時間：2024-04-03 11:52:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學(xué)教育的定義，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；規(guī)定性定義；描述性定義；綱領(lǐng)性定義；學(xué)科框架
近來，對職業(yè)教育基本理論和學(xué)科構(gòu)建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業(yè)教育理論工作者積極致力于學(xué)術(shù)自覺，構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育理論體系，開始走出低水平重復(fù)研究局面的可喜現(xiàn)象。但是，與職業(yè)教育實踐以及其他教育理論分支學(xué)科相比，目前職業(yè)教育理論研究多數(shù)是普通教育學(xué)的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統(tǒng)的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業(yè)教育的概念、學(xué)科以及學(xué)科框架的構(gòu)建談?wù)勛约旱目捶ǎＭ兄诶碚撗芯康纳罨c發(fā)展。
一、“職業(yè)教育”的稱謂與規(guī)范
21世紀(jì)以來，職業(yè)教育在國內(nèi)外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業(yè)教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統(tǒng)一的認(rèn)識。中國最早使用“職業(yè)教育”一詞出現(xiàn)在1904年山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關(guān)系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背。”“職業(yè)教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業(yè)教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業(yè)教育”以來，期間經(jīng)歷了“職業(yè)教育”、“技術(shù)教育” (Technical Education)、“職業(yè)和技術(shù)教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業(yè)教育和培訓(xùn)” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯(lián)合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議》中，把“技術(shù)和職業(yè)教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術(shù)語使用，其內(nèi)涵包括技術(shù)和有關(guān)科學(xué)的學(xué)習(xí)，以及掌握與社會、經(jīng)濟各部門的職業(yè)有關(guān)的實際能力和知識等。
由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)明發(fā)現(xiàn)在中國傳統(tǒng)文化中不受重視，生產(chǎn)實踐中很少應(yīng)用，農(nóng)耕文化也不需要技能技巧，故中國正規(guī)教育長期沒有教人謀生糊口的內(nèi)容。當(dāng)西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學(xué)技術(shù)產(chǎn)生了頂禮膜拜，開始出現(xiàn)了傳授這些技能技巧的廣義職業(yè)教育。在清末，職業(yè)教育就是“西學(xué)”、“洋學(xué)”，就是掌握技術(shù)一類的“末”節(jié)，人們看重的還是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)的“中學(xué)”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導(dǎo)“實業(yè)教育”、“生活教育”、“技術(shù)教育”、“大職業(yè)教育”等，但在動蕩的時局和落后生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實中，這些思想和實踐也如曇花一現(xiàn)。20世紀(jì)50年代之后，“技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”從身份確認(rèn)上有其細微差別：前者培養(yǎng)“干部”，后者培養(yǎng)“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規(guī)定：“國家舉辦各種學(xué)校，普及初等義務(wù)教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育．并且發(fā)展學(xué)前教育。”將職業(yè)教育確認(rèn)為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業(yè)教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，將各級各類職業(yè)學(xué)校教育和各種形式的職業(yè)培訓(xùn)統(tǒng)統(tǒng)歸并到“職業(yè)教育”范疇之中，《職業(yè)教育法》第1章第4條規(guī)定“對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”的教育培訓(xùn)就是“職業(yè)教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業(yè)培訓(xùn)包括從業(yè)前培訓(xùn)、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)、學(xué)徒培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)及其他職業(yè)性培訓(xùn)，可以根據(jù)實際情況分為初級、中級、高級職業(yè)培訓(xùn)。”這說明我國目前所使用的“職業(yè)教育”這一概念包含：普通教育的職業(yè)技術(shù)入門教育；為了在某一職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的職業(yè)準(zhǔn)備教育；作為繼續(xù)教育一個方面的職業(yè)繼續(xù)教育。但在1997年國務(wù)院學(xué)位委員會對學(xué)科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術(shù)等“現(xiàn)代化教學(xué)手段”有關(guān)的內(nèi)容，被劃分為“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”與“教育技術(shù)學(xué)”，與此前《憲法》、《職業(yè)教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會上，聯(lián)合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業(yè)教育和就業(yè)培訓(xùn)、在職培訓(xùn)視為一個統(tǒng)一的連續(xù)過程，這說明職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延與一百年前相比都發(fā)生了巨大變化。隨著今天國際政治、經(jīng)濟的全球化發(fā)展，以及新技術(shù)革命對人類社會生活的影響和信息產(chǎn)業(yè)的迅速崛起，職業(yè)教育已經(jīng)從過去單純指一個人就業(yè)前的教育培訓(xùn)，向在職培訓(xùn)、就業(yè)培訓(xùn)和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業(yè)教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業(yè)教育內(nèi)涵隨著時展而不斷演進充實的現(xiàn)象，稱之為“大職業(yè)教育觀”。③
筆者認(rèn)為，“職業(yè)教育”概念包含了技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)三個層面的內(nèi)容。④是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級換代，技術(shù)教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質(zhì)中的“技術(shù)”含量往往是職前培訓(xùn)的重要內(nèi)容，也是一個人就業(yè)的前提條件；二是教育過程與培訓(xùn)過程又有區(qū)別：前者偏重于學(xué)習(xí)一般生產(chǎn)過程的原理，注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發(fā)展，后者要求受訓(xùn)者掌握必要的謀生技能技巧，強調(diào)具體生產(chǎn)(服務(wù))活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)呈現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢，三者互相聯(lián)系、互相滲透。由于“職業(yè)教育”的概念包括了“職業(yè)和技術(shù)教育”、“職業(yè)教育和培訓(xùn)”、“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”等以上各個術(shù)語的含義，特別是與目前大量使用的“職業(yè)技術(shù)教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學(xué)術(shù)論文中統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”一詞。
二、職業(yè)教育學(xué)科的性質(zhì)界定
美國分析教育哲學(xué)家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學(xué)方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規(guī)定性定義、描述性定義、綱領(lǐng)性定義。這三種定義的分類由其出現(xiàn)的上下文情景決定，同一定義根據(jù)不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規(guī)定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領(lǐng)性定義的功能是陳述一種道德價值規(guī)范。
科學(xué)理論，如數(shù)學(xué)、物理等，一般按照邏輯規(guī)則下定義(規(guī)定性定義)，實踐理論，如政治、經(jīng)濟，更多的是運用綱領(lǐng)性定義。這兩種理論下定義的依據(jù)有區(qū)別：前者以觀察數(shù)據(jù)、經(jīng)驗事實為根據(jù)，后者表述的不是已有的事實，而是“應(yīng)有的”狀態(tài)，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業(yè)教育著作對同一概念(如“職業(yè)教育”、“職業(yè)教育學(xué)”)所下的定義，多數(shù)不是真正的定義，而是關(guān)于某個職業(yè)教育問題(如職業(yè)教育的“本質(zhì)”、“內(nèi)涵”、“功能”與“培養(yǎng)目標(biāo)”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業(yè)教育中的“概念”。
對事物的科學(xué)分析以及在分析基礎(chǔ)上的綜合，在適當(dāng)控制的條件下，科學(xué)實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學(xué)概念需要揭示事物的本質(zhì)特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復(fù)雜、交織糾纏在一起的，“科學(xué)的”與“實踐的”職業(yè)教育理論下定義的方式應(yīng)該有所區(qū)別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學(xué)定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導(dǎo)，一般采用綱領(lǐng)性定義。如“職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要和個人就業(yè)的要求，對受過一定教育的人進行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實踐經(jīng)驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業(yè)教育“應(yīng)該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領(lǐng)性定義”。正因為如此，職業(yè)教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數(shù)十本職業(yè)教育著作、各種權(quán)威的“辭典”，對“職業(yè)教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業(yè)教育是指在學(xué)校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進行的全部活動，它包括學(xué)徒培訓(xùn)、校內(nèi)指導(dǎo)、課程培訓(xùn)、現(xiàn)場培訓(xùn)和全員再培訓(xùn)。當(dāng)今則包括職業(yè)定向、特殊技能培訓(xùn)和就業(yè)安置等內(nèi)容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養(yǎng)技術(shù)工人類的職業(yè)技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業(yè)而準(zhǔn)備、養(yǎng)成或增進從業(yè)者的知識、技能、態(tài)度的教育和訓(xùn)練，不僅包括技能性、還包括技術(shù)性的”，與“職業(yè)技術(shù)教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業(yè)教育理論研究中的概念、名詞、術(shù)語大多采用綱領(lǐng)性定義之外，另一個不成熟的表現(xiàn)是“移植”、抄襲普通教育學(xué)的定義和框架體系。如對“職業(yè)教育學(xué)”的定義，干脆由“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)”移植為“職業(yè)教育學(xué)是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興學(xué)科。”⑦或者“職業(yè)教育學(xué)是研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育規(guī)律的一門社會科學(xué)”。⑧還有人按照教育學(xué)的學(xué)科框架映射出職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系，開列出“職業(yè)教育社會學(xué)”、“職業(yè)教育經(jīng)濟學(xué)”、“職業(yè)教育課程與教學(xué)論”、“職業(yè)教育教師學(xué)”、“職業(yè)教育心理學(xué)”等分支學(xué)科⑨，似乎在教育學(xué)的每一個分支學(xué)科前面冠上“職業(yè)”二字就完成了體系的構(gòu)建。職業(yè)教育學(xué)正在重蹈教育學(xué)的覆轍，除了翻版普通教育學(xué)的概念、體系之外，幾乎沒有對職業(yè)教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業(yè)教育學(xué)基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學(xué)”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業(yè)教育基本問題研究》，突破了職業(yè)教育理論研究和學(xué)科框架囿于普通教育學(xué)的壁壘，從哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等角度探討了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位作用以及與外部世界的關(guān)系等基本問題。
像這種職業(yè)教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學(xué)科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學(xué)的性質(zhì)模糊有關(guān)。長期以來我們一直假定：教育學(xué)是一門“科學(xué)”，或者我們正力求使其成為科學(xué)。近代教育學(xué)是在一種特定的歷史文化背景下發(fā)展的：17世紀(jì)末18世紀(jì)初，繼哲學(xué)與神學(xué)分離、自然科學(xué)萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學(xué)的先例建立人文科學(xué)，而為實踐所迫切需要的教育學(xué)首當(dāng)其沖。于是，從哲學(xué)中分離出來，又與“教學(xué)藝術(shù)”有別的“科學(xué)教育學(xué)”建構(gòu)起來，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就試圖建立一種規(guī)范性、描述性的教育學(xué)陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學(xué)。20世紀(jì)之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學(xué)和狹隘經(jīng)驗性質(zhì)的陳述，更加追求教育學(xué)的科學(xué)化，他們在“教育心理學(xué)”、“教育社會學(xué)”、“實驗教育學(xué)”和“教育經(jīng)濟學(xué)”等分支學(xué)科里進行了大量教育細節(jié)的實驗研究、統(tǒng)計和測量。但是，這些成果離“科學(xué)教育學(xué)”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學(xué)研究成果的“科學(xué)”外衣，認(rèn)為教育學(xué)仍然是以“教育科學(xué)”其名，行“實踐教育”之實的學(xué)問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學(xué)“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學(xué)科視為“非科學(xué)”。
