時間：2023-09-06 17:07:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育課程體系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、小學教育專業培養目標定位
在我國原有的師范教育體系中，確定本科學歷小學教師的培養模式最直接的參照標準有兩個，一是培養小學教師的中等師范學校的培養模式，一是培養中學教師的高等師范院校的培養模式。從一定意義上說，中等師范學校的培養模式側重于綜合培養，學生在校學習時不分專業，課程設置是文、理、藝術各科齊頭并進，要求他們畢業后能從事小學各門學科的教學。高等師范院校的培養模式側重于分科培養，學生在校時采取分科學習的方式，課程設置則以與中學某一課程相對應的學科課程為主體，要求學生畢業后從事所學學科的中學教學工作。
小學教育本科專業進入高等教育體系，要求定“性”在教育，定“向”在小學，定“格”在本科。基于這一專業定位，該專業培養的小學教師在文化知識上應講求“寬”，在教育理論上應講求“通”，在實踐技能上應講求“精”，在科研創新上應講求 “實”，在人格發展上應講求“全”。即該專業以 “培養德、智、體、美、勞全面發展，學有專長，具備小學教育專業知識，勝任小學教育、教學工作，具有現代教育觀念并能從事教育科研的小學教育工作者”作為目標。因此，我們既不能沿用中師的培養模式，也不能照搬高師院校中學教師的培養模式。因此，應根據小教本科專業目標定位，“堅持‘學生發展為本’的課程設計路線，合理整合課程各方面因素。構建既符合我國國情，又具有培養本科學歷小學教師的小學教育專業課程體系固有特征的新課程體系。”
二、密切聯系基礎教育課程改革，調整小學教育本科專業課程設置
教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標專業設置和課程結構，改革教學方法。”這就需要調整目前小學教育本科專業的課程體系，以使之與基礎教育課程改革協調發展，從而更好地體現高等師范院校為基礎教育服務的性質。
1.加強綜合性
基礎教育課程改革注重課程的綜合性，要求高師小教本科專業加強通識教育課程比例和重組專業課程。這對高師小教本科專業學生培養具有特殊的意義。新確立的基礎教育課程體系的基本框架非常注重實現課程的綜合性。如在小學階段設置品德與生活、體育、藝術(音樂、美術)、綜合實踐活動等課程。這些課程的設置打破了傳統基礎教育課程中分科教學過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學生進行培養，使他們能夠對知識對世界形成整體認識。小學教育課程的這種變化趨勢必然要求高師小教專業課程設置要隨之變化。
2.突出實踐性
基礎教育課程強調課程的實踐性，要求高師小教本科專業加強實踐課程設置。基礎課程改革要求在小學高年級開設綜合實踐活動課這類課程，包括研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育。綜合實踐活動課的設置是為了給學生提供實踐的機會，提供與社會生活貼近的機會。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。
基礎教育課程的這種變化給高師小學教育專業提出了新的課題，因為目前高師小教本科專業活動課程設置較少，以專業理論居多，很少有讓高師學生自己動手、主動參與的實踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，因此，必須加強小教專業的實踐活動課程的設置。
3.加大教育類課程比重
基礎教育課程改革的重點之一是轉變學生的學習方式。針對傳統課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，基礎教育課程改革倡導以 “自主、合作、探究”為特征的新的學習方式。這就要求高師小教本科專業加大教育類課程的比重，同時對教育類課程進行整合，加強教育類課程與小學教育實踐的聯系。如整合教育學、心理學和學科教學法等課程。加強教育類課程理論體系的研究與重組，優化教學內容，刪除陳舊重復的內容，增強教育類課程的現代性和時代性。
應把基礎教育課程改革的理論及素質教育的理論體系納入教育類課程，使高師小教本科生理解基礎教育課程改革以及素質教育的涵義、特征及理論基礎，認識基礎教育課程改革及實施素質教育的歷史必然性，以適應基礎教育的改革與發展。
4.加強信息技術教育課程
基礎教育課程改革要求“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富的教育環境和有力的學習工具。”這就要求高師小教本科專業要加強信息技術教育課程。一是加強各專業普遍開設的計算機文化、現代教育技術、網絡技術等信息技術系列課程，使學生掌握有關的基礎知識、操作技術和應用開發能力。二是加強信息技術的選修課。即在課程教學中把信息技術、信息資源、信息方法等課程內容有機地結合，以實現課程目標的一種新教學方式。在這種方式下，教師要把課程內容編制成電子文稿、多媒體課件、網絡課程等，作為學生學習的資源，這就要求教師要進一步掌握計算機方面的知識。以適應基礎教育課程改革的需要。
5.設置并完善活動類課程
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有明確的規定，“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，創設能參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。另外，《基礎教育課程改革綱要(試行)》還規定從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，強調學生通過實踐，增加探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。
【關鍵詞】課程體系 小學教育專業 本科 兵庫教育大學
【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0010－03
一 日本小學教師職前教育課程改革概述
眾所周知，戰后日本的教師教育是在設定統一的教師資格證書的基礎上，由“教師培養系大學、學院”（前身為舊制的師范學校）和“一般大學、學院”（前身為舊制下沒有考試審定許可的學校）在對立、并立的形式中實施的。“國立教師培養系大學、學院”是以培養小學教師為主要目的，而以接受教職課程認定的私立大學為中心的“一般大學、學院”主要培養的是初、高中教師。這種開放的、非定向的教師教育模式，使戰后日本的教師教育達到了和歐美各國持平的水準。但20世紀90年代以后，由于日本社會激烈且大規模的變動，以及學校現場中諸如“欺侮、暴力、不上學、藥物亂用等”和教育相關問題的深刻化，特別是國立“教師培養系大學、學院”在入學定員削減、教師培養課程的畢業生采用率低迷、新課程認同的淡薄等原因之下影響力下滑，在此背景下，近年日本開始了非常活躍的初等教師教育改革浪潮。這一改革的契機是2001年11月在《關于國立教師培養系大學、學院應有狀態的懇談會》中提出的報告書，該報告書強調了在教師培養系大學、學院中應“重視目標培養的態度”，并對課程安排以及碩士課程的應有方向進行了修改。2002年則提出了作為中央教育審議會匯報書的《對于慎重采用教師資格更新制的議論》和《促進社會人活用特別資格證書》等文件。2006年中央教育審議會就《今后教師培養、教師資格證書的應有方向》回答了文部科學大臣的咨詢，并提出了《教師資格證書十年更新制》、《新設師資培養練習時間》以及《教師專業研究生院》等議案。從以上政策中可以看出，日本的教師教育改革已邁出了巨大的步伐。
