁文“Alienatio”和“Alienare”，有脫離、轉讓、出賣、受異己力量的支配等意思。異化作為哲學概念，其含義是指主體在發展的過程中，由于自己的活動而產生出自己的對立面，然后這個對立面又作為一種外在的、異己的力量轉過來反對（控制）主體本身。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思根據黑格爾的異化理論，提出了異化勞動理論，揭示了資本主義生產方式下資本和勞動的對立。后來，馬克思在其成熟時期的著作中進一步揭示了異化是人的物質生產與精神生產及其產品變成異己力量，反過來統治人的一種社會現象。隨著在中國的傳播，異化這個概念在我國有近百年正確使用的歷史，主要在學術界。
商務印書館《現代漢語詞典》（第五版），對“異化”有三種解釋：一是指相似或相同的事物逐漸變得不相似或不相同；二是哲學上異化的概念；三是在語音學上指連發幾個相似或相同的音，其中一個變得和其他的音不相似或不相同。第一種和第三種的使用很少見，第二種的使用主要在哲學的意義上，現在已經作為一種常見的對社會現象的分析，較為普及了。而我國傳媒上經常出現的異化一詞的概念，多數既不是應用哲學原理，也沒有按照詞典中的解釋使用，而是把異化簡單地當作某種事物本身的“異常變化”或“變質”。
例如，《新京報》2012年3月16日A2版的評論文章《消費者“被消費”異化了3?15》，講的是一些維權網站兜售消費者的投訴信息，使得3?15變成了某些人謀利的工具；《東方早報》2011年9月6日A23版的評論文章《康菲公司的“中國式異化”》，說的是在母國行為良好的外國公司，到了中國卻變得行為不端；《新民晚報》2012年2月6日A14版文章《誰把傳統節日異化成了“吃奢侈”》，說的是傳統節日習俗的“變異”。《新聞實踐》2010年第11期雜志封面的文題《記者人脈――思維的異化及影響》、《中國教育報》2012年2月12日第2版的文章《校園安保異化成了“圈養教育”》、《北京晨報》2011年9月16日A4版的評論文章《“少兒不宜”異化》等等，說的都是某種概念、行為或現象發生了變化，或“異常變化”或“變質”。
按照漢語的寫作和縮寫規范，不能簡單地將“異常變化”縮寫成“異化”來使用，在語法和習慣上都說不通。況且，很多作者在使用這一詞語的時候，不是因為錯誤地縮寫，而是望文生義，提筆就使用這個以前連《現代漢語詞典》中都沒有的詞匯。
詞匯是隨著社會的發展而豐富的，特別是近幾年，網絡文學和社會化媒體的迅速發展使得很多詞有了新的含義，也創造出了不少新詞。《現代漢語詞典》作為漢語規范的工具書，其每一次的修訂，增收新詞和舊詞新義是重點之一。大眾傳媒使用新詞或對原詞的理解增添新義，都要遵循現代漢語詞匯知識的要領，不能望文生義，制造不符合詞匯組合規范的詞匯，或隨意對已有的詞匯平添與原詞義相去甚遠的內涵。大眾傳媒每時每刻面向公眾，詞匯的正確使用與否，對社會將產生很大的影響。傳媒亂用詞匯，會造成公眾對詞匯的認知混亂，因而傳媒使用詞匯要謹慎，要遵循語言文字規范，不能想當然地生造出某個詞的“新義”而攪亂視聽。
除了亂用異化概念外，我國傳媒對其他一些詞匯的亂用也很多，例如“博弈”這個古老的中國概念，自從20世紀50年代福布斯?納什的理論在中國借用了博弈這個詞以后，博弈特指一種矛盾形態（囚徒困境），而我國現在傳媒上博弈一詞滿天飛，等同于矛盾、斗爭，好像換一個詞匯就有新的內涵，其實完全沒新義，反而把博弈的當代科學內涵給攪亂了。傳播學界也有人在詞語上跟風，寫出驚人的“傳播即博弈”的論文。如果學術研究是這樣通過玩弄詞句完成的，學術就完結了。
“異化”、“博弈”等概念被傳媒濫用，反映了我國新聞傳播業務的職業規范機制尚沒有形成。國外媒體的寫作文體、用詞等都有一套不斷修訂的守則，如《紐約時報風格與用語手冊》、《美聯社風格指導》、《華盛頓郵報風格手冊》等。這些根據多年經驗積累而形成的守則，使得記者和編輯在工作中避免了很多失誤，甚至新聞訴訟。我國新聞傳媒界目前沒有這方面的專門規范，只有面向整個文化界的《中華人民共和國國家通用語言文字法》、《出版物漢字使用管理規定》，相當宏觀，難以落實在具體的新聞傳播業務上。借鑒國外同行的相關業務規范，是我國傳媒在文字使用規范方面應該邁出的第一步。
（陳力丹：中國人民大學新聞與社會發展研究中心教授，本刊學術顧問；姜日鑫：中國人民大學本科生）
關鍵詞：管理實證理論；管理規范理論；價值
中圖分類號：C93 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）34-0218-02
一、管理實證理論
自然科學與社會科學的迅猛發展標志著哲學上以培根等為代表的“經驗論”的成功，但“實證主義”這一哲學名詞或哲學派別則是在20世紀20年代才正式形成，其最初核心是石里克創立的維也納學派。維也納大學自1895年起設立歸納科學哲學講座，頭一個擔任這個講座的是物理學家馬赫，1922年，石里克應聘擔任這個講座的教授，石里克本人也是從講授物理學轉為講授哲學的。1924年，石里克接受他的學生費格爾和魏斯曼的建議，建立了一個關于經驗科學哲學問題的小組，參加這個小組的，先后有石里克的同事和學生，如卡爾納普、紐拉特、魏斯曼、費格爾等哲學家，還有一些對哲學感興趣的數學家和物理學家，如哈恩和弗蘭克。1929年，紐拉特、卡爾納普和哈恩共同起草了《科學的世界觀：維也納小組》這篇綱領性宣言，正式宣告了這個學派的誕生，在這個學派誕生后不久，費格爾1930年首次提出了“邏輯實證主義”這一哲學名詞并使之成為該學派的核心主張。