三、職業(yè)教育學(xué)科框架的重構(gòu)
嚴(yán)格說來，我國目前的職業(yè)教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學(xué)大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學(xué)框架的理論研究，對職業(yè)技術(shù)教育實踐的指導(dǎo)意義相當(dāng)有限，這也是導(dǎo)致職業(yè)教育理論缺乏學(xué)術(shù)聲譽的重要原因。我們討論的職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科框架問題，換句話說，也就是職業(yè)教育學(xué)的“學(xué)科”(discipline)定位問題，包括職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)(disciplines-basis)、研究領(lǐng)域（fields of research)以及概念結(jié)構(gòu)(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準(zhǔn)確地討論職業(yè)教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學(xué)科變化中的實質(zhì)因素。
職業(yè)教育理論近二三十年來發(fā)展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結(jié)果既是這個學(xué)科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的積極介入，也是它不斷模糊的學(xué)術(shù)面貌和日益尖銳的身份危機所致。當(dāng)所有“精英”教育之外的、業(yè)余的、勞力的、技術(shù)性的培訓(xùn)都登上了職業(yè)教育學(xué)的殿堂，當(dāng)學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法技巧和教育形式等專業(yè)技巧中脫穎而出，開始在政治、經(jīng)濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的意義，當(dāng)技術(shù)手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內(nèi)容涌人職業(yè)教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業(yè)革命色彩的教育挑戰(zhàn)吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學(xué)者，以普通教育學(xué)理論為框架，以歐美職業(yè)教育實踐為基礎(chǔ)、以和中國特色為主要概念的傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)開始被自我解構(gòu)了。但解構(gòu)并不意味重構(gòu)，如果沒有自成系統(tǒng)的方法論和操作規(guī)則，職業(yè)教育學(xué)作為一個“學(xué)科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業(yè)教育學(xué)僅僅成為“技能訓(xùn)練”(skill-training)、“素質(zhì)本位”(quailty-based)、“就業(yè)導(dǎo)向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內(nèi)在的框架和概念內(nèi)涵作支撐的話，那它作為一個學(xué)科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業(yè)教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業(yè)教育學(xué)科的存在價值問題，具體表現(xiàn)為“職業(yè)教育學(xué)”是否應(yīng)該脫離普通教育學(xué)的框架，與“教育技術(shù)學(xué)”、“職業(yè)培訓(xùn)”等建立更廣泛、更密切的聯(lián)系。
目前討論的結(jié)果有兩種觀點：職業(yè)教育學(xué)這個學(xué)科并沒有消失，許多大學(xué)開始主動設(shè)立職業(yè)(技術(shù))教育系和職業(yè)教育研究所，紛紛申報“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士甚至博士學(xué)位授予點。2006年初，國務(wù)院學(xué)位委員會第22次會議批準(zhǔn)的第10批博士和碩士學(xué)位授權(quán)學(xué)科名單中，通過有獨立設(shè)置的“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士學(xué)位授予點8個，博士學(xué)位授予點1個，如果加上教育學(xué)博士和碩士學(xué)位授權(quán)一級學(xué)科下可以開設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生學(xué)位授權(quán)點，則成遍地開花之勢。學(xué)者們?nèi)匀徊粩喟l(fā)表職業(yè)教育學(xué)或原理的著作，仍然在培養(yǎng)新一代的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)的研究生。但是作為職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的基地，這些系、所仍然處在一個相當(dāng)尷尬的轉(zhuǎn)型期間。對學(xué)科建設(shè)有興趣的學(xué)者仍在苦心思索新的框架，希望為職業(yè)教育學(xué)尋找新的理論基礎(chǔ)、涵蓋范圍和游戲規(guī)則。這種探求并不是純學(xué)術(shù)性的，而是帶有很大的實踐指導(dǎo)意義。如，一些大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)教育系對于教師配備的考慮相當(dāng)簡單，均以教育技術(shù)學(xué)為軸心，從IT技術(shù)手段、課程編排、電教設(shè)備運用到信息技術(shù)原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術(shù)原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術(shù)”的內(nèi)容理所當(dāng)然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態(tài)在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業(yè)教育學(xué)原理”和職業(yè)教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業(yè)教育”在經(jīng)濟社會發(fā)展、國民素質(zhì)提高、就業(yè)和社會穩(wěn)定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構(gòu)的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)已經(jīng)不可能被社會所認(rèn)可，唯一的出路是構(gòu)建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養(yǎng)目標(biāo)以及職業(yè)教育發(fā)展歷史的理論框架，據(jù)此決定一個職業(yè)(技術(shù))教育系的教學(xué)和研究重點。
那么可供選擇的職業(yè)教育理論框架應(yīng)該是什么樣的呢?據(jù)筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學(xué)科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經(jīng)驗和理論思考的大量素材，已經(jīng)可以作為在中國進行職業(yè)教育理論研究和教學(xué)的參考。總的說來，這些實踐經(jīng)驗和理論思考既是實質(zhì)性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業(yè)教育學(xué)科和理論探索的多元化，二是各大學(xué)職業(yè)(技術(shù))教育系之間的合作與競爭。從此出發(fā)，一類理論思考集中在從其他領(lǐng)域，主要是普通教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域引進新的概念系統(tǒng)，逐漸形成一個“開放型職業(yè)教育學(xué)”的架構(gòu)。另一類理論思考則應(yīng)該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調(diào)整職業(yè)(技術(shù))教育史的地理和時間框架。可以預(yù)見的是，職業(yè)教育理論的教學(xué)和研究模式將不再是普通教育學(xué)或教育學(xué)原理的“復(fù)制”，而是在“職業(yè)(就業(yè))”與社會經(jīng)濟發(fā)展、人的全面發(fā)展之間關(guān)系的教學(xué)重點和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業(yè)教育原理的元研究[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業(yè)教育基本問題研究[M]．北京：教育科學(xué)出版杜，2006．176．177．
③郭揚．“職業(yè)教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發(fā)．當(dāng)代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向東，盧雙盈．職業(yè)教育學(xué)新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發(fā)．職業(yè)教育學(xué)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002．18．
物理課程重視科學(xué)方法，將科學(xué)方法納入物理課程體系。進行科學(xué)方法教育，是新課程改革背景下物理教學(xué)的應(yīng)有之意。本文提出以科學(xué)方法教育引領(lǐng)初中重點物理知識教學(xué)，采用知識與方法對應(yīng)的方式，提煉教材中的方法因素，將科學(xué)方法作為知識的脈絡(luò)去組織教學(xué)，進行顯化科學(xué)方法教育。
一、回歸“方法本質(zhì)”，顯化科學(xué)方法內(nèi)在邏輯
科學(xué)方法具有把不同的物理知識聯(lián)系起來從而形成知識結(jié)構(gòu)的功能，它是理解知識的綱領(lǐng)和脈絡(luò)。進行科學(xué)方法教育的前提，就是要探尋方法的內(nèi)涵，理解方法的本質(zhì)。以初中物理重點知識密度、功等為切入點，分別顯化比值定義法和乘積定義法的內(nèi)在邏輯，從而給初中物理科學(xué)教育以有益的啟示。
1.密度――比值定義法
在初中物理教學(xué)中，比值定義法是定義物理概念常用的方法之一。它適用于物質(zhì)屬性或特征、物體運動特征的定義，利用一個只與物質(zhì)或物體的某種屬性特征有關(guān)的兩個或多個可以測量的物理量的比值來確定一個表征此種屬性特征的新物理量。
密度是初中物理的重點內(nèi)容之一，通常的教學(xué)設(shè)計采取測量出幾種不同物質(zhì)的質(zhì)量和體積，記錄數(shù)值，然后分別計算出質(zhì)量和體積的比值，最后分析數(shù)據(jù)得出“同種物質(zhì)的質(zhì)量和體積之間的比值是恒定的，不同物質(zhì)的質(zhì)量與體積之間的比值是不同的”的結(jié)論，從而引入密度的概念。但是這樣的設(shè)計，忽視了比值定義法運用中的一個關(guān)鍵問題――為什么要用兩個物理量相比來定義一個新的物理量。這一種處理的缺陷在于并沒有揭示出比值定義法的本質(zhì)。
實際上，比值定義法本質(zhì)是比較的思想，這種思想在日常生活中早有體現(xiàn)，所以可結(jié)合生活實際，揭示比值定義法的實質(zhì)。可以這樣進行設(shè)計：“媽媽買了8斤蘋果，花了17.6元錢；爸爸花了22.5元買了9斤香蕉，小明想知道是蘋果還是香蕉貴？你會怎么辦？”學(xué)生會直接想到計算出每斤的售價，即價錢與重量的比。而進一步思考，就是在相同的標(biāo)準(zhǔn)下再做比較。受到這樣的啟示，對于解決“不同物質(zhì)的質(zhì)量與體積的關(guān)系”問題就要選取相同的標(biāo)準(zhǔn)，自然想到要計算出質(zhì)量與體積的比值，即比較單位體積的質(zhì)量；計算后發(fā)現(xiàn)：不同物質(zhì)，比值不等，相同物質(zhì)比值相等。為描述物質(zhì)的這種屬性，引入了密度的概念。
2.功――乘積定義法
乘積定義法是用幾個物理量的乘積定義一個新的物理量，其中相乘的幾個物理量均為被定義物理量的決定因素，這種方法所定義的物理量與其他各物理量都有關(guān)系，并會隨著其他各物理量的變化而變化。
功是乘積法定義的一個典型例子。多數(shù)教學(xué)往往從一些生活情景中找出具有共性的決定因素，發(fā)現(xiàn)如果在力的方向上有移動距離，這個力就對物體做功；而對于力和在力的方向上移動的距離這兩個物理量，相加或相減顯然量綱上不允許，相除與效果矛盾，所以就將力與距離的乘積定義為功。但對于為什么相乘，卻欲言又止，說不清楚。
究其原因，是在教學(xué)中沒有強調(diào)乘積定義法的內(nèi)涵。追溯其本質(zhì)，還要起源于數(shù)學(xué)上的乘法運算，相同的數(shù)據(jù)累加起來的和可以用這個數(shù)乘以出現(xiàn)的次數(shù)，乘積體現(xiàn)的是一種累積的思想，所以，乘積定義法本質(zhì)上是一種積累效應(yīng)，這種積累可以是任何物理量的積累，可以是其對時間的積累或是在空間上的積累，具體到功是力對空間的積累。這種積累效應(yīng)，如果用數(shù)學(xué)來衡量，不只簡單表現(xiàn)于宏觀上看似一個物理量在另一個物理量上的直線變化，也不是坐標(biāo)圖上某一點的累計，而是它帶動的整個平面面積的擴大。
力對空間的積累效應(yīng)，從物理學(xué)的角度認(rèn)識，是人們在認(rèn)識能量的歷史過程中，建立了“功”的概念，如果一個力對物體做了功，物體在力的作用下就會發(fā)生能量的變化。這種積累，也是能量的一種蓄積，是從量變到質(zhì)變的過渡過程。
二、關(guān)注“知識生成”，顯化知識獲得路徑
科學(xué)方法不僅是理解物理知識的綱領(lǐng)和脈絡(luò)，而且它還是獲取物理知識的途徑和手段，根據(jù)科學(xué)方法中心的知能結(jié)構(gòu)圖，物理知識的獲得途徑為：實驗事實科學(xué)方法物理知識（概念、定律等）。顯然，只有通過科學(xué)方法的參與，才能使客觀存在的物理知識上升為理論形態(tài)。科學(xué)方法的顯性教育，更能揭示科學(xué)方法的本質(zhì)與科學(xué)方法的操作過程。顯化物理知識的形成過程，就是基于科學(xué)方法中介的認(rèn)識路徑。
1.液體內(nèi)部壓強規(guī)律――演繹推理法
所謂演繹推理法就是指人們以已知的客觀規(guī)律為依據(jù)，推知未知規(guī)律的方法。是由一般到個別的認(rèn)識方法。比如液體內(nèi)部壓強規(guī)律就是運用演繹推理方法推導(dǎo)得到的物理規(guī)律。取液體內(nèi)一圓柱形液柱作為研究對象，當(dāng)液柱靜止時，由二力平衡得到，下表面受到的向上的壓力F與液柱所受的重力G的大小相等，即F＝G（大前提）,又壓力F＝pS，重力G＝ρgSh（小前提），得到p＝ρgh,計算液體內(nèi)部壓強大小的計算公式（結(jié)論）。
在教學(xué)中可以采用如下的顯化方式，讓學(xué)生對知識和方法有較深刻的認(rèn)識：理想液柱 二力平衡（F=G）演繹推理法(F=PS,G=ρgSh,等量代換)液體內(nèi)部壓強規(guī)律p＝ρgh。
另外，教學(xué)方式要同學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展階段恰當(dāng)配合，才可收到較好的教學(xué)效果。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，初中學(xué)生處于具體運算階段向形式運算階段的過渡階段，這個階段的少年，能夠借助具體形象進行邏輯推理，但還不能從邏輯上考慮現(xiàn)實情景，所以現(xiàn)階段的演繹推理是在教師具體抽象的前提下進行的，如本例中的“取液體內(nèi)一圓柱形液柱作為研究對象”。
2.阿基米德原理――猜想驗證法
結(jié)合生活實際進行合理猜想，設(shè)計實驗實施科學(xué)驗證，再經(jīng)分析最終得到科學(xué)結(jié)論，這種研究問題的方法就是猜想驗證法，有些重點規(guī)律都是由猜想引起，并通過實驗驗證得出的。
浮力是初中物理力學(xué)中的重要概念，“阿基米德原理”是測定物體在液體中所受浮力大小的基本原理。下面以“阿基米德原理”為例，來談學(xué)習(xí)猜想驗證法的顯化途徑。
教師首先創(chuàng)造問題情景，并提出“浸入液體中的物體受到的浮力與哪些因素有關(guān)？”學(xué)生結(jié)合生活中的現(xiàn)象進行合理猜想：根據(jù)生活中游泳的經(jīng)驗，猜想浮力大小可能與物體的體積、物體浸沒的深度、液體的密度有關(guān)；根據(jù)曹沖稱象的故事猜想到可能與物體排開液體的體積有關(guān)；根據(jù)石頭和木塊一同落入水中時，常常見到石頭沉底而木塊漂浮，猜想浮力大小可能與物體的密度有關(guān)；又可以繼續(xù)猜想到浮力大小是否與物體的形狀有關(guān)等。
多個因素都可能對浮力大小有影響，就必須設(shè)法把其他的因素人為地控制起來，保持不變，只改變剩下的一個因素，從而知道浮力是否與所改變的因素有關(guān)，也就是所謂的“控制變量法”。經(jīng)過驗證，影響浮力大小的因素有液體的密度和物體排開液體的體積，而兩者結(jié)合起來可以計算物體排開液體的質(zhì)量（重力），進一步猜想到浮力的大小是否等于物體排開液體的重力，設(shè)計實驗，收集物體排開的液體，經(jīng)測量可發(fā)現(xiàn)：浸在液體中的物體受到的浮力等于它排開液體所受的重力。教師繼續(xù)揭示，這就是著名的阿基米德原理，也同樣適用于氣體。
