時間：2022-05-06 22:55:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職稱評定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
尊敬的各位領導：
你們好!
今天能夠申請幼兒園教師職稱評定，首先感謝領導為我創造了這次機會!借此機會，請允許我介紹一下我自己：
我叫廖蓉，女，漢族，大專(本科在讀中)，預備黨員，出身于1983年1月，XX年7月畢業于四川師范大學綿陽初等教育學院學前教育系，XX年6月取得《普通話水平測試》二級甲等，XX年8月獲得《教師資格證書》。于XX年8月考入北川羌族自治縣 永昌幼兒園任教，擔任學前班班主任工作。在此之前，XX年1月到XX年7月就職于綿陽市高新區火炬幼兒園，XX年9月到XX年1月就職于浙江溫州樂清市萬家中心小學，XX年3月到XX年7月就職于綿陽市海天師雨星河灣幼兒園。
在七年多的教育教學工作中，我在思想上熱愛教師職業，忠誠于人民教育事業，用社會主義道德規范約束自己的行為，努力培養高尚的人格和道德情操。積極主動的參加成人再教育，本科在讀中。于今年7月正式成為一位預備黨員。并用愛心和耐心去 關心每個幼兒，及時和家長溝通，做好每一位的家長工作，深受家長的好評。積極參加園組織的教研活動當中，吸取老教師的經驗，學習新的教學理念。 在紀律方面，不遲到，不早退，一年來堅持全勤，尊敬領導，團結同事，熱愛幼兒。堅信“捧著一顆心來，不帶半根草去”的理念。
在這次職稱評定中，符合北川羌族自治縣中小學教師初級職務評審的條件，特此申請!
1、博士研究生畢業后，取得中學一級教師職務任職資格，并從事中學一級教師工作二年以上；
2、碩士研究生畢業后，從事教學工作八年以上，取得中學一級教師職務任職資格，并從事中學一級教師工作五年以上；
3、大學本科畢業后，從事教學工作十年以上，取得中學一級教師職務任職資格，并從事中學一級教師工作五年以上；
4、大學專科畢業后，從事教學工作十二年以上，取得中學二級教師職務任職資格，并從事中學一級教師五年以上；
5、參加工作后取得本專業或相近專業的上述相同學歷，從事教學工作累計達到上述相應年限，取得中學一級教師職格，并在職后取得達標學歷后從事中學一級教師工作五年以上。
（來源：文章屋網 ）
制度在制定與實施的可行性和效果之間總是存在一定差別的，制度改革也是與時俱進的。在新的問題出現的時候，當制度阻礙發展的時候，我們必須對其進行改革，使其順應時代的發展。筆者在對現有中小學教師職稱評定有關材料的分析中，得出中小學教師職稱評定存在以下問題。
（一）中小學教師職稱評定價值的偏離
教師職稱評定的價值在實際的實施過程中“變味”了。對中小學教師來說，職稱評定不光與其利益掛鉤，更是教師在一所學校地位的體現。現實中，教師高級職稱指標比較少，論資排輩熬年限、職稱評定限指標、職評考核重材料造成了人們對職稱評定激勵作用的質疑。職稱評定矛盾過于集中，部分教師一旦職稱到手，再無進取心，工作也沒有動力了。教師評定職稱需要參加各種考試并交付相關的報名費，這個費用對教師來說是不小的開支。教師職稱評定的過程是一體化的，并有嚴格的評定過程和監督措施，但是實際情況往往事與愿違。這些現象值得我們去反思：為什么教師職稱評定的價值會產生偏離？筆者認為，是教師之間的利益博弈所導致的。
（二）中小學教師職稱評定機制的滯后性
在職稱評定的過程中，很多教師都發出了質疑的聲音：誰來評定？怎么評定？目前這些方面都比較含糊，導致職稱評定過程的不公平現象屢屢發生。因此，應該有個比較正規的權威組織全面評定教師，包括靜態的資料評審和動態的實地考察。評審方法要科學，建立教師評審電子檔案，審核的過程要公平、公正、公開，由政府授權的社會中介組織按評審的程序進行，實行公開評審，結果采取公告的形式。“在教師職稱評定的時候，我們盡力避免一刀切，變一把尺子為多把尺子。”[1]對參評教師的評議應采取定性和定量相結合的辦法進行。
（三）中小學教師職稱評定標準的片面性
我們對教師的職稱評定應該是全方位的掃描。教師職稱評定應該是教師職業道德水平、教育教學能力、教育教學效果的綜合評定。在正確處理論文和職稱評定的關系基礎上，中小學教師職稱評定應該以教學能力、教學效果、學生管理能力為主，許多音、體、美教師在職稱評定時往往得不到同等對待，職稱評定缺乏全面性和科學性，如“硬件（學歷、教齡、工資、論文）考慮得多，考慮軟件（工作表現、教學效果、工作實績）少”[2]。學校應優先推薦教育教學業績突出的教師晉升職稱，完善評定標準，把師德作為評聘教師職稱的首要條件。同時，重視教育教學工作的實績和實踐經歷，樹立正確的用人導向，在評審中推行全員答辯、講課說課、專家評議等多種評定方式，將面試答辯、講課說課綜合成績作為職稱評定的重要參考因素。
二、中小學教師職稱改革現象的社會學分析
教師是人類靈魂的工程師——我們常常這樣形容教師。在很長一段時間里，整個社會賦予了教師群體崇高的精神符號特征，但卻往往無法在社會地位與收入水平上給予教師更好的保障。我們要對這一關系到中小學教師切身利益以及教育未來發展的職稱制度進行更多的思考。
（一）教師地位提高的社會學分析
《關于深化中小學教師職稱制度改革試點的指導意見》指出：建立統一的中小學教師職稱制度，并設置正高級職稱；職稱系列依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。過去，中學和小學是兩個不同系列；現在，中學和小學統一為一個系列，打破了中小學教師之間的隔閡，拓展了教師職業發展空間，實現了中小學教師之間的流動。過去，中學教師職稱和小學教師職稱截然分開的時候，工資待遇也相應較低，中小學教師的社會地位也不高，小學教師評小學職稱，晉升到相當于中學一級的小學高級后就基本到頂了，只能永遠定格在中級職稱；現在，小學教師也能評正高級職稱，中小學教師也能評“教授”了，讓很多中小學教師眼前一亮。這些政策的制定，讓中小學教師都感覺到自己的地位得到了提升。
教師的地位取決于多種因素，既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素， 也有工作環境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素。國外社會學家休森認為，人們評價教師職業的社會地位標準主要有三個：社會聲望、財富和權威。中小學教師之所以格外關注教師職稱評定，是因為晉升高級職稱的教師每年收入將會相應增加，教師在學校的聲望也會相應提高，其多年來的付出也將得到精神價值的體現。眾所周知，中小學教師的社會貢獻大、勞動強度大，這次中小學教師職稱制度改革是對中小學教師勞動價值的尊重，在一定程度上提高了教師的職業滿意度。隨著中小學設置正高級職稱，中小學教師在基礎教育發展的道路上，專業權威得到了進一步肯定。因此，中小學教師職稱制度的改革大大提高了中小學教師的職業地位。
（二）教師權益保障的社會學分析
中小學教師職稱制度改革試點的指導意見提出：建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制，健全工作程序和評審規則，建立評審專家責任制，全面推行評價結果公示制度，按照注重師德素養、教育教學工作實績和一線實踐經歷的要求，完善教師專業技術水平評價標準條件。但在實踐中，中小學教師職稱評定出現了不公平和不規范現象，損害了一部分教師的利益。