以上這些政策方針可以說是日本政府特別是文部省對提高教師教育質量所做出的宏觀調控，另一方面，國立“教師培養系大學、學院”自身也未忽視保證教師教育中教師的素質和專業性的課程改革。2001年1月在《關于國立教師培養系大學、學院應有狀態的懇談會》中提出制定《標準的教師培養課程》，同年日本教育大學協會設置了研究項目，通過3年制作出了《教師培養“樣板核心課程”的提案》。這一課程標準的目標是：擺脫原有“學科專業”“師范專業”“學科教育”這三者之間的互相對立，謀求關于超越這三者專業領域的連接和發揮其共同教育能力的“教育實踐”。而日本兵庫教育大學的小學教師職前教育課程體系則是這一課程標準的典型應用，它是“樣板核心課程”中所體現的教育目標與理論價值取向在教學實踐應用中的橋梁。
二 日本兵庫教育大學、小學教師職前教育的課程設置
日本兵庫教育大學是創設于昭和五十三年（1978年）的新構想教育（國立）大學。建立初期便以“為了教師的大學”與“開放的大學”為宗旨。內設以培養初等教育教師為主要目的的學校教育學院（本科），確保現職教師學校教育研究機會的研究生院――學校教育研究科（碩士課程）。平成八年（1996年）4月與上越教育大學、鳴門教育大學、山教育大學攜手合作，在兵庫教育大學內設置了作為獨立研究科的研究生院連合學校教育學研究科（后期3年博士課程）。此后平成二十年4月，根據日本中央教育審議會的報告書，開設了作為教師專業研究生院的“教育高度實踐化專業”。兵庫教育大學的學校教育學院分為學校教育專業和學科、領域教育專業，專業培養方案是“初等教育教師培養課程”。這一課程是以培養具有全學科、全領域的優秀指導能力的小學教師為主要目的。從平成二十年開始，根據日本現代學校現場和社會的激烈變化，在修改原來教育課程的基礎上，開設了“教養科目群”“教育職業科目群”“教育實踐、內省科目群”“專攻專業科目群”。各科目群中的科目設置及所占學分見圖1。
教養科目群、教育職業科目群、專攻專業科目群中設置的一般都是基礎理論方面的知識。教養科目群是內容與復雜、激烈變化的日本現代社會相適應的課程，同時在教學的過程中有效地利用各學問領域所積累的知識，使學生從更廣闊的視野中來把握學校教育問題的全面本像和本質。專攻專業科目群是在初等教育教師共同必修科目群的基礎上（教養科目群、教育職業科目群、教育實踐、內省科目群），為了適應師范生的素質與適應性，提高他們在特定專業領域的指導能力，同時為了保持終生作為教師的專業性，培養他們開展和推進研究的能力與態度，根據學生的選擇和專攻方向，開設了關于特定領域的專攻專業的理論課程。教育職業科目群是為了使學生獲得與學校教育的理論及實踐相關的知識和經驗而開設的科目群，它的基本內容見圖2。
兵庫教育大學“初等教育教師培養課程”中最引人注目的是教育實踐、內省（reflection）科目群。此科目群通過理論與實踐的往返，以學科指導為中心來形成和提高學生的實踐能力。在這一課程群中安排了初等教育中各學科內容和指導法的學習。在初等學科內容科目中設置了初等語文、算數、社會、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基礎學科教材內容，學生必須修滿20個學分。在初等學科指導法科目中則設置了初等語文、算數、社會、理科和生活科等學科的教育法與教學研究，學生必須修滿22個學分。除此之外，在科目群中的實地教育科目是在以往教育實習的基礎上進行的徹底改革。根據新的構想，在教育實踐中必須將師范生應具備的必要且基本的事項廣泛地采納并使之系統化，兵庫教育大學設置了在大學4年間持續學習的實踐科目，從“學校觀察實習”到“中等實習內省”總共18個學分，其中有7個科目共12個學分是必修學分。在實地教育科目中學生從第一學年開始學習實地教育體系的意義，通過對各種校園的參觀、參加培養學生成為初等教育教師的意欲和心理準備。第二學年學習屬于社會教育中青少年教育的野外活動等的意義和指導法，通過對野外活動等的參加來觀察兒童和學生，并加深對此的理解；同時通過微格教學實踐，使學生學習到關于教學、保育的教材編成與活用的基本思考方法、技能，并培養師范生在教學和保育中的反省思考能力。除以上內容之外，第二學年中還必須通過“關于教育方法和技術的科目”，使學生學習到教育中信息機器的活用方法和參與信息社會的技術與態度，培養學生將之運用于學校教育實踐的能力。第三學年是對幼兒園和小學學校的全面實習，學習基本的教育方法和技術，培養學生理解幼兒和兒童特性的能力，同時作為初等基礎實習的事后指導，對幼兒園和小學中的指導法及指導內容進行實地反省，探索能提高教師素質和能力的成果與課題。第四學年學習與地域社會、幼兒和兒童實態相對應的教育方法，在實踐對應地域社會、幼兒和兒童實態教育的基礎上，充實指導方法和技術，提高師范生的素質，并使他們認識到自己所應承擔的責任。
這種在學校中的體驗，經過了“觀察”“參加”“實習”三個階段，使學生體驗到多種多樣的學校現場。同時我們可以看到這種學校現場的體驗，由于它的指導內容、檢討、考察與大學中的教育研究是互相對應的，因此不會使學生墮入經驗至上主義的旋渦。學生可以將體驗中所得到的實感與主觀認識、大學課堂中講授的抽象理論，通過研究的視點不斷進行回顧，從而超越個人原有的思維脈絡，衍生出對兒童指導的有效方法。同時“實踐”與“研究”的內容一個是以教學為中心，另一個則是以學科外活動為中心。教學中心的研究科目是由學科教育與學科專業的大學教師在教學觀察的基礎上給予學生建議；學科外活動的研究科目主要是由教育學和教職專業的教師來承擔。從大學一年級開始學生對學校活動和學校外活動進行非常平衡的體驗，將實踐與研究、理論學習緊密地結合促進其體驗與內省的往返運動（見圖3），從而形成了以觀察――參加――實習為順序的螺旋狀上升的初等教育教師培養課程體系。
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三 啟示與思考
1．課程結構逐漸趨于合理，鮮明地突出了小學教育本科專業的專業特性
課程結構是指小學教育本科專業課程的基本構成。綜合國內各高校來看，小學教育本科專業的課程設置中一般包括通識文化課、教育專業課、學科專業課以及教育教學實踐四大模塊，這也是眾多學者所認同的最為適合小學教育本科專業特性的課程模塊設置。日本兵庫教育大學同樣也采用了此種模塊設置方式。但是綜觀國內各大學的模塊課程分配比例，其實并沒有突顯培養小學老師的特殊要求（比如通識課程與專業課程比例的不協調等），同時，小學教育專業從總體上看，理論課程所占的比重都將達到90%左右，而教育實踐課程則相對薄弱。與此相對日本兵庫教育大學的課程設置比例則比較適宜：通識課程占28%、教職專業基礎課程占34%（26%）、教育實踐內省科目占54%、專業課程占20%（28%）。這種比例的設置使各模塊的比例相對平衡，而且增加的實踐課程比例也能讓學生能夠更多地接觸和了解小學教育的真實現狀，在實踐中鍛煉和提高自己的教育教學能力，在實踐中自我反省。
2．通識課程中涵蓋的各學科知識由單一向綜合轉變，拓寬學生的學科視野和知識面。
長期以來，我國大學課程體系中通識課程設置的關鍵問題是政治類、外語、計算機等課程所占比例太大，從而很難滿足小學教師這一職業對綜合性知識的需求。兵庫教育大學的通識課程在四個板塊中涵蓋了人文素養知識、數學和理科知識、外語知識、能力訓練等，培養小學教師“寬”且“博”的學識素養。特別是日本新近改定的《小學生學習指導要領》中指出：小學生的英語學習應注重在生活中培養他們的興趣、并運用簡單的英語來表達，因此這對小學教師的英語發音、口語表達能力有很高的要求。兵庫教育大學通識課程中的表現，交往科目中就設立了英語交往1～2、英語表現實踐、英語發表、英語音樂欣賞、英語文化理解、英語文章表現、英語口語交往等課程來訓練師范生的英語交際能力。
3．教育專業課程的設置不再是課程的簡單疊加，而是更加貼近小學教育自身的特色
我國各類高校小學教育本科專業的教育類課程包括一般性的教育課程和學科教學法課程。從總體來看，小學教育本科專業的教育類課程的深度和廣度都大于中等師范學校和中學教師教育課程中的同類課程，但較為突出的核心問題便是小學教育專業特性不突出，課程設置表現為簡單雜糅。兵庫教育大學的教育類課程的設置首先是根據小學教育本科專業的師范性特點設為四個基本模塊（見圖2），以此作為教育類課程設置的基準。同時在各模塊下以日本小學現狀為基礎規定它所應包含的內容不僅使學生在學習時一目了然，而且也杜絕了各門課程之間的內容重復。它的教育類課程不僅使學生了解了今后將要從事的職業特點，同時也為師范生以后成為教育教學的行家奠定了基礎。