自哲學上的邏輯實證主義學派出現以后，它對“邏輯實證”的本質以及方法等的深入探討極大地影響了人們對各門具體科學中研究方法的理解，使各門具體學科中方法論的使用獲得了更深刻的認識論基礎。邏輯實證主義也為孔德等人創立的社會學奠定了哲學基礎，在實證主義方法的指引下，從傳統社會哲學中解脫出來的各門社會科學，確立了基于實證的新范式，獲得了快速發展。
邏輯實證主義在應用于科學研究時，有一套嚴格的操作方法，這就是“假說—演繹—檢驗”體系，該體系認為，科學理論是諸假說的集合，它們通過經驗上的可觀測結果而得到檢驗，如果這些結果在試驗中或者其他數據收集過程中被觀測到，那么那些觀測所檢驗的假說就被接受。后來波普爾進一步發展了實證主義，將所謂的“證實”發展為“證偽”，但實證方法的核心，即“假說—演繹—檢驗”體系則完全保留。
管理學研究和論文由此形成了“提出要研究的問題—理論文獻綜述—指出以往研究成果中存在的不足—提出假設—設計量表、收集數據—統計分析—驗證假設—提煉結論”的固定模式。
二、實證理論不能回答管理的“現實問題”
實證方法通過對假說的驗證來解釋現象，可是純粹的實證方法能夠解決“問題”或“矛盾”嗎？答案是否定的。呂力曾提出管理學研究中“求真”并不直接“致用”的觀點，這是因為“現實問題”產生于管理的目標與當前目標條件之間的矛盾，也就是改造世界的實踐目標與現有條件不足的矛盾。解決問題就是要想出方案，想方設法加入主觀努力、技術思考或物質手段，以便達到目標——而不僅僅是解釋現象。
對現象進行科學解釋的結果是科學規律，而現實管理實踐中僅僅有規律是不夠的。因為，“規律”只回答了“是什么”的問題，它并沒有回答實踐者、行動者所關心的“應該怎樣去做”的問題。換言之，由實證方法得到的實證理論是關于“規律”的理論，根據著名科學哲學家邦格的說法，“科學規律推不出規則，反之亦然”，實證理論是不能直接用于指導實踐的。規律推不出規則，機理推不出操作，是因為在機理和操作之間存在著一個設計環節。例如，建筑是一種技術，它所依托的規律是結構力學，但僅僅了解結構力學，并不能設計出一棟建筑，建筑的設計過程必須包含它如何滿足人的功能需要以及審美需要的問題，而這樣的問題結構力學是不能回答的。
具體到管理實踐中，來自于純粹的經驗概括的行動規則絕不是少數，此外，管理實踐中的行動準則還涵蓋了科學之外的民族文化、約定俗成等成分。例如，現實管理實踐中，電子商務盈利模式、豐田的看板式管理方法等看起來都不像是從實證理論中推導出來的，而更像一種結合了經驗、文化與靈感的混合物。從管理思想史的角度看，法約爾的十四條管理原則就根本不是實證理論。
從研究的過程來看，實證方法是從科學問題開始，為解釋現象而提出假設，再對假設進行經驗檢驗；而管理實踐需要從現實問題開始，并不是構造解釋性假設，而是提出各種不同的設計，然后對不同的設計進行模擬與檢驗、評價與選擇，進而加以實施，從而解決問題，因而實證方法不能解決“現實問題”。
三、管理規范理論及其價值
社會科學中，“規范理論”與“實證理論”之間的分野一直存在。例如，在經濟學中，實證分析是指分析經濟現象“是什么”的方法，而實證理論則是對客觀事物的狀況以及客觀事物之間的關系是什么的事實性陳述；規范分析是分析經濟現象“應該是什么”的方法，而規范理論是為了指導如何提出有意義的政策建議。
管理實證理論的目的是解釋與預測管理現象，它回答管理科學問題；管理規范理論的目的是為使管理實踐達到目標而提出的解決方法，它回答管理現實問題。仿照1966年美國會計學會（AAA）對規范會計理論的說明，管理的規范理論應研究四個方面的內容：（1）確定管理領域，以便集中歸納有用的基本管理原則，并形成管理理論；（2）建立應達到何種目標的應然標準；（3）提出改進管理實踐的建議；（4）向那些隨著社會對管理的需求擴大而試圖拓展管理應用范圍的實務人員和研究人員提供一個框架。
管理思想史上的早期理論基本上都是規范理論，至今仍作為主流教科書框架的法約爾管理過程學派也完全是一個管理的規范理論，當代管理規范理論的大師則首推德魯克。
規范理論的主體采用演繹的框架，這是因為規范理論關注應該如何，所以在很多情況下規范理論使用“倒推”的方法。規范理論因為采用“倒推法”，很多時候重視的是“必要條件”，即要達到目的B，必須具備條件A；實證理論因為要尋求管理現象的規律，它重視的是充分條件，即在條件A下，一定會出現現象B。實證理論因為直接目的不是指導實踐，因此它不在意其它也能達成現象B的條件，這樣，管理實務工作者依照實證理論有時就無法做出選擇。例如，實證理論的結果表明了顧客忠誠可以增加銷售量，但是否只有顧客忠誠才能提升銷售量呢？實證理論不關心這一問題；又如，實證理論中組織愿景的確立能提高組織績效，但是否只有先確立愿景才能提高組織績效呢？
相比較而言，規范理論因為采用倒推法，它就具有很強的實踐指導性。例如，法約爾認為做好管理工作必須重視計劃、組織、領導和控制，這是一個必要條件，這樣就使管理者有章可循，可以按圖索驥地達到管理目標。實證理論與規范理論在理論構成上的表現也不同，規范理論結構嚴謹，有中心、有展開，中心圍繞著管理的核心目標，而大部分實證理論顯得零散，導致管理實務工作者在看完若干篇實證論文后，極有可能出現“不看還清楚，越看越不清楚”的情況。管理實證理論在領導行為方面的混亂表現得尤為突出，特別是進入第三代領導理論之后，“??型領導”的概念層出不窮，導致實務工作者莫衷一是，如此發展的領導理論已經完全喪失了其實踐意義。