三、注重“遷移應(yīng)用”，顯化科學(xué)方法教育功能
一個方法對應(yīng)于很多知識的獲得，那么，就可以應(yīng)用已學(xué)習(xí)的科學(xué)方法去研究那些尚未研究過的事物，進行有效的遷移，即運用科學(xué)方法合乎邏輯地推導(dǎo)出新知識，彰顯科學(xué)方法的教育功能。既讓學(xué)生在運用中感受到科學(xué)方法的邏輯力量，也加強他們發(fā)展知識的能力，為提升科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新精神奠定基礎(chǔ)。
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比值定義法：在壓強、功率、電流等概念的建立中采取的都是這樣的方法。應(yīng)用比值法定義的物理量，依據(jù)其意義的不同，還有兩種類型：一類是兩物理量的比值是個常數(shù)，如電阻、密度等，比值反映的是物質(zhì)的性質(zhì)，與兩個物理量都沒有關(guān)系；另外一類基于控制變量的思想，如壓強、速度、功率、電流等，比值反映的是效果，受兩個物理量的影響。但無論哪一類，其本質(zhì)都是取相同的標(biāo)準(zhǔn)進行比較。
乘積定義法：力在空間的積累被定義為功，在時間上的積累就是沖量；電功、電熱、熱量等概念采取的都是乘積定義法，是電流在時間積累的不同效應(yīng)。但以上不同物理量的共同特點，都是過程量，本質(zhì)上是一種積累效應(yīng)。
演繹推理法：如在推導(dǎo)連通器原理時，取容器底部一理想液片，根據(jù)平衡分析左右兩端壓力相等F左＝F右，利用F=pS，導(dǎo)出壓強相等(P左=P右)，再依據(jù)P=ρgh，得到“裝有同種液體時液面總相平”的結(jié)論；再如，串、并聯(lián)電路電阻關(guān)系，以并聯(lián)為例，用如下的演繹過程更能顯化演繹推理法的邏輯力量：
猜想驗證法使用的頻率更高一些，在探究影響串并聯(lián)電路的電流、電壓、電阻的關(guān)系；影響電磁鐵磁性強弱的關(guān)系；液體壓強的影響因素；杠桿平衡條件；影響蒸發(fā)的快慢的因素；影響動能、重力勢能的因素都有體現(xiàn)。提出合理的猜想后，在驗證過程中，常常體現(xiàn)出多種科學(xué)方法的交叉應(yīng)用，如會用到控制變量法確定研究方案，對實驗結(jié)果進行分析綜合，利用歸納法得出結(jié)論，等等。
四、結(jié)束語
在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)重點應(yīng)當(dāng)是把握科學(xué)方法這條主線。不論是概念教學(xué)還是規(guī)律教學(xué)，都要牢牢抓住科學(xué)方法，以重點知識的教學(xué)為切入點，進行科學(xué)方法的顯化教育，并在其他新知識的教學(xué)中有目的地實現(xiàn)科學(xué)方法的有效遷移，將科學(xué)方法的掌握植根于每一個物理知識的獲得過程中，從而讓學(xué)生感覺到科學(xué)方法教育的真實性和實在性，這樣既能加深對物理知識的把握，又能落實科學(xué)方法教育。
參考文獻
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科學(xué)主義的定義一直眾說紛紜，國內(nèi)學(xué)者經(jīng)常引用《韋伯斯特新國際英語詞典》中對科學(xué)主義的定義，主張將自然科學(xué)方法推廣應(yīng)用至所有領(lǐng)域，并認(rèn)為只有運用自然科學(xué)方法才能有效獲取知識。韋氏定義具有權(quán)威性，但在實際生活中卻很難完全遵循這一定義，而且韋氏定義本身存在片面性，并沒有完全概括科學(xué)主義的內(nèi)容。鑒于此，人們從不同角度出發(fā)，形成了對科學(xué)主義的三種看法：其一，人類知識的典范就是自然科學(xué)知識，它必然是正確的，且應(yīng)該得到廣泛推廣及應(yīng)用，以解決人們面臨的所有難題；其二，自然科學(xué)方法適用于一切領(lǐng)域，且只有通過自然科學(xué)方法才能高效獲取知識，這也是韋氏詞典中重點強調(diào)的；其三，一切領(lǐng)域都應(yīng)遵循科學(xué)精神。這是我國國內(nèi)科學(xué)主義研究的現(xiàn)狀。而國外學(xué)者對科學(xué)主義定義的認(rèn)識也各不相同。約翰韋莫斯認(rèn)為，可以把唯科學(xué)主義看作是一種信仰，并認(rèn)為只有通過現(xiàn)代科學(xué)及現(xiàn)代科學(xué)方法，才能獲得能夠適用于任何現(xiàn)實的科學(xué)知識。還有人認(rèn)為，科學(xué)主義既是一種科學(xué)觀，又是一種文化觀，是一種科學(xué)特別是自然科學(xué)的信仰，自然科學(xué)因其權(quán)威性、有效性、嚴(yán)肅性成為人類最有價值或是唯一有價值的知識。綜上可知，自然科學(xué)是唯一真正的科學(xué)知識，是最具權(quán)威性的世界觀，高于其他一切生活詮釋，并且只有通過自然科學(xué)方法才能高效獲取科學(xué)知識。科學(xué)主義方法論的精髓是理性分析，即把對象分解還原至最小部分，并在此基礎(chǔ)上研究各部分間的邏輯因果關(guān)系。運用科學(xué)方法應(yīng)遵循四個基本原則：第一，經(jīng)驗原則，這是進行觀察、假設(shè)以及實驗并再次觀察的客觀需要；第二，數(shù)量原則，數(shù)量方法是獲得精確測量的必要手段；第三，機械性原則，科學(xué)方法通常采用抽象化形式表示對象的因果關(guān)系，而要實現(xiàn)此目的，就不得不對反復(fù)出現(xiàn)的行為進行意義明確，并在此基礎(chǔ)上將其總結(jié)為普遍規(guī)律或者方程式，用以描述和解釋這些行為；第四，科學(xué)促進進步原則，這是科學(xué)家普遍認(rèn)同的理論，將其視作一種精神，是探索意識中固有的原則。
二、科學(xué)主義教育觀
科學(xué)主義教育觀在科學(xué)主義基礎(chǔ)上發(fā)展而來。有學(xué)者主張用達爾文進化論審視教育，認(rèn)為世界萬物都處于一種不斷發(fā)展和變化的狀態(tài)中，世界上不存在固定不變的人性，當(dāng)然也就不存在永遠不變的教育目的和教育本質(zhì)，因此，教育應(yīng)更多地將人性和社會變化納入考慮范圍，教育內(nèi)容應(yīng)更加貼近實際社會生活。科學(xué)主義教育在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，興起于歐美各國。科學(xué)主義教育將對人的智力以及潛能發(fā)掘作為教學(xué)目標(biāo)，并認(rèn)為盡可能滿足社會和國家需要是教育應(yīng)有的功能。科學(xué)主義教育觀在教學(xué)內(nèi)容上主張科學(xué)教育，而科學(xué)教育的成分又以自然科學(xué)知識為主，這就使學(xué)校在開設(shè)課程上出現(xiàn)重理輕文現(xiàn)象。在教學(xué)方法上又以迅速高效地獲取知識作為選擇標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)研究也過分依賴自然科學(xué)方法，使科學(xué)主義教育側(cè)重對實用知識的學(xué)習(xí)，注重提高學(xué)生認(rèn)知水平，提倡用科學(xué)方法進行教育研究。另外，科學(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)是萬能的，強調(diào)科學(xué)技術(shù)在改善人們物質(zhì)生活方面的重要作用，看重事物的工具價值。因而，如果對科學(xué)主義所推崇的這種工具價值觀不予批判，就很可能會使科學(xué)技術(shù)被錯誤利用。
三、科學(xué)主義教育觀的特征
（一）科學(xué)主義教育內(nèi)容的唯科學(xué)性
科學(xué)主義堅持，科學(xué)知識是客觀確定的，不因人的意志而轉(zhuǎn)移，是一種超越人的客觀存在，而人性就是個體的科學(xué)理性體現(xiàn)，人存在的作用就是充分運用理性認(rèn)識探索客觀存在的科學(xué)知識。在探索過程中，人應(yīng)避免受其價值理性和非理性的影響，保持一種價值中立狀態(tài)，同時人應(yīng)充分相信并服從由理性認(rèn)識探索而來的科學(xué)知識。在科學(xué)主義教育觀中，人應(yīng)具有科學(xué)理性，其存在意義在于認(rèn)識及服從規(guī)律，人的思想和行為也存在客觀規(guī)律，是一種能夠計算的確定因素。基于此，科學(xué)主義教育觀的教學(xué)內(nèi)容以學(xué)習(xí)科學(xué)知識為主，尤以自然科學(xué)知識為重，以突出知識的實用價值。
（二）科學(xué)主義教育方法的計劃性
采用自然科學(xué)方法對事物進行分析時，首先，應(yīng)隔離對象并進行分析，假定對象處于一種理想化狀態(tài)；其次，簡化對象后，利用數(shù)學(xué)公式將其明確表達出來，即將對象數(shù)量化；再次，對象最優(yōu)化，自然科學(xué)方法論認(rèn)為，一切規(guī)律反映的都是一種最優(yōu)狀態(tài)，而不是對現(xiàn)實狀態(tài)的一種反映；最后，步驟程序化，具體實施時應(yīng)嚴(yán)格依據(jù)制定的步驟執(zhí)行，中間不允許出現(xiàn)任何差錯。科學(xué)主義強調(diào)方法的標(biāo)準(zhǔn)性、定量性、最優(yōu)化以及程序化。科學(xué)主義教育觀同樣主張，在開展學(xué)校教育活動過程中采取自然科學(xué)方法。這種方法一般是將學(xué)校教育分為多個層面，并制定相應(yīng)目標(biāo)，通過收集數(shù)據(jù)以及定量分析，得出不同計劃方案，綜合考慮比較后，選出最優(yōu)方案。由此可見，科學(xué)主義教育觀的教學(xué)方法具有很強的計劃性。
（三）科學(xué)主義教育觀追求工作效率最大化
科學(xué)主義教育觀認(rèn)為，人是具有科學(xué)理性的，采用自然科學(xué)方法進行教學(xué)研究的目的之一在于運用定量化、程序化、理想化等方法選擇最佳教學(xué)方案，以實現(xiàn)教育工作效率最大化。因為效率的本質(zhì)就是以最小的投入獲得最大的產(chǎn)出。追求效率也就是追求最大化標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)校要想提高其教育工作效率，就應(yīng)減少教學(xué)活動中存在的一些“無用功”，進行教育成本核算，并確立量化標(biāo)準(zhǔn)。如教師工作效率量表、學(xué)生進步量表等。通過這些量化標(biāo)準(zhǔn)，促進學(xué)校教育工作效率的有效提升。（四）教育組織結(jié)構(gòu)的單一科層制科學(xué)主義的組織結(jié)構(gòu)采用單一科層制。韋伯指出，科層制就是在理基礎(chǔ)上建立的一套權(quán)力機構(gòu)。這與科學(xué)主義的思想一致。科學(xué)主義教育觀認(rèn)為，教育的唯一組織結(jié)構(gòu)就是科層制，無論是學(xué)校行政還是教學(xué)管理，都應(yīng)建立一個由上至下的權(quán)力層次結(jié)構(gòu)，如校長-副校長-年級主任-教師-學(xué)生的層次結(jié)構(gòu)，同時，學(xué)校還應(yīng)建立嚴(yán)格的管理規(guī)范，如學(xué)生守則、教師手冊等。
四、結(jié)語
關(guān)鍵詞：物理文化 物理教育 物理教育
我們認(rèn)為,不能脫離物理學(xué)發(fā)展的歷史和物理教育而單從文化學(xué)角度去定義物理文化,否則,會掩蓋物理文化應(yīng)具備的一些文化價值及文化特性。本文就是基于對物理學(xué)的發(fā)展以及物理教育教學(xué)兩個方面的考慮,從分析已有眾多定義的文化概念入手,重新界定了物理文化,并探討其對物理教育的啟示。
一、文化
考察眾多的文化定義,對于文化的外延存在兩種不同理解。一種是綜合式的文化定義,這種綜合式的文化定義實際上是從外延上明確了文化的范圍。按這種文化定義,人類所創(chuàng)造的一切財富,無論是物質(zhì)的還是精神的社會產(chǎn)物都可以冠之以文化概念。這種定義最大的缺陷是容易讓人把文化看成靜態(tài)的成果,而忽略了文化的發(fā)展特性,并且在一定程度上掩蓋了文化能夠“化人”――即塑造人――的重要特性。另一種是整體式的文化定義,如泰勒的文化定義:文化是包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、風(fēng)俗,以及社會成員所獲得的能力、習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)合體。這種整體式的文化定義并不是指出了文化的外延,而是說明文化的組成部分,強調(diào)的是作為一個集合概念的文化。按照這種文化定義,整體中包含的部分如信仰、藝術(shù)等不能稱之為信仰文化、藝術(shù)文化等,而只能稱之為是文化的組成部分。
二、物理文化
要對物理文化做出較準(zhǔn)確的界定,究其困難,除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外,還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義,由于主要目的是區(qū)分“文化”與“非文化”,于是要從眾多文化現(xiàn)象中抽象出來代表著眾多文化現(xiàn)象的本質(zhì)的性質(zhì),因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性,又要求它是具體的和特指的,要能區(qū)分“物理文化”與其它具體文化。而要想從本質(zhì)上而非簡單地從字面上區(qū)分物理文化與其它具體文化,則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發(fā)展過程。
文化形成的一個標(biāo)志是文化共同體的確認(rèn),也就是該文化的穩(wěn)定的創(chuàng)造群體的形成。作為物理文化的創(chuàng)造群體――物理科學(xué)共同體,它的形成是在近代科學(xué)革命之后,以牛頓的《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》的產(chǎn)生為標(biāo)志。眾所周知,物理學(xué)是研究物質(zhì)、物質(zhì)結(jié)構(gòu)及物質(zhì)運動一般規(guī)律的科學(xué)。它的起源,內(nèi)源于人類對自然界的好奇與探索,外源于人類生存和生產(chǎn)力的發(fā)展。從古希臘先哲對物質(zhì)本原的探索到亞力士多德對力與運動關(guān)系的思考,從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質(zhì)的認(rèn)識等等,都是古代物理學(xué)的成就。其特點是:研究者大多屬于哲學(xué)家和神學(xué)家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩,其結(jié)論缺乏廣泛的認(rèn)知群體。隨著文藝復(fù)興運動和資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展,自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學(xué)革命的序幕,人們逐漸開始擺脫神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)的束縛,研究方法也發(fā)生了質(zhì)的變化。隨著牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立和得到公認(rèn),在科學(xué)發(fā)展歷程中逐漸形成了一個相對穩(wěn)定的研究群體――物理科學(xué)共同體。此后,隨著物理學(xué)理論和物質(zhì)性成果的發(fā)展、擴展和其輻射作用,使得不但物理科學(xué)共同體的獨立性逐漸增強,而且具有了更廣泛的社會認(rèn)知群體的基礎(chǔ),從而進一步有力地推動了物理文化的發(fā)展。
考慮到物理文化的整個形成過程,我們借用“群體”以及“意義網(wǎng)絡(luò)”兩個基本概念,將物理文化界定為:物理文化是由物理科學(xué)家群體在認(rèn)識物理世界和相互交往中自覺形成的一種相對獨立、相對穩(wěn)定的社會意義網(wǎng)絡(luò)。處在這個意義網(wǎng)絡(luò)中的有物理科學(xué)研究者、物理科學(xué)語言符號、物理學(xué)的科學(xué)方法、研究成果、精神與價值觀念及其共享群體。這里,物理科學(xué)共同體是由物理科學(xué)研究者組成的特殊社會群體,是物理文化的創(chuàng)造主體;物理科學(xué)語言符號是用于物理科學(xué)共同體內(nèi)部相互間的交往以及成果的表達工具;物理科學(xué)方法是物理科學(xué)工作者在研究過程中所借助的并導(dǎo)致了成果的思想方法和研究方法;研究成果是物理學(xué)的理論、實驗和實踐性產(chǎn)品;共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體也是物理文化的受用主體。
三、物理文化精神
眾所周知,科學(xué)一開始有兩個起源:一個主要是人們?yōu)闈M足自己對未知世界的好奇;另一個主要是為了改造生產(chǎn)工具。前者是對未知世界之“真”的認(rèn)識,是主觀符合客觀;后者則始終孕育著社會的“善”,是客觀符合主觀。其實這二者都是在人類的內(nèi)在精神追求和價值取向的驅(qū)使下形成的。由于物理學(xué)的研究對象決定了物理文化的最基本的功能是要實現(xiàn)對物質(zhì)、物質(zhì)結(jié)構(gòu)及物質(zhì)運動的一般規(guī)律之“真”的認(rèn)識,當(dāng)某種“真”的認(rèn)識借助于技術(shù)并服務(wù)于社會,使廣泛的群體受益并接受,即表現(xiàn)為物理文化的“善”。而“真”與“善”在物理學(xué)體系本身以及在物理文化中實現(xiàn)統(tǒng)一時即體現(xiàn)出一種獨特的“美”。
【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);課程整合;教育技術(shù)
【中圖分類號】G420 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0041―03
隨著新課改的不斷深入推進,基礎(chǔ)教育已經(jīng)有了一些明顯的變化:各地所用的課本不完全一樣了;教師上課不是“緊扣教科書”了;信息傳播手段不再單一了;學(xué)生的“問題”多起來了;高中錄取不再只看分?jǐn)?shù)了。全國“萬校一書”的課程體系、“萬人一面”的培養(yǎng)方式、黑板加粉筆式的傳播手段,不能適應(yīng)社會發(fā)展的需求。在這樣的大環(huán)境下,再來分析教育技術(shù)、信息技術(shù)與課程整合的關(guān)系就顯得更為重要。