4．實踐課程以學科指導為中心，并通過“研究”的視點將理論與實踐相結合
實踐課程在我國小學教育本科專業中所占的比例一直很低，并不是我們的學者和專家對此不重視，而是很多人一直在研究這種課程應如何設置才能達到預期的效果。兵庫教育大學的教育實踐分散在大學四年的學習生活中，且不是簡單的見習、實習，而是通過體驗各種學校現場及研究的視點，使學生完成“與情境的對話”。同時在實踐的過程中，學生還必須完成各學科教材內容及指導法的學習，這才能夠幫助學生將各學科的知識要素構成一個整體，并使之產生新的方向和見解。這種實踐課程顛覆了以往培養小學教師的“路線圖”，它是一種教育教學能力（教育、教學實踐）＋教育反思（包括實踐過程中的教育理論學習、提高）的教師自主成長模式（見圖3）。
在通識課程、教育課程、實踐課程的學習過程中，日本兵庫教育大學的學生還必須進行學科專業科目的學習。
通過以上對兵庫教育大學“初等教育教師培養課程”的剖析，我們可以看到：它的課程體系解決了我國小學教育本科專業課程體系中長期以來所存在的問題，但考慮到兩國之間經濟、教育的政治和政府機構之間的本質區別，我們應在借鑒其實踐經驗的基礎之上，對我國現今的小學教育本科專業課程體系進行合理的改革與建設。
參考文獻
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關鍵詞:實踐性課程;小學教育專業;課程建設
提高教師教育專業化水平是實現教師專業化的必然要求。教師教育的研究取向已經從理智取向、技術取向向實踐反思取向轉化，教師形象也由“知識擁有者”、“技術熟練者”向“反思性實踐家”轉變。教育部頒發的《教師教育課程標準(試行)》明確提出了“實踐取向”的基本理念，強調教師教育課程應強化實踐意識，引導師范生積極參與和研究基礎教育改革，善于發現和解決問題，在教育實踐中主動建構教育知識，形成自己的教學風格。加強實踐性課程建設，已成為教師教育專業凸顯師范性的研究方向。因此，反思梳理專科層次小學教育專業在凸顯實踐性等方面存在的問題，建構更科學的實踐性課程內容體系和實施模式是十分必要的。
一、專科層次小學教育專業實踐性課程建設存在的問題
教師職業具有雙專業特性，即學科專業性和教育專業性，主要體現為“教什么”和“如何教”兩個方面的職業素養。相比較而言，“如何教”更能凸顯教師專業的不可替代性。“如何教”這類專業素養主要表現為教師的教育實踐能力和教育實踐智慧。因此，開設實踐性課程，保證其在教師教育課程體系中的合理比重，重視師范生教育實踐能力的培養與提升，是諸多國家的共同舉措。我國教師教育課程中實踐性課程除比重偏低外，在課程實施上也存在一些問題。
(一)實踐性課程理念缺失
當前，在專科層次小學教育專業的教學中，培養“如何教”專業素養的實踐性教學并非完全缺位，例如學科教學論、教師基本技能訓練、教育見習、教育實習等一直都被視為重要的專業課程。但從課程實施層面看，基本還停留在“技術”層面，處于自然狀態，沒有上升到“實踐性課程”的高度。課程是對知識的選擇、加工和組織，缺乏實踐性課程理念指導的實踐教學，其實效性必然會大打折扣。
(二)實踐性課程實施效果難以保證
實踐性課程缺乏系統性，在課程實施過程中缺少協作，難以保證教學效果。教育見習、實習是小學教育專業實踐性課程的重要內容，是師范生獲得實踐性知識，提高教育專業技能水平，形成初步教育實踐智慧的不可缺少的重要途徑。然而在現實中，如此重要的教育實習、見習也常常因為各種各樣的原因流于形式，難以保證其實效性。教育實習需要高校和小學通力合作才能完成，但現實中二者的合作關系沒有真正建立起來，政府在協調高校和小學在師范生培養方面缺少相關政策。小學擔心接收實習生會影響教學的系統性和整體性，對學校管理和教育教學工作帶來一定的影響，因而不愿意接收實習生，即使接收了實習生也不愿意放手，給實習生提供的實踐機會非常有限。高校則因為諸多困難，甚至不組織學生集體實習，讓學生自己聯系實習單位。一些師范生則把教育實習看成是休假或勤工儉學的好機會，難以切實完成實習任務，實習期結束僅憑一張蓋有某學校公章的鑒定表和相關材料就可以過關。對此，學校心知肚明，但迫于無奈，也只能“睜一眼，閉一眼”了。
(三)實踐性課程的實施缺少真正的“雙師型”師資
小學教育專業的“雙師型”教師是指既掌握系統的教育理論、有豐富的師范教育經驗，又熟悉小學教育教學的實際、掌握基礎教育改革的要求，能實現教育理論和教育實踐的高度統一，能對師范生的教育實踐進行有針對性指導的教師。這種“雙師型”教師打破了原來的學科界限，對其教育專業素質要求更高。實際上，在專科層次小學教育專業的教育教學工作中，這種“雙師型”教師十分缺乏，教師普遍缺乏對小學教育教學改革和實際工作的了解，很難做到關注小學的現實問題，對師范生的實踐能力和專業發展做有針對性的指導。
(四)關于專科層次小學教育專業實踐性課程建設，研究成果較少
關于提高教師教育的實踐性，研究成果頗豐，但從筆者搜索到的文獻來看，成果大多是針對本科層次小學教育專業的研究，而針對專科層次的成果很少。專科層次與本科層次畢竟在學制、生源等諸多方面存在差別，因此應該有針對性更強的研究。
二、構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系及其實施模式
(一)構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系
“實踐性課程是以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師‘在行動中反思’，理論與實踐相結合，并以獲得‘如何教’的專門的實踐知識和特別的技術為任務的課程，能夠為教師個體教育實踐性知識的構建創造一種情境性的互動環境。”〔1〕實踐性課程與理論性課程不同，具有如下特征:1．情境性。實踐性課程的根本宗旨是引導師范生生成實踐性知識，初步形成教育實踐智慧。而實踐性知識和教育實踐智慧的特征決定了它們的生成離不開具體的、易變的、豐富多彩的教育情境，因此，模擬的教育情境和真實的小學教育情境是重要的課程資源。情境性是實踐性課程的重要特征。2．實踐性。師范生實踐性知識和教育實踐智慧的生成是一個極其復雜的過程，是以具體生動的教育實際問題的解決為根本要義的過程，離不開豐富多彩的教育實踐。師范生需要自覺運用已掌握的教育理論，在真實的教育實踐中反復體悟、驗證、提煉，經內化而習得。實踐性是實踐性課程的主要特征。3．自主性。實踐性知識和教育實踐智慧都具有個體性，它們的生成，需要師范生有意識地在教育實踐中積極地反思、體悟，通過主動建構而習得。因此，實踐性課程的主體是師范生。基于對實踐性課程及其特征的認識，結合專科層次小學教育專業的培養目標，我們認為:實踐性課程目標主要包括三個方面，即培養師范生的教師職業意識、掌握實踐性知識、培養教育實踐智慧。據此，我們認為實踐性課程的內容主要包括情境認知、實踐訓練、行動反思三類課程。情境認知類主要包括案例教學、教學見習和教學觀摩;實踐訓練類主要包括微格教學、說課、教學決策能力訓練、教育實習、課外活動(第二課堂、社團活動、助理輔導員、導生等)、社會實踐(支教、家教、教育志愿者等);行動反思類主要包括撰寫反思日記、教育敘事、行動研究、畢業論文。
(二)構建專科層次小學教育專業實踐性課程的實施模式
