時間：2023-02-16 05:34:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師培訓方案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、指導思想
緊扣“十二五”中小學教師培訓工作總體目標，聚焦“提高有效教學能力，促進學生有效學習”，重點學習《中小學教師職業道德規范》、義務教育學科課程標準（2011年版）和中小學教師《專業標準》，有效開展教師職業道德規范教育和“有效學習內容”主題培訓，不斷提高教師師德素養和業務水平。
二、培訓對象
普通高中、初中和小學（含幼兒園）全體在職教師。
三、培訓時間
（一）培訓階段
啟動時間：2012年4月—6月。學習宣傳《關于省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》和《關于市“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》，研究制定年度全員培訓計劃和實施方案。
培訓實施：2012年7月—2013年4月。其中，新任教師崗前培訓、骨干教師研修提高的集中培訓環節在暑假期間進行，在職教師崗位培訓的集中培訓環節在寒暑假或分散在雙休日進行。
（二）培訓學時
1.新任教師崗前培訓120學時。其中，集中培訓72學時，遠程培訓或送培送教20學時，校本研修28學時。
2.在職教師崗位培訓72學時。其中，集中培訓24學時，遠程培訓或送培送教20學時，校本研修28學時。
3.骨干教師研修提高：集中培訓環節72學時，并進行1個月的校本研修（行動研究）。
四、培訓目標
（一）師德教育
幫助新任教師掌握《中小學教師職業道德規范》，樹立教師職業理想，形成踐行師德能力。幫助教師理解和領會《中小學教師職業道德規范》，提高教師職業理想和踐行師德能力。
（二）業務培訓
1.幫助義務教育階段學科教師理解、領會和把握課程標準（2011年版）的精神實質和主要內容，在課堂教學中落實課程標準的教育理念和基本要求；
幫助全體教師理解《專業標準》的基本理念，把握《專業標準》的內容要求，主動將《專業標準》作為開展教育教學實踐、提升專業發展水平的行為準則。
2.幫助新任教師掌握教學工作常規和班級工作常規，盡快適應教育教學工作。
3.幫助在職教師樹立現代知識觀，轉變教育觀念，掌握修訂版課程標準，更新教學理念，進一步提升教育教學能力。
五、培訓內容
（一）新任教師崗前培訓
重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，學科課程標準，中小學教育教學技能，中小學教育教學常規，中小學學生管理規范。
（二）在職教師崗位培訓
在職教師重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，修訂版課程標準與學習內容要點，修訂版教材分析與學科教學知識（PCK）構建，學科學習內容疑難問題分析與解決。
（三）骨干教師研修提高
重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，學科教學最新動態與發展趨勢，課堂教學問題與對策，學生學習發展與評價，修訂版學科課程標準與有效教學，教育教學研究與教師專業發展，校本研修設計與實施。
（四）高中部分學科教師培訓
聘請省內外知名教師來集中培訓提高。
六、培訓形式
集中培訓、遠程培訓和校本研修相結合，培訓研修與“送培到縣”、“送教下鄉”相結合。高中教師和城市初中、小學教師培訓采用“集中+遠程+校本”模式；縣鎮和農村的初中、小學教師培訓采用“集中+送培送教+校本”模式，有條件的農村初中、小學教師培訓探索采用“集中+遠程+校本”模式。
（一）集中培訓
高、初中教師集中培訓由市中小學繼續教育中心統一組織分縣區實施，小學和幼兒園教師集中培訓由各縣區具體組織實施，原則上采用小班教學，緊缺特殊學科亦可合并集訓。以“參與式”培訓為主，進行培訓專題的重點內容指導、遠程學習的方法輔導和校本研修的操作指導，著力技能提升和能力提高。
（二）遠程培訓
線上學習與線下研修相結合，采取課程學習、在線答疑、互動交流和資源服務等方式，進行培訓專題的自主學習和互動研討活動，著力觀念轉變和知識更新。
（三）送培送教
采用基于學科、巡回送教的方式，市組織省培訓講師團“送培到縣”（初中）、縣組織市名師講學團“送教下鄉”（小學）。
（四）校本研修
在學校（中心校）的組織下，以“探究式”培訓和“討論式”培訓為主，進行學科教學研修活動；成立學校（中心校）校本研修學科指導團隊，指導有效實踐，著力實踐改善和經驗提升。
七、培訓考核
考核方式堅持過程性考核與終結性考核并重，以理念更新、問題解決和行為改進為考核重點。實行“教師培訓檔案袋”評價方法，建立健全參訓教師培訓檔案（具體辦法另文通知）。
“教師培訓檔案袋”規定的各項考核全部合格，由縣區教師進修學校和參訓教師所在學校（中心校）于2013年6月向參訓教師所在縣、區教師培訓機構報送合格學員名冊及檔案袋有關材料，小學和幼兒園教師由縣、區教師培訓機構認定培訓合格，報市中小學教師繼續教育中心審核；高、初中教師由市教師進修學校認定培訓合格，報市中小學教師繼續教育中心審核；市直學校教師培訓名冊及檔案報市教師進修學校認定培訓合格。
市直及各縣區培訓名冊均報市教育局和市人力資源與社會保障局備案。
八、培訓管理
按照市教育局《關于市“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》要求，組織實施新任教師崗前培訓和在職教師崗位培訓，分級分層開展骨干教師研修提高。
1.加強培訓團隊建設和培訓資源建設。市組建市級名師專家庫和名師講學團，并進行交流巡講送教。
2.加強培訓需求調研，科學研制培訓計劃和實施方案。2012年6月中旬，縣區培訓計劃報市教育局審定、備案。
3.加強培訓業務指導。圍繞年度培訓主題，市組織實施教師培訓團隊研修項目，提高教師培訓者和培訓管理者高質量地組織實施中小學教師培訓項目的能力水平。進一步完善校本研修相關制度，實現校本研修制度化、規范化，確保校本研修科學性、實操性。
為了切實提學校教師的理論素養和業務能力，根據上級工作要求，結合我校實際，在20xx年暑期實施各種形式的教師培訓。
二、主要培訓任務：
以《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》為指導，緊緊圍繞“造就一支師德高尚、業務精良、結構合理、充滿活力的專業化教師隊伍”的整體目標，采取分類實施責任到人的辦法，促使我校教師的思想素質和業務水平得以提高。
三、培訓形式及內容
（一）凌度市集中培訓
1、新任教師培訓。xx參加凌度市二班的培訓。培訓時間：20xx年7月22日至24日，
2、教研組長培訓。xx參加一班的培訓。培訓時間：20xx年7月26日至28日。
（二）20xx年xx省“農村教師素質提高工程”培訓
1、初中大家唱大家跳藝術輔導教師培訓
參訓教師：xx
報到地點：xx音樂學院紫陽路校區（解放路255號）。
培訓時間：7月15日—22日（7月15日報到）。
2、初中班主任培訓
參訓教師：xx
報到地點：xx大學4號教學樓一樓大廳。
培訓時間：7月12日—16日（7月11日報到）。
3初中思品骨干教師培訓
參訓教師：xx
報到地點：xx科技大學東校區韻苑體育館。
培訓時間：7月10日—17日（7月10日報到）。
（三）第二十四期省級普通話水平測試員資格考核培訓
參訓教師：xx
培訓時間：20xx年7月3日至10日，
報到時間：20xx年7月3日全天；
地點：xx皇冠大酒店（原xx招生大廈），xx市xx區xx路28號首義園后。
（四）校本培訓
1、培訓時間：20xx年8月20日至8月27日。
2、組織形式：在學校或中心學校集中培訓。
3、參訓人員：全體教職員工。
4、培訓內容：
（1）動員報告及學習國家及xx省中長期教育改革與發展規劃綱要。
負責人：xx
時間：8月20日
上午：8：00———11：00集中培訓
下午：3：00——5：00分組討論，寫心得體會
（2）教師職業道德教育及班主任培訓。
負責人：xx
時間：8月21—23日
上午8：00————11：00 集中培訓
下午：3：00—5：00分組討論，寫心得體會
（3）教師業務培訓。
負責人：xx
時間：8月24—8月26
上午：8：00————11：00集中培訓
下午：3：00———5：00分組討論，寫心得體會
（4）總結及開學工作安排
負責人：xx
時間：8月27日
上午：8：00———11：00集中總結
下午：3：00———5：00個人整理學習筆記和心得體會上交存檔。
四、工作要求
1、提高認識，精心準備。學校教職員工要充分認識教師培訓的重要性和緊迫性，要以創建“學習型校園”、爭當“學習型教師”、“人民滿意教師”為目標，按照各級暑期教師培訓工作的統一安排，精心準備，并將校本培訓的講稿與8月5日前報學校培訓領導小組主要負責人檢查。
2、強化管理，注重實效。學校成立20xx年暑期培訓領導小組。
組長：xx
副組長：xx