一 教育技術(shù)、信息技術(shù)與課程整合的概念綜述
整合(Integration)在英語中的主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。實質(zhì)上,整合是指一個系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體協(xié)調(diào)、相互滲透,使系統(tǒng)各要素發(fā)揮最大效益。相應(yīng)地,可以把教育、教學(xué)中的整合理解為“教育、教學(xué)系統(tǒng)中各要素的整體協(xié)調(diào)、相互滲透,以發(fā)揮教育、教學(xué)系統(tǒng)的最大效益”。
課程整合(Curriculum Integration)它的內(nèi)涵是對課程的設(shè)置、課程的結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)評價等諸要素作系統(tǒng)的整體考察與操作。也就是說要用整體的、聯(lián)系的、辯證的觀點來認(rèn)識并研究教育、教學(xué)過程中各種因素之間的關(guān)系。
信息技術(shù)(Information Technology-IT)通俗地說,就是在信息的加工、處理和傳播過程中所使用的技術(shù)。這里所說的“技術(shù)”主要包括有形的“物化技術(shù)”(包括傳播信息的硬件技術(shù)和軟件技術(shù))。聯(lián)合國教科文組織對信息技術(shù)的定義是:應(yīng)用在信息加工和處理中的科學(xué)、技術(shù)與工程的訓(xùn)練方法和管理技巧。黃榮懷教授在他的《信息技術(shù)與教育》一書中對信息技術(shù)的定義是:信息技術(shù)是指能夠完成信息的獲取、傳遞、加工、再生和施用等功能的一類技術(shù)。南國農(nóng)教授關(guān)于信息技術(shù)的定義是:信息技術(shù)是指一切能夠擴展人類有關(guān)器官功能的技術(shù),主要指與信息的產(chǎn)生、獲取、表征、傳輸、變換、識別和應(yīng)用有關(guān)的科學(xué)技術(shù)。從上面的定義中可以作如下理解:信息技術(shù)是指在計算機和通信技術(shù)支持下用以獲取、加工、存儲、變換、顯示和傳輸文字、數(shù)值、圖像、視頻、音頻信息,并且包括提供設(shè)備和信息服務(wù)兩大方面的方法與設(shè)備的總稱。
教育技術(shù)(Education Technology) 通俗地說,就是在教育、教學(xué)的過程中使用的技術(shù),就是運用技術(shù)手段去優(yōu)化教育、教學(xué)過程,提高教育、教學(xué)的效果、效率和效益的理論與實踐。這里所說的“技術(shù)”,既包括有形的“物化技術(shù)”(包括硬件技術(shù)和軟件技術(shù)),也包括無形的“智能技術(shù)”(觀念形態(tài))。是現(xiàn)代技術(shù)和傳統(tǒng)技術(shù)的總和。AECT的94定義:“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”AECT的05定義:“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源,以促進學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”如果說94定義是學(xué)科定義,那么,05定義是在學(xué)科定義的基礎(chǔ)上進一步強調(diào)了教育教學(xué)的整個活動過程是為了促進學(xué)習(xí)、提高績效的研究,是符合倫理道德實踐的研究。要促進學(xué)習(xí)、提高績效、符合倫理道德就必須在教學(xué)設(shè)計過程中充分利用信息技術(shù)形成高效的、技巧的教與學(xué)的方式、方法。
信息技術(shù)與課程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授對信息技術(shù)與課程整合的定義是:“所謂信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合,就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種新型教學(xué)環(huán)境,實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式,從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來,使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革,從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處。” 李克東教授對信息技術(shù)與課程整合的定義是:“信息技術(shù)與課程整合是指在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機結(jié)合,共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式。”
二 教育技術(shù)、信息技術(shù)與課程整合概念的內(nèi)涵分析
教育技術(shù)與信息技既有區(qū)別又有聯(lián)系,教育技術(shù)必須以信息技術(shù)為基礎(chǔ),但卻不同于信息技術(shù)。信息技術(shù)是手段,是物化形態(tài)的有形技術(shù),是指在教育、教學(xué)活動中所運用的物質(zhì)工具,它主要是通過黑板、粉筆、模型、掛圖等傳統(tǒng)教具表現(xiàn)出來。或是通過幻燈、投影、錄音、錄像、電影、電視、計算機、網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星等現(xiàn)代教學(xué)媒體表現(xiàn)出來。而教育技術(shù)既包括物化形態(tài)的有形技術(shù),還包括智能形態(tài)的無形技術(shù)。這種無形技術(shù)主要包括在解決教育、教學(xué)問題過程中所運用的技巧、方法和策略,以及所蘊含的教育思想和理念。有形技術(shù)是教育技術(shù)的依托,無形技術(shù)是教育技術(shù)的靈魂,這才是教育技術(shù)的真正內(nèi)涵。教育技術(shù)的有效應(yīng)用,正是要在無形技術(shù)的指導(dǎo)下合理地選擇信息技術(shù)這一有形技術(shù),將其有機地組織在一起,應(yīng)用到實際的教育、教學(xué)過程中。
何克抗教授和李克東教授對信息技術(shù)與課程整合的定義是站在教育技術(shù)發(fā)展的高度,側(cè)重于課程整合,他們的共同觀點是:打破舊的、傳統(tǒng)的教學(xué)模式,構(gòu)建新型的教學(xué)結(jié)構(gòu),開創(chuàng)有效的教學(xué)模式,促進教學(xué)的最優(yōu)化。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和普及,在教育、教學(xué)的過程中,引進和應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù),實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的信息化、教學(xué)過程的策略化、教學(xué)手段的現(xiàn)代化和教學(xué)資源的網(wǎng)絡(luò)化,借以提高教育、教學(xué)質(zhì)量,促進學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展,是信息技術(shù)與課程整合的最終目標(biāo),也是當(dāng)前新課改的最終目標(biāo)。而教育技術(shù)的最終目標(biāo)同樣也是通過對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的總體設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價以達到合理的、科學(xué)的、提高績效的、符合倫理道德規(guī)范的理論與實踐。無論用什么樣的技術(shù)手段,使用什么樣的資源都必須是科學(xué)的、符合倫理道德的、以人為本的教育實踐活動。
信息技術(shù)包括傳統(tǒng)的模擬技術(shù)和現(xiàn)代的數(shù)字技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)。研究的對象主要是信息的編碼、信息的傳遞與信息的解碼。在教育、教學(xué)領(lǐng)域,信息技術(shù)是教育、教學(xué)的資源、手段。信息技術(shù)與課程整合研究的對象是信息資源和學(xué)科課程,整合的任務(wù)是通過對這二者的融合形成合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧,整合的目的是優(yōu)化課堂教學(xué)、提高績效;教育技術(shù)研究的對象是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源,教育技術(shù)是創(chuàng)造、使用和管理合適的信息技術(shù)手段,合適的資源去設(shè)計出科學(xué)的、符合倫理道德的教與學(xué)的過程,其任務(wù)也同樣是形成合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧,其目的也同樣是優(yōu)化課堂教學(xué)、提高績效;基礎(chǔ)教育新課改主要研究的對象是課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價、管理等。其目標(biāo)同樣是形成合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧,目的同樣也是優(yōu)化課堂教學(xué)、提高績效。
學(xué)科課程提供的是課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,信息技術(shù)提供的是手段、方法,只有教育技術(shù)才能提供合理的教學(xué)模式、教學(xué)技巧。
三 教育技術(shù)、信息技術(shù)與課程整合的辯證關(guān)系
通過以上內(nèi)涵的分析,把教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧作為任務(wù)目標(biāo),主要是因為教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧三者是在一定的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論指導(dǎo)下,在一定的信息技術(shù)環(huán)境下開展的教學(xué)活動。教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧的好與壞是教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論的集中體現(xiàn)。如果說教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧是優(yōu)化課程教學(xué)的根本,則教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論就是形成好的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧的根源。
教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)技巧必須通過教學(xué)設(shè)計來完成,而教學(xué)設(shè)計也同樣離不開教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論的支撐,而這一整套的教學(xué)設(shè)計的理論系統(tǒng)所形成的技術(shù)正是教育技術(shù)的核心,是教育技術(shù)的基本理論之一。因此教育技術(shù)在信息技術(shù)與課程整合中將扮演重要的、不可替代的作用,是駕馭信息技術(shù)與課程整合的橋梁和紐帶。
為提高廣大教師在信息技術(shù)與課程整合中的能力和水平,教育部2005年下發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,要求各地結(jié)合實際認(rèn)真貫徹實施。教育部又依據(jù)這一《標(biāo)準(zhǔn)》研究建立了中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)、考試和認(rèn)證體系,借以促進中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)與考核的健康發(fā)展。這一決定也充分說明了教育技術(shù)在當(dāng)前信息技術(shù)與課程整合以及新課改中的重要地位。
教育技術(shù)在信息技術(shù)與課程整合中所扮演的角色以及它們之間的相互關(guān)系是什么呢?我們不妨打個比方:同樣的公路、同樣的汽車,不同的司機將會給乘車人不一樣的乘車感覺和印象,而影響結(jié)果最關(guān)鍵的因素就是開車人的技術(shù)。如果司機都是新手上路,駕車技術(shù)一般,又不是參加賽車,開車的感覺可能主要是看誰的路好,誰的車好。現(xiàn)如今,大家的硬件基礎(chǔ)設(shè)施都差不多了,路好車好,又是在參加賽車,這個時候駕車人的技術(shù)作用就突顯出來了。光有好路、好車還不行,還得要有好的駕車技術(shù)。信息技術(shù)與課程整合也一樣,在整合的初級階段,學(xué)校之間、教師之間的競爭比較粗放,這時可能主要是看誰的多媒體設(shè)備先進,誰的學(xué)科教材開發(fā)的好。到如今,各學(xué)校都引進了先進的信息技術(shù),教學(xué)環(huán)境都差不多,學(xué)生來源也差不多,教材選用也基本一樣,教學(xué)競爭日趨白熱化,這個時候教師駕馭信息技術(shù)與學(xué)科課程的能力水平就顯得格外重要。也就是說有好的信息技術(shù)、好的學(xué)科教材還不行,還要有能駕馭信息技術(shù)與學(xué)科課程的一整套教育、教學(xué)的方法和技巧。教師的這種能力水平不僅要有學(xué)科專業(yè)知識水平、操作信息技術(shù)能力水平,而且要有教育技術(shù)能力水平,教師少了教育技術(shù)的支撐就如同駕車人少了駕駛技術(shù)一樣。因此,教育技術(shù)是駕馭信息技術(shù)與學(xué)科課程的關(guān)鍵技術(shù),是駕馭信息技術(shù)與課程整合的橋梁和紐帶,是推進當(dāng)前新課改的有力武器。
信息技術(shù)和學(xué)科教材本身只是一個工具,就象武士的一柄利劍或?qū)W生的一枝好筆,有了它并不能保證你武功長進多少、字寫漂亮多少,還需要你不斷地去練習(xí)如何舞劍、如何寫字,教師在信息技術(shù)與課程整合中的能力水平需要教師不斷地進行教育技術(shù)理論及實踐能力的提高。
四 總結(jié)與反思
教育工作者必須清楚地認(rèn)識到,教育面對的服務(wù)對象是有豐富情感的、充滿生命力的個體,不能單純地以技術(shù)的應(yīng)用推動相關(guān)學(xué)科的發(fā)展為目標(biāo),更應(yīng)該考慮培養(yǎng)人的健全個性這一教育目標(biāo)。尤其是在今天大力提倡素質(zhì)教育的時代里,在新課改的時代里,學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生懂得掌握前人留下來的科學(xué)知識,還要對學(xué)習(xí)者強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維”目標(biāo)的達成即身心素質(zhì)各方面得到全面發(fā)展。教育技術(shù)是在一個大的社會及大的教育背景下不斷實踐的理論技術(shù)。在素質(zhì)教育的背景下,教育技術(shù)一定要以人為本,切不可一味搞技術(shù)而忽視了受教育者精神上的培養(yǎng)。教育技術(shù)是為了在教育、教學(xué)中應(yīng)用,面對的是學(xué)習(xí)者,而學(xué)習(xí)者是復(fù)雜的個體,因此,在使用技術(shù)的時候,一定要以人為本,這一點正是05定義所關(guān)注的。在現(xiàn)階段我們所說的教育技術(shù)的目的是為了實現(xiàn)教育、教學(xué)過程的最優(yōu)化,從字面上的理解,很容易陷入單純的技術(shù)層面,從解決教育、教學(xué)實際存在的問題,從可見的問題中去考慮教育技術(shù),有必要加深理解,而不僅停留在對技術(shù)的簡單理解上。需要強調(diào)的是教育技術(shù)面對的也是人,它既有教師的控制也有學(xué)生的互動,人在教育技術(shù)的應(yīng)用中發(fā)揮著重要的作用。這也是05定義帶給每一個教育工作者的啟發(fā)。
總之,新課改所倡導(dǎo)的要在21世紀(jì)構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系,對今天正在大力發(fā)展的教育技術(shù)事業(yè)來說有許多可借鑒的地方。無論是在教育技術(shù)理論的研究中,還是在教育技術(shù)的實踐中,教育技術(shù)工作者都應(yīng)當(dāng)借鑒那些有利于自身發(fā)展的,能駕馭信息技術(shù)與學(xué)科課程的能力素質(zhì)和課堂教學(xué)設(shè)計的能力素質(zhì)。教育技術(shù)在信息技術(shù)與課程整合中的地位和作用是其它理論技術(shù)不可替代的,只有充分認(rèn)識到這一點,信息技術(shù)與課程整合才能更加健康地發(fā)展,新課改的奮斗目標(biāo)才能實現(xiàn)。
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近20年來，與西方發(fā)達國家日漸式微相反，我國比較教育研究呈現(xiàn)出了相對的繁榮。表現(xiàn)為：（1）自1982年以來，由我國學(xué)者撰寫的比較教育教材已達10種，并出版了以“比較教育方法論”和“比較教育學(xué)史”為研究對象的專著，形成了相對完整的學(xué)科體系。（2）研究的對象國已從發(fā)達國家、周邊國家拓展至非洲與拉美，擴大了研究范圍。（3）涌現(xiàn)出了一批系統(tǒng)化的研究成果。如“外國教育叢書”、“戰(zhàn)后國際教育研究叢書”、“當(dāng)代日本教育叢書”、“當(dāng)今世界教育概覽叢書”、“比較教育叢書”、“亞洲四小龍教育研究叢書”及“世界教育大系”等，這些成果對于推動我國比較教育學(xué)科的發(fā)展，擴大視野，增強對異質(zhì)教育的了解都起到了重要的作用。但是，研究成果的功用與出版的相對繁榮并不能消解我國比較教育存在的隱憂。理論上過分地倚重引入，絕大多數(shù)研究成果僅是對國外教育的介紹，即便是這門學(xué)科的一些最基本的問題，目前的教材中也都還存在著一些需要探討之處。
一、關(guān)于學(xué)科的定義