專科層次小學教育專業實踐性課程體系是一個整體，其實施要遵循按階段分步實施、螺旋式推進的原則，按照“理論學習是基礎，實踐訓練是核心，交流反思是關鍵”的模式進行操作。具體內容安排見表1為保證實踐性課程目標的達成，在課程實施中要注意以下問題:1．加強實踐教學，樹立實踐性課程意識。實踐性課程是培養師范生教育實踐智慧，凸顯教師教育師范性的重要課程，必須納入小學教育專業課程體系，并保證合理的課程比重，使之真正成為小學教育專業課程體系的重要內容。高校教師必須樹立科學的實踐性課程理念，明確實踐性課程的主要目標是引導師范生生成實踐性知識、形成初步的教育實踐智慧，全面掌握實踐性課程內容體系和實施要求，并自覺落實到實處。2．加強理論課程教學，為實踐性課程教學奠定堅實的理論基礎。教育實踐需要正確理論的指導，否則只能是盲目的實踐，因此，理論性課程是實踐性課程的基礎，提高理論課程的教學效果是保證實踐性課程質量的基石。加強理論課程教學，應突出以下幾點:第一，采用案例式教學。通過對具體的教學情境的描述，以生動的形式呈現小學教育教學活動的發生、發展和結果，進而展開教師與學生之間、學生與學生之間的專業對話，實現不同視角和維度的教育思想的交鋒與融合，引導師范生建構起具有獨特性的個人教育理論體系。第二，培養學生的問題意識和思維品質。師范生教育實踐智慧的生成，是其在復雜的教育教學情境中自主建構的過程。理論課教學中要注意培養師范生的問題意識，鼓勵他們敢于質疑問難，勇于探究，掌握思維方法，提高思維品質。第三，加強教學的示范性。在理論課教學過程中，教師要有意識地通過自身的教學，給師范生提供可以模仿和借鑒的成功范例，使他們在掌握教育理論的同時也學會如何教學，積累一定的實踐經驗。3．建立高校與小學合作的共同體，政府政策支持到位。情境性是實踐性課程的主要特征。提升師范生的教育實踐智慧，離不開豐富多彩的、真實的教育情境。小學的教育教學活動現場才是師范生獲得“田野經驗”的主要陣地，應該成為高校實踐性課程的主要資源，但現實并非如此，由于小學在職前教師培養方面應該承擔怎樣的義務，在國家政策層面沒有明確的規定，且小學在接待小學教育專業學生見習、實習方面獲益甚少，因此高校與小學的關系相對松散，小學教育專業的學生也就很難有真正參與小學教育教學現場的機會。提升師范生的教育實踐智慧，需要構建更大的教育實踐平臺。借鑒諸多國家實行“高校與中小學聯合培養師范生”的成功經驗，將小學納入小學教育專業培養體系必將成為我國教師教育改革的重要舉措。高校與小學建立起協同合作關系的共同體，全程貫通教師教育的實踐平臺，需要政府相關教育主管部門的政策支持，也需要社會諸多影響因素的積極參與。高校與小學合作意義上的實踐性課程，也不應該停留在傳統意義上的教育實習、見習層面，應該是“以教育行動研究為核心的教師教育課程。”〔2〕師范生應該有更多的、更長時間全面參與小學教育教學工作的機會，而不是以往的“蜻蜓點水”式的教育實習。4．建立“雙師型”教師隊伍，為實踐性課程實施提供師資保障。實踐性課程的實施需要既有深厚的教育理論背景，又熟悉小學教育教學工作的“雙師型”教師隊伍。專科層次小學教育專業“雙師型”教師十分缺乏，從目前實際情況來看，解決這一問題主要有兩種途徑:一是高校教師深入小學教育教學實踐。在高校與小學建立起合作共同體的背景下，高校教師參與小學的科研、教研教改工作，觀摩或親自參與小學的教育教學實踐，全面掌握小學教育教學工作的實際及發展方向，達到“雙師型”教師要求;二是實行“雙導師”制。高校聘請小學優秀教師參與高校實踐性課程教學，對師范生進行偏重師范性的實踐指導。5．培養反思能力，引導師范生自覺開展行動研究。實踐性課程目標的實現離不開師范生積極主動的反思、體悟和自主建構，因此必須重視師范生職業認同感和反思意識的培養。對教師職業產生認同感和自豪感，才能重視自身的專業發展和教育實踐能力的提升，才能產生較強的學習動機。具備反思能力和習慣，才能在實踐性課程學習中不斷建構個體的實踐性知識，形成教育實踐智慧。“反思是師范生對自身教育教學實踐活動的自我檢查、自我評定和自我揚棄”〔3〕，必然要在教育行動中完成。師范生要自覺地反思自己在教育實踐中的亮點和問題，探究原因，總結規律，強化亮點，提出解決問題的策略并應用于教育實踐。這樣，在教育行動中不斷地反思———實踐———再反思———再實踐，師范生會逐漸建構起自己獨特的實踐性知識體系，教育實踐能力也會逐漸發展，日趨完善。6．發掘更多的實踐性課程資源，充分發揮隱性課程的作用。實踐性課程目標達成的關鍵在于實踐，即師范生要有更多的教育實踐機會，除了我們前面列出的顯性課程資源，還要充分發揮隱性課程的作用。“習得實踐性知識是一個內隱的學習過程”〔4〕，通過開展具有濃厚師范色彩的特色活動，如教師專業技能大賽、教學設計大賽、教師節演講大賽、教育電影評論、教育熱點問題研討、支教等活動，營造濃厚的師范教育文化氛圍，對師范生實踐智慧的提升會有潛移默化的影響。綜上所述，專科層次小學教育專業實踐性課程建設是一個系統工程，需要政府及教育主管部門的政策支持，需要高校和小學建立協作共同體聯合培養師范生，需要教師在課程實施中不斷探索和積累，逐步提高實踐性課程的實效性。
參考文獻
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本科學歷小學教育專業課程設置情況直接關系到優秀教師人才培養目標能否實現，要直面專業課程設置中存在的問題，積極采取應對舉措進行解決，以構建科學合理的課程體系，服務于小學本科學歷教育專業人才培養。文章分析了本科學歷小學教育專業課程設置問題，探究了本科學歷小學教育專業課程設置的解決對策。
關鍵詞：
本科；小學教育專業；課程設置
基礎教育對人才培養至關重要，本科學歷小學教育專業課程設置與安排直接關系到優秀教育人才的培養情況。為緊跟教育領域創新改革的需求，進一步培養優秀的教育人才，促進教育課程優化，做好本科學歷小學教育專業課程的設置與優化意義重大。目前，我國本科學歷小學教育專業課程的設置存在諸多不合理之處。問題的存在會制約教師專業化發展與基礎領域教育改革工作的開展，解決好課程設置方面的問題并進行優化勢在必行。下文對本科學歷小學教育專業課程設置進行了分析。
一、本科學歷小學教育專業課程設置存在的問題
本科學歷小學教育專業課程設置在課程實施形式、課程內容結構、教學模式上都存在進一步優化的空間。
（一）課程結構問題
本科學歷小學教育專業課程設置上存在典型的結構不平衡問題。在本科學歷課程體系中，多數高校必修課比例偏高（超過2/3），選修課比例較低，不受重視。本科學歷小學教育專業的課程目標是培養具有扎實的理論知識和專業教學技能的教學人才。尤其小學教育專業本身作為典型的師范專業，更重視學生各個方面知識與能力的培養與提升，力求培養出綜合素質全面發展的優秀教師。所以，在專業課程設置上，學校必須緊跟小學教育工作特點、教師專業技能需求及小學生身心發展需求、興趣愛好等，科學合理地設置選修課與必修課，從而滿足小學教育專業在學生興趣愛好、專業能力、職業技能、文化素養等方面的諸多培養要求。本科學歷小學教育專業在理論課程、技能實踐課程安排上普遍存在理論課程比重超過實踐技能課比重的現象。同時，在音樂、美術、繪畫、舞蹈、書法等藝術技能課方面著力較小，課程設置直接影響教師專業能力的培養與鍛煉。結合國內本科院校情況來看，小學教育專業實踐課程的比重僅僅保持在10％～25％之間，與教育專業本身實踐性、操作性、應用性較強等特點背道而馳。雖然學生本身理論基礎穩固，但實踐技能方面不可避免地較為薄弱，形成了典型的高學歷、低教能現象。課程結構設置上的不平衡直接導致小學教育專業人才培養目標與現狀不符，學生教學能力培養與提高并不理想，能力與學歷不相符合，同時也制約了未來教育人才對創新教學理念、教學手段與辦法的應用，不利于培養高素質的優秀小學教育人才。
（二）課程內容與結構問題