1、了解幼兒教師道德的一般理論和師德修養的價值和途徑，提高師德的理論水平和實踐能力。
2、掌握黨和國家有關教育、特別是幼兒教育政策法規的基本精神和主要內容，增強教育政策法規意識，提高維護幼兒和自身合法權益的能力。
3、了解當代社會發展趨勢和國內外學前教育改革與發展動態，學習現代學前教育基本理論，提高理論素養，增強分析和解決教育實際問題的能力。
4、了解幼兒園課程改革的基本走向，掌握編制和實施幼兒園課程的基本原理基本方法和基本技能。
5、掌握教育科研的基本知識、方法，提高開展幼兒園教育科研活動的能力。
6、了解現代教育技術發展情況，提高運用多媒體技術，開展幼兒園教育活動的能力。
二、培訓對象
幼兒園教師繼續教育的對象是在經教育行政部門審批設立的幼兒園任教的、具有幼兒園教師資格的幼兒園在職教師。
未具備幼兒園教師資格的在職教師，應使其首先具有幼兒園教師資格。
三、培訓形式
幼兒園教師崗位培訓采用教師培訓機構集中培訓與幼兒園園本培訓、教師自學相結合的形式進行。
四、培訓組織管理
1、過程管理，主要考核參培者在培訓過程中的學習情況，凡在培訓中有曠課一次以上者，或缺課時間超過總學時五分之一者，或有作業缺交及違反有關培訓規定者，過程考核為不合格。每個幼兒園無論在集中培訓或園本培訓中都要嚴格考勤，加強過程管理。
2、考核，學員學完每門課程，都應進行考核。考核包括卷面檢測；對學員結合工作實際撰寫的專題論文、研究報告或教改方案的評價；還包括學員參加面授的考勤及對學員自學、研討情況的考查。
3、學時、學分
集中培訓。幼兒園教師參加教師進修學校組織的培訓，經考核合格，按實際活動計算，每天6學時，少于半天的，每小時為1學時。幼兒園教師完成規定學時數，經考核合格后，獲得相應學分，一般1小時為1學分，由教師進修學校記入其《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。
新教師參加試用期培訓結業并轉正定職級后，從下一年度起應按規定參加繼續教育并達到相應的學時數，試用期培訓學時數不再重復登記使用。
園本培訓。教師參加經過資格確認的幼兒園園本培訓，可取得相應的學分，由教師所在幼兒園直接記入《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。園本培訓所占學分不得超過年培訓總學分（48學分）的三分之一（16學分）。
4、登記發證
幼兒園教師繼續教育實行登記制度，凡按規定參加幼兒園教師繼續教育活動的教師，每人持有一本《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。教師在完成有關的培訓學時并獲得相應學分后，培訓單位發給相應的《學分登記通知卡》，由教師本人保管。《學分登記存檔卡》由教師任職幼兒園作為教師進修檔案保管。
以轉變教育觀念為突破，以提高教師實施新課程的能力和水平以及職業道德水平作為重點，建設一支高質量、高水平的骨干教師隊伍，帶動全縣教師隊伍素質整體提升，推動高淳縣中小學教育教學改革，實現高淳縣基礎教育高位均衡發展。
二、培訓對象
義務教育階段骨干教師，具體包括：
1．“人才強教工程”申報者；
2．校中層以上領導兼任學科教學者；
3．部分學科如沒有符合上述條件的對象，由學校選派一名該學科骨干教師參加培訓。
三、培訓時間、地點、形式
集中培訓：2012年7月7日—7月16日。分集中聽講座與學科研討兩種形式。集中講座地點：高淳縣二中；學科研討地點：高淳縣實驗小學、高淳縣二中、研訓中心。研修期間，學員每天學習不少于6小時。
分組研討：7月17日—8月1日。由各校組織進行。
四、培訓目標
通過培訓使全體學員進一步提高師德修養，豐富知識儲備，更新教育理念。進一步提高深刻理解教材、靈活處理教材、把握重點、突破難點的能力與水平。進一步提升課堂教學實施的能力與水平。進一步增強教學研究、改革與發展的示范引領作用。
五、培訓內容
1.師德培訓：開展教師思想政治教育和職業道德教育，強化教師自我修養，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、職業觀，以高尚的情操引導學生全面發展。
2.教育理論和專業知識培訓：加強教育學、心理學等基礎理論和學科知識理論的學習，圍繞新課程實驗開展多種形式的通識培訓和學科專業培訓，使教師自覺將新課程的理念轉變為具體的教育教學行為，不斷提高實施新課程的能力。
3.教學能力和教育行為培訓：按照新課程實施要求，開展教學實踐和技能培訓，引導教師用實施素質教育的理念指導教育教學行為，并對教育教學問題進行分析、反思、實踐、總結，促進教師綜合能力的提高和專業化發展。
4.課程安排：
序號
講座課程內容（上午）
分學科研討專題（下午）
培訓地點
1
新時期、新形勢義務教育質量觀
課堂觀摩與研討
2
綜合實踐活動課程功能及推進策略
創新學科教學中學生積極的情感態度培養的有效方式途徑
3
績效工資背景下教師師德、價值取向及考核機制
課堂觀摩與研討
4
新課改背景下的課程觀
教材分析與集體備課
5
教學常規管理流程再造和機制創新
教材分析與集體備課
6
教育創新和教育特色化發展
教育教學過程中，如何體現教育公平
7
信息技術與學科教學整合
教材分析與集體備課
8
新科技成果對中小學教學內容和方式的影響
教學環節中出現的問題及解決策略
9
教科研與教師的專業成長
教材分析與集體備課
10
環境教育、法制教育、生命教育與人格教育
“五嚴”背景下，教師教學行為的評價
六、培訓管理、考核與認定
1.管理：
本次培訓由縣教育局政工科和縣研訓中心組織管理并負責工作的組織實施：各校指定一名校級領導，協助集中培訓管理。
2. 考試、考核：
考試分為筆試（基本教學能力測試內容：①學科思想和教學方式；②教學重、難點把握和突破；③解決問題的能力；④教學過程場境問題分析；⑤綜合實踐活動教學設計與推進）和面試（說課）兩部分組成。考試時間8月1日—8月4日。
考核主要是培訓過程考核，主要指學習時間、作業、研討等方面。
一、受培訓教師感到困惑的問題
很多教師參加了熱熱鬧鬧的各種培訓，回到課堂教學中卻感到十分困惑，其主要原因有以下幾方面。
一是對骨干教師進行大規模“國培計劃”培訓后。后續培訓還繼續采用“大課”式培訓方式，培訓學到的理念很難實施；培訓結束后，教師之間的交流平臺沒有建立起來，平時的學習提高仍處于單打獨斗狀態，教師課堂上的教育教學能力提升緩慢，沒有達到培訓工作設計的要求，培訓工作還處在外驅動階段。
二是培訓專題的內容設置脫離了絕大多數學校教師、學生的實際生活狀態。主講人大都是所謂優質學校的優秀教師，雖然他們的教育教學經驗非常豐富,但卻并不適合絕大多數一般學校的教師和學生。由于我國基礎教育發展存在著極大的不平衡，優質名校中教師、學生的生存狀態和絕大多數一般學校差距較大，他們成功的經驗不但很難運用到一般學校，而且還會引起一般學校教師的反感。他們需要解決的是自己職業生存狀態中出現的問題。名師提供的培訓內容很難用來解決他們的問題，培訓效果自然打了折扣。
三是培訓教材既不適應課程改革的要求，也滿足不了教師自主學習的需求。現有教師培訓教材注重理論闡述式的“知識本位”，沒有形成課堂問題解決式的“教師本位”，理論學習內容重復，缺乏課堂教學需要的“行動學習”內容。結果導致學校配備了不少培訓教材，也并不能調動教師自覺學習的積極性。
四是培訓后部分教師的課堂教學的效率沒有明顯提高，甚至加重了一些學校學生的課業負擔，教師的工作負擔不但沒有減輕，反而增加了。
五是局部地區的教育管理導向嚴重影響了教師水平的提高。甚至有教師認為，各種培訓消耗了大量人力物力，沒有真正解決一線教師現實中存在的根本問題。
二、受培訓教師感到困惑的原因簡析
中小學教師在職參加培訓學習是其職業生涯中的一項重要任務。通過參加培訓對提升自我，加速自我專業化發展，改善自我生存狀態都具有重要意義，而現在有的培訓卻并沒有取得良好的效果，筆者認為主要有以下原因致使效果不明顯。
一是培訓方式和培訓要求忽視了教師的現實狀態。教師培訓要解決教師素質問題，引導他們實現專業化發展。但我們在做培訓工作的時候忘記了一個基本的問題：是什么因素導致教師不能專心提高。而這就要考慮到教師的生存現狀，實際上，目前相當一部分中小學教師的現狀是：滿負荷的教育教學工作任務、高標準要求的教案與隨時需要應付的各種檢查。教師生活在一個緊張的狀態中，沒有更多時間關注自己的發展。
二是培訓內容不符合教師的需求。一所學校中的教師群體是由新教師、骨干教師和學科名師等組成的,他們的年齡、教齡有較大差距，過去所受教育的基礎、教育教學的實踐積累、學校之間的生源與環境也各不相同。面對教師不一樣的現狀，如果用相同的培訓模式和培訓內容，那必然會得出不同的培訓結果。培訓內容只可能盡量貼近教師的課堂教學狀態，才能讓教師感到參加培訓對教學工作確實有指導作用。因此，在完成大規模的通識培訓后，要把培訓內容落到如何幫助教師提高課堂教學效率上來，落到如何減輕教師的負擔上來，使他們直接感受到培訓的有用、對他們生存需求的滿足和改變，這樣，培訓的作用就凸現出來了。