在社會學家布迪厄看來，社會世界是由大量具有相對自主性的場域構成的，社會科學真正的研究對象應該是場域。[2]教師職稱評定也是行動者進行“投資”、爭奪“資本”，以實現其“利益”的競爭場域。在中小學出現了兩種截然相反的場域：一方面是很多獲得高級職稱的教師后期激勵不足，出現了職業倦怠現象，不再鉆研業務，而是消極等待退休；與其形成鮮明對比的是青年教師為了晉升高一級職稱而參加激烈的教師職稱晉升的競爭，因為教師職稱的評定不光是教師社會地位的體現，更是與教師的利益掛鉤，所以在職稱評定的過程中，出現了教師弄虛作假的現象，導致中小學教師職稱評定價值取向的偏離。誰來確保職稱評定的公平？誰來保障教師的權益？教育主管部門要保證評定的公正與透明度，應依靠中小學一線教師來評定教師的能力和水平，讓評定不與教師實際情況脫軌，突顯評價的客觀性。對評定結果有異議，教師應通過合法的申訴渠道去解決；對于違法的職稱評定行為，應提訟。切實保障教師的合法權益。
總之，中小學教師職稱制度改革要堅持以人為本的原則，遵循中小學教師成長的規律，客觀、公正、科學地評價中小學教師的能力和水平，充分調動廣大教師教書育人的積極性，重視教師的師德、業績和貢獻，維護中小學教師職稱評定的公平性。它有助于造就一支高素質、專業化的教師隊伍，為推進基礎教育改革與發展提供強有力的人才支持，促進中小學教師全面發展，促進基礎教育改革的均衡發展。
參考文獻：
職稱對于每一位教師而言是教學成績的認同和個人榮譽的象征。職稱不僅作為一種榮譽而存在，還直接與物質利益掛鉤，高職稱在很多評優選先等活動中都享有優先權。每到職稱評定季，老師們無一例外地都會集中全力精心準備。
以往，中小學教師評職稱疲于托關系、發論文，脫離教育教學實際，評審以上級部門定名額、看材料為主，難以評出真實水平，人為、暗箱操作空間大，導致很多人“職稱上去了，教學水平卻下來了”，為人所詬病。現行的職稱評價標準已成制造學術毒瘤的病灶，侵害的不僅僅是教師權益，更敗壞了社會風氣。尤其是隨著職稱評審亂象日漸增多，但查處概率和受懲罰的成本卻比較低，一些人在職稱評定中的“腐敗風險意識”淡薄，易步入腐敗“合理化”的誤區。
8月26日，國務院召開常務會議，決定全面推開中小學教師職稱制度改革，讓廣大教師真正享受到改革紅利，在教師節來臨之際，給1270萬名中小學教師送上了一份“大禮包”。順應基層教師的呼聲，此番修訂評價標準，建立以同行專家評審為基礎的評價機制，注重師德、實績和實踐經歷，改變過分強調論文、學歷傾向，對農村和邊遠地區教師傾斜，并公示結果、接受監督可謂是切中時弊。倘若這些措施能落地生根，勢必會在一定程度上改變中小學教師職稱評審中存在的“人為”因素過重等亂象，讓職稱評審與能力、貢獻匹配起來，讓基層一線教師鬧心的職稱評聘可休矣，這將帶動形成一支高素質專業化的中小學教師隊伍。然而，在新舊教師職稱制度交替時期，好的制度能否發揮實效，依然讓人擔心。破除職稱評審亂象，不僅難在如何建立起科學、公正而多樣化的評價體系，更難在破除普遍而頑固的陋習。
“為政之要，貴在落實;落實之要，貴在執行。”筆者認為，破解職稱評審亂象，非但要從體制機制上進行改革，制止不正之風的蔓延，更要強化制度的執行，真正使好的制度成為人們的行為規范和自覺行動。另外，要杜絕職稱評定領域的不正之風，不能囿于職稱評定自身的變革，還需輔以整個社會的改革，特別是教育教學的革新，重塑教育界的職業精神和職業道德，才能最終還教育界以清凈。
【關鍵詞】高職院校；青年教師；職業倦怠
職業倦怠是美國精神病專家Freudenberger（1974）最早提出的，用以描述工作中的個體所體驗到的諸如情感耗竭、身心疲憊、工作投入度降低、工作成就感下降等消極狀態。結合后期其他學者對職業倦怠的界定，職業倦怠體現出三個非常重要的維度：一是情緒耗竭，二是去人性化，三是個人成就感低落。隨著社會大環境的逐步變化，職業倦怠在高職院校青年教師群體中也逐步出現。
一、高職院校青年教師出現職業倦怠的特征
提到職業倦怠，可能很多青年教師會說到，我們工作十分投入，經常加班加點的工作，沒有出現枝葉葉倦怠。然而實際并不如此，在于他們對職業倦怠并不是很了解。目前，高職院校青年教師所表現的職業倦怠現象特征主要有如下幾點：
（一）工作模式一成不變，缺乏工作熱情
在高職院校中，很多青年教師在進入學校工作一段時間之后，找到自己適應的工作模式，便很少做出更改。如專職教師，承擔一門課程的教學任務，在第一次備好課件與教案之后便很少做出更改。很多青年專職教師不愿意承擔新課程的教學，也是不愿意改變工作模式，缺乏工作熱情的一種表現。
（二）與工作服務對象“0”交流
在高職院校中，一部分青年教師在工作的過程中，不把服務對象當“人”看待，表現出對服務對象的冷漠、缺乏同情心等態度。這些特點在部分服務性質較強的行政崗位表現較多。
（三）工作認可度低，參與工作的積極性下降
在高職院校中，部分青年教師出現對工作的個人成就感低落，覺得很多工作是自己不能勝任的，從而工作的參與度較低。同時對工作意義的評價也出現下降，自我效能感弱化，體會不到成就感，也不愿努力工作，這些都是職業倦怠的表現。
二、高職院校青年教師出現職業倦怠的原因分析
（一）社會壓力大
在當今社會中，賦予教師的標桿太多，如社會認為高校教師應該是道德高尚、博學多才，不僅能勝任日常教學工作，還應教書育人，為人師表，能力充沛，滿腔熱情投入到教育工作中，耐得住寂寞，經得住考驗。但現實中，青年教師剛剛步入工作崗位，其工資收入相對較低，與所面臨的買房、買車、成家、養家等社會經濟壓力不匹配，必然導致部分青年教師對教師這份全新的工作的認可度、參與度以及工作熱情等都會有所影響。
（二）教學工作量大
近年來，隨著四川財經職業學院從中職升為高職，開設專業增加，招生規模也有所增加，開設課程也在增加，而師生規模并沒有出現同比例的增加，因此，青年教師出現剛到崗便開始承擔課程教學，以工商系教師最為突出，剛到崗的青年教師，便要承擔多門新課程教學，而這些教師大部分都是畢業于非師范類院校，缺乏教學方法、教學手段與技能的鍛煉，匆忙上任，使青年教師感到無法勝任工作，也很難得到學生的認可，從而出現職業倦怠。
（三）職稱評定要求高
教師職稱評定是一評定個教師的能力與任職資格的主要方式，教師職稱評定不僅是對教師能力的肯定，還關系著教師各種福利待遇，如課時費、職稱津貼等。但是目前，很多高職院校都有講師自主評定的資格，同時各高職院校可能會對職稱評定有若干校內規定，如需在助教崗位工作滿2年或3年才能進行講師中級職稱評定，也有部分院校會和一些行政工作掛鉤，如需當滿一屆輔導員才能評定，這有可能會導致部分青年教師非常努力工作，但是由于個別條件沒有滿足，從而不能順利進行職稱評定，這會讓教師們覺得自己的前途是非常渺茫的，從而出現職業倦怠。
（四）自我因素
職業倦怠的出現與青年教師的自身也是有很大關系的。部分青年教師他個人的性格特點、成長環境、家庭環境等，會影響到工作態度。如可能有些青年教師他們的成長環境優越、家庭經濟壓力較小、性格比較隨性，很多時候在面對工作時，工作熱情是有限的，在面臨工作收入較低的情況下，工作積極性會進一步下降，從而出現職業倦怠。
三、解決措施