對于什么是比較教育（學(xué)），目前國內(nèi)使用的幾本權(quán)威教材界定如下：1）比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國教育的理論和實踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢，以作為教育改革的借鑒。2）比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育發(fā)展趨勢的一門教育學(xué)科。3）比較教育學(xué)是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當(dāng)代世界不同國家和地區(qū)的各種教育理論和教育實踐問題，揭示影響它們發(fā)展的最主要的條件和因素，找出它們的共同性和差異性并做出比較性的評價、探索問題的發(fā)展趨勢和一般規(guī)律，以作為改進本國教育的借鑒的一門科學(xué)。4）比較教育學(xué)是以比較的方法研究當(dāng)代世界各國的教育，揭示不同國家教育的特點，判明決定和影響教育發(fā)展的主要因素，探索教育的發(fā)展趨勢，作為本國改革教育的借鑒的一門新興教育學(xué)科。
比較上述四種定義，后三種除研究對象與第一種稍有差異外，其它方面基本相同，都強調(diào)運用比較法，找出教育發(fā)展的規(guī)律和趨勢，也都認(rèn)為研究的目的在于“借鑒”或隱含此意。這些雖不乏對比較教育規(guī)律性的認(rèn)識，但也存在明顯的問題。第一，用于比較教育（社會科學(xué)）中，比較究竟是一種具體的研究方法，還是思維過程或思維方式；第二，比較法是不是比較教育的主要研究方法。對于第一個問題，我們認(rèn)為當(dāng)屬后者。心理學(xué)著作在關(guān)于“思維過程”方面對此多有論述。“比較是思想上把各種對象和現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點、不同點及其關(guān)系，比較是以分析為前提的。”人們學(xué)習(xí)知識、感知事物的過程，也是比較存在的過程。對于不同的知識或觀念，人們總是首先在大腦中進行分析、比較、決定取舍，然后納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，進而獲得新知識、形成新觀念。由此不難得出這樣的結(jié)論：比較，是思維的過程，存在于一切思維活動中，而不是一種具體的研究方法。應(yīng)用于比較教育研究中，如阿爾特巴赫所說：“比較是一種有用的工具，但它是一種需要運用審慎思考與分析來使用的工具。”再從比較教育發(fā)展的歷史來看，朱利安時代，“牛頓力學(xué)等一系列自然科學(xué)的卓越成就使許多人文學(xué)者集合在唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮的旗幟下，自然科學(xué)的觀點與方法成了衡量社會科學(xué)，包括教育學(xué)是否科學(xué)的權(quán)威尺度。各種社會科學(xué)領(lǐng)域紛紛進行探索式的效仿。朱利安便是這樣一位教育領(lǐng)域里的探索者。”他提出成立國際教育組織，用問卷的方式收集外國教育資料，傳播教育改革經(jīng)驗，表明對教育研究他采用的是自然科學(xué)的實證方法。20世紀(jì)初，薩德勒努力探究造成各國教育制度差異的根本因素，開創(chuàng)了因素分析時代，但這種工作主要是由康德爾完成的。從康德爾“民族性”的單因素分析到漢斯對教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比較教育學(xué)的研究中，因素分析的歷史學(xué)方法占支配地位，學(xué)者們采用的并不是“比較法”。直到20世紀(jì)60年代，貝雷迪在他的《教育中的比較法》一書中，做了用研究方法給學(xué)科下定義的嘗試，并提出了“描述──解釋──并列──比較”、包括“比較”在內(nèi)的比較教育研究四階段說。在貝雷迪的四階段說中，“比較”是“表示兩個或兩個以上的同種現(xiàn)象間的統(tǒng)一性、相似性和異質(zhì)性的關(guān)系概念”，“是觀察、分析、整理等活動交織在一起的智力勞動”。同一時代，諾亞和埃克斯坦、布賴恩·霍爾姆斯、埃德蒙·金在他們的著作《比較教育的科學(xué)探索》、《教育問題：一種比較的方法》、《教育研究和教育決策》中，也都探討了比較教育方法論的問題，但諾亞和埃克斯坦主張運用科學(xué)的方法，即在研究過程中，大量收集數(shù)據(jù)、提出假說并驗證假說、形成理論。布賴恩·霍爾姆斯在杜威思維五步法的基礎(chǔ)上，獨辟蹊徑的建立了“問題研究法”。埃德蒙·金探討了有關(guān)教育研究的客觀性，比較教育學(xué)的分析研究法，他還認(rèn)為比較教育的“研究方法本身只有暫時的和有條件的意義，并且它總是要過時的”。對比較教育可定義為：系統(tǒng)的收集各國教育制度及其背景資料的一門學(xué)科。美國的另一學(xué)者安德森認(rèn)為，比較教育學(xué)的研究可根據(jù)它的內(nèi)容──學(xué)校與社會的關(guān)系，應(yīng)用出自歷史學(xué)和各門社會科學(xué)的研究方法。綜觀這些西方學(xué)者關(guān)于比較教育研究方法的論述，除貝雷迪外，他們都沒有提到比較法。原因自然是多方面的，但有一點是可以肯定的。比較教育作為一門跨邊緣的中間學(xué)科，具有多學(xué)科的性質(zhì)，它的任務(wù)是從不同的角度研究學(xué)校與社會的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律，這樣的一門學(xué)科，任何一種單一的研究方法都是無法勝任的，而且也不可能有某種專用的方法。如法國比較教育學(xué)家黎成魁所說：“盡管比較教育確實有其研究對象──教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法。”因此，我們認(rèn)為：在比較教育中，比較是對所比對象進行分析的思維過程，不能把它作為學(xué)科的方法論納入到定義中，比較也不是比較教育學(xué)科的特有屬性。
我國學(xué)者對比較教育的界定在表述內(nèi)容與方式上之所以如此的一致，根本原因或許在于將衡量一門學(xué)科成熟與否的標(biāo)準(zhǔn)，即“凡為學(xué)科，就必須有自己獨特的研究對象、方法與目的”也作為了給學(xué)科下定義的標(biāo)準(zhǔn)，并視其為惟一的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果反而造成了定義的疏漏。這說明衡量學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)并不就是給學(xué)科下定義的標(biāo)準(zhǔn)，而且上述觀點也不是衡量一門學(xué)科成熟與否的惟一標(biāo)準(zhǔn)。華勒斯坦等人在《開放社會科學(xué)》中提出了4個衡量學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)“①成為大學(xué)的一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域并占領(lǐng)了大學(xué)的講臺；②有本學(xué)科正規(guī)或半正規(guī)的學(xué)術(shù)刊物；③接受該學(xué)科的訓(xùn)練可以獲得學(xué)位，尤其是博士學(xué)位；④建立了全國性的或國際性的專業(yè)組織與協(xié)會”，相對于我國學(xué)者所奉行的概括性原則，更具體、更易把握。同時也再次地說明，學(xué)科定義與衡量學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)之間沒有對應(yīng)的關(guān)系，衡量學(xué)科的要素，并不就是學(xué)科定義的要素。至此，對于什么是比較教育，我們嘗試定義如下：比較教育是教育科學(xué)的一個分支。它以不同時間、地緣或社會文化圈的教育現(xiàn)象、教育制度或教育理論等為研究對象，并對其進行比較分析，以加深對不同教育的理解，獲得教育發(fā)展的參照。
二、關(guān)于學(xué)科的特征
特征是關(guān)于事物質(zhì)的規(guī)定性，是一事物區(qū)別于它事物的標(biāo)志。因此，作為比較教育學(xué)科的學(xué)科特征，它應(yīng)當(dāng)是比較教育學(xué)科所特有，是比較教育區(qū)別于其它學(xué)科的標(biāo)志。那么，什么是比較教育的特征呢？目前國內(nèi)教材一般將其概括為：①跨國性或國際性；②跨學(xué)科性；③可比性。這些是否是比較教育的特征呢？如果跳出比較教育的學(xué)科范圍答案就不言而喻了。因為在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，除比較教育外，比較文學(xué)、比較法學(xué)、比較政治學(xué)、比較經(jīng)濟學(xué)、比較社會學(xué)等等都具有這樣的特征，而不僅僅是比較教育具有這樣的特征。因此，對于跨國性、跨學(xué)科性和可比性只能說是人文社會科學(xué)領(lǐng)域比較類學(xué)科的一般特征，而不是某一具體學(xué)科的特征。類學(xué)科特征是探討某一具體學(xué)科特征的基礎(chǔ)，而某一具體學(xué)科的特征則是其深化與具體化。
三、比較研究的弱點與優(yōu)勢
任何比較都是在不同的對象、文本或主客體之間進行的。比較教育領(lǐng)域即便是只涉及某一國家或某一觀點的研究成果，研究者的觀點與評價也無處不在以自己所在國或已習(xí)得的觀點作為潛在的比較對象或基礎(chǔ)，而不同對象或文本等之間的固有差異注定了比較研究不可避免的弱點。
第一，比較中的誤讀。誤讀是由比較對象的差異性造成的。所謂的誤讀就是研究者按照已形成的識見或思維方式，自己所熟知的教育去解讀、分析其研究對象。這時，所找尋的觀點、啟發(fā)往往并不是真實的揭示，而是帶有研究者的先見或本民族教育的痕跡，并預(yù)設(shè)在其原有的認(rèn)識或選擇傾向之中。以素質(zhì)教育為例，它的產(chǎn)生其實是對應(yīng)于我國因教育資源不足、受教育機會有限而導(dǎo)致的極端的應(yīng)試教育，是特定階段的產(chǎn)物。而美、英等發(fā)達國家，由于有充分的受教育的機會，并不存在我們所謂的素質(zhì)教育，我國充斥于世的所謂“素質(zhì)教育在某國”所列素質(zhì)教育也不過是這些國家中小學(xué)教育應(yīng)有的內(nèi)容。以至于一直以來都無法給素質(zhì)教育找一個合適的英文譯名。在比較教育研究中，這種以本國教育來誤讀他國教育的現(xiàn)象隨處可見。
第二，比較中的簡化。在比較研究中，為了說明或希望得到預(yù)設(shè)的結(jié)論，研究者通常只從某個特定的角度、傾向于強調(diào)一個或幾個方面而不顧其它方面，在考慮一個問題時，往往會忘記對某個教育制度來說同樣重要或更重要的其它一些問題的存在。而“一種教育制度，從它的本質(zhì)上說，是一系列復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性狀況和問題的真實反映”。這使得要抓住這些問題的核心與實質(zhì)變得極為困難，從而使研究對象被簡化，應(yīng)有的豐富性大大削弱，所以，列寧曾說：“任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面來相比，而暫時地和有條件地撇開其它方面。我們提醒讀者注意一下這個大家都知道的但常常被人忘掉的真理。”
盡管比較研究存在著不足之處，但它也有其它研究無法取代的優(yōu)勢。
第一，有利于反觀自身。如前所述，由于比較通常是在兩個或兩個以上的不同對象之間進行的，因此，無論研究者已經(jīng)形成的教育識見或本國教育以顯在的或潛在的比較對象出現(xiàn)，它都直接或間接地存在于研究者進行比較的過程中。而研究對象的差異性，不僅有利于研究者形成新的思路與闡釋立場，克服以往認(rèn)識的單一性與封閉性，而且通過借助于外來參照系，研究者還能夠從研究對象的立場來反觀自身，在比較、鑒別中加深對自身的理解，獲得更加清晰和準(zhǔn)確的認(rèn)識。這種認(rèn)識僅從系統(tǒng)內(nèi)部是無法獲得的。因為恒守同一解讀的結(jié)果必然是僵化、封閉與自我認(rèn)同，是對自身片面的認(rèn)識。
第二，有利于發(fā)展中國家正確地汲取外來的經(jīng)驗。西方發(fā)達國家的教育伴隨其經(jīng)濟、技術(shù)上的優(yōu)勢，成為世界的中心和主流模式，對發(fā)展中國家的支配作用也越來越強。教育水平的落差，使處于低位的發(fā)展中國家自覺或不自覺地將發(fā)達國家的教育理想化，人為地將其抹上了神秘的色彩，并不斷的產(chǎn)生對自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式當(dāng)成包治百病的靈丹妙藥，盲目地學(xué)習(xí)發(fā)達國家經(jīng)驗或選擇其發(fā)展模式。而比較作為一種有用的工具，不僅“能夠提供其他國家和其他經(jīng)驗的思想”，而且“比較視角還是一種批判性視角──它意味著審慎地對經(jīng)驗、模式和實踐進行評價”。這有助于發(fā)展中國家理性地面對發(fā)達國家的經(jīng)驗，盡可能少地犯盲從與照搬的錯誤。這在當(dāng)今教育國際化的發(fā)展進程中尤為重要。
第三，教育科學(xué)不同于自然科學(xué)，無法制造實驗情境，而比較提供了考察另一種方案的可能性。首先，通過比較、考察不同國家曾經(jīng)出現(xiàn)的類似問題，有助于預(yù)見可能發(fā)生的事情；其次，通過考察不同時期、不同國家解決類似問題的方案可以從中得到啟發(fā)。就此而言，比較不僅可以提高自覺性和指出方向，也有利于制定解決問題的方案，避免重犯其他國家已經(jīng)出現(xiàn)的問題或錯誤，減少在教育發(fā)展過程中不必要的損失，這對一國教育乃至國家的發(fā)展都是十分有益的。因此，在一定的意義上說，比較研究具有類似于自然科學(xué)中的實驗室的作用。
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一、課程涵義的多維理解
(一)課程的范式與課程定義。
范式是課程研究的一個最為核心的領(lǐng)域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發(fā)展信念的角度研究課程范式：默頓認(rèn)為，范式是對一個領(lǐng)域已發(fā)展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領(lǐng)域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統(tǒng)的整合，是一種成果，是一個后設(shè)性社會學(xué)的建構(gòu)；庫恩認(rèn)為，范式是從事某一學(xué)科的科學(xué)家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構(gòu)建，課程范式的研究就是一種建構(gòu)性和生成性過程。有學(xué)者將課程范式分為技術(shù)性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據(jù)此將課程定義為是一種實體性靜態(tài)文本或教學(xué)計劃，即把課程視為一種“產(chǎn)物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構(gòu)建出來的“意義系統(tǒng)”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構(gòu)和活動過程。
(二)課程的立場與課程定義。
立場指認(rèn)識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度。縱觀課程發(fā)展歷程，課程立場常表現(xiàn)為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發(fā)定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預(yù)期的目標(biāo)；從“手段”看，課程是實現(xiàn)目標(biāo)的工具，課程即教學(xué)大綱和教學(xué)計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產(chǎn)品；從“個人性”看，課程即學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學(xué)科知識，課程即兒童所獲得的經(jīng)驗，課程是政治、文化文本。
(三)課程的隱喻與課程涵義。
課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔(dān)任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學(xué)科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經(jīng)驗式”課程隱喻。20世紀(jì)70年代以來的教育科學(xué)領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”使課程也出現(xiàn)了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學(xué)文本等多種文本；多爾認(rèn)為，課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認(rèn)為，課程似樂譜，教學(xué)似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現(xiàn)了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。
(四)課程的層次與課程定義。
課程是一種由多種主體參與的進程，根據(jù)課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權(quán)力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學(xué)者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運作課程和經(jīng)驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；正式課程也是就列入學(xué)校課程表中的課程；領(lǐng)悟課程即任課教師所領(lǐng)悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經(jīng)驗課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在體驗到的東西。課程是一個復(fù)雜的復(fù)合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。
二、課程涵義的多維理解對研究學(xué)前課程之啟示