三是培訓工作無法解決教師面臨的主要問題。當前，不論是社會還是學校，對教師的評價仍然局限于學生成績的高低，各級學校的升學結果作為捆綁在教師身上的粗大繩索，束縛了教師的發展。在這種背景下，想通過教師培訓推動素質教育不太現實。在經濟欠發達地區，教師的生活狀態改變沒有同高速發展的經濟、上漲的物價同步，錯位的社會價值觀對部分教師產生了較大的負面影響，學校之間教師個人收入的不平衡也刺激了一般學校的部分教師，使他們利用業余時間創收而不是去參加培訓，教師專業化發展的動機缺失是培訓效果不好的主要原因。
三、提高培訓效果要采取的基本措施
要使培訓工作達到廣大教師的認可并全身心投入，除采用把培訓提高與收入結合起來的辦法外,還要讓培訓內容和培訓方式緊密貼近教師的現狀。
一是培訓工作要關心教師的課堂現狀。新課程實施以來，“頭腦風暴”式的培訓并沒有達到專家們想得到的結果。培訓后的教師回到課堂面對的還是需要升學的學生。過去高中的學生高考難。現在初中的學生升優質高中難，進入好的初中又是小學教師的頭等任務。家長的觀念沒有改變，教育主管部門的管理改革沒有同步跟上，要想通過培訓讓教師改變已有的教學觀念只能是一個夢想。教師夾在新課程理念新模式和學生要全力升入優質學校需求之間,感覺非常痛苦。所以，如何解決新課程理論與實踐的轉換問題，把教師學到的知識技能運用到日常的教學中也是培訓的內容之一。由于地區差異，各學校的情況千差萬別，但課堂教學的基本模式是相同的。我們應把培訓下移到學校，以校本培訓代替所謂的專家引領，培訓重點放在課堂教學的具體改進上，讓生存狀態相同的教師共同學習、相互研討，一起不斷嘗試用新課程理念指導備課、評課、反思、改進，再輔助必要的校際交流，讓教師的課堂發生不斷的變化。
二是培訓工作要循序漸進。新課改要求的多維目標、多門課程，事實上沒有減輕學生負擔，反而增加了學生的課業負擔。如各校對校外課程資源的運用，比課改前反而倒退了，這是因為基于學生安全高于一切的考慮，很多學校不敢讓學生去校外學習。要實事求是地推進課程改革，培訓的主戰場應放在課堂。培訓人應該鼓勵接受培訓的教師在新課程理念引領下，探索出適合他們的課堂教學模式,主動改變自己的生存狀態，讓教師愉快、學生輕松,真正達到培訓目的。學校發展不平衡，要求目標又相同，實施過程中的效果就參差不齊。所以，忽視教師的基礎和他們自身的需求，想通過安排任務實現課改目標只是一種美好的理想。
三是培訓要關注課堂教學的效果。課堂教學是教師精心設計的教學活動，是學生掌握知識和技能的主要場所，課堂教學的效果是評價一個教師的主要指標，學校教育的千針萬線都要在課堂匯集。培訓一定要關注課堂教學的效果。過去，為了教師參加培訓,學校把學生的課停下來，嚴重影響了正常教學秩序，導致很多家長怨聲載道，這是一種很不恰當的做法。師資培訓的根本目的是為了提升廣大教師教育教學的能力，認真推進素質教育達到改進課堂教學、提高學生學業水平的目的。如果我們沒有重視課堂,一味地強調教師的專業化發展，就是讓教師學了再多教育理論，也無法解決好千奇百態的教育教學問題。把培訓的出發點和落腳點都放到教師的課堂效果上，培訓內容緊緊圍繞課堂教學的改進安排，充分發揮學校、學區的作用，發揮同區域、同學校教師的作用，建立交流平臺，鼓勵教師相互學習、相互研討、相扶前進，不斷改進教和學的狀態，教師培訓工作一定會取得應有成績。
關鍵詞:外語教師;培訓模式;模塊
一、引言
在以知識經濟、信息時代和多元文化為主要特征的全球化進程中，外語，特別是作為國際通用語的英語，已成為我國未來公民的必備素質，英語教師擔負著培養具有國際視野、合作精神和競爭意識的新型外語人才的重要任務。聯合國教科文組織（UNESCO）在談到外語教學質量時指出：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+社會環境（4分）+教學方法（3分）]×教師素質（章兼中，1997），因此，外語教師的專業素質對外語教學質量之影響不言而喻。
我國西部地區地域遼闊，民族眾多。由于歷史和地域的原因，西部地區經濟相對落后、生態環境惡劣、教育整體水平不高，公民外語素質普遍較低。外語教育投入不足和師資隊伍水平相對較低，長期以來一直是困擾西部地區外語人才培養的兩大難題。
為提高西部地區中小學教師的教育教學能力和整體素質，促進基礎教育的改革發展和素質教育的深入實施，促進教育的均衡發展和教育公平，西北師范大學在實施了2007年教育部委托西北師范大學“送培進疆”新疆中小學骨干教師國家級培訓項目的基礎上，又承擔了教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓項目，其中關涉英語學科教師培訓，取得較好效果；本文擬就本次國家級培訓中外語學科（英語）教師培訓模式的創新之處進行厘梳，期冀對今后我國外語教師教育和發展之有效模式加以探索。
二、國內外關于外語教師培訓（教育）范式之回顧
（一）外語教師培訓及其相關概念的界定
劉潤清先生在Jack C. Richards & David Nunan主編的《Second Language Teacher Education》一書的序言中指出，英語文獻中，師資培訓(teacher training)這個概念已變化三次。即教師培訓、師資教育(teacher education)、師資發展(teacher development),還有一個中性詞教師培養或教師準備(teacher preparation)，這里不再贅述。Steve Mann(2006)認為這幾個概念間沒有嚴格的界限，但也有細微差別：師資培訓主要是介紹可獲取的方法并使教師熟稔語言，教師當前普遍認可的一系列概念和術語，尤其以培訓者呈現一些教學模式和教學技巧為典型特征。Parker也指出“完全不合格的教師教授語言的時日將屈指可數，但仍有相當多的低水平的語言教師存在，只能對其進行職后培訓”（Parker, 2004）。Steve Mann也認為“盡管如此，但這并不意味著師資培訓的概念不會受到挑戰，因為人們普遍認為培訓是外在的――一種已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但從廣義上講，無論是“培訓”“教育”還是“發展”，其目的都是圍繞“教師”這一主體以促進其從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長的過程，正如Lange(1990)所說，在英語教育文獻中，教師發展指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。所不同的是，三個詞匯所暗含的對教師培養的教育理念、內容、方法以及側重點存在著一定的差異。當然，也有許多學者沒有對三個詞匯的內涵做詳細的劃分，將它們等同起來，互換使用（賈愛武，2003）。
(二)當代國內外關于外語教師培訓（教育）之三大范式
國外語言教師教育三大模式經歷了從匠才/學徒模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的發展過程（Wallace, 1991）。
匠才/學徒模式即經驗教師告訴新手做什么而且演示該如何做，新手通過觀課和模仿向經驗教師學習，最后形成教學專業能力，如圖1所示：
應用科學模式從過去到現在一直是專業培訓或教育領域中最有影響的一種方式。學員教師從專家學者的講授中獲得科學知識和實驗的成果，然后將它們應用于教學實踐，所以該模式也被稱為從理論到實踐模式，如圖2所示：
反思模式強調教師將專家的理論研究與自身的實
踐相融合，并在實踐總結的基礎上不斷變化個人的認知體系，即通過“行動中的反思”（reflection in action）形成“行動中的理論”（theory in action）。在外語教學領域，間接獲得的知識即理論知識一般包括英語史、語言學、學習論、心理語言學、社會語言學、教育學、英語教學法等。由實踐產生反思和由反思推進實踐形成的連續反思回路成為語言教師專業能力呈現動態發展趨勢的動力源，如圖3所示：
上述三種模式中，匠才模式突出教師專業發展中經驗層面的訓練，無法應對當今科技知識劇增時代對教師教育的要求；應用科學模式雖彌補了這一缺陷，但將理論與實踐分割開來，并且“科學”的結論并不能解決復雜的專業困境問題；反思模式比較折中，把教師的科學基礎知識與專業經歷置于同等重要地位，為教師反思活動提供了必需的物質準備條件，該模式也重視學員教師本人以及他們在專業發展過程中的自身作用，但主體活動的個性化使個人反思的經驗結論存在著與群體共享的矛盾，而且對每個學員教師而言，很難找出一種適合他們個人反思活動的框架結構。
三、外語教師培訓模式創新實踐及評價反饋
（一）注重培訓前期的需求調研和培訓方案的設計
在本次國家級培訓啟動前，負責外語學科教師培訓的學科專家帶領相關培訓人員深入蘭州、慶陽、隴南等地，同當地外語教研機構人員、一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師對新課程推進過程中遇到的困惑、問題及培訓需求；在此基礎上，設計了本次外語學科教師培訓預備方案，然后在省教育廳師范處確定了參加本次國家級培訓的外語學科學員名單后，將培訓預備方案和需求調查表寄發給每位學員，征求其意見和建議，并對這些意見和建議做了詳細整理，作為修改預備方案和設計培訓內容與活動的主要依據；然后再根據一線調研和二次問卷的基礎上，對預備方案進行了修改，并將修改的方案反饋到教育部師范司，聽取意見，進行第三次修改調整，從而形成本次培訓的執行方案，最終的培訓方案和內容以模塊形式設計和出現，下文另有論述。