青年教師是高職院校的主要建設成員，更關系到教育的未來，也影響著高職院校本身的發展。高職院校期青年教師的職業倦怠狀況逐漸增加需要引起我們的重視，需要積極探索，尋求有效的路徑和手段，引導青年教師積極向上，避免職業倦怠。
（一）強化學校人性化關懷
培養一個員工對工作的認可度和參與感，很多時候要從企業文化熏陶著手。高職院校同樣如此，我們需要培養青年教師對高職教育的認同感和成就感，讓他們真心熱愛這份職業，而這是需要有歸屬感的。部分高職院校在監督青年教師教學方面較嚴，處理方式也較為直接，讓部分青年教師毫無成就感，職業倦怠便容易出現了。因而，學校在管理青年教師時，更應使用人性化的手段，給與青年教師更多的信任和更多交流的平臺，讓其有個充分成長的空間，這樣才有便于提高青年教師的歸屬感。
（二）培養教師職業認同感
在高職教育中，與本科教育還是有一定差距，如學生整體素質上是有差別的。而部分高職教師更多的都是來自于本科院校，在教學工作過程中，缺乏對高職學生的了解，導致工作可能無法順利進行，便導致了教師對高職教育這份職業的認同感較低。因而，我們需要積極探索一個平臺，讓師生直接能夠充分的交流和溝通，加強師生情感聯系，培養青年教師的職業認同感。
（三）完善學校制度
針對部分青年教師的社會壓力、工作積極性等一些職業倦怠的原因，高職院校應從制度方面為青年教師創立一個公平的工作環境。比如，在績效考核方面，可能要針對不同年齡、不同系部的教師進行差異化的考核。還應配套建立獎勵機制，促使青年教師不斷提升，感受努力付出、收獲成功的喜悅。以及在制度規范實施與監督方面，不應對青年教師從嚴，而對資歷較老的中老年教師則無監督等，盡量為青年教師提供一個公平、積極的環境。
（四）發揮青年教師的自我調節機制
青年教師要正確認識職業倦怠，更要重視職業倦怠，并從自身出發努力尋找出現職業倦怠的原因，樹立正確的職業目標和理想，做好職業規劃。在發生職業倦怠時，要學會自我調節，多與家人、朋友、同事進行交流，不斷調整自己狀態，走出職業倦怠，實現自己的職業理想。
參考文獻：
[1]
馬萍，朱浩.高校青年教師職業倦怠現狀調查[J].中國電力教育：上，2011（9）
日前，國務院決定全面推開中小學教師職稱制度改革，為基礎教育發展提供人才支撐。經過幾年來的多省份試點，全面實施中小學教師職稱制度改革的時機已成熟，改革有利于吸引社會上更多優秀人才投身基礎教育事業，進一步優化教師資源配置、夯實中小學師資建設保障。
此次全面推開的中小學教師職稱制度改革將改變現行中學、小學教師相互獨立的職稱制度體系，建立與事業單位聘用制度和崗位管理制度相銜接、符合教師職業特點、統一的中小學教師職務（職稱）系列，并促進城鎮與農村、中學與小學教師的職稱結構比例平衡。尤其是在中小學設置相當于教授級的正高級教師職務，捅破了中小學教師職稱晉升的“天花板”，這意味著中小學教師地位和待遇的顯著提高，體現了國家對基礎教育的重視，必將極大地調動廣大中小學教師投身教學改革的積極性和創造性。
“公則四通八達，私則一偏而隅。”一項事關教師切身利益的制度的實施，最終能否取得良好的成效，關鍵在于制度實施操作過程中的公平性如何。近年來，在各地開展的中小學教師職稱改革試點中，獲評的正高級教師絕大多數都是中小學校長、教研員、城市教師這些教師隊伍中的“貴族”。2013年，山東省第一批通過正高級教師職稱評審的148名中小學教師，無一人是屬于“平民”的農村教師。而筆者所在地區獲評的4名中小學“教授級”教師，也分別是市級重點中學校長、市級教研員和區直中學教師。清一色的“貴族化”正高級教師再一次折射出職稱評審這種好事被少數人“霸占”，農村教師當“教授”是可望而不可及。這種情況著實激發不起廣大中小學教師關注職稱改革的興致，更使中小學教師評審“教授”的公平性大打折扣。
由于“教授”職稱是教師職務晉升“金字塔”頂尖的殊榮，加之教師工資水平和職稱掛鉤，人人都想吃這塊“唐僧肉”。可是僧多粥少，“貴族”教師們自然會“八仙過海，各顯神通”，擠破頭“搶占先機”。所謂“近水樓臺先得月”，評先樹優的名額總是被“上級”截留，無形之中形成了資源壟斷，教師“貴族”們始終處于職稱評審的強勢地位，處在農村教學第一線的“平民”教師們只能“傻傻等待”，最后是等到花兒都謝了，也只有空悲切。
近年來，國家相繼出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》《關于加強教師隊伍建設的意見》《鄉村教師支持計劃》等文件，都特別強調教師職稱評聘要向鄉村學校傾斜。而如何傾斜，在各地一直是一個模糊空洞的概念，缺乏一個可操作性的標準。很多地方設置評審的必備條件是中小學教師評高級至少要有在農村任教一年的經歷。這種“低門檻”的一線“傾斜”自然阻擋不了沒有農村一線任教經歷的“貴族”教師們向上公關的步伐。“明修棧道，暗度陳倉”，蓋個章，簽個字，又有何難？其背后的權力尋租“易如反掌”。而那些默默在農村教學第一線堅守的鄉村教師們只能是望洋興嘆。
教育大計，教師為本。教師職稱評定如何在公平和效率上尋求一個最佳平衡點，切實走出“貴族”評選游戲的“怪圈”，考量著地方教育行政部門的智慧和水平。筆者認為，地方教育主管部門要根據國務院會議強調的“修訂評價標準，注重師德、實績和實踐經歷，改變過分強調論文、學歷傾向，并對農村和邊遠地區教師傾斜”，要因地制宜制定有利于一線教師和鄉村教師職稱晉升的條件和標準，并明確農村教師所占高級、正高級職稱的比例。尤其要單獨把農村任教年限納入評價體系并提高評分權重，確保廣大普通教師在職稱評定上與“精英”教師平起平坐、公平競爭。
“千里之堤，潰于蟻穴。”有悖公平的職稱評聘勢必引起廣大一線教師的“深惡痛絕”，極大地降低他們投身教學改革的積極性和創造性。如果教育主管部門“睜一只眼，閉一只眼”，任由評選天平向一方傾斜，必然會阻礙教育的健康及和諧發展，得不償失，這是教育公平發展所“傷不起”的。
職稱公平是教育公平的“窗口”。各級教育主管部門只有從切實保障廣大教師的切身利益出發，從政策設計入手，打破少數“精英”們對評“教授”這塊“肥肉”的壟斷，才能讓教育公平的陽光照射到平民教師的身上，而這更是千萬鄉村教師的福祉。
一、加強對兼職音樂教師的聘任與管理
目前各院校中兼職教師隊伍已經成為音樂專業師資隊伍的一個重要組成部分。因此,必須合理、有序地加強兼職音樂教師的聘任、培訓及管理,提高他們的教學技巧、理論知識,在教學過程中形成獨特的教學風格,達到高校音樂專業教師的要求,更好地為社會培養出更多的技能型復合人才。
二、完善教師職稱評定與考核機制
在教師職稱評定、評優、考核、晉級等方面,要從根本上打破論資排輩的提職考核模式,客觀公正、民主公開、注重實績、依法考核,采取量化積分辦法。職稱評定標準和考核內容都應全面詳盡,統籌教學上音樂專業知識與技能的要求,兼顧科研論文的數量與質量。力求照顧到大多數教師的利益,主要涵蓋教師的出勤、教學工作業績、科研成果、學生評價等。學校必須要有經費和制度保障。設立專項經費,使每個教師都有參加培訓和繼續學習的機會。確保教師繼續學習和培訓制度化、規范化、科學化。
三、努力提高青年音樂教師教育教學技能