自1941年美國管理學會（AOM）成立以后，管理學研究的實證方法和管理實證理論在學術界取得了壓倒性優勢，AOM的會刊AMJ曾經聲稱以后只發表實證研究論文。近年來，不少海外學者不斷強調管理中的實證研究，甚至認為這是管理研究唯一正確的方法，是理解和指導管理實踐的“倚天長劍”。然而，如前所述，管理實證理論并不能直接“解決”管理的現實問題。自泰勒、法約爾以來的管理規范理論仍具有重要價值。
當然規范理論并非完美無缺，規范理論缺少實證檢驗的數據，其嚴謹性不如實證理論，這表明實證研究有其存在的價值，但是僅有實證理論，管理學的框架就是支離破碎的，無法直接用于解決管理的現實問題。
參考文獻：
[1] 呂力.管理學合法化運動的歷史、危機與前瞻[J].管理學報，2011，（10）.
歷史上有著是否有必要開展對教育哲學主流，即教育哲學與教育基本原理的本質區分的探討，我出于對哲學本質地位的推崇，以及對哲學在指導普遍原理、規則方面效用的認可，以此為前提，認為教育原理是教育哲學指導教育實踐的基本規則，即教育原理源于教育哲學之生化。但這里的教育哲學又不同于傳統哲學之抽象思辨，它基于實踐觀察參與而提煉升華之理論，這里的理論具有形而上的最高意義，將這一深層理論應用于教育實踐的基本規則即是教育原理。教師在工作實踐中通過觀察、參與和反思提煉個性化色彩的教育哲學，是教師專業化發展和境界提升的重要途徑，如教師將個性化色彩的教育哲學心得付諸版面，其普遍性指導的意義越大，論文質量就越上乘。本文以個人思想心得為前提，從三個方面建言創寫優秀教育哲學論文的思想源泉和實施要領。
一、堅實哲學素養，同時豐富其他學科知識之輔助
在國外，教育哲學從業人員大多數是一些哲學家，或有很好哲學學習背景的人。而我國從事教育哲學工作的人主要是應教學需要從教育理論從業人員中抽取出來的，他們一般哲學基礎比較差[1].缺乏哲學素養就難以以哲學的視界審視教育領域之根本問題，夯實哲學基礎勢在必行，究其途徑，首先應研習哲學基礎理論，以熟知其基本概念、方法論原則、各流派的發展脈絡及各家學說觀點；其次，應廣泛閱讀最優秀哲學家之最精要著作，以了解哲學領域的學術深度，侵染大師之思想光芒，為自己開展學術研究做好思想前提；最后，實現由抽象的哲學轉化成具體的哲學。由于受傳統哲學研習模式之抽象思辨影響，前期的哲學學習顯得空洞理論化，但如果摒棄前期形而上學的理論修養，就失去后期形而下的實踐指導能力，最重要的是將前期所學哲學理論與生活、教育實踐結合起來以實現具體化。
各學科在內在脈絡方面有時驚人地相似，一些優秀的哲學家，有時還是一位優秀的教育家，甚至于是出眾的歷史學家和文學家，擁有多學科背景。特別是人文與社科知識背景的學者，對同一哲學和教育問題的思考更具多元化和全面化，譬如對學生失眠問題，若僅具備心理學知識，可能將其失眠歸于情緒不穩，心事重重，若同時具有心理學和醫學知識，則可能思考到學生是否由肝火過旺、心脾不足、心腎不交等癥候導致的失眠。與教育哲學密切相關的其他學科主要有社會學、心理學，甚至于人類學和管理學等，把握好這些學科與教育哲學的關系，有助于深入教育哲學研究，并提升教育哲學的學科地位。
二、研讀并吸納世界教育名著之精髓以期境界之提升
創寫優秀的教育哲學論文不僅需要深厚的哲學功底，對教育學本學科學術思想的把握也是必不可少的。世界著名教育學家的教育名著，本身就蘊含豐富的哲理，這些經過歷史考驗而沉淀下來的名著永遠閃耀著思想的光芒，有利于教育哲學的研究符合人的本性，順應生命的發展，體味這些思想并進行甄別和判斷，也有利于自身思想的成熟。只有知曉本領域思想家的學術功底和研究動態，才有利于尋覓自身之局限，奮斗方向的指向性也就更明確。這些優秀的教育名著主要有：夸美紐斯的《大教學論》，蘇霍姆林斯基的《怎樣培養真正的人》，約翰洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌爾》，蒙臺梭利的《童年的秘密》，馬卡連柯的《家庭和兒童教育》，阿爾弗雷德阿德勒的《兒童人格教育》
三、在實踐中反思，在實踐中提煉，在實踐中升華
縱然人類早期的哲學家偏重于對萬物本體和宇宙起源的研究，得出的結論雖是濃重抽象思辨的經驗之談，但是他們的研究路徑源于在實踐中對宇宙萬象的迷惑所作的思索，哲學本身的學科體系是現實矛盾激烈交鋒后的產物，只是哲學具有普遍指導意義，這一特質讓人覺得高深莫測而有脫離現實之嫌。人類所做的一切努力和付出都應回歸到人自身的幸福，這是一切研究的初衷，也符合人類本性特質。教育哲學的研究者不應該僅僅游刃在這個學科的知識體系中翻翻書、讀讀書，還應在概念、原理和方法論方面作一些形而上的探討，教育哲學的研究路徑應該是：掌握教育哲學基礎知識及相關學科輔助知識-在實踐中反思-聽取同行及學生意見-批判教法之不妥，總結經驗之不足-不斷地深化和完善經驗以升華教育哲學理論。哲學與實踐的密切聯系并非為了迎合現實世俗之需要，而是本身符合人類作為生物體的本性特質，一切不符合人類生存、發展、幸福的人、事、物皆應舍棄。哲學探討如果在一些諸如語言辨析、邏輯辯論等一些細枝末節問題上糾纏不清，就已經是脫離實踐的滑稽之談。當代中國哲學家馮友蘭發現，西洋哲學總是在一些枝節問題上鉆牛角尖，對于人安身立命的大道理反而不講，只有存在主義是例外[2].而中國哲學歷來關注人類命運、人類的倫理法則與生命幸福的探索，教育哲學的研究應繼續中國哲學對人性問題關注的傳統，同時又要吸收西洋哲學嚴謹、實證、條理化的學術態度，讓教育哲學為教育領域根本問題的指導服務。
參考文獻：
[1]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.6：49.