（二）多元化培訓團隊組建及學科專家負責制
有了好的培訓方案，還需有高水平的培訓團隊去實施。我們根據國家級培訓和外語學科培訓方案，認真選聘培訓者（見表1）。
同時，我們采用學科專家負責制，由西北師大外語學院英語教學研究專家擔任學科培訓負責人，從需求分析、方案制訂、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對本學科負責；尤其是在學科負責專家的帶領下，每個參與本次培訓的培訓者進行集體備課，并向其他培訓者展示和說明自己的教學安排與設計，集體研討，不斷完善，形成集體智慧和合力；這樣避免了教師培訓中培訓者各自為政的現象，也避免了培訓內容和方式上的重復或矛盾，從而保證了學科培訓的整體、系統和有效。通過這一合作過程，我們深深體會到，教師培訓必須是培訓者全員參與、協商、交流、研討和幫助的過程，那種一人一講，互不干涉的培訓，只能導致培訓的低效甚至無效（西北師范大學教師培訓學院，2007）。
（三）模塊化的培訓內容和多元化的培訓方式
模塊一：課標與教材(curriculum & subject matters) 本模塊具體包含英語課程標準內容解析與研討、課標實施中的問題梳理與研討、不同版本英語教材使用中的問題梳理與研討和不同版本英語教材之比較等版塊，旨在使英語骨干教師進一步理解新課程基本理念和課程標準的目標、內容，了解不同版本教材的特點從而形成正確的教材觀、教學觀。
模塊二：經驗與分享(experience & sharing) 該模塊主要由英語新課程教學經驗交流、教學問題梳理及解決新課程教學問題對策等版塊組成，旨在使骨干教師共同分享新課程實施中的教學經驗，梳理教學中的問題與困惑，探討開展新課程教學經驗交流與問題研討的策略與方法。
模塊三：觀摩與研討(observation & discussion) 本模塊的主要素是聽說課、閱讀課、語法課、語音課等課例觀摩與研討，通過真實感知課例并開展研討，使骨干教師以課例為“案子”向“鏡子”“引子”轉變，即啟發其在具體的教研活動中不再是“挑刺”評課，而是從課例關照自己的教學，進而引發對不同課型的教學策略及教學本真的思考。
模塊四：專題與探究(issues & inquiry) 該模塊主要由信息技術與課程教學整合、新課程實施與教師專業化發展、英語新課程實施中的教學策略及英語課程資源開發與利用等版塊組成，旨在使骨干教師對新課程推進過程中英語教師所面臨的挑戰及與時俱進的教學觀、教師觀和課程觀等理念進行深刻反思，進而提高對外語教學的宏觀把握和反思能力。
模塊五：設計與展示(design & performance) 本模塊主要涉及英語課文教學活動、單元教學活動、任務型教學活動及中小學銜接教學方案設計與展示等內容，使外語教師能以實際案例分析為基礎，進一步掌握新課程教學活動設計的原理與途徑，反思和探究課堂教學設計的有效策略及方法。
模塊六：對話與交流(dialogues & communication) 該模塊也是培訓內容接近尾聲的模塊，包括與一線英語教師和課改研究者的對話以及對學習內容的反思總結與交流，意在幫助學員教師梳理培訓期間的學習內容，并同其他同行和專家展開對話，相互學習，共同成長。
有效的教師培訓，必須使教師能夠主動參與到培訓過程中，成為真正的學習者，這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。本次培訓中多元化的培訓方法具體包括參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。
專家講座也是教師培訓的方式，但不應成為主要方式。本次培訓中，專家講座只占了10個學時，僅占總學時的1/8(共80學時)，分別是英語課程標準內容解析、不同版本英語教材比較、新課程實施與教師專業化發展、信息技術與新課程教學整合、中小學英語銜接教學方案等，而這些講座也都是基于需求調研和分析而設計的。
同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點，突出了參與式培訓方式，采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式，充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性，以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。
（四）對本次外語教師培訓模式創新的評價與反饋（以初中英語班為例）
參加本次初中英語學科國家級培訓的教師為45人，發放問卷45份，收回有效問卷44份，收回率為97.8%，現將本次培訓效果評價反饋分析如下:（見表2）
通過問卷可以看出，在培訓方案的設計方面，有42人認為很好或較好，比例高達95.5%，無一人認為差，這說明本次培訓方案贏得了參訓教師的高度認可。培訓方法的多樣性方面，有42人認為本次培訓方法豐富多樣，比例占到95.5%,僅有2人認為一般，占5%，無一人認為差；說明本次培訓在方法的選擇上有所突破和創新，為國內外語教師培訓方法和模式積累了經驗。同時，有37位骨干教師認為理解了培訓內容，對自己的教學有信心，占84.1%；有7人認為一般，占15.9%；無人認為差；有36人認為能將此次培訓中學到的理念和方法運用到教學中，占81.8%；有6人認為這種可能一般，占13.6%；還有1人認為不能將培訓中的理念與方法運用到實踐中；這說明大多數參訓教師對培訓內容的有效性及對今后教學的指導作用還是認可的，但我們也應注意到可能受現行考試評價體制的影響，有15.6%的教師不能確定落實培訓中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人對此次培訓整體感受和印象認為很好或較好，總計占95.5%；2人認為一般，占5%；無人認為差；由此也看出，基本上全體參訓教師對本次外語教師國家級培訓給予了高度認可。
四、結語
如引言中所言，我國是英語教育大國，但中小學英語教師的整體素質還亟待提高也是不爭的事實，尤其是西部邊遠地區的外語教師的發展已刻不容緩，否則我們談教育公平和不讓農村孩子輸在起點上無疑是自欺欺人之語；當然我們也看到，國際外語教師培訓（教育）已經進入反思發展和建立學習型組織、組建學習共同體的時代；盡管如此，我們也不能一概否定教師培訓在特定歷史階段所承載的意義，尤其在我國，教師培訓還將繼續為外語教師的專業化發展和推進我國外語教學起著不可替代的作用，不斷探索與國際外語教師培訓（教育）相銜接的、兼具中國特色而富有實效的培訓模式和體制應是我國外語教育界和教師教育機構不斷研究的課題；唯其如此，才能真正促進外語教師的自我反思和成長，促進其專業覺醒，進而為西部地區乃至全國外語教師的專業化發展和專業自主地位的實現作出實質性的貢獻。教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓英語學科在外語教師培訓模式方面做了大膽探索并總結了一些寶貴經驗，贏得了參訓教師們的高度認可，期望能對今后西部乃至全國其他地區開展外語教師培訓提供借鑒和啟示。
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關鍵詞：“雙師型”教師 培訓基地建設現狀 制約因素 對策
課 題：本文系2014年度廣西中等職業教育教學改革一級立項項目“南寧市中等職業學校名師培養模式研究”（編號：GXZZJG2014A035；主持人：黃玲芝）研究成果。
2015年，根據南寧市職業教育大會精神，南寧市教育局先后出臺了《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地建設工作方案》《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地建設管理辦法》等文件，每年撥付專項經費用于“雙師型”教師培訓基地建設。“雙師型”教師培訓基地是以南寧市中等職業教育專業集團為基礎，依托大中型企業單位，建立專業性培訓基地；或依托高等院校或科研機構，建立綜合性培訓基地。2015年底，經過實地考察和專家論證，南寧市成立了首批以中等職業教育專業集團牽頭單位申報的9個“雙師型”教師培訓基地。
基于校企合作的“雙師型”教師培訓基地建設是校企合作的創新點，是南寧市教育事業發展“十三五”規劃的重要任務。但是，由于受到政府、企業、學校和教師等方面的制約，基地發展現狀滯后。本文分析了制約“雙師型”教師培訓基地建設的主要因素，并就此提出促進基地建設的對策，對加強“雙師型”教師培養，提升職業教育人才培養質量具有重要的現實意義。
一、“雙師型”教師培訓基地建設現狀
1.企業實踐培訓模式欠規范