高校音樂專業教師有些是剛剛畢業的大學生,或是從其他學校調入的教師,都是從學校再到學校,教師的來源比較單一,音樂師資隊伍結構日趨年輕化。加之以前對教學實踐能力的重視不夠,這就形成了教師的教學實踐能力的偏低狀態。因此,加強音樂專業教師隊伍的培訓,提高教師實踐技能是當前非常艱巨而緊迫的任務。通過開展青年音樂教師教學基本功大賽,積極促進青年音樂教師能熟悉和完成教學過程、教學環節,掌握教學基本技能和研究教材教法的基本方法,提高青年音樂教師教育教學技能。學校通過組織教學督導不定期督察和視聽青年音樂教師教學情況,及時解決教學過程中存在的問題,提高執教能力。高校要重視教材和講義的更新,加強教師的聽課、評課,共同備課等教學訓練,加強教師的外語和多媒體現代化教學手段的培訓。另一方面,高校通過安排音樂教師進行專業實踐和調研,了解社會信息和科研最新技術,把掌握到的最新理論與成果引入到課堂教學中;讓音樂教師直接參與指導教育實習,鍛煉自身,從而提高實踐能力。
四、加強教師職業道德建設,提高職業道德水準
師德建設是最根本和最基礎的。教師要以“教書育人,為人師表”為宗旨,以“學高為師,身正為范”為準則,既要有高尚的職業道德,又要有崇高的職業目標。音樂本身就是真善美的化身。音樂專業有其自身獨有的教學方法和特點,如專業課多為個別課及小組課。就音樂教育而言,教師道德水平和價值觀、人生觀直接影響到自身的欣賞趣味和藝術追求精神,而這又在潛移默化中影響到學生的學習目的和藝術態度。作為音樂教師,更要對學生有博愛之心,要以誠相待,懂得寬容并具有強烈的責任感。新時期要著重加強師德建設,特別是加強青年教師的師德建設,使每一位教師擁有高尚的道德情操和職業人格。因此音樂院校應努力探索適合于本專業的師德培養、教學評估、師資培訓、校風建設等一系列制度科學化。學校要注重青年音樂教師崗前培訓工作,要按照《教師資格條例》的要求,通過對青年音樂教師進行職業道德、師德教育、教育心理學、教學方法和教學手段等培訓,幫助青年音樂教師樹立正確的人生觀和價值觀,有效地提高他們的職業道德修養和師德修養。
【關鍵詞】高校教師，職稱晉升制度
【摘要】高校教師職稱晉升是個涉及面廣、政策性強的工作。我們要根據我國的具體國情，著重研究、發現其特有的規律，在學習、借鑒別國的成果經驗的同時也要注意條件比較，不可盲從。我們要及時研究解決工高校師資隊伍建設中出現的問題，推動職稱晉升工作的健康發展。
教師職稱是教師的任職資格與能力的憑證，是教師的綜合素質、實際水平的憑證及物化體現。客觀地說，教師職稱的晉升在一定程度上是教師積極性提高的源動力之一，這有利于調動教師工作的積極性，促進教學質量和學術水平的提高。隨著社會的發展，現行的職稱晉升制度凸顯出很多弊端和不足。
一、現行職稱晉升制度的弊端
1.高職稱人員數量急劇增加導致職業怠倦現象加劇近幾年，我國高校高職稱人員數量不斷增長，其間年輕的高職稱教師也迅速增加，出現了副教授、教授數量膨脹現象。然而，高校的綜合科研能力和高質量的科研成果并沒有因此而增長。究其本質原因不是政策制定的疏忽，也不是控制監督的主要問題，而是高校的定位。在目前的社會環境下，高校招生規模擴大，高職稱人員緊缺，高等院校的師資矛盾是供給不足。而高職稱教師的供給不足又是由一定的歷史原因和現實的學術科研水平有限造成的。［1］不少教師進行科研只是為了晉級，這就容易與生產實際脫鉤，研究出一些無用的成果，或者評上職稱后就將論文成果束之高閣，不去推廣轉化為生產力。高校教師一評上教授，就會終身受益，主觀上不必為晉升而奮斗，物質生活和精神需求都達到了滿足。很多人四十多歲就喪失了前進的動力，倚老賣老，反正終身享用國家的教授待遇。這種不合理的職稱評審制度扼殺了知識分子的創造力，束縛了一大批本可以成為發明家、創造家人士的手腳，造成了人才的普遍平庸化、功利化，嚴重阻礙了教師專業隊伍的發展與建設。2.高校各學科間職稱晉升標準無專業區別評定標準的不一致更多地反映在高校學科間。不同的院系，因為設立標準不同，評審的結果千差萬別。理工與藝術專業，重在實際操作與表演，它也是文化的一個重要部分，盡管它不同于理論體系的研究與建樹。兩者體系不同，并無高低之分，對于高校教師來說，實際操作的要求不應被貶低。順應市場經濟變革，重點培養學生動手能力，如果沒有一支動手能力強、技藝精湛的教師隊伍，是不可能實現的。盲目追求學術，輕視技能，不僅會挫傷許多優秀教師進取的心，埋沒人才，而且會影響學生的發展。當前在評定高級職稱時，要制定合理的標準，對于不同類型、不同層次的專業區別對待、分類管理，結合其各自情況制定分類的任職標準，而不能籠而統之。3.職稱評審重科研輕教學現象嚴重教師最本職的工作是教書育人，是把先進的教育理論運用于學生教育的實際操作者，把學生培養成國家的有用之才。但現行職稱評定的導向，卻不可避免地使得教師認為教學無所謂，只搞科研，坦率地說就是寫論文，通行的做法是把公開發表的論文數量或出版的學術專著作為一個“硬指標”。如果論文數量達不到規定要求，無論這名教師在教書育人方面做得如何好，無論其論文質量多么高，都無法得以晉升。尤其對于搞科研的教師來說，認真踏實地搞科研也許幾年完不成一個成果，完不成成果怎能評職稱？而相同的時間東拼西湊幾篇論文卻可以評上最高的職稱。于是很多人無奈地將工作的重心轉移到捷徑上去，也使得教師在教書育人方面用的精力非常有限。教師擺不正自身工作的重點，教學的質量工程就不可能落到實處。僅僅依靠“評聘分離”并不能徹底解決高校教師的價值取向和職業追求問題，唯有在職稱評定這個源頭糾正高校教師的定位，方能使教師回歸教育工作的本質。
二、建議
針對以上問題，筆者結合近幾年我國高校職稱改革的經驗和今后的改革方向談幾點個人建議。1.建立多元化的高校教師職稱晉升體系要構建科學合理的職稱晉升體系，即要符合教育的規律、科學的規律、人才的規律。高等教育對教師的要求是綜合性的，既要有教學、科研和人才培養業績的定量考核，又要有對教師綜合素質的定性分析。應該把教學與科研、教書與育人有機地結合起來，形成系統、客觀地評價教授真實水平和綜合素質的晉升體系；在晉級中要兼顧短期與長期、數量與質量的關系，鼓勵教師通過較長時期的艱苦勞動創造出高質量、高水平、有重大影響的成果；對人才的成長要有引導、激勵和約束機制，要為教授們的繼續發展創造條件。2.提高高校教師的學術權威和學術自由大學的管理中存在著國家權力、市場力量和學術權威三種力量，三股力量相互作用表現為一個三角形的協調模式。［2］在我國的大學管理中國家的行政權力一直占主導作用，市場力量和學術權威的作用總體上微不足道，尤其表現為學術權威和行政力嚴重失衡。然而，實踐證明大學的行政主導模式不利于學術自由，國家權力應為大學的自由創造保障條件，而不是讓學術直接服從于國家短暫的眼前需求。就整體而言，國家絕不能要求大學直接和完全地為國家服務；而應該確信，只要大學達到自己的最終目的，同時也就實現了，而且是在最高層次上實現了國家的目標，由此而帶來的收效之大和影響之廣，遠非國家之力所及。［3］現代大學制度的核心內涵是以學術自由為支撐的大學自治和教授治學，以學術指導模式管理大學有利于學術自由和學術發展。因此，學術事務應盡可能地交給學術人員處理，學術管理權力應盡可能賦予教師群體。3.建立健全相關法律法規和配套政策一個制度的實施必然要有相應的法律支撐，面對市場化教師職稱晉升問題上的諸多矛盾，應盡快出臺《教師職稱晉升條例》及實施細則，并制定相關的法律、法規，保證該制度的權威性，為教師的法律武器，能夠維護教師自身的權益，也為教師職稱晉升機制的進一步發展提供法律保障。
【參考文獻】
［1］王慧.探討高校教師職稱晉升的政策與實踐
［J］.經濟師，2006，（7）.