課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質(zhì)的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統(tǒng)或一門學(xué)科領(lǐng)域或所學(xué)的知識，認(rèn)為課程是孩子在校所學(xué)的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學(xué)校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認(rèn)為課程是指孩子周圍所發(fā)生的一切事件，即“課程即生活／經(jīng)驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復(fù)雜性，直接原因則在于研究者的出發(fā)點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學(xué)研究提供了一個概念的架構(gòu)和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學(xué)前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉(zhuǎn)向。
(一)學(xué)前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質(zhì)主義”，走向意義生成。
思維方式的轉(zhuǎn)換對學(xué)前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認(rèn)識、態(tài)度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認(rèn)同、執(zhí)行某種新課程范式。回顧我國的學(xué)前課程研究，在承認(rèn)其進步、發(fā)展的同時也不能不承認(rèn)它缺少了反思與批判精神。傳統(tǒng)的課程研究思維方式是：在課程品質(zhì)上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標(biāo)準(zhǔn)和毋庸置疑的結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權(quán)威性”品質(zhì)；在課程目標(biāo)上堅持以承傳基礎(chǔ)知識、技能為全部的內(nèi)容，要求學(xué)前兒童牢記“現(xiàn)成”知識，因而承傳定論性知識成為學(xué)前課程理所當(dāng)然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認(rèn)識過程”，遵循“輸入一產(chǎn)出”的運行程式，只關(guān)注接受、掌握、認(rèn)同、服從等指標(biāo)。這樣的課程思維方式無視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特點與機制，造成了權(quán)威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學(xué)前教育過程中嚴(yán)重的異化現(xiàn)象無不受到本質(zhì)主義課程思維方式影響，因此，學(xué)前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉(zhuǎn)變本質(zhì)主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現(xiàn)象。
隨著時代的發(fā)展，由于“理論”取向幾乎成為所有學(xué)科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學(xué)意義，學(xué)前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學(xué)前教育研究取向中，
“理論品性”成為學(xué)前教育學(xué)的當(dāng)然選擇。但是，理論品性的學(xué)前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉(zhuǎn)變。從某種意
義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學(xué)的技術(shù)。學(xué)前課程是基礎(chǔ)課程之基礎(chǔ)，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權(quán)威性、非永恒性的；課程目標(biāo)上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎(chǔ)知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經(jīng)驗性。因此，走出本質(zhì)主義的研究思維方式的泥沼是學(xué)前課程研究者學(xué)術(shù)品質(zhì)的關(guān)鍵所在。
(二)學(xué)前課程研究者的話語體系不應(yīng)一味去“適應(yīng)”。
課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數(shù)人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學(xué)科處于一種迷失自我與學(xué)術(shù)缺位的狀態(tài)之中。因此，我們需要課程定義去承載建設(shè)性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復(fù)雜的課程畫面。習(xí)以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應(yīng)，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學(xué)術(shù)方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學(xué)術(shù)習(xí)慣。
學(xué)前課程是一個具有多層面、多重定義的復(fù)雜概念：學(xué)前課程是幼兒園所設(shè)科目；學(xué)前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進行的、旨在促進其身心全面發(fā)展的歷程；學(xué)前課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、以促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。
盡管每一種有關(guān)學(xué)前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學(xué)前課程的認(rèn)識更全面、辨證。學(xué)前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學(xué)前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應(yīng)大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應(yīng)”已有的課程理解，還是批判性地建構(gòu)自己的理解?這些問題歸結(jié)起來其實就是學(xué)前課程的自主問題，要走向自主，探討其內(nèi)在概念并抓住其內(nèi)在動態(tài)過程就成為學(xué)前教育工作者義不容辭的責(zé)任。
(三)研究學(xué)前課程的最好方式是研究自己。
摘 要：一談到物理，人們馬上聯(lián)想到一堆的字母公式和各種各樣的理論概念。一直以來，高中物理教學(xué)在人們心目中是理論至上的，至于文化教育，好像和物理是沒有任何交集的。然而在物理學(xué)科不斷的發(fā)展中，教育工作者發(fā)現(xiàn)在物理教學(xué)中融入文化元素，能更快的推進教學(xué)物理科學(xué)理論的完善和發(fā)展。
關(guān)鍵詞：高中；物理；文化；教育作用
隨著一線教師教學(xué)理念的更新，高中物理文化越來越多的受到教育者的重視。人們應(yīng)從文化發(fā)展的角度出發(fā)，把一些物理教學(xué)內(nèi)容利用文化的發(fā)展思維進行分析，并對其潛在的物理文化價值進行挖掘，探討其對物理教育的影響。高中物理教師在教學(xué)中要積極拓寬教學(xué)思路，結(jié)合物理學(xué)的發(fā)展史去詮釋物理文化，以求得科學(xué)文化研究與物理教育學(xué)的雙贏，使物理文化更好地發(fā)揮其教育作用。筆者結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)勎覍ξ锢砦幕逃饔玫膸c認(rèn)識。
一、物理文化定義的剖析
新教育形勢下的高中物理不能只做知識的轉(zhuǎn)化機器，還要體現(xiàn)其文化教育功能。國內(nèi)已有的對物理文化的定義，基本上都是綜合式的文化定義，如解世雄先生在《物理文化論》一書中將物理文化定義為“物理文化是世界歷代物理學(xué)家在創(chuàng)建物理學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理語言符號、價值標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)精神、物理儀器設(shè)備以及約定成俗的工作方法的總和”。這些關(guān)于物理文化的定義，是以建立物理文化學(xué)這門學(xué)科為出發(fā)點的，所以研究的內(nèi)容以及研究方法是以文化學(xué)研究為范例的。由于綜合的文化概念自身的缺陷，容易限制對物理文化進行更加深入和廣泛研究。要對物理文化做出較準(zhǔn)確的界定，究其困難，除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外，還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義，由于主要目的是區(qū)分“文化”與“非文化”，于是要從眾多文化現(xiàn)象中抽象出來代表著眾多文化現(xiàn)象的本質(zhì)的性質(zhì)，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性，又要求它是具體的和特指的，要能區(qū)分“物理文化”與其它具體文化，譬如“科學(xué)文化”、“數(shù)學(xué)文化”等。而要想從本質(zhì)上而非簡單地從字面上區(qū)分物理文化與其它具體文化，則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發(fā)展過程。
二、高中物理教學(xué)中，物理文化共同體的確認(rèn)是教育作用實現(xiàn)的體現(xiàn)
高中生進行物理學(xué)習(xí)時，利用文化引導(dǎo)能更有效地達成認(rèn)知群體的學(xué)習(xí)共識。文化形成的一個標(biāo)志是文化共同體的確認(rèn)，也就是該文化的穩(wěn)定的創(chuàng)造群體的形成。作為物理文化的創(chuàng)造群體――物理科學(xué)共同體，它的形成是在近代科學(xué)革命之后，以牛頓的《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》的產(chǎn)生為標(biāo)志。眾所周知，物理學(xué)是研究物質(zhì)、物質(zhì)結(jié)構(gòu)及物質(zhì)運動一般規(guī)律的科學(xué)。它的起源，內(nèi)源于人類對自然界的好奇與探索，外源于人類生存和生產(chǎn)力的發(fā)展。從古希臘先哲對物質(zhì)本原的探索到亞力士多德對力與運動關(guān)系的思考，從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質(zhì)的認(rèn)識等等，都是古代物理學(xué)的成就。其特點是：研究者大多屬于哲學(xué)家和神學(xué)家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩，其結(jié)論缺乏廣泛的認(rèn)知群體。隨著文藝復(fù)興運動和資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學(xué)革命的序幕，人們逐漸開始擺脫神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)的束縛，研究方法也發(fā)生了質(zhì)的變化。隨著牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立和得到公認(rèn)，在科學(xué)發(fā)展歷程中逐漸形成了一個相對穩(wěn)定的研究群體――物理科學(xué)共同體。此后，隨著物理學(xué)理論和物質(zhì)性成果的發(fā)展、擴展和其輻射作用，使得不但物理科學(xué)共同體的獨立性逐漸增強，而且具有了更廣泛的社會認(rèn)知群體的基礎(chǔ)，從而進一步有力地推動了物理文化的發(fā)展。物理科學(xué)共同體是由物理科學(xué)研究者組成的特殊社會群體，是物理文化的創(chuàng)造主體；物理科學(xué)語言符號是用于物理科學(xué)共同體內(nèi)部相互間的交往以及成果的表達工具；物理科學(xué)方法是物理科學(xué)工作者在研究過程中所借助的并導(dǎo)致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理學(xué)的理論、實驗和實踐性產(chǎn)品；共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體，也是物理文化的受用主體。
三、高中物理文化的精神美感
教學(xué)中，教師要注重讓高中學(xué)生體驗物理文化的內(nèi)在精神，體會“精神內(nèi)在美”物理文化傳承的根本。就字源上來說，精是提煉或挑選之意，神是能動的作用之意。從此角度討論，一種文化的文化精神應(yīng)是在該文化發(fā)展過程中被篩選出來的，且被共同體所認(rèn)可的一種具有內(nèi)在動力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表現(xiàn)于文化共同體對價值取向的追求和行為的方向。也正是這種文化精神指導(dǎo)該種文化不斷前進。眾所周知，科學(xué)一開始有兩個起源：一個主要是人們?yōu)闈M足自己對未知世界的好奇；另一個主要是為了改造生產(chǎn)工具。前者是對未知世界之 “真”的認(rèn)識，是主觀符合客觀；后者則始終孕育著社會的“善” ，是客觀符合主觀。其實這二者都是在人類的內(nèi)在精神追求和價值取向的驅(qū)使下形成的。由于物理學(xué)的研究對象決定了物理文化的最基本的功能是要實現(xiàn)對物質(zhì)、物質(zhì)結(jié)構(gòu)及物質(zhì)運動的一般規(guī)律之 “真”的認(rèn)識，當(dāng)某種“真”的認(rèn)識借助于技術(shù)并服務(wù)于社會，使廣泛的群體受益并接受，即表現(xiàn)為物理文化的“善”。而“真”與“善”在物理學(xué)體系本身以及在物理文化中實現(xiàn)統(tǒng)一時即體現(xiàn)出一種獨特的 “美”。對物理文化從萌生到當(dāng)代物理學(xué)的發(fā)展進行考察，不難發(fā)現(xiàn)上述所談的對真、善、美統(tǒng)一的追求貫穿其始終；而某一事物的精神必然是能夠在貫穿該事物發(fā)展的全過程中的高度抽象的東西。所以，我們認(rèn)為物理文化精神，起碼其主要內(nèi)涵，就是物理科學(xué)共同體對物質(zhì)、物質(zhì)結(jié)構(gòu)及其物質(zhì)運動的一般規(guī)律之真、善、美統(tǒng)一的執(zhí)著追求。
綜上所述，高中物理文化的教育作用還需我們不斷地探索，這項研究將經(jīng)歷一個漫長而曲折過程。物理文化之所以能夠在物理科學(xué)共同體的相互交往中形成，并得以傳承和不斷發(fā)展，正是因為人類的物理文化精神的內(nèi)在驅(qū)動。
被輕視的工程技術(shù)教育
“STEM遠不止于科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)，STEM教育是關(guān)于學(xué)生參與的學(xué)習(xí)，是基于項目的學(xué)習(xí)，它運用科學(xué)探究過程和工程設(shè)計過程，是跨學(xué)科的，是關(guān)于積極學(xué)習(xí)的，是關(guān)于合作與團隊工作的，是關(guān)于解決實際問題的。它連接抽象知識與學(xué)生的生活，整合過程和內(nèi)容……”（美國Valley City State University STEM教育中心）這是美國瓦利市州立大學(xué)STEM教育中心對STEM教育的解釋。如果稍加提煉，實際上STEM研究更關(guān)注的是解決實際問題，它希望能夠把生活和抽象的知識結(jié)合起來，更加強調(diào)對過程和內(nèi)容的整合，而不僅僅是對抽象知識的學(xué)習(xí)。
反觀國內(nèi)，我們認(rèn)為，雖然我們也很熱衷于談STEM教育，但幾乎所有人都沒有好好地回答，我們所開展的STEM教育到底是干什么的，應(yīng)該怎么來做，為什么要這么來做。當(dāng)國內(nèi)STEM教育方興未艾之際，似乎所有人都回避了兩個最初的問題：一是為何要開展STEM教育？二是楹我這樣開展STEM教育？在試圖回答這兩個問題之前，有必要先看一下STEM教育在其發(fā)源地――美國的實際開展情況。
實際情況1：在大多數(shù)美國K12學(xué)校中，STEM學(xué)科的教學(xué)不是有一門課就叫STEM，而是分開進行的，這種教學(xué)有時候叫做“SILOS”，中文翻譯可叫做“倉”――有科學(xué)倉、數(shù)學(xué)倉，可能還有技術(shù)教育倉，少數(shù)情況下還有工程倉。這些學(xué)科在課程、教師或課堂活動中是很少有聯(lián)系的。
實際情況2：美國的國際技術(shù)教育協(xié)會分別于2001、2004、2007、2011 年對各州技術(shù)教育實施情況做了調(diào)查，美國50 個州中有 42 個州（84%）的管理者加入了此項調(diào)查。來自各州的第四次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即便在美國，技術(shù)與工程教育在K12教育體系中也不被重視（見表1），STEM的融合從宏觀來看也做得不甚理想。
這值得我們反思：為什么美國也如同中國一樣不重視K12的工程技術(shù)教育？
技術(shù)與科學(xué)：區(qū)別、關(guān)系及價值
什么是技術(shù)？《中國大百科全書》對技術(shù)的定義是：“人類改變或控制其周圍環(huán)境的手段或活動。泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和科學(xué)原理而發(fā)展形成的各種工藝操作過程、方法器具和技能。”《辭海》中將技術(shù)定義為：“泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能。”（注：工程是“為滿足人類需要，系統(tǒng)、反復(fù)地設(shè)計對象、進程和系統(tǒng)的一種途徑”，可理解為一種“復(fù)雜的技術(shù)”，因此在這里我們把技術(shù)與工程視為一類而加以考察。）