“雙師型”教師培訓基地是針對南寧市中等職業教育專業集團成員學校的在職教師開展培訓的機構。培訓模式欠規范表現為：其一，學校按照教學需要，獨立設計培訓方案，然而，學校忽略了市場需求調研，沒有征求企業的意見，容易使教師培訓內容與企業崗位需求脫節；其二，企業安排師傅帶徒弟，讓教師了解企業的管理文化，熟悉生產崗位對操作技能的嚴格要求，然而，學校沒有安排專人對教師培訓進行嚴格的全程管理，容易使教師陷入松散狀態；其三，教師到企業參加“雙師型”教師培訓，時間上受限制，基本上只能安排在暑假，如時間過長則教師不太愿意參加。
2.培訓內容與“雙師型”教師能力發展脫節
“雙師型”教師能力包括運用專業理論知識的能力、駕馭與本專業相關的職業工作過程的能力、應用職業教育學理論知識的能力、駕馭與本專業相關的職業教育教學過程的能力。自2015年起，廣西壯族自治區教育廳已在柳州、南寧、北海三市開展中等職業學校“雙師型”教師資格認定評審工作，初級、中級、高級“雙師型”教師資格認定條件基本包括教師資格、職業資格、教學經歷，同時企業工作經歷作為不同等級的必要條件或必須條件。綜合性“雙師型”教師培訓基地建設雖重視教師職業資格證考證培訓，但培訓缺乏經驗，教師缺乏努力，難以取得預期的成效。部分教師沒有重視自身的能力發展，沒有將上述四種能力的提升作為專業發展的方向。
3.基地建設缺乏評估體系
“雙師型”教師培訓基地建設是保障學校教師質量的重要手段，是校企合作的又一突破口。目前，專業集團牽頭單位與企業在基地開展“雙師型”教師培訓已起步，但僅僅對教師實踐技能的提升開展培訓，對基地建設的培訓對象缺乏明確的考核評價標準，對基地建設內涵理解不透徹，局限于教師的短期培訓工作，難以體現基地建設的價值。總之，基地建設缺乏第三方機構對基地建設的目標、內容、管理及成效進行評估。
二、制約“雙師型”教師培訓基地建設的主要因素
1.政府支持力度不大
一方面，“雙師型”教師培訓基地建設缺乏政府對企業的政策、經費支持，降低了企業參與職業教育的熱情度，很難促進企業與學校真誠合作，導致教師在企業的鍛煉過程中學不到新技能、新工藝、新方法。另一方面，“雙師型”教師培訓基地缺乏政府對學校的政策支持，不能給予“雙師型”教師相應的社會地位、工資待遇、職務晉升、職稱評聘、評優評先等優惠政策。激勵機制的缺乏導致“雙師型”教師培養受阻。
2.企業缺乏職業教育責任感
企業缺乏責任感，主要表現為：其一，個別合作企業利益為先，一方面積極與學校申報“雙師型”教師培訓基地，另一方面卻認為承擔教師培訓工作要選派優秀師傅教學，占用了企業的生產資源，因此參與“雙師型”教師培訓基地建設的熱情不高；其二，個別合作企業缺乏職業學校教師培訓經驗，或者僅僅在企業開展為期一周的專家型講座式培訓，浪費了人力、物力、財力，也不符合“雙師型”教師培訓基地建設的初衷，即增強教師的實踐能力和改變教學理念。
3.學校和教師缺乏服務企業的基礎能力
南寧市首批“雙師型”教師培訓基地都設在企業，培訓專項經費也直接下撥到企業。缺乏服務企業的基礎能力，主要表現為：其一，在合作過程中，個別職業學校缺少主動服務企業的意識，既不聯合企業開展“雙師型”教師培訓前期調研等準備工作，也不主動與企業共同商榷培訓方案；其二，學校教師培訓觀念轉變的問題，部分教師缺少在企業實踐鍛煉的經歷，習慣了以往的專家型講座式培訓模式，突然到企業由師傅一對一地、手把手地教，必須自己去學會動手操作，容易產生情緒問題；其三，在企業“師傅帶徒弟”的培訓模式下，很多教師習慣企業師傅為他們付出辛勤汗水，而不習慣利用自己的教學經驗去幫助企業解決生產、管理以及職工培訓上等難問題。
三、推進“雙師型”教師培訓基地建設的對策
1.加大政府支持力度
政府制定相應的政策、法律法規。給予“雙師型”教師福利、職務晉升、職稱評聘、評優評先等優惠政策，促進學校積極與企業開展“雙師型”教師培訓；給予開展“雙師型”教師培訓基地建設的企業減免部分稅額，并給予企業相應的培訓補貼資金，規定企業參與職業教育的責任和義務，促進企業主動與學校開展“雙師型”教師培訓。
2.完善基地建設的培訓制度
首先，W校將“雙師型”教師培訓基地建設工作納入全年的重點工作，建立教師到“雙師型”培訓基地進行定期培訓的制度，與2016年教育部等七部門關于印發《職業學校教師企業實踐規定》的文件精神相融合，不斷完善教師定期到企業培訓制度。其次，完善“雙師型”教師培訓基地的管理制度。培訓內容由校企雙方根據市場需求、教師需求調研共同商定，由企業按照職工培訓制度管理學校教師，學校派專人全程管理教師，協助“雙師型”教師培訓工作。再次，建立激勵機制。因時間限制問題，學校對在假期中參加“雙師型”教師培訓工作的教師，可在學術交流、專業教學觀摩、項目申報、課題研究、教材編寫、教學比賽和指導青年教師等方面采取相應措施。
3.創新基地建設的溝通平臺
首先，校企共同成立專門的“雙師型”教師培訓基地建設辦公室，負責基地的“雙師型”教師培訓對接工作，按計劃開展專業帶頭人培訓、骨干教師培訓、新入職教師培訓、教師職業資格證考證培訓、職業技能等級證書培訓、教師職業素養培訓等。其次，學校、企業、政府三方共同成立“雙師型”教師能力標準委員會，根據“雙師型”教師資格認定標準制定嚴格的教師專業知識與專業技能標準，推動教師的專業發展。再次，校企共同搭建“雙元平臺”，企業師傅和學校教師提供雙向服務，企業師傅傳授企業新知識、新工藝、傳遞企業文化、提升實踐技能和擔任兼職教師、學校教師服務企業職工培訓。
4.設計基地建設的教師培訓內容
首先，校企雙方根據教師工作實際設計“雙師型”教師培訓課程，在時間安排上考慮教師的接受能力，保證培訓效果的最佳化。其次，依據教師職業能力開展理論授課、實訓見習、企業考察、企業實訓和培訓考核，推動教師努力學習理論知識，增強教學實踐技能，努力考取教學所需的教師職業資格證書、“雙師型”教師資格證書、職業技能等級證書。再次，建議采用“做中學”的“雙師型”教師培訓方法，進行深度、嚴格的實踐訓練，讓教師創新教學理念，解決實際工作中遇到的問題，不斷提升“雙師型”教師能力。
5.建立基地建設的工作評估體系
基地建設工作方案確定“雙師型”教師培訓基地每年遴選一次，建設周期為兩年，建設周期后要對整個基地建設進行總結驗收評估。首先，根據《南寧市中等職業學校“雙師型”教師基地建設工作方案》《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地實施辦法》等文件精神嚴格遴選“雙師型”教師培訓基地、嚴管師資建設專項經費、建立中期檢查制度，制定“雙師型”教師培訓考核制度、考核標準，提高培訓質量。其次，建立第三方評估機構對基地建設進行評估，對效果好、成績顯著的基地及對基地建設做出突出貢獻的個人給予表彰，繼續給予基地建設的政策、經費支持；對效果差、問題突出，達不到管理目標的，要限期整改，如仍不達要求的將取消其資格。
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一、原因分析
那么，農村教師培訓實效性不強的原因在哪里？對此，可從內因與外因兩個層面進行分析。
1.內因分析
農村教師培訓時效性不強的內因有四個：一是參訓教師對教師培訓缺乏正確的認識，以為培訓就是完成上級指派的任務；二是參訓教師自身的職業生涯規劃不清晰，對自己長期的、可持續的發展考慮不足；三是參訓教師課務繁忙，工作壓力較大，工學矛盾使教師身心俱疲；四是參訓教師居于偏僻環境，初始學歷不高，職業認同感較低，甚至出現職業倦怠等不良情緒。這樣，參訓教師便被動參與培訓，既不在乎培訓的實質過程，又不重視培訓的效果，甚至干脆排斥培訓。
2.外因分析
農村教師培訓時效性不強的外因有兩個。
第一，參訓教師的選送存在指定性，因此，參訓教師被動參與，缺乏自主性。據調查，參訓教師的選送往往依靠所在區縣教育局分配并指定培訓名額或任職學校為了完成教育局的任務而隨機指派。于是，有參訓愿望的教師不一定能參與培訓，而排斥培訓的教師卻有參訓的可能。這樣，既違背教師培訓的初衷，又影響教師培訓的效果。
第二，培訓機構的頂層設計不夠完善。關鍵有兩點。其一，培訓內容缺乏針對性，實用性不強。大多數培訓機構的培訓方案既沒有立足于培訓項目的本質需要，又沒有按照教師專業發展階段的理論對項目進行分析，還沒有考慮參訓教師的地域、年齡和職稱等層次特點和培訓需求，這樣，培訓內容便缺乏針對性，且實用性不強，從而影響培訓的實效性。其二，在施訓過程中，培訓機構忽視參訓教師發展的階段性，培訓形式單一。例如，依然采用以培訓者主講為主的培訓模式，使受訓教師成為被動客體，以致二者缺乏互動，甚至忽視參訓教師的特點和個性化差異。總之，由于從培訓內容的確定到培訓方式的設定，均基于培訓機構的提供能力和培訓者的研究專長，而忽視參訓教師的自身特點與實際需求，所以，參訓教師的主體意識缺失，以致教師培訓缺乏實效。
二、有效對策
針對影響教師培訓效果的內外兩大因素，培訓機構務必抓住培訓工作的關鍵環節，科學規劃、系統管理和規范運行，以達到培訓的預期效果。具體策略有五個。
1.增強參訓教師的自主發展意識
在培訓中，培訓機構或參訓教師所在區縣要幫助農村教師樹立終身學習的思想意識和正確的參訓觀念，以增強教師自主發展的意識，從而提高他們專業成長的內驅力，最終使他們積極、主動地配合培訓機構完成各項培訓內容。
2.建立科學而完善的培訓機制