在本科學歷小學教育專業課程內容設置上，通識教育課程作為必修課的重要組成部分，側重于學生人文素質的培養，是典型的人文教育部分。國內院校小學教育專業中，通識教育課程單純只重視學生文化素養的提升，在人文素養培養、視野拓展、創新探索精神培養與鍛煉上還較為欠缺。在課程內容設置上，通識教育課程及相關藝術課程的缺乏，直接制約了學生專業素質與綜合素質的提升。尤其是一些資源與條件欠缺的本科院校，在學生的培養上自然落于下乘。目前，國內的東部院校及重點院校相關課程開設比例較高且資源豐富，西部地區及各地方院校則相對缺乏。小學教育專業課程內容普遍較為單一且缺乏新穎性，課程內部結構的設置也不合理。比如，學科基礎課程作為小學教育專業學生的共性教育必不可少的課程，多以教育學原理、課程與教學論、中外教育史等為主，與小學教育相關的兒童身心發展與研究課程則偏少，無論是選修課還是必修課領域涉及都不多。小學教育專業培養的學生未來主要從事小學教育，而這一內容的缺乏直接影響他們的從業技能與素質。雖然也有個別院校開設了相關課程，但無論是資源豐富程度還是分門別類情況都欠佳，實質性效果也欠佳。課程內部結構不合理主要體現在教育專業個性、實踐性類課程。比如，國內院校小學教育專業培養中，不同培養方向的專業教師，諸如小學語文、小學數學、小學英語教師等，隨著偏向的不同也有所差別。有些分類較為細致，如小學英語、美術、體育等，通過細致劃分，培養各個學科的優秀從業教師；有些則以培養綜合素質較高的專業教師為主，結構設置上以綜合教育為主。另外，在教師教育課程上，諸如漢語文化。繪畫基礎、舞蹈美術等較為欠缺，也使得課程結構缺乏科學性。本科學歷小學教育專業實踐類課程的缺乏及實踐范圍的狹窄意味著學生無法得到有效的鍛煉，實踐類課程的低學分、低比例設置也使學生對這類課程不加重視。還有部分實踐課程流于形式，缺乏操作性與實踐性，教師在課程安排上也并不盡心。這些問題的存在都意味著本科學歷小學教育專業必須在課程設置上有所進步與改善，以促進學生知識與能力的進步與發展。
（三）課程設置觀念問題
本科學歷小學教育專業課程設置觀念上片面追求理論知識這一問題由來已久。國內本科專業課程設置堅持學科本位，雖然學生能獲得系統、完整且全面的知識體系教育，但在育人功能的發揮與挖掘方面則頗受限制。這無疑與現代的素質教育、以人為本的教育理念相背離，同時也忽略了教育促進人的發展的這一功能。過于強調理論性將會制約教育專業的進步與發展，既不利于學術研究的進步，也不利于教育實踐的創新發展。整體而言，小學教育專業的育人價值與專業性得不到完整體現。
二、本科學歷小學教育專業完善課程設置的對策
（一）完善課程設置結構
本科學歷小學教育專業要積極完善課程設置結構，處理好必修課與選修課、通識課與學科專業課及教育專業課的關系，以及理論課與實踐課之間的關系。在選修課與必修課方面，要走出單純的主次之分，以功能、特色與目標進行設置。必修課解決小學教育專業人才培養的普遍性問題，選修課則解決特殊性問題，體現綜合性高素質人才培養模式。選修課要著眼于學生的興趣愛好與專長，拓展學生的專業知識學習深度，貫穿本科四年教育，豐富學生學習生活的同時為其提供更多個性化教育的機會和選擇。要明確認知教育專業課、學業專業課、通識教育課的地位、功能與價值，按照主次、輕重及內在邏輯關系安排課程，結合人才培養目標與教學需求來進一步優化。為突出教育專業的實踐性，重點要突出教育專業課并提高其比例，面向小學教育做好教育人才的專業技能重點培養與鍛煉，提升學生的未來職業素質。理論課與實踐課的協調要注意解決好結構性矛盾，真正解決好“教什么”和“怎么教”兩個問題，通過交叉設置課程，培養學生的實踐技能，真正做到理論與實踐相結合，讓學生做到學為所用。
（二）關注兒童發展課程
小學教育專業培養的人才未來主要面向兒童教育，必須堅持“以兒童為本”的教育理念，開設有關兒童身心發展的相關課程，以便讓學生掌握有關兒童健康成長的相關知識，為學生未來就業及職業發展服務。兒童發展課程的設置要緊跟小學教育工作的需求，圍繞專業本身的教學目標，以確保學生在學習的過程中順利掌握各類知識與技能，真正在未來服務兒童教育。要使“以兒童為本”這一教育理念深入學生內心，要將其作為小學教育專業的基本理念進行重申，確保教育理念在本科學歷小學教育專業中得到貫徹與實施，將有關兒童身心健康發展的課程作為教學重點，促進學生人文精神、科學精神同步發展。小學教育專業要將尊重兒童、關注兒童身心需要作為學生未來的從業道德與準則。在開設課程時，重點針對這一方面進行改進，不斷調整課程內容與結構，根據教學情況及就業需求對課程內容、課時安排、課程結構進行調整，引入兒童醫學、兒童社會學、兒童文化學等課程，充實教學內容，為小學教育專業學生未來從業與發展提供支持。
（三）培養優秀人才
高校要積極完善本科學歷小學教育專業課程設置，以培養科研型、反思型小學教師為目標，強化其專業能力的培養與鍛煉，及時反思并總結經驗，不斷提升教學水平。在培養優秀人才方面，要積極引入現代教育理念與技術，通過應用新手段開拓學生的視野、激發學生的學習熱情與積極性，從而讓學生始終處于良好的學習狀態，以扎實的理論知識、過硬的實踐能力及先進的教育技術打造優質的小學教育，成為高素質的優秀專業人才。要圍繞小學教育專業課程設置目標，明確專業培養目標和建設重點，優化人才培養方案，按照準確定位、注重內涵、突出優勢、強化特色的原則，通過優化建設方案，推進培養模式、教學團隊、課程教材、教學方式、教學管理等專業發展重要環節的綜合改革，促進人才培養水平的整體提升。要面向小學教育需求，更新完善教學內容，優化課程設置，形成具有鮮明特色的專業核心課程群；深化教學研究，更新教學觀念，注重因材施教，改進教學方式，完善教學手段；結合專業特點和人才培養要求，增加實踐教學比重，改革實踐教學內容，改善實踐教學條件，創新實踐教學模式，完成優秀人才培養目標。
三、結語
本科學歷小學教育專業的課程設置存在不少問題，如課程結構不均衡、內容設置不合理等，直接影響優秀教育人才的培養。高校要直面本科學歷小學教育專業領域中專業課程設置的問題與弊端，積極采取有效對策，完善課程結構，引入兒童發展課程，培養優秀人才，構建科學合理的小學教育專業課程，促進本科學歷小學教育的進步與發展。
作者：鄒娟 單位：銅仁學院
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關鍵詞 地方高師院校 三位一體 協同培養 教師
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.029
Study of Local Normal College "Trinity" Collaborative
Model Training School Teachers
YANG Liyuan[1]， YU Haiying[2]
（[1] Mudanjiang City First Senior High School， Mudanjiang， Heilongjiang 157021;
[2] Mudanjiang Normal University， Mudanjiang， Heilongjiang 157011）
Abstract Local Teachers Colleges "Trinity" collaborative model train school teachers is an innovative training model where teachers college， the effective operation of this model is of great significance to improve the overall quality of local basic education teachers. This mode can reform curriculum， develop curriculum resources， teaching team building， to carry out teaching and research， the establishment of training quality evaluation system constructed path; through policy and funding support， stable base for educational practice， teacher education and training platform， part-time teachers team， improve teacher education curriculum system and other measures to protect its operating efficiency.