[2]鈕則誠.從臺灣生命教育到華人生命教育[J].江西師范大學學報哲學社會科學版，2006.4.
關鍵詞：圖書情報學 研究方法 假設檢驗 實證研究 規范研究
中圖分類號： G250.13 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2013）04-0039-05
科學發展的歷史表明，任何一門學科的發展都離不開規范的研究方法的支撐，圖書情報學同樣如此。圖書情報學的發展歷程充滿了坎坷和紛爭，在研究方法等基礎理論方面表現得尤為明顯。雖然很多研究者都對此進行了探索和研究，但大多都淺嘗輒止，形成了相當熱鬧但也相當混亂的研究局面：一方面，研究者意識到方法論對于一門學科的發展非常重要，甚至將有沒有專門的研究方法作為一門學科是否成熟的標志；另一方面，研究者對于圖書情報學研究方法的概括和表達具有很強的隨意性，所形成的概念體系五花八門，不能很好地融入整個社會科學的研究方法論體系。因此，在整個社會科學研究方法體系框架中，重新整合圖書情報學研究方法概念體系，對于圖書情報學的健康發展及其在整個社會科學體系中學科地位的確立具有重要意義。
1 圖書情報學研究方法的層次
1983年，喬好勤[1]在《試論圖書館學研究中的方法論問題》一文中，首次完整地提出了圖書情報學研究方法的三層次說，即哲學方法、一般科學方法和專門科學方法。1985年，隨著吳慰慈、邵巍[2]在《圖書館學概論》一書中詳細闡釋了該論說，層次論逐漸得到學界的確認，并成為圖書情報學方法論研究的主流觀點。
遺憾的是，有相當一部分研究者將圖書情報學研究方法層次論的三個層次，錯誤地理解為三類方法，并且由此開始了對圖書情報學專門研究方法“孜孜不倦”的探索。其實，喬好勤[3]在《試論圖書館學研究中的方法論問題》一文中已經明確提到，哲學方法是一切科學方法的基礎，其他一般方法和專門科學方法都是哲學方法的具體體現，專門科學方法以哲學方法為指導，是一般方法論的具體化。金勝勇[4]也曾在《關于圖書館學專門研究方法之分析》一文中提到，任何一門學科的科學方法論都是由哲學方法、一般研究方法、專門研究方法三個層次所組成的。很多研究者致力于探求圖書情報學專門研究方法，其用以彰顯圖書情報學學科地位的美好初衷固然可以理解，但是，任何一門學科的專門研究方法都是來自于哲學方法和一般研究方法，獨立于哲學方法和一般研究方法層次之外的專門研究方法是不存在的。王子舟[5]在《圖書館學研究法及相關概念辨析》中指出，近年流行的“圖書館學專門研究方法”是一個偽學術概念，建議圖書館學界停止使用。雖然筆者不同意王子舟將工作方法與研究方法合二為一的觀點（吳慰慈[6]曾在《關于圖書館學研究方法的思考》一文中，著重指出要分清研究方法與工作方法的區別），但是并不反對王子舟所持的沒有專門研究方法的觀點。陳慧鵬[7]在《嬗變與回歸：論圖書館學專門方法研究》一文中雖誤讀了金勝勇關于圖書館學專門研究方法的態度，但是筆者卻非常贊同他的觀點，“專門方法的界定其實既無必要，也不可行。只有回歸研究實踐，結合具體問題探討研究方法，才能將方法論研究重新拉回到原先設定的用以指導圖書館學研究實踐的軌道” 。
2 圖書情報學研究的科學哲學
如上所述，圖書情報學研究方法是三個層次而非三類方法，準確地說，哲學方法并不是一種具體的方法，而是從哲學的高度對圖書情報學具體研究方法所做的一種關照，它必須也必然要通過一般方法和專門方法來體現其方法論價值。很多研究者從辯證唯物主義[8]、歷史唯物主義[9]、本體論[10]、價值論[11]、發展觀[12]、歷史觀[13]、三個世界[14]、信息哲學[15-16]等不同角度對圖書情報學的哲學方法進行研究。但是筆者認為，討論圖書情報學研究的哲學方法，首先要討論的是圖書情報學研究所涉及的科學哲學。
金勝勇曾在《論科學哲學對圖書館學科學性的觀照》一文中提到，有三種對圖書情報學研究起到重要指導意義的科學哲學[17]。其一是波普爾的證偽主義，“一切知識命題，只有能夠被經驗事實證偽才是科學的，否則就是偽科學（Pseudo-Science）”，基于這種思想，我們需要具有質疑和批判的精神，勇于尋找反面例證，挑戰經典，懷疑權威。其二是庫恩的科學革命理論：科學的發展經歷著“前科學常規科學反常與危機科學革命常規科學”這樣一個循環過程，該科學哲學指導圖書情報學研究要勇于面對危機與挑戰并接受新的研究范式。其三是拉卡托斯倡導的“科學研究綱領方法論”（Methodology of Scientific Research Programmers，MSRP），MSRP解決了波普爾和庫恩所未能解決的“科學與偽科學的劃界”、“科學進步與知識退化區別標準”問題，并對理論研究提出了明確的要求。