【關鍵詞】義務教育 民族地區 師資配置 均衡發展
教師的均衡配置和發展不僅可以促進教育質量的提高,對促進義務教育的均衡發展也有著重要的意義。為了解青海省民族地區義務教育師資配置現狀,推進民族地區義務教育階段師資配置均衡發展,本文以天峻縣為個案,根據《青海省天峻縣教育報表》(2005~2008年)以及對部分學校的調研,對青海省天峻縣義務教育階段的師資配置
現狀進行了初步探究。
一、青海省天峻縣義務教育階段師資配置現狀
1.專任教師學科分布情況。
(1)小學專任教師學科分布情況(如表1)。
從表1中可以看出:2005～2008年以來,天峻縣小學專任教師中只有語文和數學教師數量比較充足,而專業英語教師和音體美教師比較缺乏,從而出現教非所學,甚至一人包班、包年級的現象,加重了教師的負擔,還影響到教學質量的提高。另外,天峻縣的小學基本上使用“雙語”教學,但是學校中既懂藏語又懂漢語的教師較少,懂藏語的教師漢語又不是很好,漢語教師又不懂藏語,更稀缺藏漢英三通的教師。而且,縣城小學往往比較缺少藏語教師,農村小學主要缺少漢語教師。
(2)初中專任教師學科分布情況(如表2)。
從表2中可以看出,近四年來,天峻縣初中專任教師的專業化程度不高,除了政治、語文、數學教師比較充裕外,缺少生物化、史地和音體美的專業教師,尤其是缺少專業的美術教師,從2005年到2008年初中還沒有一名專業的美術教師。學科之間教師分布很不均衡,教師專職困難,教師所教非學的現狀普遍。
2.師生比。
(1)小學師生比(如表3)。
從表3中可以看出,只有縣城小學師生比接近標準值,其余各個小學的師生比與教育部的標準值相比還是偏大,小學師生比城鄉差異明顯。縣城的師生比在1∶17左右,而農村的師生比僅為1∶10。相比之下,縣城教師資源利用率高,農村教師資源利用率低。
(2)初中師生比(如表4)。
與小學相比,初中師生比從2005年起隨著學生的增加而偏小。天峻縣僅有的三所初中都在縣城,但校際間師生比差距明顯,師資分配不均衡。
3.學歷結構。
(1)小學專任教師學歷結構(如表5)。
由表5可知, 2005～2008年農村專科專任教師占該年專任教師的91.5%、94.7%、91.4%、92.9%,而縣城專科以上專任教師占專任教師的88.7%、90.0%、92.6%、97.6%。可以看出,小學師資學歷分布不均,城鄉差距懸殊。優質教師資源集中在縣城小學,農村小學專任教師學歷普遍偏低,且教師學歷水平忽高忽低很不穩定。
(2)初中專任教師學歷結構(如表6)。
從表6中得知,2005～2008年天峻縣初中專任教師學歷合格率分別為38.2%、44.1%、50%、52.6%,初中專任教師的學歷合格率在不斷提高,但天峻縣教師學歷水平的提高隱藏著更為深刻的問題。教師來源單一,多數教師是通過函授和自考以及各種水平層次不齊的成人考試來提高學歷水平,這樣提高的學歷并沒有對教學質量的提高帶來有意義的變化。
4.職稱結構。天峻縣從2008年9月份開始,專任教師職稱評定按照高級5%、中級30%、初級65%的比例評定。這樣的職稱評定辦法只能是“退一個才能進一個”, 在職稱評定上只能是等,打擊了教師的積極性。而且,教師的職稱實行評聘分離,即中級職稱的任職資格證容易取得,但難聘任,有資格卻享受不了相應的待遇。這樣的職稱評定既不利于教師的發展,也不利于教學質量的提高和教師科研能力的提高。
(1)小學專任教師職稱構成(如表7)。
從2005～2008年小學專任教師職稱構成情況來看,小學一級以上職稱教師人數有較大幅度增長,但農村與縣城相比,還有一定差距。高級及以上職稱的專任教師的占有情況農村分別為18.75%、32.8%、20%、25%,縣城分別為81.25%、67.25%、80%、75%,優質教師資源集中在縣城,城鄉分布不均衡。
(2)初中專任教師職稱構成(如表8)。
2005～2008年初中專任教師中中學高級教師所占比重不斷增長,從5.9%提高到28.9%,增長了20多個百分點。但2008年新實行的職稱評定,使得初中專任教師職稱結構比例將恒定不變,從而影響教師積極性的發揮和專業發展。
5.年齡結構。
(1)小學專任教師年齡構成(如表9)。
如表9所示,天峻縣小學專任教師的年齡結構比較合理,小學老中青各占7.0%、69.9%、23.1%,但農村專任教師和縣城的相比,青年教師的比例高于縣城5個百分點。據調查,農村教師在做出業績后就能調往縣城,所以縣城學校的師資力量永遠處于“不成熟(農村)――成熟(縣城)”的變動中,(不成熟的)年輕教師居多也成為了農村學校面臨的現實。
2.初中專任教師年齡構成(如表10)。
2005～2008年,天峻縣初中專任教師青中老分別為29.4%、58.8%、11.8%;23.5%、73.5%、2.9%;5.6%、86.1%、8.3%;10.5%、81.6%、7.9%,年齡結構逐步趨向正態分布。但是青年教師比例在減少,意味著年輕教師增加很少,教師隊伍更新速度慢。另外,老教師所占比例小,意味著經驗豐富的教師少。
6.性別結構。
(1)小學專任教師性別結構(如表11)。
天峻縣小學專任教師性別結構配置不合理,性別比例嚴重失調,縣城女教師數量超過男教師數量,農村男教師數量遠遠高于女教師數量。如2008年縣城女教師所占比例為63%,農村女教師僅占28%。農村女教師的缺少,一定程度上影響了農村女學生的學業。
(2)初中專任教師性別結構(如表12)。
天峻縣初中專任教師性別結構比小學要合理,從2005～2008年的性別構成可以看出。主要是因為天峻縣的初中分布在縣城,農村沒有初中,學校相對集中,使得教師性別結構的配置也趨于合理。
二、青海民族地區義務教育階段師資均衡配置的對策思考
1.加強對民族地區義務教育階段師資配置的政策支持。
(1)財力方面。“增加編制”就意味著增加有關學校的人員經費,否則,只增加人員而不增加經費就會導致教師平均收入下降。教師的培訓需要經費的支持,教師待遇方面的問題更需要財力的支持。當地政府應根據經濟狀況出臺相應的財政政策,加大對師資配置的支持力度。
(2)制度方面。首先,教育部門應出臺相關的政策,并逐步法制化,如“教師資格政策”、“教師編制政策”、“教師培訓政策”、“教師福利政策”、“教師流動政策”等;其次,各種政策應根據各地各校的情況不斷完善,而不是一成不變;再次,政策的制定必須取自教師用之教師,才會得到教師的支持,最終促進師資的均衡發展。