（1）規范教師培訓工作
培訓部門應規范教師培訓工作，即建立以參訓教師的實際需求為主導的培訓工作模式（培訓前調研分析――培訓中調研分析――培訓后調研分析）。具體有三步。其一，在培訓方案制定前，培訓機構應結合培訓的總體目標和任務設計，進行合理調研（例如，問卷、電話訪談和面對面座談等形式），以充分了解參訓教師的培訓需求（掌握他們的共性需求及個性要求），并以此作為設計培訓內容的重要依據。其二，在培訓實施過程中，要密切觀察參訓教師在聽課過程中的反應，并注意采集教師的反饋意見和建議，從而對培訓內容及時作出有針對性的調整。其三，在培訓結束后，可通過了解參訓教師的教育教學實際，掌握他們參訓后教育教學行為的改變以及教育教學觀念的更新等，從而為日后培訓工作的改進提供參考。
（2）組建優秀的培訓團隊
高水平、高素質的培訓隊伍是農村教師培訓取得實效的必備條件。因此，培訓團隊成員必須深刻領悟現代教育觀念，不僅具有學科教育理論水平和教育教學研究能力，而且熟悉中小學教師繼續教育的特點、規律，并能勝任中小學教師繼續教育的培訓工作。這就要求培訓機構做到兩點。其一，選擇那些具備較高的理論知識水平，參與過農村教育教學研究實踐，真正了解農村教育教學研究培訓實際情況的專家、學者、教研員、大學教師和優秀的中小學骨干教師任教。其二，在施訓前，培訓機構應根據設定的培訓方案對授課教師進行有針對性的培訓。例如，告知他們參訓教師的職稱層次、年齡層次、培訓級別以及共性需求、個性要求等，以保證培訓內容更適合參訓教師，從而做到有的放矢。
（3）創新培訓模式
創新培訓模式，即將傳統單一的培訓模式改為多元化的培訓模式，并在培訓中積極搭建施訓者與受訓者的互動平臺。具體工作有兩個：一是通過案例教學、教學觀摩、實踐反思、情景體驗、互動研討、論壇參與、考察交流和基地實踐等方式，使參訓教師在培訓教師的引領下，最大限度地參與課程教學，這樣，不僅促進二者之間的交流，喚起農村參訓教師的共鳴，更提升培訓的參與性和實效性。另外，還可通過專家導學、同課異構、反思日志和經驗總結等方式，引導參訓教師積極思考、努力實踐，并通過自己的行動解決問題，以實現在專家引領下的主動參與。
3.建立有效的激勵機制
在培訓結束后，參訓教師所在區縣教育局應為他們搭建展示自己的平臺，并通過這個平臺既檢驗參訓效果，又督促參訓教師“學以致用”，從而有效解決教育教學實踐工作的困難和難題。此外，參訓教師任教的學校可將培訓理論轉化為教學實際的相關情況并作為教師聘任、考核、提升和獎勵等方面的重要依據，以充分調動農村教師參訓的積極性，從而有效促進農村教師積極、主動地提高自身的專業素養，最終變“要我培訓”為“我要培訓”。
4.建立完善的培訓評價體系
構建培訓評價體系對鞏固農村教師培訓成果，總結農村教師培訓經驗，改進農村教師培訓工作具有重要意義。具體工作有四點。其一，在培訓過程中進行“基礎評估”。“基礎評估”主要針對培訓需求、培訓目標與方案兩個部分展開。其二，在培訓過程中進行“過程評估”。“過程評估”主要針對培訓團隊的教學、科研能力、培訓設施及生活保障、培訓管理、培訓內容的實用性、針對性以及培訓的方法與手段等方面展開。其三，在培訓結束后進行“績效評估”。“績效評估”主要針對培訓取得的結果等開展。關鍵有兩個：一是對參訓教師進行教學理論、教學能力等方面的測試；二是通過深入教師所在單位聽課、評課等方式，觀察參訓教師受訓后教育教學理念的變化以及教育教學行為的轉變等。總之，只有建立完善的培訓評價體系，教師培訓項目才能更趨完整。
關鍵詞: Moodle平臺 高校教師培訓模式 優勢 建設方案
1.引言
在高校建設中,最關鍵的是教師。教師的觀念與角色的轉換是推進課改發展的關鍵。國家正在加大力度進行高校建設,高校建設需要高素質的師資隊伍,而教師培訓的效果是顯著的。但我們同時也看到,高校教師培訓中存在著一些問題,如:培訓方式、交流溝通、時間安排等。如何解決教師培訓中存在的問題,這是擺在每個教育工作者面前的難題。在網絡技術迅速發展的今天,傳統高校教師培訓模式已經不能滿足終身學習的需要,網絡遠程培訓模式正逐漸被教師們所接受。
2.傳統培訓存在的問題與Moodle平臺開展高校教師培訓的優勢
2.1高校教師培訓狀況
培訓作為高校教師勝任本職工作、提高專業修養和研究能力的重要手段,以及獲得提升晉級機會的有效途徑,在促使教師更新知識結構、發展教學專長、鞏固和發展教師專業地位上起到了一定作用,但仍然存在不少問題。
2.1.1培訓手段單一。
缺乏科學的理論指導和明確的目的性,將應試教育的方式和方法用于教師培訓。
2.1.2培訓中的形式主義突出。
由于種種原因教師培訓常常流于形式,加上培訓管理中對教師限制得太死,許多教師窮于應付,導致培訓變成了一種負擔和不得不完成的任務。
2.1.3評價體系不健全。
對教師培訓的整體績效缺乏相應的檢查、監督、評價機制,導致培訓效果不甚理想,影響了教師培訓的需求,挫傷了教師參與培訓的積極性。
2.2Moodle平臺開展高校教師培訓的優勢
Moodle即模塊化面向對象的動態學習環境。Moodle是一款開放代碼的免費軟件,技術門檻低,操作簡單易學,在教育、培訓、科研等領域得以廣泛應用。與傳統高校教師培訓方式相比較,用Moodle平臺開展高校教師培訓有一些明顯優勢。
2.2.1節省培訓經費,減輕受訓學員經濟負擔。
目前在高校教師培訓中,傳統的教師培訓主要以“專家講座”、“面對面”培訓等方式進行,這種培訓方式需要聘請有關專家集中面授,并且需要多次培訓才能完成培訓任務。但是由于地方經濟和培訓資金等方面的限制,這種培訓方式將會給培訓單位帶來較重的負擔。而利用Moodle平臺進行遠程培訓,設備與軟件是一次性投資,多次使用,長期受益,這樣費用分攤下來,培訓成本將會降低很多,從而減輕受訓學員的經濟負擔。
2.2.2有利于專家和學員的溝通,較好地提高培訓效果。
傳統的教師培訓培訓時間短、培訓內容多、培訓方式單一,缺乏溝通和實際動手操作的環境,一般采取以講座為主的課堂授課,使得培訓效果不夠理想。如將Moodle平臺引入培訓后,可給專家和學員提供一個后續溝通的平臺。在Moodle上開設與培訓內容相關的討論區和答疑區,就可解答學員在培訓后實際教學中遇到的一些問題,也有利于他們保持繼續主動學習的興趣,從而較好地提高培訓效果。
2.2.3有利于檢測培訓效果,確保培訓目的的達成。
傳統培訓課程的設置重技術輕理論,培訓內容偏離應用,培訓效果的檢測、培訓目的是否達到,無法確保。當短期、集中式培訓結束時,培訓單位只是草草對理論和技術部分分別進行考核,而沒有達到培訓的初衷。所以,當培訓結束后,為了檢測培訓效果,我們可以利用Moodle給專家和培訓學員提供一個經常保持聯系的平臺,要求每個學員分別設計一堂整合的課,并將它錄制成課堂實錄,添加到Moodle平臺的資源中進行評選,這樣既可以為我們下次培訓積累優質的資源,又可以檢測培訓效果,確保培訓目的的達成。
3.基于Moodle平臺開展教師遠程培訓的建設方案
基于Moodle平臺的高校教師培訓系統突破了“培訓者―受訓教師”的傳統培訓模式,采取了一套“網絡課程創設者―互助教師―受訓教師”的在線教師培訓模式。所以互助教師環節成為培訓系統的關鍵所在,肩負著拓展網絡規模,將掌握的培訓知識惠及受訓教師的重任,充分挖掘了受訓教師在培訓中的主觀能動性。Moodle教師培訓平臺的建設方案是,將平臺使用者的角色劃分為平臺管理員、網絡課程創設者、互助教師、受訓教師四種角色。
3.1平臺管理員
IT專業人員,在線教師培訓平臺的創設者,負責整個平臺日常的管理工作,對平臺定期更新和升級。
3.2網絡課程創設者
主要由中小學課程教學專家、教育學專家和教育技術學專家組成,具備設計、開發、和管理網絡課程的能力,是網絡課程的搭建者和維護者。
3.3互助教師
互助教師在整個培訓實體中占據著至關重要的位置。以網絡課程為載體,通過學習,互助教師掌握為其受訓教師提供教學指導的基本能力,包括輔導備課、授課,通過聽課與評課輔導教學的改進,以及在指導過程中的溝通與交流能力、活動組織能力、動機激發能力,等等。
3.4受訓教師
中小學普通在校教師,具備一定的IT應用能力和網絡知識,可以獨立瀏覽和檢索所需要的信息。受訓教師根據自己教授課程的年級、學科和自身的興趣,選擇進入由互助教師開設的相應的互助工作室,在互助教師的指導和鼓勵下,受訓教師可以積極主動地投入學習,以積累教學經驗和改進教學。
4.結語
Moodle是新課程改革中滿足教師追求自身專業發展需求的良好平臺,是學校繼續推進課程整合的教學利器。其優點在于通過網絡接受培訓的教師在可以上網的基本條件下,突破時間和空間的限制,可以在自己的空余時間進行網上學習,從而解決由于工作和學習沖突所帶來的問題。同時也可以看到其他的教師在學習中遇到的問題,以及教師和其他學員的及時解答,并且提出自己所遇到的新問題或者提供對某個問題的新的解答方式,這樣就能避免問題的長時間積累。這種基于Moodle平臺下的教師遠程培訓,為教師培訓提供了一種新的培訓模式,也將對我國教師培訓改革產生較大的影響。