科學哲學為科學的研究者提供如何理解、掌握和運用一切具體方法的理論，為科學提供思想基礎，審視基本問題，檢驗基本假定[18]。圖書情報學研究者世界觀和方法論都發乎于某一種科學哲學，并在潛移默化中影響圖書情報學的研究活動。科學哲學為圖書情報學的創新和發展提供強有力的支持，研究者只有依據一定的科學哲學才能尋找科學研究的精神動力和研究方向。
3 圖書情報學的研究邏輯
邏輯是思維、思維形式的規律，是指導人們所有思維活動的準則。圖書情報學研究作為一種高層次的思維活動，必然離不開邏輯，沒有任何一種科學研究能夠脫離邏輯，也沒有任何一種研究方法可以不符合邏輯。某些研究者將邏輯概括為圖書情報學研究的一種具體方法[19]的認識是錯誤的，因為那樣就意味著必然存在一些非邏輯的方法（即可以脫離邏輯的方法），這本身就不符合邏輯。
邏輯有兩種基本思維進程，即歸納邏輯和演繹邏輯，兩者都存在著不能克服的局限性。歸納邏輯的前提與結論之間的聯系具有或然性，即結論未必是可靠的；演繹邏輯雖然是一種必然的邏輯推理，卻強烈依賴歸納邏輯為其提供前提。科學研究在規避兩種邏輯局限性的基礎上，衍生出一種獨到的研究邏輯——假設檢驗。其基本步驟是：①通過研究初探，提出研究假設；②運用邏輯推演，從研究假設中推導出一組經驗命題；③通過操作化過程將經驗命題和概念具體化為測量指標；④搜集有關資料；⑤整理與分析資料；⑥檢驗與批判研究假設，形成研究結論。例如Ludo Waltman等人[20]在《A new methodology for constructing a publication-level classification system of science》一文中，針對個人文獻進行等級劃分的分類系統進行了研究，其研究過程就遵循了假設檢驗的研究邏輯。
根據假設檢驗這一研究邏輯的基本過程，科學研究工作一般可以具體分為準備階段、搜集資料階段、分析資料階段和總結階段四個階段。其中搜集資料階段和分析資料階段是科學研究工作的核心階段，下文所討論的圖書情報學的研究類型和具體方法都是以這兩個階段的工作為依據的。
4 圖書情報學的研究類型
同其他社會科學研究一樣，圖書情報學研究也分為許多研究類型，研究類型與研究方法有著緊密的聯系，但即便如此，也不能將研究類型與研究方法混為一談[21]。在圖書情報學的研究過程中，只有準確定位研究類型，才能設計和采用更適當的研究方法。
4.1 調查研究和試驗研究
如上所述，所有的研究過程都包括搜集資料（信息）這樣一個核心階段。根據資料發生（信息源）的情況，可以將所有的科學研究分為調查研究和試驗研究兩大類型。如果資料（信息）獨立于研究工作而客觀存在，無論存在于文獻中（包括網絡文獻）、人的頭腦中、還是自然界或人類社會中，也無論是已經發生過的還是正在發生的，都屬于調查研究；如果（信息）是研究人員根據研究需要而“設計”或“制造”出來的，無論是在實驗室“設計”、“制造”出來，還是在特定的社會現場“設計”、“制造”出來，則屬于試驗研究。
由此可見，調查和實驗并不是具體的研究方法，而是科學研究的兩種類型。這其中，試驗研究在自然科學研究領域的應用比較普遍，而在包括圖書情報學在內的社會科學研究中，絕大多數研究都是調查研究。因此，經常有研究者將調查法概括為一種具體的研究方法，實際上是對調查研究的片面的、狹義的理解[22]。
4.2 描述性研究和解釋性研究
根據研究的目的和性質，社會科學研究分為描述性研究和解釋性研究兩種類型。描述性研究是指搜集相關資料進行分析加工，把研究對象的狀態和情況真實地描繪、敘述出來，用以回答研究對象“是什么”或“怎么樣”的問題；解釋性研究是以一定的命題或假設為前提，運用假設檢驗的邏輯過程探討事物內部的系統功能或現象之間的因果關系，從而對研究對象的本質屬性和發展規律做出明確的闡釋。解釋性研究根據研究具體著力點的不同又分為因果性研究和預測性研究，用以回答研究對象“為什么是這樣”或“將怎么樣”的問題。
對于描述性研究和解釋性研究的研究類型劃分，往往被許多研究者所忽略，事實上這種研究類型定位對于圖書情報學的研究十分關鍵。如前所述，以解釋性研究為代表的科學研究應遵循假設檢驗的研究邏輯，但純粹的描述性研究并不需要提出研究假設，因此在描述性研究的邏輯過程中，需將“提出研究假設”調整為“建立描述框架”，這將對搜集資料和分析資料方法的采用產生重要影響，也因此決定著圖書情報學研究的研究過程。
目前單純的描述性研究已經越來越少，更多的圖書情報學研究是在描述性研究的基礎上進行解釋性研究。但由于研究的出發點不同，兩類研究的區別還是非常明顯。例如，比較趙俊玲等人[23]在《國外數據庫商的數字保存行為研究》一文中對國外數據庫商的數字保存行為所進行的描述性研究，宛玲等人[24]在《試析中文搜索引擎的評價標準》一文中對中文搜索引擎的相關評價標準所做的解釋性研究，楊文祥等人[25]在《對我國圖書館學基礎理論研究的反思與展望》一文中所做的關于圖書館學基礎理論的描述與解釋相結合的研究，兩種研究類型對于研究過程的不同側重便顯而易見。