當(dāng)談到科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系，人們往往將科學(xué)放在首位，認(rèn)為科學(xué)代表了理論（純粹）知識的一方（為知而知）；“純粹”的科學(xué)知識是應(yīng)用知識的基礎(chǔ)；技術(shù)則被描述成對知識的應(yīng)用，技術(shù)以科學(xué)為基礎(chǔ)。因此，在近代科學(xué)高速發(fā)展的背景下，現(xiàn)代技術(shù)好像成為了從屬于科學(xué)的一種事物，甚至可以說技術(shù)是科學(xué)的衍生品；與科學(xué)相比較，技術(shù)的重要性、獨特性似乎不值一提，好像掌握了科學(xué)知識，技術(shù)也就不在話下了。因此，在K12教育體系中，技術(shù)教育的地位也就可想而知了 。
那么，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系真是如此嗎？
1. 技術(shù)并非對科學(xué)知識的應(yīng)用
個人認(rèn)為，技術(shù)并非對科學(xué)知識的應(yīng)用，哪怕是那些看起來與科學(xué)非常相關(guān)的技術(shù)也是如此。以伽利略制造望遠鏡為例，當(dāng)伽利略制造他的望遠鏡時，并沒有科學(xué)的理論可用以說明為什么望遠鏡如此工作。即便伽利略在制造了他的望遠鏡之后，他對于望遠鏡功能的解釋，也并不是一個科學(xué)的解釋，因為這個解釋依賴于一個錯誤的光學(xué)理論。這個案例取自德雷克《工作中的伽利略》這本書，建議大家去深入地學(xué)習(xí)一下科學(xué)家的案例，你會發(fā)現(xiàn)對很多問題的理解，可以有不同的角度。
2. 科學(xué)并不“純粹”，并不是“為知而知”
美國哲學(xué)家、實用主義代表人物查爾斯?皮爾士指出：知識的待定主張（knowledge candidate-claim）最終由共同體而非個體決定。如果共同體是知識裁決者的話，那么成功的行動就是它的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，知識的最終檢驗，取決于我們作用于那種知識的成功的行動能力，也就是技術(shù)。不管一個個體得出的待定主張是什么，只有共同體得出的結(jié)論才能確定待定主張是否算作科學(xué)知識。
伽利略制造望遠鏡的案例讓我們意識到：我們需要重新認(rèn)定技術(shù)，不應(yīng)將其僅僅認(rèn)定為科學(xué)之后自然而然產(chǎn)生的一個事物，它們二者之間相互聯(lián)系，又不完全相同，也不是從屬關(guān)系。
3. 什么是技術(shù)
弗吉尼亞理工大學(xué)哲學(xué)系主任約瑟夫?皮特研究了幾乎所有對技術(shù)的定義后，提出了自己的定義：所謂技術(shù)，就是“人類在工作”，并給出一個技術(shù)模型：“輸入+輸出+評估反饋”。在這個模型中，人類會通過不斷調(diào)試，輸入一些東西，會產(chǎn)出一些東西，然后不斷地對輸出評估反饋；再調(diào)試，再反饋，循環(huán)往復(fù)，技術(shù)就是在這種模型中發(fā)展出來的。他認(rèn)為這個技術(shù)模型可以囊括幾乎所有對技術(shù)的定義中最本質(zhì)的東西。馬丁?海德格爾曾經(jīng)說：“技術(shù)之所是，包含著對器具、儀器和機械的制作和利用，包含著技術(shù)為之效力的各種需要和目的。這些設(shè)置的整體就是技術(shù)。”他強調(diào)的也是一種需要和目的，要看最后能否達成需要，能否達成目的，這是非常高的要求。
我們可以根據(jù)海德格爾的觀點，修正皮特對技術(shù)的定義，所謂技術(shù)，指的是“人類按照一定的需要和目的，借助一定的工具（物質(zhì)的、方法的），而開展工作”。這一修正的目的在于：
進一步揭示工具與技術(shù)的關(guān)系，即工具自身并非技術(shù)，而是對工具的應(yīng)用，并且是“人”為了某種目標(biāo)而進行的對工具的應(yīng)用。這么定義是為了將技術(shù)的標(biāo)志凸顯出來。
進一步揭示技術(shù)的范疇性特征，即需要和目的。處于不同范疇體系中的技術(shù)凝結(jié)著人類長久以來對該需要和目的M行思考和行動而產(chǎn)生的智慧。
4. 技術(shù)的地位
（1）認(rèn)識論上的優(yōu)先性
從認(rèn)識論上講，我們之前對技術(shù)優(yōu)先性的認(rèn)識肯定是不夠的。我們原來總認(rèn)為先有原理、有科學(xué)，再去倒推一下技術(shù)即可。盡管我們也經(jīng)常提科技，但我們大腦中想得更多的是科，而不是技。即便在我們教育體系中也是如此。
對于知識的認(rèn)識論，我認(rèn)為應(yīng)該是在STEM教育中值得我們重新思考的。在這一視角下，一方面科學(xué)活動（包括這種活動所依賴的體制和制度）本身也是“人類在工作”，即技術(shù)的一種形式；另一方面，更為重要的是，“技術(shù)”作為一種行動，成為了知識產(chǎn)生的前提（沒有提前的行動，知識就是不可能產(chǎn)生的）。從這個角度說來“技術(shù)在認(rèn)識論上優(yōu)先于科學(xué)”。按照皮特的說法，這一結(jié)構(gòu)被稱為“科學(xué)的技術(shù)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)”。
（2）知識論上的獨特性
在知識論上，科學(xué)知識具備以下特點：受理論約束的，理論（范式）一旦變化，科學(xué)知識也就隨之變化（范式內(nèi)的普適性、不可通約性）；提出和發(fā)展科學(xué)知識是為了“解釋”世界運作的方式。
技術(shù)知識的特點則不同：技術(shù)是“解決”問題的活動，它終結(jié)于不同類型問題的解決，活動的結(jié)果可以形成不同的、分門別類的參考論著（即技術(shù)知識），并被應(yīng)用于其他具體的領(lǐng)域，是在解決問題過程中形成的具有特殊類別的知識（而不具備普適性） 。
那么，從技術(shù)活動入手，我們既可以獲取技術(shù)知識，又可以更加生動地走進和理解科學(xué)知識。技術(shù)和科學(xué)之間的關(guān)系也是互動的，具備了某些科學(xué)知識，使得技術(shù)更容易被實現(xiàn)，技術(shù)的實現(xiàn)又可以讓科學(xué)知識的挖掘和理解做得更好。在我們?nèi)祟惖目茖W(xué)發(fā)展史中，有大量類似的案例可以用來佐證。反觀我們的教育系統(tǒng)，我們對技術(shù)教育一直是比較忽略的，我們在課堂上傳授知識，而且傳授的大多是科學(xué)層面的知識，而不是技術(shù)層面的知識。所以從這個角度來看，在K12教育體系中，技術(shù)教育應(yīng)該被重視，并獲得其應(yīng)有的地位。
從工程技術(shù)的“解決問題”活動的本質(zhì)意義上講，STEM教育實際上可以被理解為一種工程技術(shù)驅(qū)動的教育模式（這種模式與傳統(tǒng)的以科學(xué)知識為驅(qū)動的教育模式是非常不同的）。
STEM教育價值的再思考：培養(yǎng)新模式下的知識生產(chǎn)者
2015年《地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》指出：“未來三到五年，全球不同地方的學(xué)校將發(fā)生的一個轉(zhuǎn)變，就是學(xué)習(xí)者嘗試通過開展創(chuàng)造活動而不是消費學(xué)習(xí)內(nèi)容來進行學(xué)科探索。”
《地平線報告》中所謂的“創(chuàng)造活動”就是“知識生產(chǎn)”。實際上，學(xué)生本身能通過創(chuàng)造性的活動中去學(xué)習(xí)和生產(chǎn)知識，而不是只學(xué)習(xí)已有的知識。“知識生產(chǎn)”和“知識生產(chǎn)模式”是邁克爾?吉本斯（Michael Gibbons） 等學(xué)者在1994年合著出版的《知識生產(chǎn)的新模式》一書中提出的用以概括和描述正在興起的知識生產(chǎn)變局的新概念。吉本斯認(rèn)為，20世紀(jì)后半葉以來，一種新的知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式2）正在日益興起。知識生產(chǎn)模式2與傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式1）在各方面均有著顯著不同。實際上，從知識史的角度來看，這種新知識生產(chǎn)模式可能早在現(xiàn)代之初就已經(jīng)有之，它的出現(xiàn)使得所謂“求真的知識”開始逐步為“求力的知識”所取代。
吉本斯強調(diào)知識生產(chǎn)模式2是我們長期的傳統(tǒng)教育比較忽視的，而且以我的理解，恰恰STEM教育對模式2的這種知識的生產(chǎn)能夠起到比較好的作用。
從前文論述來看，我們大致可以將知識生產(chǎn)模式1理解為“科學(xué)引領(lǐng)的知識生產(chǎn)模式”，將知識生產(chǎn)模式2理解為“工程技術(shù)引領(lǐng)的知識生產(chǎn)模式 ”。顯然，今天第二種知識生產(chǎn)模式更能激發(fā)興趣、組織資源、動員力量，促進新知識的生產(chǎn)。我們國家所提出的“中國制造2025”等一系列戰(zhàn)略，都是在引入知識生產(chǎn)模式2，強調(diào)技術(shù)引領(lǐng)以后，可以實現(xiàn)的。
顯然，地平線報告的估計比較保守。當(dāng)我們回到STEM教育的原點，從1983年發(fā)表的《國家在危急中：教育改革勢在必行》報告，可以看出“技術(shù)問題”才是美國下定決心改變教育模式的根本原因。它致力于改變美國教育模式中“學(xué)不太能致用”的情況。而自1986年，從《科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程本科生教育》到2015年《STEM教育法》，陸續(xù)出臺了很多文件，強調(diào)了科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程的本科生教育。后來美國發(fā)現(xiàn)，僅僅改變本科教育還不夠，所以相關(guān)政策也是在陸續(xù)往基礎(chǔ)教育延伸。STEM教育從高等教育向基礎(chǔ)教育延伸趨勢的核心在于：打通渠道和建立銜接。
結(jié) 論
事實上，我們今天所開展的STEM教育，有意無意間還是延續(xù)了以科學(xué)知識為核心的傳統(tǒng)。這反映了一種“科學(xué)中心主義”的傾向，但正如我們所論證的那樣，工程技術(shù)有其獨特的價值，我們在開展STEM教育時，應(yīng)該構(gòu)建另一種譜系，讓學(xué)生掌握這種新的知識生產(chǎn)模式。盡管工程技術(shù)教育在美國也并非那么受重視，但他們還有《技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)：技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》和《提高技術(shù)素養(yǎng)之卓越：學(xué)生評價、專業(yè)發(fā)展和計劃標(biāo)準(zhǔn)》，并且在不斷地改進中。在這一點上，我國已經(jīng)落后了。是時候重視中國學(xué)生的工程技術(shù)教育了！
所以，回到最初的那兩個問題――
1.為什么要開展STEM教育？答案：實際上是為了培養(yǎng)新模式下的知識生產(chǎn)者，也就是模式2“工程技術(shù)引領(lǐng)”的知識生產(chǎn)模式者。
一、問題的提出
筆者從事中師“電化教育基礎(chǔ)”課教學(xué)多年,但看了近期《中國電化教育》及相關(guān)電教書籍對教育技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)、電化教育的相關(guān)論述后,卻被有關(guān)三個概念關(guān)系的論述搞昏了頭腦:李康在他的《試論教育技術(shù)及其研究對象》一文中認(rèn)為[1],教育技術(shù)是最大的概念,電化教育和現(xiàn)代教育技術(shù)是它的下位概念,而現(xiàn)代教育技術(shù)又是電化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《電化教育學(xué)》一書將電化教育與現(xiàn)代教育技術(shù)的關(guān)系概括為[2]:電化教育=現(xiàn)代教育思想、理論×現(xiàn)代教育技術(shù)。作者強調(diào):現(xiàn)代教育思想、理論與現(xiàn)代教育技術(shù)之間不是相加的關(guān)系,而是相乘的關(guān)系。而李龍在他的《論我國教育技術(shù)的定位》一文[3],又提出教育技術(shù)和電化教育雖然有不同之處,但完全兼容,教育技術(shù)和電化教育不再是兩樣皮的觀點。另有《從電化教育到教育技術(shù)》一文[4],也提出了類似的觀點,即“電化教育今天已演變?yōu)榻逃夹g(shù)”。上述三個概念到底應(yīng)怎樣定位?它們之間的關(guān)系如何?筆者認(rèn)為這是個重大理論問題,下面談?wù)勛约旱目捶?以求同仁指教。
二、觀點產(chǎn)生分歧的原因
筆者認(rèn)為,之所以產(chǎn)生上述兩種分歧觀點,關(guān)鍵在于對三個概念的定位。第一種觀點,把電化教育看成教育技術(shù)的下位概念,是把教育技術(shù)定位在美國AECT1994定義上,而把電化教育定位在必須采用現(xiàn)代教育媒體才算電化教育這個基本條件上。認(rèn)為教育技術(shù)探討的是綜合利用各種教育資源(包括人力、物力、財力),以獲得教育、教學(xué)的整體優(yōu)化。而電化教育探討的只是與電教資源交織在一起的教學(xué)資源的各種相互作用及其規(guī)律,盡管兩者的目的都是要取得最好的教育效果,達到教育最優(yōu)化,但研究的領(lǐng)域和范圍不同。把現(xiàn)代教育技術(shù)看作電化教育的下位概念,是因為狹義地定義了現(xiàn)代教育媒體和現(xiàn)代教育技術(shù)概念。認(rèn)為現(xiàn)代教育媒體主要指多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)絡(luò)、因特網(wǎng)等,而把常規(guī)電教媒體排除在外;認(rèn)為現(xiàn)代教育技術(shù)涉及的資源主要指與多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)絡(luò)和因特網(wǎng)等相聯(lián)系的教學(xué)資源。現(xiàn)代教育技術(shù)研究的范圍和領(lǐng)域只是現(xiàn)代教育媒體和現(xiàn)代信息技術(shù)在教育教學(xué)中的運用。第二種觀點,把電化教育和教育技術(shù)定位為同一概念,一是因為把系統(tǒng)的教育技術(shù)概念,人為地分為實踐和理論實踐研究兩個領(lǐng)域,從而狹義地定義了教育技術(shù)概念(1998定義);二是把我國電化教育研究的領(lǐng)域和范圍進行擴大。
三、對三個概念的定位及相互關(guān)系的看法
1.教育技術(shù)
教育技術(shù)的概念最初產(chǎn)生于美國,隨著美國教育的發(fā)展,這個概念也不斷地得到發(fā)展和完善,現(xiàn)在應(yīng)該說統(tǒng)一在了AECT1994定義上,即“教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。有人認(rèn)為這個定義不符合我國國情,應(yīng)該按照我國國情重新定義,從而得出1998新定義。筆者不敢茍同,但贊成梅家駒在他的《教育技術(shù)的定位與錯位》(《中國電化教育》2001年第1期)一文中提出的觀點:教育技術(shù)的定位在技術(shù),具體地說就是對有關(guān)促進學(xué)習(xí)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的幾個環(huán)節(jié)。對技術(shù)方面的術(shù)語表述不應(yīng)該強調(diào)國情的差別,重在對本質(zhì)的理解。所以,筆者認(rèn)為我國的教育技術(shù)概念應(yīng)該統(tǒng)一在AECT1994定義上。
2.電化教育
電化教育在我國起步較早,眾所周知隨著我國電化教育事業(yè)的發(fā)展,這個概念也不斷地得到發(fā)展和完善。當(dāng)今在對定義的論述上雖然有所不同,但基本已形成了共識。梁育騰主編的《電化教育基礎(chǔ)》將其論述為:在教育科學(xué)理論指導(dǎo)下,運用現(xiàn)代教育媒體與其相適應(yīng)的教育方法進行教育活動,以求實現(xiàn)教育最優(yōu)化,叫電化教育。這個定義包括四個基本要素:一是必須運用現(xiàn)代教育媒體,二是必須采用科學(xué)的教育方法,三是必須有科學(xué)教育理論指導(dǎo),四是電化教育的目標(biāo)是追求教育的最優(yōu)化。
3.現(xiàn)代教育技術(shù)
關(guān)鍵詞：術(shù)語學(xué)；詞典；教育
中圖分類號：H083文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671―1580（2014）02―0110―02
近年來，隨著國際間信息交流合作的加強，術(shù)語學(xué)研究也逐漸被越來越多的國家和學(xué)術(shù)機構(gòu)所推崇。雖然我國術(shù)語研究起步較晚，且理論基礎(chǔ)薄弱，但是術(shù)語研究的重要性和迫切性已開始慢慢被國人所認(rèn)知，更重要的是很多術(shù)語工作者為國內(nèi)術(shù)語學(xué)的建設(shè)孜孜不倦地貢獻著力量。鄭述譜教授就是國內(nèi)術(shù)語學(xué)研究大軍中的主力。
一、鄭述譜教授簡介
鄭述譜，1940年出生于黑龍江林口縣，原籍為山東省牟平縣。1962年畢業(yè)于黑龍江大學(xué)外語系俄羅斯語言文學(xué)專業(yè)，并在同年留校任教。他曾任黑龍江大學(xué)俄語系實踐課教研室副主任兼辭書研究所副所長等職，現(xiàn)任全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會與黑龍江大學(xué)共建的術(shù)語學(xué)研究所所長、黑龍江大學(xué)辭書研究所所長、俄語語言文學(xué)研究中心專職研究員、博士生導(dǎo)師。
鄭述譜教授為人謙遜，待人和善，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)且精力充沛，其學(xué)術(shù)興趣廣泛，畢生都在致力于有關(guān)俄語方面的研究，發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文七十余篇。從最初的俄語專業(yè)實踐教學(xué)工作，到后來的詞匯語義學(xué)研究、詞典編纂到如今的術(shù)語學(xué)研究，都屬于他的研究視野。目前主要研究方向為術(shù)語學(xué)、詞匯學(xué)和詞典學(xué)。