Key words local normal college; trinity; collaborative training; teacher
地方高師院校因其所處地理位置決定了為地方的發展所承擔的三項重要職能，即為地方培養各類人才、發展科學技術和服務社會。因此，地方高師院校辦學目標定位就是為地方基礎教育提供服務，為基礎教育學校培養所需的各類優秀師資。
1 地方高師院校“三位一體”協同培養中小學教師模式的現實意義
地方高師院校“三位一體”協同培養教師模式，就是以地方高師院校為核心，與地方政府、各中小學三方面進行深入合作，共同為地方基礎教育學校培養優秀師資的人才培養模式。這種機制在促進地方高師院校特色形成，提升地方基礎教育、教師質量方面有著現實意義。
1.1 創新地方高師院校教師培養模式，實現教師培養、培訓、研究、服務一體化
“三位一體”協同培養中小學教師模式是地方高師院校在人才培養模式方面的創新。這種模式改變了傳統的教師培養模式，通過“三位一體”實現中小學教師培養、培訓、研究、服務一體化。地方高師院校與地方政府、中小學協同培養教師的新模式目的在于解決教師培養的薄弱環節和深層次問題。這種模式的建構能夠充分體現地方高師院校辦學定位、考慮到地方經濟發展的需要，以及中小學教育實踐對教師的需求。
1.2 培養優秀中小學教師，逐步提升地方在小學教師整體質量
這種模式改變了過去以地方高校理論教學為主的教師培養模式，人才培養方案制定與實施等環節都是由地方高校、地方政府、基礎教育三方共同參與完成;這種模式的建構充分考慮中小學教育的實際需求，培養過程中，從理論培養到實踐教學都有專兼職教師進行全程指導。因此，培養的中小學教師在滿足地方教育需求的同時，教師素質也會不斷提高。
2 地方高師院校“三位一體”協同培養模式的建構路徑
2.1 構建課程體系
地方高師院校教師教育專業課程應主動適應地區基礎教育改革和發展的需要，逐步構建結構合理、面向未來、綜合性與一體化的課程新體系。為此，在課程設置上既要體現高層次中小學教師從師任教的學術水準，又要體現其獨特的專業素養和專業技能水平。在課程體系建構時，協同培養單位要積極參與課程設置的論證、設計;依據國家相關政策基礎上，充分聽取地方政府、中小學對教師教育課程體系建構的建議，考慮地方發展需求、基礎教育實踐需要，合理調整課程結構，增強課程的適應性和針對性。
2.2 開發課程資源
課程資源是課程內容的載體和體現。中小學教師的培養，課程資源的開發利用是重要一環。在“三位一體”協同培養模式建立過程中，充分利用協同培養的多方資源，有效開發課程資源。首先，開發利用能夠滿足教師教育專業教學需要的精品教材。其次，建設教學資源平臺，使精品教材結合地區中小學教育實際，實現個性化。再次，構建包括輔教資源、輔學資源、網絡課程、資源庫一體的資源體系，并提供優質的教學方案、教學課件;努力建立數字化資源共建共享機制，實現教學服務信息化。
2.3 建設教學團隊
建設一支高素質的具有明確的共同目標的專兼職教學團隊是“三位一體”協同培養模式運行的重要支撐。地方高師院校可以以專業建設、課程建設和教學基地建設等為目標，組建教學團隊開展教學研究，進行教學改革，并有計劃、分階段地提高教學團隊的教學水平和人才培養質量。整合地方高師院校各學科教學優勢師資與地區基礎教育各學科中小學優秀師資，不斷地豐富專兼職教學團隊，使教學團隊在年齡、職稱、學科知識結構上科學、合理，進一步實現知識、能力互補，促進師資隊伍的整體提高。
2.4 開展教學研究
地方高師院校和中小學對教師的培養負有共同的責任，這也是地方高師院校與中小學合作的基礎。以教師教育專業課程教學為中心，與中小學教師開展教學研究，實現優勢互補、合作共贏。可以就中小學教師培養過程中出現的問題進行共同探討與研究，以便為形成運行良好的人才培養模式。
2.5 建立培養質量監控機制
“三位一體”協同培養模式的長久有效的運行離不開科學、合理的質量監控體系。首先，明確監控主體。監控主體的確定是質量監控的關鍵。不同監控主體代表不同層次的需求，他們對教師培養模式質量的監控角度自然不同。為保證監控的有效性，必須選擇地方高師院校、地方政府、基礎教育等多方人員參與監控。其次，監控指標的選擇與制定應該從多維度出發，進行合理選擇。指標的選擇要考慮模式建構與實施涉及的各種要素的互動態勢和效果。指標可以就模式本身、運行過程、運行效果等多維度選擇。
3 地方高師院校“三位一體”協同培養模式運行保障措施
3.1 政策與經費支持
地方政府對計劃實施中小學優秀教師培養的地方高師院校予以政策上的支持。支持優秀中小學教師招生選拔、培養模式、課程體系、師資隊伍等方面的改革，為中小學優秀教師培養機制的實施提供可能的便利條件。其次，對參與教師培養計劃的中小學給予辦學、教育教學改革、教育研究等方面政策上的支持。
上級部門和所在學校為計劃實施中小學教師培養予以經費上的支持。為實施計劃提供相應的經費，包括教學經費、設備購置經費、師資培訓經費等。其次，上級部門和地方政府對參與教師培養計劃的中小學能夠給予辦學經費的投入傾向。
3.2 穩定的教育實踐基地的建設
穩定的教育實踐基地的建設是有效實施這一模式的重要基礎。穩定的實踐基地有相當數量的實踐經驗豐富的兼職教師，有全面開展專業實踐教學、培養實踐能力所需的場所和設施，能夠滿足“三位一體”協同培養的“雙導師”制度。因此，地方高師院校要有數量充足的、職責明確、長期穩定的教育實踐基地，并建立完善的管理制度。為了進一步提高聯合培養中實踐環節的實效性，在建立教育實踐基地的同時要創新教師教育培養平臺，建立區域教師教育聯盟或基礎教育聯盟。
3.3 師資隊伍建設
地方高師院校要加強校內專職的師資隊伍建設， 建立并完善校內專職教師的選拔與考核制度。不斷提高師資隊伍學歷層次、教師的教育理論水平、實踐能力和科研能力。兼職教師的理論水平的高低可以作為參考，但要以實踐教學能力為選擇的主要依據，這樣有利于兼職教師更好地對未來教師的教學技能的培養與訓練。不論專職還是兼職教師都應該進行相應的考核，一方面對教師的工作成績進行評價，另一方面對教師能夠起到促進和激勵作用。
3.4 完善模塊化的中小學教師教育課程體系
20世紀80年代初，我國高等院校開始向全體大學生進行計算機教育，并在非計算機專業中開設計算機課程。非計算機專業學生占全體大學生90%以上，計算機基礎教育成為高等教育中的重要組成部分。為了與計算機專業教育相區別，命名為高校計算機基礎教育，成為各專業必需掌握的基礎知識。
對于非計算機專業的計算機基礎課程體系，只可借鑒和參考計算機專業課程體系，但不能簡單照搬。原國家教委在1997年就工科非計算機專業的計算機基礎教育提出學生應達到的目標：掌握計算機軟、硬件的基本知識以及利用計算機分析、解決問題的方法；具備本專業與相關領域中的計算機應用及開發能力以及計算機文化素質。這也是對所有非計算機專業學生計算機教育的普遍要求。
高校非計算機專業類別眾多，涉及范圍廣，開展計算機基礎教育必須考慮學生畢業后涉足的行業以及今后的發展方向。因此，計算機基礎教育應該面向各專業領域，而不是面向計算機學科。非計算機專業的計算機教育與計算機專業不同，其任務不是培養計算機專家或專門研究計算機理論的科研人員，而是培養能在各行各業中熟練應用計算機解決實際問題的復合型人才。
2 高校非計算機專業計算機基礎教育課程層次結構發展情況
從20世紀80年代起，我國各高校相繼開展了非計算機專業的計算機教學，全國高等院校計算機基礎教學研究會早在1985年就提出了層次教育的思想以設置計算機基礎課；原國家教委在1991年成立了工科計算機基礎課程教學指導委員會，向全國工科院校提出計算機文化、計算機技術、計算機應用三個基礎層次。這種層次結構體現了計算機基礎教育循序漸進的特點，有助于根據不同專業開展針對性更強的應用技術教學。原國家教委在1995年制定的5門計算機基礎課程的層次、名稱、目的與任務及對象如表1所示。該課程體系主要體現了高校工科專業對大學生計算機軟件開發能力的培養。
進入21世紀以后，隨著計算機技術的快速發展，軟、硬件不斷換代更新，網絡、多媒體等相關技術日漸成熟，使計算機應用進入新的發展時期。因此，在構建課程體系時，除了開設計算機應用基礎、程序設計語言等課程外，還需考慮把當前和今后一段時間內有較大影響的新概念、新技術適當地引入課程體系，這樣不僅滿足了社會信息化需求，而且保證了課程內容的先進性。因此，各高校非計算機專業的計算機基礎課程層次及內容大多如表2所示。
中國高等院校計算機基礎教育改革課題研究組在其撰寫的《中國高等院校計算機基礎教育課程體系2008》（簡稱CFC 2008）中提出各類專業計算機課程體系設計參考方案，它既是20多年經驗的總結，又是指導計算機教育工作的重要文件。各高校可參照CFC 2008建立有特色的、適合本校情況的課程體系。本文僅列出理工類、文科類專業的計算機課程體系，如表3、表4所示。理工類、文科類課程體系充分體現了現代計算機基礎課程的全面性和適用性。