(3)信息資源方面。在民族地區,尤其是在農牧區,條件艱苦,信息閉塞,學校信息資源緊缺,學生僅有的知識信息來源全在于教師和學校。因此,學校進一步加強信息化發展,充分利用信息技術,如“班班通”、“遠程教育資源”、“校園網的建設”等,加強和拓寬學校教育的視野,改善教師的信息來源以書本為主、學生的信息來源以教師為主的處境,引進優質教育資源。
2.根據民族地區師資需求多樣的現狀配置教師。學生數的變動,新課程改革課程門類增加,均會影響到教師的編制。基于此,筆者建議在民族地區調整城鄉師生比例標準,適當放寬農牧區的師生比。或者以學校為單位,按照學科設置來配置教師數,以保證學校教育的基本需要。在編制管理上實行管理重心下移,權限下放,讓學校有充分的發言權;以學校的教育教學需求來合理配置教師,尤其要加大對農牧區學校教師的配置,并且做到一次性配置到位,徹底解決農村學校缺乏教師和教師負擔重的現狀。
3.加強師資培訓。以縣為主,積極探索立足本縣的教師培訓模式;以新課程改革為主線,融學習、探究、教研于一體的在職教師縣域培訓模式;堅持全員培訓和骨干培訓相結合,崗位培訓和校本培訓相結合,學歷培訓和技能培訓相結合,集中培訓和個人自學相結合的培訓模式,力求讓培訓的效果大于培訓的形式。在開展培訓之前,必須充分了解教師在培訓方面的需求,針對不同的需求展開相應的培訓,從而不斷提高教師隊伍的思想素質和業務水平。
4.建立教師輪崗、支教制度和設立特設教師崗位制度。教師在縣域內校際輪換與交流,解決當前因城鄉邊遠農村教師嚴重不足,其余缺不能有效調節而造成的教育資源配置不當問題。另外,由于農牧區學校落后的生存環境和教育教學條件,幾乎成為優秀教師外流、教師無法補充的“老大難”。為此,建議在民族地區加大設立特設教師崗位力度,由省財政直接設立專項資金,為貧困地區的農牧區中小學設立必要數量的特設教師崗位,確定崗位聘任條件,公開招聘。并鼓勵優秀教師長期在農村任教,按照相應的學歷、任職年限和職稱,除享受國家規定的基本工資待遇外,給予特殊津貼。
當然,教師輪崗、支教制度和設立特設教師崗位制度是基于第一次配置的基礎上,對教師配置不均衡的現象展開的二次配置,起到一個補充完善的作用。因而,青海民族地區義務教育階段師資均衡配置的關鍵還在于第一次配置均衡。當地政府根據各地的師資現狀,努力做到一次性配置師資到位,再根據不同的情況加以優勢互補,最終達到師資配置的均衡化發展。
參考文獻:
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一、特教教師發展中的現實困難影響了隊伍的穩定
與普通教育相比，特殊教育教師人數少，是易被忽視和旁落的群體。特教教師隊伍發展中有四個現實問題：
一是特崗津貼與教師付出嚴重不符。特崗津貼仍然采用國家在1956年制定的標準發放，即“基本工資上浮15%”。現在，教師的工資結構、物價等已經發生“質”的變化，一兩百元的特崗津貼的發放標準早已“落伍”，嚴重削弱激勵作用的發揮。
二是職稱晉升沒有考慮到特教的特殊性。特教教師的稱職評定是納入普通教育職稱評定體系同步進行的，需要、課題研究、學業成績評定、普通話等職稱評定“硬條件”。但全國特教報刊僅有《中國特殊教育》、《現代特殊教育》兩種，五萬特教教師能夠的少之又少。特教教師面對聾、啞、盲、智障等特殊兒童，講的可能是“啞語”，普通話難以達標。更有一部分教師本身就是殘疾人，如江蘇某市特殊教育中心，有57位教師在編在崗，其中7人是聾啞人。
三是專業資格認證制度至今未能出臺，不利于特教教師隊伍專業化發展。特教教師從事的是“康復教育”、“醫教結合的教育”，既不是單純的醫學，也有別于普通教育。他們的教育內容包括聾兒康復、盲兒教育、培智教育等等，不像語文、數學有明確的學科分類。特殊教育的教師們究竟是教什么的，技能的高低怎么體現，工作活力、工作績效無法得到提高和認證。
四是特教教師職業倦怠普遍存在。特教教師一次只能教十多個學生，從學前開始教到初中畢業，十年一個輪回，一生也只教40～50個學生。同時工作單調枯燥、壓力大，許多一線教師患有不同的心理疾病或存在心理障礙。特教教師的專業成長、榮譽等的發展空間很小。一位特教教師說 ：“我們學校得過全國和市級的先進集體，但從沒有一位教師得到較高級別的榮譽，也沒有市級的學科帶頭人和骨干教師。工作18年，我所取得的榮譽沒有超過區教育系統的。”
由于這些現實困難，特教學校招聘難。在調研中看到，有的學校幾年都沒有招到新的畢業生，缺編41%，每個教師都超負荷工作。
二、特教人才匱乏，難以滿足現實需要
《提升計劃》提出的多項政策由于特殊教育方面的人才匱乏，難以實現。如隨班就讀是我國特殊兒童接受教育的重要安置方式，但普通學校缺乏開展特殊教育的軟件設施。普通學校一個班五六十人的規模，教師難有精力保障殘疾學生需要；殘疾學生與普通學生的接受知識程度、心理特點不同，普通教師缺乏專業知識，也得不到專業人員的支持和幫助。《提升計劃》指出：“支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立特殊教育資源教室（中心），配備基本的教育教學和康復設備，為殘疾學生提供個別化教育和康復訓練。”硬件有了保障，但是，個別化教育和康復訓練的專業人員極其匱乏，難以大規模為隨班就讀較多的學校提供支持。
再如，學前教育、高中教育、職業教育與培訓都是特殊教育中的薄弱環節。以某市為例，三年在校盲聾高中、職業中專殘疾學生規模一直不足100人，僅為全市適齡殘疾青少年總數（目前為1681人）的5.5%。培智類高中（職）教育缺失，智障學生畢業后就業率僅為30%。這些也是因為缺乏特殊教育學前、高中、職業教育與培訓的專業人才，難以實現特殊教育體系建設。
這幾年國家十分重視特殊教育，但更多的舉措在于重視殘疾兒童少年及增長教學經費等，下一步政策的著力點應放在特殊教育教師方面，努力留住人、吸引人、培養人。為此，我們建議：
一、盡快制定針對特殊教育教師的支持和保障計劃
保障計劃中應包括：保障特教教師各項權益、提升工資待遇、解決其實際困難等等。建議結合目前社會整體經濟狀況，大幅度提高特教津貼待遇，對特教教師的特教津貼免征個人所得稅。考慮吸納社會資金，建立特殊教育基金，鼓勵廣大一線教師終身從事特殊教育事業。教師職稱評定僅向特教教師傾斜是不夠的，特教教師職稱評定應單列，制定相應的具有專業特色的評定標準，以體現“特教特辦、重點扶持”的精神，穩定特教教師隊伍。加快出臺特殊教育教師專業證書制度和準入標準，促進教師專業化發展。加快制定特殊教育教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益。大力表彰一批作出突出貢獻的特教教師并加大宣傳，提升教師榮譽感。