4.3 實證研究和規范研究
討論社會科學研究的類型，就不得不論及實證研究。當前，圖書情報學領域的實證研究讓許多研究者愛恨交加。曾幾何時，圖書情報學的傳統研究方式特別是關于基礎理論的研究方式，一度被視為“閉門造車”式的研究。雖然有些專家學者也嘗試用“思辨研究”的價值為傳統的研究方式正名，但是當實證研究的浪潮襲來時，傳統研究方式的海岸仍然有被這股清新與混濁并存的大潮吞沒之勢。實證研究，顧名思義就是通過分析來自實踐的證據來獲得研究結論。當前圖書情報學界有些研究者對實證研究的推崇已經到了無以復加的地步，單純強調實證研究的重要性[26]，卻置實證研究注重搜集第一手資料的本質屬性于不顧，簡單地將實證研究等同于定量研究，認為有龐大的數據支持或者構建了某個所謂的數學模型就是實證研究了。事實上，個案研究、實地觀察或訪談，這些以定性分析為主的研究類型或方法，才是獲得第一手資料的主要方式，才是實證研究的基礎。
此外，當我們討論實證研究時，經常忽略了一個關鍵性的問題，即同實證研究相并列的研究類型是什么，難道都籠統地稱作“非實證研究”嗎？偶有研究者將思辨研究同實證研究對應起來[19][26]，但這種觀點卻不能在社會科學研究方法體系中得到肯定。要弄清楚這個問題，必須從實證研究的邏輯基礎入手。實證研究通過搜集分析第一手資料從而得出關事物情況的普遍性結論，這是歸納邏輯在發揮作用。而同歸納邏輯“從特殊到一般”的思維進程恰好相反的是演繹邏輯，因此以演繹邏輯為基礎的規范研究應該是同實證研究相并列的研究類型。規范研究中的規范有兩種解釋，一是這種研究的結論經常以規范命題的形式表現出來，即得出“應該如何”或“不應該如何”的結論；二是規范研究是建立在演繹邏輯的基礎之上，而演繹邏輯的前提與結論之間的聯系具有必然性，所以其研究結論被視為可靠的（研究是規范的），這同建立在歸納邏輯這種或然性邏輯基礎之上的實證研究是不同的，因此被稱為規范研究。
可以確定的是，實證研究和規范研究也是科學研究中相互支撐共同發展的兩種研究類型，而非兩種具體的方法。這兩類研究對圖書情報學的發展同樣重要，那種片面強調實證研究的經驗性或片面強調規范研究的理論性的認識都是非常荒謬的。圖書情報學界利用規范研究所取得的研究成就不會磨滅，而實證研究的實證價值也會越來越受到重視。蘭開斯特早在上個世紀70年代就提出“無紙社會”的大膽預測[27]，并描述了圖書館與圖書館員的發展前景[28]，雖然有些預測并未如期實現，但他的研究被認為是“走在科學的道路上”[17]，而這樣的預測性研究顯然必須通過規范研究得以實現；而當前學界對于圖書情報事業發展中一些重大問題的分析，則必須通過實證研究才能夠得出符合客觀規律的結論來。
4.4 普遍研究、抽樣研究、典型研究和個案研究
隨著以美國蓋洛普民意調查所為代表的民調機構興起以及大規模社會調查活動的開展，“抽樣研究”結合“問卷調查”、“統計分析”成為現代社會科學研究特別是社會調查研究的標志性研究方式。但實際上，抽樣是一種確定（調查）研究范圍的方法，而并非一種具體的研究方法，是依據研究范圍所劃分出來的一種研究類型，與之相并列的研究類型還有普遍研究、典型研究、個案研究。
普遍研究是指通過對研究總體所包含的每一個個體進行無一遺漏的考察和分析，從而得出關于研究對象的普遍性結論的研究類型。同其他幾種研究類型相比，普遍研究的結論最為全面、準確，也最具有普遍意義。但由于普遍研究的研究范圍往往涉及一個地區甚至一個國家，需要投入很高的人力、經費和時間，因此這種研究類型很少在圖書情報學研究中采用。
抽樣研究是指按照一定方法從總體中抽取一定的個體形成樣本，通過對樣本調查分析來推斷總體的情況，其本質是以樣本的統計值來推斷總體的參數值。根據是否遵循隨機原則，抽樣研究分為概率抽樣（也稱隨機抽樣）和非概率抽樣。概率抽樣的主要方法有簡單隨機抽樣、等距抽樣、分層抽樣、整群抽樣和多階段抽樣；而非概率抽樣經常采用的抽樣方法有偶遇抽樣、立意抽樣（主觀判斷抽樣）、配額抽樣和滾雪球抽樣等。圖書情報學領域有一些年輕的研究者對隨機原則有錯誤理解，往往把偶遇抽樣等非主觀判斷抽樣誤解為隨機抽樣。其實概率抽樣不同于非概率抽樣的主要區別有兩點，一是在抽樣過程中必須編制抽樣框（也稱抽樣范疇），二是其抽樣誤差可控制、可測度，因此概率抽樣是我們在從事圖書情報學抽樣研究時的第一選擇。當然，有些情況下因為很難編制抽樣框，所以研究者往往會被迫采用非概率抽樣，這時應盡量采用配額抽樣的抽樣方法，通過對研究總體進行科學細致的類型劃分，努力去降低非概率所帶來的抽樣誤差。