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《北京市“十二五”時期中小學教師繼續教育規劃》中明確提出要完善繼續教育制度，特別是要加強骨干教師培訓。隨著教師隊伍的更替，一些中青年骨干教師走上了學科教研組長的崗位，承擔起學科校本研修組織與實施的工作。對中青年教研組長進行培訓，能夠有效提高校本研修工作的質量，“如何設計并實施中學教研組長培訓”“用什么標準衡量教研組長培訓的質量”成為亟待研究和解決的問題。
關于教師培訓的研究已經比較成熟，涵蓋培訓主體、模式、內容等多方面，但是，對教師培訓質量評價的研究，特別是對骨干教師培訓質量的評價仍需要進一步的探討。現有的培訓質量評價研究多是從宏觀層面對教師培訓進行總體評價，缺乏細化到培訓需求、培訓內容、培訓效果和培訓質量等方面的評價，具體到培訓對象的評價研究則更少。
為了解決教師培訓質量評價中存在的困難和問題，西城區教育研修學院以中學教研組長為研究對象，采取績效評價與追蹤評價相結合的方式，進行“行為”改進方面的評價研究。其中，績效評價主要是對課程實施質量及教研組長學習成果等進行評價，落實對培訓課程質量、教研組長發展情況的評價研究；追蹤評價主要是采用調查、案例研究的方式，利用中學教研組長培訓質量評價調查，對骨干教師在培訓后的日常工作中開展校本研修的情況進行評價。通過骨干教師培訓質量評價方面的實踐研究，為骨干教師培訓質量評價提供可借鑒的案例。
二、培訓質量評價研究的實施過程
1.中學教研組長培訓著力在校本研修能力提升
（1）以能力提升為目標的培訓課程設置
校本研修是指在教育行政部門和業務部門的領導下，由學校發起組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，滿足學校和教師的發展需要，充分利用校內外培訓資源，有效實現教師專業發展的繼續教育培訓形式。
校本研修兼具針對性、靈活性、實效性和實踐性，開展校本研修有利于解決學校和教師在教育教學實踐中的問題；有利于發揮教師學習的主體作用，促進自身個性發展；有利于緩解教師的工學矛盾；有利于教師教育資源的有效利用；有利于學校學習型組織的建設。校本研修不僅包括校本教研，還包括教師的培訓和教育。中學教研組長作為學校各個學科的骨干教師，是校本研修的組織者和實施者，中學教研組長校本研修能力的高低直接影響著校本研修的水平和質量。
中學教研組長的校本研修能力包括設計、實施“基于學校發展、教師專業發展、學生發展”的教學研究和教師培訓活動；能夠把握教育改革方向，運用先進教育理論引領校本研修，做校本研修的引領者、促進者和實踐者。檢驗中學教研組長校本研修能力的標準是：學科教師是否具有自己的教學風格，學校是否具有較高的教育教學質量，圖1表示校本研修能力與評價目標的關系。切實可行的目標包括一系列參與活動與作業，過程中既可檢測，也是可以實現的。對目標完成情況的檢測，可以確定中學教研組長的收獲，繼而判定培訓的質量。
“校本研修能力提升”中學教研組長培訓采用“主題模塊”的形式設計，每個模塊課程由專題講座或實踐活動組成，以規劃能力、研究能力和實踐能力為主要培養目標，課程設置及培訓內容如
表1所示。
（2）落實研修活動實踐課程，助力校本研修能力提升
教研組長培訓過程中，注重實踐類課程的設計與實施，特別是校本研修活動及校本研修方案的研制與交流。校本研修觀摩遵循研修活動設計與實施規律，按照“確定觀摩內容―選定觀摩學校―深入學科教研組討論展示內容―組織觀摩活動―學員交流觀摩收獲”程序進行。我們將觀摩活動的準備過程介紹給教研組長，讓他們明確觀摩校本研修活動的目的。深入學科教研組，與準備校本研修觀摩活動的教研組長及教師進行交流，保證觀摩活動的順利有效進行。
我們先后帶領教研組長走進北京市第四中學、北京市第八中學、北京市第十三中學、北京市第四十一中學等學校的學科教研組，讓參加教研組長培訓班的學員成為校本研修活動展示的主體，將他們參加培訓時確定的校本研修主題、設計的校本研修方案及實施成果作為展示的內容。我們將教師分為文科組與理科組，分別到學校觀摩校本研修的實施情況。校本研修觀摩活動采取“介紹校本研修方案及實施情況―聽課―交流”的形式進行。將教研組長按照文理科分組，分別開展校本研修活動觀摩，保證了教研組長有共同的話題進行探討，教育教學中遇到的問題有相似性，這樣的觀摩對校本研修工作更具有借鑒價值。
（3）課程實施的質量評價
課程實施質量的評價以教研組長為主體，通過課程滿意度體現。我們依托西城教育研修網質量監控平臺，對每次課程進行實時評價，內容包括滿意度、收獲和建議，參訓者的反饋在一定程度上反映出培訓的質量。培訓課程的設計和實施主要圍繞規劃能力、研究能力和實踐能力三方面展開，其中，提升“規劃能力”的課程包括“教育是有‘思考’的行動”“獨善其身與兼濟天下―校長對教研組建設的思考”等五門課程；提升“研究能力”的課程包括“如何看待和怎樣梳理教育教學成果”“教研組如何開展研究”等三門課程；提升“實踐能力”的課程包括“課例研修方法”“校本研修方法”等九門課程。從與校本研修相關的培訓課程的評價看，大部分課程的滿意度都達到了100%，與提升校本研修能力相關內容的課程占課程滿意度權重達到80.11%，這說明培訓課程內容對提升教研組長的校本研修能力有一定的幫助。教研組長對培訓課程內容及實施過程的高滿意度，一定程度上反映出中學教研組長培訓具有較高的質量。
2.中學教研組長培訓質量追蹤評價
（1）追蹤評價的設計
中學教研組長培訓在實施過程中采用基于結果的管理方式，培訓結束后收集、整理學員的校本研修方案，請學校領導提出修改建議，并要求教研組長將校本研修方案與組員交流，為校本研修方案的實施做好鋪墊，最后，將學員的校本研修方案整理成冊，匯編成《中學教研組長研修成果集》。將中學教研組長的培訓成果作為今后工作的一個基礎，從而促進培訓與實踐相結合。
中學教研組長培訓結束一年后，我們采用問卷的形式，調研了學校校長對教研組長實施校本研修方案的評價，校長們對教研組長引領學科教研組開展校本研修情況的評價，在一定程度上反映出教研組長培訓的質量。
（2）追蹤評價的內容及分析
對中學教研組長跟蹤評價的內容如表2所示。
從評價的結果看，首先，多數教研組長都具有較強的規劃能力，能夠設計、實施教研組發展計劃，并解決實際問題，此維度滿意度均在87%以上。其次，多數教研組長都能夠針對問題開展課題研究、按照計劃落實具體工作，此維度滿意度達到90%以上。從評價中我們也發現，教研組長持續深入開展研究獲得階段性成果或總結性成果的能力還有待于進一步提高；另外，學校領導對教研組長在實際工作中能夠以身作則、帶領學科組教師開展實踐研究的表現給予了肯定，并希望能夠持續深入開展校本研修。追蹤評價的結果說明，學校對教研組長參訓后在校本研修中的行為表現較為認可，這在一定程度上反映出教研組長培訓項目的有效性。
三、培訓質量評價研究的思考
在開展中學教研組長培訓質量的評價研究時，我們不僅關注培訓實施的質量評價，還關注教研組長對培訓成果轉化的追蹤評價，評價的主體不僅包括教研組長，還包括學校的校長、教研組成員及專家。培訓質量研究采用“學習―實踐―反思”的行動研究方式進行，將教育科研與教師在職培訓工作緊密結合，如利用“‘校本研修能力提升’教研組成員問卷及分析”直接幫助教研組長了解教師在校本研修及教研組建設中的意見與建議，為教研組長完成校本研修方案的設計與實施奠定了基礎；基于西城教育研修網的質量監控平臺，將信息技術有效應用于教師培訓質量監控過程中，實現了對培訓質量的過程性評價，使培訓項目設計者及時了解教研組長的收獲和建議，發現課程實施中存在的問題，進行課程內容和培訓方式的改進，保證培訓項目的順利推進。在研究的過程中，我們雖然積累了一定的經驗，但仍存在一些需要解決的問題。
1.加強需求調研―以學定培
中學教研組長的培訓方案是在分析西城區骨干教師發展狀況基礎上設計和實施的，但在課程實施的過程中，特別是在培訓質量的研究中，我們發現，培訓方案的研制仍需加強需求調研，特別是骨干教師培訓項目，更要注重分層，一是在模塊課程設置上增加選擇性，二是通過基于不同培訓成果的管理，實現分層培訓，進一步保證培訓的質量。
2.培訓質量追蹤―效益后置
【關鍵詞】 學分制；繼續教育；教師培訓
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0076-05
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出：加快發展繼續教育，更新繼續教育觀念，加大投入力度，大力發展非學歷繼續教育；建立健全繼續教育體制機制，成立跨部門繼續教育協調機構，統籌指導繼續教育發展；構建靈活開放的終身教育體系，大力發展教育培訓服務，統籌擴大繼續教育資源；搭建終身學習“立交橋”，建立繼續教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。由此可見，面對教育改革和發展的新局面，國家層面已經把繼續教育提高到新的高度。