高校師范類專業不僅在眾多非計算機專業中占據數量較多，而且是高校專業重要的組成部分。近年來，隨著中小學教育信息化要求的不斷增強，對師范生信息素質和能力的培養顯得至關重要，而師范類專業計算機基礎課程體系的構建則是重中之重。筆者通過長期對部分地區高校師范類專業計算機基礎課程體系的研究以及對中小學教育信息化現狀的調研、分析，建立了計算機課程參考體系，如表5所示。該課程體系是以大學生應具備的計算機知識體系結構為基礎，同時兼顧師范類生將來從事教育的應用需要而構建的。
3 高校非計算機專業計算機基礎課程體系發展中存在的問題
筆者結合大量文獻資料以及各高校在此方面的實際情況，認為高校非計算機專業計算機基礎課程體系發展中普遍存在課程設置不合理，各專業缺乏獨立完整課程體系等問題。
1）課程設置脫離培養目標，對信息素質缺乏系統的教育，對學生計算機能力培養缺少整體研究與規劃。
2）大學期間計算機教育應不間斷。從各高校設置的課程體系中可以看出，大多在第一層次投入較大，而在后兩個層次關注甚少，而且很多專業只在第一年，最多一、二年級開設計算機個別公共課程，在三、四年級較少或幾乎未開設有關各專業計算機應用知識、技術的相關課程。
3）由于大部分高校對后兩個層次不夠重視，導致計算機課程設置未能體現各自專業特點，造成學生在后續學習中不能熟練地應用計算機技術、輔助軟件解決專業領域中的相關問題，影響了學生的專業學習和就業。
4）課程體系中理論和實踐學時安排不合理。計算機應用課程的學習主要是通過上機實踐達到對理論知識的領悟和理解，在非常有限的課時內，要保證學生熟練掌握計算機知識和技能，理論學時和實踐學時的安排一定要科學、合理，避免輕實踐、重理論。
教師專業標準是教師教育的職業標準。教師專業標準、教師課程標準和教師資格考試標準三大標準共同組成教師教育職業標準體系。其中，專業標準是基礎，課程標準和資格考試標準是衍生。教師專業標準可以通過多條途徑轉換為教師教育課程，教學內容和教學過程。
關鍵詞:
專業標準;課程標準;資格考試標準
專業課程內容與職業標準對接是指要把職業標準的規范與要求，融入到專業的課程體系、課程標準和課堂教學之中。換句話說，根據國家特別是區域經濟發展對于職業發展的新要求，學校在進行課程設計與實施中，應當主動適應職業標準的要求，同時注意社會發展和產業升級的新變化。這一要求是《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》(教職成〔2011〕9號)“五個對接、十個銜接”中的第二個對接;是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》第六章第十七條中“推進職業學校專業課程內容和職業標準相銜接”的具體體現;也是《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》(國發〔2014〕19號)“推進專業設置、專業課程內容與職業標準相銜接，推進中等和高等職業教育培養目標、專業設置、教學過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體系”的應有之義。
一、教師教育的職業標準
職業標準是指“根據職業(工種)的活動內容，對從業人員工作能力水平的規范性要求”“它是從業人員從事職業活動，用人單位錄用、使用人員的基本依據。”［1］國家職業標準由勞動和社會保障部組織制定并統一頒布。《中華人民共和國教師法》把教師定義為“履行教育教學的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命”。毋庸置疑，教師是一種職業，是國家職業體系中的一種。當前，我國教師職業是否有標準?答案是肯定的。2012年2月教育部下發教師〔2012〕1號文，印發了三個教師專業標準:《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》《中學教師專業標準(試行)》，它們就是教師的職業標準。之所以叫作“專業標準”而不是“職業標準”，是因為教師職業，符合以下稱之為“專業”的特征:一是以高且深的知識和技能為表征;二是通過教育培訓獲取這些知識和技能;三是目的是為他人提供專業性質服務;四是衡量職業成功的標準，不僅僅是經濟回報。
二、教師教育職業標準體系
(一)標準體系制度框架已經基本確立
進入21世紀第二個十年以來，國家加快了教師教育職業化的進程。2011年7月制定了《中小學幼兒園教師資格考試標準》(簡稱資格“考試標準”)，2011年11月出臺了《教師教育課程標準》(簡稱“課程標準”)，2012年2月出臺了中小學、幼兒園《教師教育專業標準》(簡稱“專業標準”)，至此從教師的準入、培養、培訓和出口等方面都作了制度上的規定，為教師教育職業化奠定了制度基礎。為教師教育資格考試創造了制度條件，同時也進一步強化了教師的準入門檻與特色。
(二)標準體系內部制度之間的關系
教師教育三大標準半年之內相繼出臺。彰顯出三大標準之間的關聯性。1.專業標準是基礎，課程標準和資格考試標準是專業標準的衍生。專業標準是國家對幼兒園、小學和中學“合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”［2］這是專業標準明確的規定。專業標準是職業標準;課程標準是根據專業標準的要求，所進行的課程體系設計;資格考試標準是根據專業標準所進行的教師職業準入門檻的設定。
2.三大標準職前職后各有側重。資格考試標準主要側重職前的門檻要求，課程標準則是職前培養為主，兼顧職后職業的發展路徑所作的原則性規定。專業標準則對教師的職業生涯作了整體性的規定。課程標準與資格證書標準是專業標準在培養、培訓和考試領域的具體化。
三、專業標準與職業課程體系對接
(一)教師教育專業課程體系
對于教師教育課程體系，教育實踐中有以下三種不同的界定:第一種認為教師教育課程是指“老三門”(教育學、心理學、學科教育學法)及其衍生課程。這種劃分方法容易造成“老三門”課程與學科專業課程老師之間的人為界線。特別是當一個學校的薪酬主要依靠課酬時，有可能會造成學科專業老師與“老三門”課程老師之間爭奪課時的情況。第二種認為教師教育課程不僅指教育類課程，還包括學科專業課程。這種觀點有利于專業課程與“老三門”之間的整合與發展。但是也會形成與公共課之間的界線。第三種認為教師教育課程不僅包括學科專業課程和教育類課程，還應當包括專業人才培養方案中的其他課程。即:教師教育課程體系=公共基礎課程+學科專業課程+教育類課程。我們認為，根據人才培養方案與職業對接的特性，教師教育專業課程體系應當包括為培養幼兒園、小學和中學老師所開設的所有課程。因為教師教育專業(職業)標準的實施不能只靠教育類課程和學科專業課程。圍繞教師的培養系統應考慮“公共基礎課程+學科專業課程+教育類課程”，不能割裂，整體設計。小學教師專業標準中的“個人修養與行為”，中小學和幼兒園教師資格考試標準中的“基本素養”，在人才培養實踐中，公共基礎課程會對這部分的培養起重要支撐作用。
(二)對接路徑分析
專業標準如何轉換成人才培養方案中的課程呢?從兩個層面分析:一是專業標準轉換成課程體系;二是具體專業要求點轉換成課程。
1.專業標準轉換成課程體系
根據教師專業標準來制定課程體系，是專業標準走向操作化的關鍵步驟。實踐中，從專業標準到人才培養方案中的課程，主要有以下路徑。路徑①:教師教育專業標準直接轉化成課程。即直接從專業標準轉化成課程或者課程內容。如專業標準中“19.了解關于小學生生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定”，“23.了解對小學生進行青春期和性健康教育的知識和方法”［2］，這些知識性的，可以直接成為《小學生教育學》的課程內容。路徑②:教師教育專業標準到課程標準再進入人才培養方案。教師教育課程標準來自于專業標準。例如小學教師專業標準中“8.信任小學生，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于小學生身心發展的不同需求。”［2］在課程標準中則體現為“1.1.3尊重學生的個體差異，相信學生具有發展的潛力，樂于為學生創造發展的條件和機會。”［2］根據課程標準，其建議的課程模塊為“小學生認知與學習”，屬于《小學教育學》課程的內容，納入到專業人才培養方案中。路徑③:教師教育專業標準到教師資格考試標準再進入人才培養方案。“課程與證書對接”是職業教育課程開發的一個重要路徑。教師資格考試標準與教師課程體系的對接可以通過兩個途徑實現:一是資格考試的標準融入到專業課程之中，如在教育學中相應的知識點講授資格考試標準的內容;二是直接開設資格標準考試的證書課程或者培訓，如《小學教師資格證考試》。路徑④:教師崗位調研到教師能力分析再到人才培養方案。行業和崗位不僅具有普適性的要求，還具有區域性要求，即崗位與行業受區域社會經濟文化等區域外在環境的影響，有個性化的需求。例如粵西農村與珠三角地區對小學教師信息化水平的要求就不一樣。珠三角整體基礎教育信息化水平要高于粵東粵西農村地區，因此，教師所要求掌握的信息化技能是有區別的，反應到小學教師培養的標準方面就可以有差別。