典型研究是指從研究總體中選取若干具有代表性和共性的個體進行調查研究，從而認識同類研究現象發生發展規律的研究類型。典型研究過程中，對“典型”的確定主要依靠主觀判斷，并且典型研究的結論只能反映同類研究對象的情況，并不能對研究總體產生普遍性指導意義。由此可以得知，我們一些研究者經常把先進經驗或突出案例作為典型進行研究，從而得出關于圖書情報事業或圖書情報學某方面普遍性結論的做法[29]，是違背典型研究的原理的，其結果往往會產生以偏概全的邏輯錯誤。
個案研究是指針對某一特定對象，全方位搜集相關資料進行分析研究的研究類型。上述幾種研究類型，從普遍研究到抽樣研究、典型研究和個案研究，其研究廣度呈遞減趨勢，而其研究深度則呈遞增趨勢。因此，進行個案研究必須放棄研究結論的普遍意義或外在效度，轉而追求個案的內在機理和研究深度。那種以一個研究個體為例，就得出關于某類研究對象總體結論的做法是站不住腳的[30]。在當前研究都普遍注重實證研究的氛圍中，個案研究由于其注重搜集第一手資料的特點，理應在圖書情報學研究領域具有更廣闊的應用空間。
圖書情報學研究中的各種研究類型沒有“高低貴賤”之分，只有“適用”與“不適用”的區別。在研究過程中，根據研究需要確定研究類型，從而進一步選擇最恰當的研究方法，是我們對待研究類型和研究方法的正確態度，而不應該去追求研究類型和研究方法的“時尚性”或“傳統性”，從而背離圖書情報學研究的正確道路。
5 圖書情報學研究的具體方法
當我們將圖書情報學研究方法概念體系中的研究層次、研究邏輯、研究類型等分支概念闡釋清楚時，圖書情報學研究的具體方法終于要清晰簡明地浮出水面了。根據研究過程中搜集資料和分析資料兩個核心的研究階段，圖書情報學的具體研究方法需要從搜集資料的方法和分析資料的方法兩個方面來表述。
5.1 搜集資料的方法
任何科學研究都要經歷搜集資料的過程，即使是有些學者提到的思辨研究也不例外，只不過思辨研究所需要的資料多是之前已經搜集好的。搜集資料有問卷法、訪談法、觀察法、文獻法和實驗法等五種方法。這其中，問卷法是調查研究中經常被采用的方法，甚至有研究者直接把問卷法謬稱為調查法。除一般問卷以外，量表法作為對主觀社會指標進行測量的特殊問卷，也經常在圖書情報學研究中被采用，例如對用戶滿意度的調查。問卷法和抽樣、統計分析相結合，成為現代社會調查研究的主要特征。此外，任何科學研究都離不開文獻，文獻法是任何科學研究都必定采用的方法。由于文獻是記錄有知識和信息的一切載體，所以文獻法的采用早已超出了傳統紙質文獻的范疇，而拓展至網絡文獻和數字資源。基于研究對象、研究特點等原因，文獻法在圖書情報學研究中的運用就更為廣泛和直接，圖書情報學領域的研究者經常提到的引文分析法、內容分析法以及各種檢索法，其實質都是文獻法。
5.2 分析資料的方法
最后都要通過分析資料來得出研究結論。分析資料的方法有統計分析和理論分析兩大類，即我們平時所稱的定量方法和定性方法。統計分析的方法又可以分為描述性統計分析和推斷性統計分析；而圖書情報學研究領域經常采用的理論分析方法有采用因果分析法、比較分析法和結構-功能分析法等。需要特別指出的是，統計分析的方法并不能獨立于理論分析而存在，任何統計分析的方法都存在一定的理論分析方法做邏輯基礎。例如，統計分析中經常采用的相關分析，實際上就是以理論分析中的共變法（一種因果分析法）為邏輯基礎的。
由于網絡環境的影響，科學研究的“跨時空”模式逐漸盛行，研究者與研究者之間的時空界限、各研究環節之間的階段性界限逐漸模糊。許多研究工作已經將搜集資料和分析資料的階段合二為一，也產生了諸如“頭腦風暴法”、“德爾菲法”這樣兼具搜集資料和分析資料性質的綜合性研究方法。在圖書情報學研究領域，這種情況也比較常見。我們所熟知的一些圖書情報學研究常用的方法，往往就是這類綜合性研究方法，如引文分析法、文獻計量法等等。
但是，這類綜合性方法的產生需經研究實踐的長期積淀，也必須符合研究方法概念體系的邏輯要求。有些研究者在研究過程中不但追求研究內容的創新，還非常熱衷于進行研究方法（名稱）的推陳出新，經常“創造”出一些“新穎”、“時尚”、“前沿”的研究方法。這些急功近利甚至是嘩眾取寵的做法通常有以下幾種情況：第一，根據研究客體“創造”研究方法，例如社會網絡分析、內容分析法等各種冠以“分析”二字的方法，這些所謂的分析方法只是反映了分析的對象或途徑，并沒有反映出分析方法的本質，即到底是怎樣分析的。第二，根據研究方式“創造”研究方法，例如檢索是文獻法實施過程中的一個步驟，但圖書情報學的很多研究者竟然“創造”出數據檢索法、事實檢索法等眾多的研究方法。此外，國外有些研究活動中采用的某種研究方式如“名義群體”、“互動小組”等，經由國內研究者的翻譯和理解，往往就變成了一種具體的研究方法并且得到追捧。第三，根據工作內容來“創造”研究方法。王子舟[5]先生堅持認為工作方法應該屬于研究方法，并且舉例說明索引法在圖書館學研究中的應用。但我們不妨設想一下，如果在圖書館工作中編制《經濟學論文索引》，那應該屬于圖書館學研究法經濟學研究法呢？第四，通過望文生義“創造”研究方法。有些研究者在研究方案中同時采用了歷史法和文獻法，豈不知歷史法就是文獻法。類似的情況還有調查法（往往是問卷法）、邏輯法（任何一種方法都離不開邏輯）等等。