目前，學分管理制度是教師培訓制度的重要內容之一。教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地要以實施“國培計劃”為契機，根據當地實際，制定教師培訓規劃，組織實施中小學教師全員培訓。從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度提出明確要求。 教育部《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規定：每個注冊有效期內完成不少于國家規定的360個培訓學時或省級教育行政部門規定的等量學分，才能定期注冊。
繼續教育學分管理是把雙刃劍，一方面能夠有效促進教師在職業務提升，另一方面使教師面臨新的艱巨任務。學分背景下的中小學教師繼續教育，讓很多教師愛恨交加。如何有效解決學分制度建立和教學實施中的矛盾，成為我們研究的課題。 我們面對學分背景下教師培訓實施路徑與策略進行了探索，在曾廣耀院長主持的《學分制背景下中小學教師培訓實施路徑與策略研究》課題中，筆者作為成員之一，在課題組的統一安排下，對如何提高中小學教師繼續教育教學實效進行了相關的探索。
一、當前教師繼續教育面臨的困局。
1. 校本培訓形式單一，缺乏專業引領，教師動力不足。目前廣大農村學校，尤其是偏遠山區學校，由于學校小學生少，師資配置也不多，本校相關學科的教師就更少， 同行交流的機會幾乎沒有。沒有他人經驗借鑒，校本研訓缺乏必要的理論支撐和人才引領。許多學校的校本培訓，培訓形式泛化，很難產生實際效果。同時，培訓任務大多滿足于完成上級任務，教師缺乏培訓原動力，收益不多，效果不佳。盡管這些學校的教育教學實踐有提高專業素質、解決問題的實際需要，但是教師和學校的需求并沒有在行動上最終促成教師培訓成為現實。
2. 集中培訓內容不系統，過程不夠規范，大多流于形式。各級承擔培訓任務的機構在實施培訓過程中，一般根據自身師資條件、教學資源和經驗來開設培訓課程，很少經過細致的調查研究和論證，培訓內容和課程開設大多盲目跟風，隨意安排培訓課程，教學內容零散，無系統性可言。既缺乏總體規劃又忽略了教師的長遠發展，對教師的崗位自我發展方式關注不夠，甚至使得教師因為參與集中培訓學習而導致工作上忙亂不堪等等。這種流于形式的培訓活動，無法真正為教師搭建專業發展的平臺，久而久之，會使學校的發展后勁嚴重不足。
3. 培訓內容與教學現實相脫離，參訓教師共鳴度不高。 新一輪課程改革要求教師在教中學，在學中研，與課程改革一起成長。這更要求中小學教師培訓活動要關注教師在崗位上的自我提高和發展。大部分老師認為集中專題培訓的困難首先是沒有時間，其次是培訓內容與實際脫節，對解決教學實際問題關注不夠，教學內容空泛，培訓意義不大，從某種程度上反映了目前教師繼續教育集中培訓中存在的最大問題。由于培訓內容與教師的教學日常工作現實相去甚遠，教師參與培訓的興趣可想而知，沒有人愿意學的內容，其共鳴程度也可想而知。
4. 培訓組織渙散，紀律松散，浪費大量的時間和物質。目前集中培訓有國家級、省級、市級和縣級培訓。雖然由于學分管理剛性要求，教師有完成學分硬性任務的需要，很多教師勉強參加各級集中培訓，但是由于一些基層培訓單位組織不力，教師為培訓而培訓。逃課現象普遍，聽課紀律松散，課堂打瞌睡、講笑話、接聽電話的多。加上授課專家課前準備不充分，專家自身學術造詣不夠，形成臺上“演獨角戲”的現象，教學無雙邊活動，學員參與度低，培訓效果不明顯，浪費時間和金錢。導致國家教育法規無法落到實處，廣大教師對自身責任感到困惑。
5. 培訓管理缺位，組織不嚴，缺少有效的質量評估機制。一些基層培訓機構由于缺乏必需的制度管理或管理制度不嚴，工作責任心沒有跟上，培訓組織管理不力，尤其是對授課教師缺少評價機制和激勵機制，單憑上課專家自身約束，很難提高培訓實效。即使是名副其實的專家，也并不清楚自己的教學是否得到學員的肯定，哪些方面需要彌補。況且有些所謂的專家，自身水平能力欠缺，任務觀念重，課前準備不充分，教學滿堂灌，觀念陳舊，無視一線教師需要，無視聽課學員反饋。這樣缺乏良好評價機制的培訓活動，學員大多反映不佳。
二、本課題擬解決的相關問題
一、基地式教師研訓模式創立緣起
1．新課程的實施，將教師專業發展提升到了一個嶄新的高度，特別要求教師要增強對教育實踐性知識積累的認識。傳統的教師培訓以“我講你聽”的模式進行，缺少參訓學員與教師面對面的交流與探討，既激發不了教師的學習興趣，又無助于教師專業能力的真正提升。
2．隨著大規模教師學歷補償教育的完成，中小學教師隊伍的素質發生了根本轉變，教師專業發展的需求和主要任務也發生了重大變化，使縣級教師培訓機構的職能和存在的理由發生了根本性的轉變。
3．人本教育呼喚教師培訓模式從重理念向重行為轉變，從重選拔性骨干培訓向重普適性全員培訓的方向轉變。因此，從教師實際出發，充分利用校本資源，發揮參與培訓教師在培訓中的主觀能動性，創出具有區域特色、校際特色的多元化的教師培訓模式就顯得尤為重要。
4．傳統的教師培訓模式將基層學校和教師排除在培訓資源之外，不能真正地調動學校和教師參與培訓管理的積極性和主動性。人本教育理念的推行使得教師培訓模式必須破舊，才能在思維和方式上產生顛覆性創新。
為此，宣化區教師研修中心在學校辦學模式方面進行了積極的改革和創新。選擇了區域內十所市級教師專業發展示范性學校，掛牌成立宣化區中小學教師研修基地。通過借助中小學一流的硬件設施與軟件資源來壯大教師培訓學校的基礎實力，創新了一條打破培訓困局的可取之路。
中小學教師研修基地的創立、建設與發展，形成了以進修學校為主干，以基地學校為枝干，以聯片學校為分枝，以“1+2”城鄉共進學校為葉的全區聯動、惠及周邊、共進成長的宣化區中小學教師研修樹形網絡組織結構。
二、基地式教師研訓模式的創新意義
宣化區的十所中小學教師研修基地有著區域內一流的硬件設施，有效地彌補了教師進修學校硬件設施不足的短板，是教師進修學校開展各類教師研修活動的學習培訓基地；十所基地學校都是省市教師專業發展學校示范性學校，在教師進修學校的幫助指導下都形成了教師專業成長建設的特色，是教師進修學校開展教師專業成長途徑與規律研究的合作研究基地；十所基地學校的校領導都高度重視教師培訓工作，是教師進修學校探索實踐教師培訓模式創新的實驗基地。
宣化區將本區中小學校幼兒園根據地理位置劃分為幾個學校聯片研修活動區，每個片區確定一所市級教師專業發展學校為教師培訓研究基地，每所基地學校在已有教師培訓經驗的基礎上確立片區培訓研究課題，由區教師進修學校指導并幫助基地學校收集資料，總結經驗，然后在全區推廣。如宣化區閣西街小學創立的名師工作室教師專業成長共同體、宣化區大北街小學推行的階梯式教師培養模式、宣化區炸子市街小學和宣化二中試行的導學案的課堂教學模式改革、宣化九中和宣化區工業街小學的小課題研究促教師成長等，都取得了豐碩的研究成果，并在全區推廣。
基地式教師研訓模式的創新和發展，將基地學校教師資源優勢轉化為全區的培訓資源優勢，驅動了教師專業成長與區域教師專業發展學校建設的兩個動力系統。此外，通過制定研修中心中層領導包片、教師包校等跟進、指導和服務措施，真正實現了教師培訓工作的重心下移，陣地前移。
三、基地式教師研訓模式的創新特色
基地式教師研訓模式，使教師培訓從封閉式走向開放式。基地式教師研訓模式有效地彌補了基層學校開展校本培訓師資匱乏的問題，實行城鄉、校校間師資共享，發揮群體互補效應，培訓資源多元，培訓信息開放。
基地式教師研訓模式，使教師培訓從一統式走向自主式。基地式教師研訓模式充分發揮校本優勢并從中發掘培訓資源，以課題研究為導向，以解決教師日常教育教學中的主要問題為突破口，注重發揮每個教師的主觀能動性，有助于教師的自主學習與成長。
基地式教師研訓模式，使教師培訓從被動式走向互動式。基地式教師研訓模式將參訓教師視為培訓資源，通過搭建多種形式的交流平臺，幫助教師認識自己，發現自己，為隱藏在教師內心的經驗培植了繼續生長的土壤，實現了情感融合和知識生成。
四、基地式教師研訓模式的具體實施
1．確定課題，制定方案
每個基地學校要發揮本校教師培訓團隊的集體智慧，根據校本熱點、難點問題實際，策劃教師培訓研究課題，科學設計校本培訓方案。
2．智力支持，建構機制
教師研修中心在培訓項目、課程資源、師資隊伍等方面為教師提供智力支持，與基地學校共同建立研、訓、用相結合的培訓工作機制。通過“送教到校”“以校辦班”的方式將現代教育理念傳遞給基地學校的每位教師，推進基地學校教師整體素質的全面提升。
3．考察評定，宣傳推廣
區教育局定期開展基地學校教師培訓經驗專題研討會，通過匯報交流、實地考察等方式分享培訓經驗，并對培訓基地課題成果進行階段及綜合評定，獲得優秀成果的項目，可得到宣傳與推廣，并給予獎勵。
4．成果展示，擴大影響
通過論文集、優質課展示、學科論壇、建立教師專業成長檔案等形式，開展學員成果展示，擴大培訓影響。
5．任務驅動，資源共享
在加強骨干教師培養的同時，教師研訓中心還積極搭建平臺，組織開展常規性的校際交流。通過為基地學校中涌現出的優秀骨干教師安排專題培訓任務這種方式，迫使骨干教師增強教育理論知識學習的主動性。通過學習、實踐、提高，再學習、再實踐、再提高的復雜過程，促進骨干教師的再度成長。
6．課題共研，共進成長
通過基地校與聯片活動區薄弱學校建立“1+2”幫扶關系的方式，將培訓研究課題延伸到兄弟學校，建立“1+2”共進學校“共研體”。以項目為依托，形成發展共同體，既構建了教研聯動體系，又促進了城鄉教研的共迸發展，更促進了教師與學校的專業化發展。