近年來，民辦高職院校蓬勃發展，已經成為我國高等教育的一個重要組成部分。但由于各種原因，民辦高職院校的發展依然存在不少問題，尤其是雙師型教師隊伍發展比較緩慢。因此，教加強對雙師型教師隊伍的建設，努力提高民辦高職院校的教育質量，為社會培養更多的應用型人才。
【關鍵詞】
民辦高職院校；雙師型；教師隊伍；困境；對策
我國的民辦高職院校經過多年的發展，在辦學規模和辦學層次等方面已經取得了較大的進步，成為我國高等教育的一個重要組成部分，承擔著重要的社會責任。但是和公辦院校相比，民辦高職院校的師資隊伍普遍不足，特別是雙師型教師隊伍發展非常緩慢，嚴重影響了民辦高職院校的生存和發展。要解決這個問題，必須加大國家政策和資金的支持力度，建設和壯大民辦雙師型教師隊伍。
一、民辦高職院校雙師型教師隊伍發展的困境
1. 師資結構不合理，雙師型教師緊缺
當前，民辦高職院校的師資結構嚴重不合理，主要來源于一些公辦高校的退休教師、企事業單位技術人員，甚至是一些沒有任何實踐經驗的高校畢業生。這就造成民辦高職院校初級教師、理論教師偏多，實習指導教師不足、雙師型教師嚴重缺乏的尷尬局面。但由于辦學經費不足、職稱評定不健全、沒有足夠的社會保障、薪酬較低等多方面因素的制約，民辦高職院校從公辦高校和社會引進高級技術人才，特別是“雙師型”教師的難度較大，嚴重影響了民辦高職院校的實踐教學水平。
2. 職稱評定制度不合理
民辦高職院校和普通高等教育在辦學目標、辦學方向、課程設置等方面存在著明顯的不同，因此應該具有不同于普通高等院校的管理制度和職稱評定制度。但由于各種原因，目前，民辦高職院校教師的職稱評定標準采用的還是普通高等教育教師的職稱評定標準，而且是本科的評定標準，主要是看教師的學術水平，和民辦高職院校教師應該具備較強實踐能力的根本要求嚴重不符，雙師型教師的職稱問題很難從根本上得到有效解決，不利于培養雙師型教師，建設雙師型教師隊伍。而且，現在我國很多職稱的評定都取消了英語考試，如高級工程師、高級經濟師、高級會計師等等，但民辦高職院校的教師職稱評定卻還要加試英語。由于民辦高職院校的專業教師英語水平整體較低，所以英語加試容易將一些學術水平高、教學能力強、實踐能力強，但英語卻比較差的人才關在高級職稱評定的門外，嚴重打擊了雙師型教師從事民辦高職院校教育的積極性，不利于民辦高職院校雙師型師資隊伍的有效建設。
3. 建設經費嚴重不足
由于民辦高職院校主要靠收取學生的學費維持學校的各項開支，所以辦學資金相對來說較為緊張，用于培養雙師型教師的培養費用少得可憐甚至一點兒沒有，因此雙師型教師知識更新的經費嚴重不足，無法及時完成知識的更新。而民辦高職院校雙師型教師的教學任務卻比較繁重，教師幾乎沒有時間去進修深造或參加各種社會實踐，也在一定程度上影響了民辦高職院校教師的知識更新，從而造成了教師思想僵化、教學方法落后、知識陳舊等一系列問題，造成學術氣氛不濃、科研氛圍不足等尷尬現象，不利于民辦高職院校對雙師型教師隊伍的培養和建設。同時，由于資金缺乏，民辦高職院校的教師工資待遇和福利遠遠抵不上公辦高等學校，造成優秀人才流失現象嚴重，嚴重影響了師資隊伍的穩定。
二、提高民辦高職院校雙師型教師隊伍發展的對策
1. 對教師實行多元化培養
對教師實行多元化培養要求對教師資格進行嚴格把關，實現學歷、年齡等多個方面的多元化。具體可以從三個方面進行努力：一是要大力加強對專業帶頭人的培養。眾多實踐證明，一個優秀的專業帶頭人不僅可以做好自己的專業教學工作，培養出較多的合格專業人才，而且可以帶動整個專業的建設和發展，提高其專業在同類院校中的綜合競爭力。所以，民辦高職院校要重視和加大對專業帶頭人的選拔和培養工作，并制定專業帶頭人的相關細則，明確他們的任職條件和具體職責。同時，還要積極完善選拔程序、考核機制、教學質量評價體系，通過獎勵、競爭等一系列手段對專業帶頭人進行激勵，通過將教學成果和教師的考核、晉升等切身利益掛鉤，激發專業帶頭人的工作動力，促使他們主動地完成自己的工作和職責，切實將專業帶頭人的積極作用落實到實處。二是要加強民辦高職院校與企業、科研機構等單位的有效合作，并和企業或科研機構一起建立學習、生產和研究的實驗基地，組織專業教師經常到基地進行學習和具體的實踐活動，提高教師理論聯系實際的水平和能力，這樣，在專業課的具體教學過程中，教師就可理論聯系實際地進行各種教學活動，有利于激發學生的學習興趣，提高學生學習的積極性，并有意識地將理論知識轉化為實踐活動。三是當民辦高職院校的專業教師的數量不能滿足教學需要的條件下，學校也可以從企業或科學研究單位聘請一些具有較高專業水平，并具備多年實踐經驗的專家或工程師做學校的兼職教師。學校可以根據這些專家或工程師的時間對學校的專業課程學習時間進行相應的調整，保證教學活動的順利開展。專家或工程師豐富的實踐經驗和較強的動手能力，可以使專業課課堂更加生動有趣，促進學生積極進行實踐活動，有效提高學生的專業技能和動手能力，從而帶動整個專業的發展。
2. 加強雙師型教師的培養，建立健全教師職稱評審制度
民辦高職院校的迅速發展，學生人數的逐漸增多，加大了雙師型教師的教學任務，使得他們參加各種專業技術研究的時間嚴重不足，不利于雙師型教師的成長和進步。這就要求學校制定并完善建設雙師型隊伍的具體規劃，明確建設雙師型隊伍的具體目標和任務，以及需要采取的各種措施，經常選派一些優秀中青年教師到培訓基地或知名大學進修和培訓，加強對雙師型教師的培養，提高雙師型教師的整體素質。
另外，針對民辦高職院校教師流動較大的現狀，學校要建立健全職稱評審制度。具體來講就是結合民辦高職院校的辦學目標、辦學方向和課程設置，以及民辦高職院校教師要具有很強實踐性的要求，將學術性和職業性有機結合進行評定，讓那些學術水平高、教學能力強、實踐能力強人才能夠順利評上高級職稱，進而提高他們的工資水平和福利待遇，提高他們從事教育工作的積極性。
也就是說，在這種情況下，他們能夠安心好好地工作，因為各種企業提供的豐厚待遇對他們已經沒有足夠的吸引力。教師人員的穩定有利于建設雙師型師資隊伍，進而提高民辦高職院校的教學質量，吸引更多的學生到學校讀書。
3. 多渠道籌集雙師型師資建設資金