6 結語
1957年，劉國鈞[31]先生在《什么是圖書館學》一文中明確指出，獨特的科學研究方法是圖書館學作為一門獨立科學存在的條件之一。這一重要論斷激勵著一批又一批圖書情報學研究者走上探尋圖書情報學專門研究方法之路，也使筆者在對本學科的方法論研究現狀不無微詞的同時，對這些研究者充滿了真誠的敬意。但是相比總結和升華圖書情報學的“專門”研究方法，如何使圖書情報學研究方法的使用更規范、表達更準確，對于圖書情報學的健康發展及其在整個社會科學體系中學科地位的確立具有更加重要的意義。
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北京市十一學校校長李希貴在2012世界未來教育論壇上發言認為，教育的重要使命應該是發現，發現每個學生不同的特點與個性。每個學生都有不同的特點、個性和訴求，學校必須創造多元的產品來滿足學生的不同需求；教育工作者應該通過不一樣的課程，把看上去差不多的孩子變得越來越不一樣，變得越來越像他們自己。因為，未來屬于有不同特質的孩子。
高中培養模式
多樣化的兩個維度
北京師范大學教授袁桂林在6月15日《中國教育報》上撰文認為，普通高中多樣化發展有三個方面：一是辦學主體多樣化，二是培養模式多樣化，三是考試選拔制度多樣化。就高中培養模式多樣化而言，在學校層面，至少要從兩個維度來分析。一個是實踐樣態。至少有11個方面的樣態，包括課程、教學、評價、學校制度、學生指導、學校管理、人際關系、校園環境、社團組織、主題活動及校外合作。其中課程、教學和評價是核心，這個領域如果不觸動的話，整個學校的特色很難有說服力。另一個是學校層面培養模式抽象要素分析，包括教育目標、參與者及其角色、活動內容、活動組織形式、活動過程、特征、輔助手段的應用，以及目標達成度的評價等。
語數外新課標各有側重
在北京師范大學亞太實驗學校協同北京師范大學基礎教育合作辦學資源共同體“金聲”片區學校聯盟、北京市西城區教育委員會共同主辦的“義務教育新版課程標準解讀落實暨中小學教師微格教學研討會”上，北師大教育學部副部長、國家義務教育語文課標研制組專家鄭國民表示，語文學科新課標修訂的一個重要內容就是引導學生多讀書，少做題。“沒有真正的閱讀和寫作能力，考試得高分是不可能的。”鄭國民認為，學校應鼓勵學生自主選擇優秀材料，老師要加強指導，促使學生交流閱讀內容。北師大教育學部課程與教學研究院副院長、國家義務教育數學課標研制組核心成員綦春霞表示，數學學科的新課標強調過程性目標，在具體教學中要讓學生體驗和經歷，鼓勵學生進行開放性、創新性思考。這需要老師設計情境引導學生多想，多給學生一些思考的空間。北京市教科院基教研中心英語教研室主任、英語特級教師、國家義務教育英語課標研制組核心成員孟雁君認為小學英語學科課程改革的第一個宗旨，就是不要在26個英文字母內教英語，而是要站在人的發展角度去教英語。落實到學科，就是讓學生用英語做事情。
校長研究課改的四種方法
福建省廈門雙十中學校長陳文強、福建省廈門雙十中學教研室主任許序修在6月26日《中國教育報》上撰文認為，為了解決課程改革實施過程中出現的問題，校長必須深入學校課改第一線，進行由淺入深的基層調查研究，獲得對問題解決的本質性、規律性認識，為課程領導決策提供充足的理論和實踐依據。校長要對學校課程改革的實際情況了解得深、分析得準，有四種方法不能忽視：第一，戰略性眼光。能從小學校看到教育大世界，清楚世界教育在思考什么，中國教育在要求什么，學校從領導到教師該怎樣做，學生該怎樣學，人才該怎樣培養，學校該怎樣辦好等，做到心中有數。第二，學習性姿態。想要多角度、多層次、多渠道、全方位地了解情況，就要向不同層次的師生學習。第三，系統性思維。第四，創新性行動。基層調查研究要與課程創新探索結合起來，要選擇師生最為關注、迫切需要解決的問題，進行基礎性、創新性研究，使學校課程改革既具特色，又富有成效。
中學語文課堂應承擔
一定量的哲學教育功能
據7月2日《文匯報》報道，同濟大學哲學系副教授韓潮發現很多大學生和中學生都怕寫議論文，寫出來的議論文通常很教條，空洞的大道理一條條堆砌在一起，雜亂無章，或是辭藻很華麗，但以抒發個人情感為主，沒有“議”和“論”的味道，更鮮有思想性可言。“學生不會寫議論文，不是語文沒學好，而是哲學沒學好。”韓潮認為，在中學，語文課堂理應承擔起一定量的哲學教育功能，并提議：如今的中學教育受高考指揮棒影響很大，那么高考命題是否可能做出一些微調。如以后高考命題可以邀請一些歷史、哲學、社會學等其他大學文科的老師參加，讓考題更有助于檢測學生的思辨能力。
學科教學不能局限于學科之內