二、術(shù)語創(chuàng)作生涯
鄭述譜教授從2000年開始從詞典學(xué)轉(zhuǎn)向術(shù)語學(xué)研究，而后術(shù)語學(xué)一直是他關(guān)注和研究的課題，可以說他是國內(nèi)術(shù)語學(xué)研究的先驅(qū)。他先后承擔(dān)了教育部人文社會科學(xué)重大課題“俄國術(shù)語學(xué)理論與實踐”、“國外術(shù)語學(xué)理論研究”等重大項目。同時在他的帶領(lǐng)下的部分博士生也開始以術(shù)語學(xué)為研究方向，并取得了可喜的成績，如吳麗坤、葉其松、林春澤等人。鄭述譜教授先后在國內(nèi)重要期刊上發(fā)表了幾十篇有關(guān)術(shù)語的文章，從不同的角度對術(shù)語及術(shù)語學(xué)進行了探究。下面將按照期刊名稱對其發(fā)表過的有關(guān)術(shù)語的文章進行列舉，以便讀者查閱。
（一）《術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)化與信息技術(shù)》：《術(shù)語的定義》（2005）、《術(shù)語學(xué)與語言學(xué)》（2003）、《術(shù)語學(xué)核心術(shù)語辨析》（2006）、《術(shù)語學(xué)的研究方法》（2004）、《科學(xué)與語言并行發(fā)展的歷史軌跡――術(shù)語學(xué)讀書筆記》（2003）、《“神五”飛天引發(fā)的術(shù)語學(xué)思考》（2004）、《科學(xué)與語言并行發(fā)展的歷史軌跡――術(shù)語學(xué)讀書筆記（2）》（2003）。
（二）《中國科技術(shù)語》：《論術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)化的辯證法》（2008）、《術(shù)語是折射人類思維進化的一面鏡子――閱讀筆記》（2007）、《術(shù)語學(xué)問世前完善科學(xué)語言的種種嘗試》（2010）、《對開展術(shù)語教育的幾點思考》（2009）、《“術(shù)語學(xué)派”的提法值得商討》（2008）。
（三）《辭書研究》：《國外術(shù)語學(xué)研究現(xiàn)狀概觀》（2010）、《專科詞典編纂的學(xué)科依托――術(shù)語學(xué)》（2008）、《俄國術(shù)語詞典學(xué)理論發(fā)展概覽》（2005）、《洛特怎樣編》（2003）、《站在術(shù)語學(xué)理論的高度》（2005）。
（四）《外語學(xué)刊》：《試論語言學(xué)術(shù)語的特點》（2006）、《關(guān)于術(shù)語及術(shù)語學(xué)》（2001）、《俄羅斯術(shù)語研究的符號學(xué)視角》（2009）、《術(shù)語翻譯及其對策》（2012）、《作為術(shù)語學(xué)家的Винокур》（2003）、《德列津的術(shù)語理論與實踐》（2002）。
（五）《科技術(shù)語研究》：《俄國的術(shù)語教育》（2006）、《關(guān)于中國術(shù)語學(xué)建設(shè)的構(gòu)想》（2005）、《發(fā)展我國的術(shù)語學(xué)研究――應(yīng)在高等學(xué)校開設(shè)術(shù)語學(xué)課程》（2003）、《俄國術(shù)語學(xué)產(chǎn)生的外部因素》（2002）、《從術(shù)語學(xué)角度看“生態(tài)環(huán)境建設(shè)“一詞》（2006）、《俄國術(shù)語學(xué)研究掠影》（1999）。
（六）《國外社會科學(xué)》：《術(shù)語學(xué)是一門獨立的綜合學(xué)科》（2003）。
（七）《求是學(xué)刊》：《從術(shù)語學(xué)角度說“進化”及其泛化》（2006）。
這些文章涉列了術(shù)語的定義、術(shù)語學(xué)的產(chǎn)生及其發(fā)展、術(shù)語學(xué)的研究方法、術(shù)語的翻譯、術(shù)語詞典的編纂及術(shù)語學(xué)和語言學(xué)的關(guān)系等方面，更重要的是介紹了俄羅斯術(shù)語學(xué)思想，為國內(nèi)術(shù)語學(xué)研究提供了寶貴的資料。其中，鄭述譜教授的《俄羅斯當(dāng)代術(shù)語學(xué)》（商務(wù)印書館，2005）一書被視為國內(nèi)術(shù)語學(xué)的經(jīng)典作品，書中全面介紹了俄羅斯術(shù)語學(xué)派產(chǎn)生、發(fā)展的歷程，系統(tǒng)地評析了該學(xué)派的理論與實踐，廓清了俄羅斯術(shù)語研究的主要方面，闡述了術(shù)語本身的性質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律。這本書是我國術(shù)語學(xué)理論和實踐工作者以及對術(shù)語學(xué)感興趣的廣大讀者的基本讀物。
三、對國內(nèi)術(shù)語學(xué)的貢獻
作為全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會與黑龍江大學(xué)共建的術(shù)語學(xué)研究所所長的鄭述譜，為我國術(shù)語學(xué)基本理論的研究和術(shù)語學(xué)科建設(shè)做出了積極貢獻。在他的帶領(lǐng)下一批青年學(xué)者和術(shù)語工作者已成為術(shù)語學(xué)研究的主力軍，他為中國的術(shù)語學(xué)建設(shè)提出構(gòu)想和建議。他站在術(shù)語學(xué)理論的高度從多角度對術(shù)語進行了剖析，并積極引進和介紹俄羅斯術(shù)語學(xué)派的思想，他基于俄羅斯術(shù)語學(xué)派對“術(shù)語”定義的不同觀點嘗試提出了自己的術(shù)語定義。他認(rèn)為給術(shù)語下定義是術(shù)語學(xué)基本理論要回答的重要問題之一（鄭述譜，2005）。他為國內(nèi)術(shù)語學(xué)理論的發(fā)展和完善注入了活力。
另一方面，他還重視術(shù)語學(xué)的應(yīng)用研究，如術(shù)語詞典的編纂和術(shù)語教育研究。特別是在術(shù)語教育方面，他積極響應(yīng)中國科技名詞委的號召，認(rèn)為在高等學(xué)校開設(shè)術(shù)語課程勢在必行，他曾在《俄國的術(shù)語教育》一文中，介紹了俄國開展術(shù)語教育的實際狀況和術(shù)語教育在俄國的發(fā)展歷程，并且闡釋了開展術(shù)語教育的重要性，同時也回答了術(shù)語教育的對象、內(nèi)容及方法等一系列問題，以及從這些方面對我國術(shù)語教育的啟示。鄭述譜認(rèn)為“術(shù)語教育是以術(shù)語學(xué)基本理論為依據(jù)，以具備某一專業(yè)背景知識的高等學(xué)校學(xué)生及社會有關(guān)行業(yè)人員為基本對象，以培養(yǎng)術(shù)語意識為中心目標(biāo)的、普及性的教學(xué)培訓(xùn)活動。”眾所周知，我國術(shù)語學(xué)理論研究落后，所以“術(shù)語教育”對于國人來說或許是個很陌生的概念。而正如國家為了實現(xiàn)法制，僅僅從制定法律條文的層面來講顯然是不夠的，還需要對公民開展普法教育，只有這樣才能更好地實現(xiàn)“依法治國”的宏偉藍圖。同樣，術(shù)語教育的開展也是同樣的道理。對于沒有“術(shù)語意識”和“術(shù)語觀念”的人來說，很難要求他們在交流中自覺地遵守術(shù)語規(guī)范，所以說完全依靠學(xué)習(xí)者悟性而獲得“術(shù)語意識”和“術(shù)語觀念”是靠不住的，只有通過術(shù)語教育才能獲得，該課程不僅可以為中國術(shù)語規(guī)范實踐工作和理論研究培養(yǎng)人才，還會對提高學(xué)生素質(zhì)具有重要意義。鄭述譜認(rèn)為我國開展術(shù)語教育應(yīng)從重視和加強術(shù)語學(xué)研究開始，只有等到研究成果積累到一定程度，開展術(shù)語教育才有實現(xiàn)可能。在他的努力下，2005年12月中國第一所術(shù)語研究所在黑龍江大學(xué)成立，這標(biāo)志著術(shù)語的研究在高等院校開展起來了，同時也意味著我國術(shù)語研究人員的隊伍也逐漸壯大起來了（鄭述譜2006：13）。
不論是作為教育戰(zhàn)線上的工作者還是作為學(xué)術(shù)上的科研者，不論是在詞匯學(xué)、詞典學(xué)還是在術(shù)語學(xué)的研究上，鄭述譜教授總是嚴(yán)于律己，求真務(wù)實，謙虛謹(jǐn)慎，兢兢業(yè)業(yè)，待人寬厚，這些精神和品質(zhì)為年輕的學(xué)者樹立了榜樣。他認(rèn)真治學(xué)的精神令人敬慕、欽佩。他的思想是豐富的，許多論述是深刻且具有一定的理論性，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)的。
[參考文獻]
[1]鄭述譜.俄羅斯當(dāng)代術(shù)語學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2005.
[2]鄭述譜.術(shù)語的定義[J].術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)化與信息技術(shù)，2005（01）.
[3]鄭述譜.俄國的術(shù)語教育[J].科技術(shù)語研究，2006（02）.
一、教育學(xué)解釋的限制因素
教育學(xué)解釋的第二個限制因素是教育現(xiàn)象和過程中因果關(guān)系的復(fù)雜性。要解釋一種教育現(xiàn)象，就要揭示出這種教育現(xiàn)象背后的原因，但教育系統(tǒng)內(nèi)的因果關(guān)系是復(fù)雜多樣的。一因一果的情況很少，而一因多果、多因一果、多因多果、既是因又是果的情況很多，人們很難得出比較清晰而又確定的因果聯(lián)系。例如，一個學(xué)生成績的好壞，可能與他個人的基礎(chǔ)、興趣、學(xué)習(xí)方法有關(guān)，可能與教師的教育教學(xué)方式有關(guān)，也可能與這個學(xué)生的智力有關(guān)，還可能與學(xué)生的家庭環(huán)境有關(guān)等。正是由于這個原因，教育領(lǐng)域中的實驗大多屬于“準(zhǔn)實驗”。教育學(xué)解釋的第三個限制因素是教育現(xiàn)象的歷史唯一性。教育現(xiàn)象既是一種社會現(xiàn)象，也是一種歷史現(xiàn)象，由于時間的不可逆性，教育現(xiàn)象就成為了一個唯一事件，如果沒有進行及時、準(zhǔn)確的記錄和說明，對它的認(rèn)識和解釋也就面臨許多困難。人們可以通過不同途徑來了解這個事件的過程，但常見的結(jié)局是對這個事件的過程有多種不同描述的版本，甚而讓人不能肯定哪一個版本是這個事件的真實面目，再加上研究者的思想、觀念和價值選擇又使其難以真正客觀地看待相關(guān)事實，這種情況下，要想準(zhǔn)確地找出事件的真正原因就成為一件難事了。以上的限制因素在《王小剛為什么不上學(xué)了》這份研究報告里有著集中體現(xiàn)。報告中認(rèn)為“綜合以上收集到的材料，王小剛輟學(xué)的原因可能有兩個：一是他學(xué)習(xí)成績不好，對學(xué)習(xí)失去了信心，對這一點所有被采訪的人都持相同意見。二是他因老師體罰而退學(xué)，這一點只有王小剛本人可以作證。他自述輟學(xué)的主要原因是老師體罰，而他的老師、校長和家長卻認(rèn)為主要是學(xué)習(xí)成績不好。用我們目前僅有的材料很難判斷哪個原因是真實的，或者說哪個原因主要的。”〔1〕報告還就研究的解釋性效度、描述性效度、理論效度、評價效度等方面不夠理想的問題進行了深入細致的分析，這些分析充分說明了教育學(xué)解釋的限制因素。對“王小剛為什么不上學(xué)了”的研究最終“促成了王小剛重返校園”，使“研究的性質(zhì)從描述、解釋型變成了行動型”，這也是教育實證研究里的一種常見傾向。正如馬克思所說：“哲學(xué)家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”〔2〕，人們血脈中承傳下來的“改造世界”的理性沖動太強了，使大家都覺得“解釋教育現(xiàn)象不如改造教育現(xiàn)狀”，不太重視解釋教育現(xiàn)象，不喜歡問“為什么”，這自然會限制教育理論的發(fā)展，不利于提高教育學(xué)的解釋力。
二、教育學(xué)的解釋策略
盡管教育學(xué)的解釋有許多限制因素，但也并非說教育是不可解釋的。從理想的角度來講，任何事物和現(xiàn)象都是可以解釋的，只是解釋的策略、途徑、方式、程度、效果各有不同而已；再者，即便教育學(xué)是為了給教育實踐提出更好的建議，也必須提高教育學(xué)的解釋力和說服力，因為合理的建議應(yīng)該是在合理的解釋基礎(chǔ)上提出的。教育學(xué)的生命力就在于對復(fù)雜的教育現(xiàn)象的解釋力，解釋力越強，其生命力就越強。在教育學(xué)的發(fā)展過程中，不同的教育學(xué)流派采用了不同的解釋策略。實證教育學(xué)采用的是自然科學(xué)的解釋策略，強調(diào)解釋的客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性，認(rèn)為社會現(xiàn)象和自然現(xiàn)象一樣都為客觀事物，教育學(xué)要科學(xué)化，其解釋策略主要有觀察、調(diào)查、實驗、統(tǒng)計等等。而人文教育學(xué)則強調(diào)人的自由意志，認(rèn)為人類社會與自然界有本質(zhì)的區(qū)別，教育活動與人的生命活動有關(guān)，要側(cè)重于理解，其解釋策略主要包括價值批判、價值理解、情境認(rèn)同、理性說明、文本詮釋等等。教育學(xué)解釋策略的多元化取向有利于教育學(xué)的發(fā)展，而理論解釋和事實解釋是教育學(xué)解釋中最常用的。
（一）理論解釋
理論解釋的主要形式有概念解釋、定律解釋等。概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式，是理論思維的細胞，任何一門科學(xué)包括教育學(xué)都表現(xiàn)為一系列概念的展開。教育學(xué)中的關(guān)鍵概念如教育、課程等都包含著豐富的內(nèi)容，這些概念的描述性定義能對教育現(xiàn)象做出一些過程性、結(jié)構(gòu)性的解釋和說明。葉瀾給教育下定義時，運用了普通邏輯中的“屬”加“種差”的方法，首先把教育歸屬到活動，再比較人類經(jīng)驗傳遞活動與動物代際經(jīng)驗傳遞活動的聯(lián)系與區(qū)別，厘清了教育屬于人類社會活動；接著再比較教育和其他人類社會活動，得出教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會性活動的定義。這個定義揭示了教育活動的過程性特點。然后，通過對教育的基本要素以及各要素在教育活動中的不同構(gòu)成和不同關(guān)系的分析，對復(fù)雜開放的教育系統(tǒng)中的層次及其相互作用進行了結(jié)構(gòu)性的分析和描述〔3〕。當(dāng)然，教育領(lǐng)域的概念不一定全部是描述性定義，也有綱領(lǐng)性定義，綱領(lǐng)性定義在一定程度上反映了定義者的主觀價值意圖，對教育領(lǐng)域內(nèi)的價值選擇也可以做出某些說明。定律解釋是用經(jīng)驗定律對某種經(jīng)驗現(xiàn)象或事件的描述的解釋。定律解釋是一切可以被稱作是科學(xué)的知識體系的基礎(chǔ)，是基本的科學(xué)解釋。它不論在自然科學(xué)還是人文、社會科學(xué)中都是普遍適用的，教育學(xué)也不例外。有人認(rèn)為，教育學(xué)領(lǐng)域沒有什么規(guī)律。實際上，教育內(nèi)部諸要素之間、教育與其他事物之間具有本質(zhì)性的聯(lián)系，教育的發(fā)展變化也有其必然趨勢。我們應(yīng)運用教育學(xué)中的一般規(guī)律來分析教育領(lǐng)域的各種現(xiàn)象。例如，某地區(qū)教育比較落后，我們可以通過分析此地的人口、經(jīng)濟、政治、文化等各方面的情況來說明教育落后的原因。在教學(xué)的微觀領(lǐng)域，定律也不是毫無作為的，我們可以運用諸如“教學(xué)要循序漸進”、“教學(xué)要理論聯(lián)系實際”等規(guī)律性的原則來說明某個學(xué)生的學(xué)習(xí)有效果或某個教師的教學(xué)受學(xué)生歡迎。值得注意的是，教育領(lǐng)域的某些規(guī)律和原則不是教育領(lǐng)域自身研究得出的成果，而是借鑒了別的學(xué)科的成果，這正是教育學(xué)的特點。在很多情況下，我們會運用心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)和人類學(xué)的知識來說明教育現(xiàn)象，所以教育學(xué)的定律解釋不同于其他學(xué)科的定律解釋，“教育理論中解釋方式的特性在于：它是‘運用解釋的解釋’。”〔4〕
（二）事實解釋
事實解釋就是用事實說話，用數(shù)據(jù)說話，用人們身邊的事例說話。教育領(lǐng)域可以通過數(shù)據(jù)來說明教育現(xiàn)象。通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)客觀有效的描述，能夠反映教育的現(xiàn)狀及其發(fā)展變化規(guī)律。例如2012年國家財政性教育經(jīng)費支出21984.63億元，占國內(nèi)生產(chǎn)總值4%以上。這是我國財政性教育經(jīng)費支出占GDP比例首次實現(xiàn)4%。這個數(shù)據(jù)就能很好地說明我國教育領(lǐng)域各方面取得的一些進展。2.6億學(xué)生、1600萬教師、52萬所學(xué)校，這些數(shù)據(jù)反映我國現(xiàn)有教育的規(guī)模〔5〕。教育領(lǐng)域還可以用事例說話，這種方法就是教育敘事。教育敘事實際上是一種“發(fā)生論說明”，它以一種敘事式的方式，把某個事件的發(fā)生過程完整地敘述出來，從而為這一事件提供說明。例如D事件的發(fā)生可以最初推溯到A，從A到B，再到C，最后到D，形成了事件的整個過程，那么從A到D這一進程就是以“發(fā)生論”的方式說明了最終的歷史事件D。當(dāng)下教育領(lǐng)域提倡的通過當(dāng)事人的述說、旁觀者的補充或提問來促進反思、通過影音設(shè)備或文字記錄來研究等都帶有教育敘事說明的意味。例如，“王小剛為什么不上學(xué)了”這樣的問題，如果能搜集到王小剛?cè)胄Ｒ詠碇镣藢W(xué)的各種表現(xiàn)以及其他各種詳盡的事實材料，就可以基本上得出結(jié)論了。由于教育敘事的說明方式十分形象，且具有故事趣味性，特別容易讓一般讀者接受。《哈佛女孩劉亦婷》、《媽媽的心有多高》等教育方面的暢銷書之所以比一般的教育方面的專業(yè)教材更受大眾歡迎，其原因可能是讀者自認(rèn)為通過閱讀該書，知道了“哈佛女孩”成功的原因，進而對自己的教育方法有所反思和借鑒。雖然敘事說明有很多好處，但它耗時耗力，更適合做個案說明。理論解釋與事實解釋是相輔相成的，理論源于對各類教育經(jīng)驗事實的總結(jié)和提煉，而教育經(jīng)驗事實也必然是在一定的理論背景下形成的，合理地利用理論解釋和事實解釋能更加有效地解釋教育現(xiàn)象，改進教育行為。
作者：黃紹文 單位：長沙師范學(xué)院