由于民辦高職院校主要靠收取學生的學費維持學校的各項開支，實現學校的發展。所以學生的數量直接決定了學校是否可以生存下去，而學校招生規模的擴大，有需要一筆不小的基本建設資金。目前，民辦高職院校的收入基本能維持基本的辦學，但要想實現發展，資金就嚴重短缺。資金不足，直接影響學校對高素質人才的引進，自然影響教學水平的地下，形成惡性循環。因此，民辦高職院校要想建設雙師型教師隊伍，僅僅依靠學校有限的資金是遠遠不夠的，還需要政府政策和資金的大力支持。當前，民辦高職院校教師待遇普遍偏低，社會保險費也不高，造成教師的流動性較大。為加強民辦高職院校教師隊伍的穩定，政府一方面可以頒布相應措施，建立民辦高職院校教師的職稱評審制度，讓更多有知識有技術的高素質人才能夠順利獲取高級職稱，提高民辦高職院校教師地位、工資水平和福利待遇，保證民辦高職院校教師具有合理的經濟收入；另一方面可以從設立的“專項資金”中撥出一部分，專門用于補助民辦高職院校教師的社會保險費和補充保險費，保障民辦高職院校教師在退休時可以享受到和公辦高等學校教師一樣的待遇。現在的經濟收入有保證，退休以后的待遇也有保證，這就從根本上解決了民辦高職院校教師的后顧之憂。為民辦高職院校建立一支穩定、精干的雙師型教師隊伍打下基礎。
另外，還要建立雙師型教師隊伍建設基金。《民辦高等學校辦學管理若干規定》中明確規定：“民辦高校的辦學條件必須符合國家規定的設置標準和普通高等學校基本辦學條件指標的要求”，“民辦高校應當加強教師的培養和培訓，提高教師隊伍整體素質”。因此，政府應根據現實情況制定相關的實施辦法，如由有政府撥出一部分資金、從從民辦高職院校收取的學費中提取一定比例的資金、社會籌資一部分資金，然后將這些資金放在一起，作為雙師型教師建設的基金，由政府、學校和社會進行統一管理，專款專用，促進民辦高職院校雙師型教師隊伍的建設。
總之，只有加強對民辦高職院校雙師型教師的培養和培訓，建立一支優秀的雙師型教師隊伍，才能促進我國民辦高職院校教育教學的有效提高，為社會培養出更多的實用型人才。
參考文獻：
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[3]劉潔.高職院校“雙師型”教師隊伍建設研究[D].華南理工大學，2010
關鍵詞：校企合作；職稱評審；教研室；學術交流
近幾年，我國高等職業教育辦學規模不斷擴大，很多高學歷的非師范專業畢業的青年加入到高職院校的教師隊伍中，他們具有扎實的專業知識和獨立從事科學研究的能力，但普遍存在研究視野不夠開闊，沒有經過專業化的師范教學技能實訓，實踐能力不足，跨專業知識較少等問題。針對高職院校青年教師隊伍的現狀，如何培養青年教師快速勝任高職院校崗位要求，已經成為高職院校可持續發展的重要部分。
一、高等職業院校青年教師教學能力的現狀
1.年齡小，學歷高
高教發5號對高等職業教育教師提出了較高的要求，并且全國開始開展職業院校人才水平評估，故很多高職院校在引進師資時提出了“碩士及以上”學歷的要求，并且年齡限制在30周歲以下。
2.經驗少，講授經驗欠缺
青年教師在課堂教學過程中既不善于語言表達，又不善于文字表達。有的青年教師講課缺乏條理性，照本宣科較為嚴重。對于課堂上如何引導學生、啟發學生，先講什么、再講什么也不能好好地把控。課堂上傳授知識多，傳授方法少，學生參與討論少，不能較好地完成向學生傳授現代科學知識、培養學生能力的任務。
3.師范類院校的畢業生相對較少
大多數高職院校招聘的青年教師大多是專業課教師，這些青年教師大多沒有接受過師范類院校的教育，沒有學過職業教育心理學、職業教育學等課程，在教師素質和要求方面相對師范類院校的畢業生還是比較缺乏，因此與一名合格教師的要求有一定的差距。
4.大多數缺乏實踐教學能力
目前，高職院校青年教師普遍存在的問題是缺乏實踐教學能力，這已成為制約高職教育質量進一步提升的重要因素。大多數青年教師參與企業工作的實踐較少，自身實踐能力不高，且大部分高職院校缺乏對實踐教學能力相應的激勵機制，在職稱評定、教師考核等方面沒有重視實踐教學能力的考核，所以青年教師實踐教學能力得不到提高。
二、高職院校青年教師教學能力培養的對策
1.借助校企合作、產教融合共贏平臺，進行教學實踐能力的培養
讓青年教師到相關的公司參與實際工作，通過參與生產、研發、管理等各種形式的工作去熟悉并掌握公司的典型工藝流程、生產管理任務等知識。而這些對青年教師積累教學經驗、培養專業素質都有很大的益處，有助于提高青年教師的實踐教學能力。
2.深化高職院校教師職稱評審制度改革，符合高職院校人才培養特點和發展需要
高職院校教師職稱評審工作應與高職人才培養的特點有機結合起來。高職院校教師的職稱評定應與普通高等教育職稱評定標準區別開來，高職院校教師職稱評審應呈現出高職教學的特點和發展需要，將實踐教學能力，包括取得相應的職業資格證書、指導各類技能大賽獲獎情況、校企合作產教融合項目、實踐類項目成果和下企業的實踐經歷等列入評審指標，使評審工作更傾向于實踐教學能力，充分體現高職教育的特色，促使青年教師投身于實踐的能力得到提升。
3.重視高職院校教研室建設，構建可持續發展機制
高職院校教研室作為高職院校的基層教學單位，在教學過程中肩負著課程建設、專業建設、教學研究等任務。然而，目前高職院校教研室工作教研形式陳舊單一、對教研室建設不夠重視、教師整體素質參差不齊等問題是制約教研室工作可持續發展的重要因素。營造教學相長的學術氛圍，形成符合高職教育層次特征的師資梯隊，這是可持續發展的內在動力。
4.積極開展學術交流活動，有助于青年教師提高教學能力
一些具有行業背景、專業特色、科研實力的高職院校，在校內外定期進行學術推廣和交流。如通過校內推廣應用型科研成果、課題專題交流會、企業的學術交流、科研活動等多種方式來提高青年教師科研能力。同時，學院也要為青年教師創造參加科研活動的機會和條件，如派青年教師到高校、企業進行合作科研和學術訪問等，促進青年教師多出成果，提高青年教師的科研水平和教學能力。
高職院校青年教師教學能力的培養是一項重要任務，通過借助校企合作、產教融合共贏平臺，深化高職院校教師職稱評審制度改革，重視高職院校教研室建設，積極開展學術交流活動等方面切實提高青年教師的教學能力，讓青年教師盡快成長為教學骨干，才能對第一線需要的高技能人才培養起到重要的作用，才能保證高職院校健康、協調、可持續發展。
參考文獻：
[1]孫立波.高校青年教師培養中的問題及對策[J].教育研究， 2008.