2.具體專業“基本要求點”轉換成課程
在《小學教師專業標準》中有60個基本要求點。這些要求點與課程的對接可以分為以下幾種類型。(1)一個基本要求點分布在多門(兩門以上)課程中。基本要點所提出的知識與能力要求，有的內涵與外延比較豐富，可以在不同課程中加以體現。例如，基本要點5:“具有團隊合作精神，積極開展協作與交流”［2］，在“教育學”“心理健康教育”等專業課和公共基礎課程都會涉及，只是側重點各有不同。在整體課程體系中應當系統設計、避免重復。(2)一個基本要求點只在1門課程中體現。基本要點所提出的知識與能力要求專業性強，培養口徑窄的，可以在一門專業課程中加以體現。例如:要點39“合理設計主題鮮明、豐富多彩的班級和少先隊活動”［2］。在課程標準設計中建議在“班級管理”課程中解決。又如基本要求點1“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規。”［2］在“教育政策法規”課程中解決。(3)多個(兩個以上)基本要點分布在同一門課程當中。“12.引導小學生體驗學習樂趣，保護小學生的求知欲和好奇心，培養小學生的廣泛興趣、動手能力和探究精神。”“39.建立良好的師生關系，幫助小學生建立良好的同伴關系。”“46.鑒別小學生行為和思想動向，用科學的方法防止和有效矯正不良行為。”［2］在“班級管理”中都有所體現。
四、教學過程與《教師教育專業標準》對接
在課程中切實把專業標準中要點的內容納入到教學當中。在實踐中有不同的做法，本文以“學習地圖”法為例。學習地圖是基于崗位任務和業務問題而設計的學習規劃，在課程設計中可以表達學習邏輯的結構。下面，以小學專業標準中的基本要求點43“發揮小學生主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式”［3］為例，講解教學過程滲透專業標準。第一步，前提:明確本課程的教學目標。教學前必須要明確教學中要完成的理論和實踐目標，如表2所示。第二步，繪制學習地圖:明確授課的邏輯思路。第三步，確定能力培養類型:進一步明確教學的能力目標。理清思路后，需要進一步明確在課程中學生應當培養哪些獨立計劃和處理專業任務的能力。教學過程中要明確43這個要點所要達到的專業能力和職業核心能力目標。根據能力目標進行教學材料的準備與教學的構思。第四步:確定能力水平。能力目標明確后，需要明確的能力水準。能力水平:以解決問題為導向的課程中可達到何種技能水平。水平分為:明白、理解、應用和解決問題四個檔次。教師在教學時明確了學生應當具備的能力層次后，就會有的放矢，采取不同的教學方法，分配不同的教學時間，采取不同的考核方式，準備不同的教學設備，等等。通過以上教師專業標準體系與課程體系、具體課程的對接，教學過程、內容與專業標準的對接，有效地貫徹“課程內容與職業標準對接”的職業教育教學理念，培養符合社會需求的合格的中小學、幼兒園教師。
作者：賀佐成 單位：廣東省外語藝術職業學院
參考文獻:
［1］職業/工種(資格)標準目錄［EB/OL］．(2015－12－15)［2016－03－12］．
〔關鍵詞〕生命教育；課程化；實踐
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）20-0015-07
一、生命教育課程化實施的必要性
近年來，中小學生因學習壓力、情感失調或生活事件的遭遇而出現傷害自己或他人的行為不時見諸于媒體，由此引起大家對于現今中小學教育的悲嘆和擔憂，也引起學校對于安全教育、心理健康教育、青春期教育等專項教育的適時關注和推行，但不得不說，收效甚微。時過境遷，總會有類似事件重演，一次又一次挑戰人們的心理底線。這不禁讓我們重新思考，學校教育在面對中小學生的生命意識淡薄方面是否有更好的解決之道？是否僅憑開設講座、開放心理咨詢室進行個案咨詢，或定期的安全知識競賽就可促進學生生命意識的提高？放眼周邊，我們發現，生命教育、死亡教育、三生教育等教育形態正慢慢形成一股風潮，在國外、周邊地區逐漸流行并常態化。生命教育作為一門課程，已在我國臺灣地區開設多年，并取得了很好的成效，而泉州市在這方面還未進行深入探索。我市教育局在推行生命教育方面非常重視，有《關于進一步加強中小學生生命教育工作的通知》等文件的推行，也定期開展相關的大型活動。只是因起步較晚，還沒有可操作性的課程體系、操作原則供學校借鑒。各學校如孤軍奮戰，在生命教育領域自我摸索、自我成長，學校間差異顯著。而這在一定程度上不利于生命教育的實踐和推行。因此，我們以“泉州市中小學生命教育課程化研究”課題為契機，探索生命教育課程化在泉州市的實踐可能。
二、泉州市中小學生命教育課程化的界定
課程是一種活動、交往、溝通與合作，是人的各種自主活動的總和。新課程賦予課程資源的概念以新的理解，包括校內各種資源，也包括校外資源。課程化是指依托課程落實生命教育，包括學校內外的各種活動。我們努力克服現行學科課程體系和學校專項教育在生命教育這部分的弱勢，探索構建適合我市中小學（含幼兒園、中職）學生的生命教育模式和策略。我們以課題為依托，通過設立子課題學校進行試點研究，探索生命教育在學校的課程化實施，力求在生命教育的實效性、可操作性方面加以突破。我們主要通過實踐構建中小學（含幼兒園、中職）生命教育課程體系、探索課程化的原則、模式、策略、途徑等方面以及如何在不同學段有區分有重點有規劃地實施生命教育，在此過程中逐步培養學生認識、理解、感悟、接納、欣賞、尊重、敬畏、熱愛、珍惜、完善及升華生命，掌握生存技能、提高生命質量、促進身心健康發展。生命教育是有關生命的教育，是有關生存、生活以及人生問題的教育。生命包括個人生命、他人生命、自然生命。通過對學生進行生命孕育、生命發展、生命價值引導等方面的教育，培養他們認識自我，尊重他人，珍惜生命，對社會及他人有愛心，使學生成為身心和諧、人格健全的人。
三、泉州市中小學生命教育課程化的實踐研究
（一）生命教育課程化應遵循的原則
理念性：生命教育不是孤立的，而首先是一種需要存于每位教師、每個學校的教育觀念、教育文化，而后才是一種廣泛與各項專題教育、課堂教學、課外實踐緊密融合的教育。
全員性：生命教育不是個別實驗教師的責任，而需要學校動員全體教師用心參與、用心體驗。
全方位：生命教育不僅僅在于課堂教學或是課外活動，而在于各方面的協調統一，既有校園文化氛圍的營造，又有課堂教學的有效開展，且有課外活動的有力支持，并與各項相關的專項教育有機融合。
統領性：因為生命教育關注生命，是各種專項教育，比如安全教育、心理健康教育、性教育、青春期教育、法制教育、預防艾滋病教育、預防教育、環保教育等的基礎。所以可以生命教育為統領來梳理、整合中小學各專項教育資源，有利于減少重復和浪費。
主體性：生命教育要以學生為主體，以學生需要為主要開展目標。
預防性原則：開展生命教育，目的不是在發生事件后再進行臨時干預，而是作為日常工作的一部分定期開展，將發生事件抑制在萌芽狀態，減少其發生的可能性。
常態性原則：生命教育的開展，應落實到課程計劃中，常態性開展，以達到潤物細無聲的積累效果。
適合性原則：開展生命教育需適合學生身心發展規律，選擇學生可以接受的方式，選擇貼近學生生活實際，與之成長、發展密切聯系的內容，進行科學組織與整合。
遞進性原則：生命教育旨在幫助學生認識、理解生命，進而感悟、接納、欣賞、尊重、敬畏、熱愛、珍惜以及完善、升華生命。而課程化活動的整體設計也在于遵循這樣的遞進性，讓學生在逐漸深入的課堂教學和主題活動中體悟越來越深。
滲透性原則：不一定要專門辟出課程塊和課程時段來開展生命教育課，而是任何時候任何地點任何學科都可以滲透生命教育，使課堂、活動、校園到處充滿生命氣息。
體驗性原則：生命教育不是一門學科，重點不是教授知識，而是重在讓學生體驗、感受、領悟，并借此達到生命素養的提高。
合作性原則：學校需聯合家長、社區以形成生命教育的合力。學校需積極開發、利用家庭和社區的教育資源，積極引導家庭和社區培養學生健康的生活習慣、積極的生活態度。
生成性原則：生命教育是面向生命群體的教育，師生互動的、現場生成的東西無法一一預設，如果為了單純的課堂或活動效果，而忽視生命本體的自然而真實的反應，則違背了生命教育的初衷。所以，在開展生命教育時要注意放棄堅決按照預設的想法，需注意學生的現場流露并使其有所釋放，從而達到尊重生命、升華生命情感的效果。
差異性原則：生命之間是有差異的，學生之間的接受能力、需要、觀念也大不相同。生命教育需關注學生間的差異，尊重他們的不同觀念、根據他們的不同需要來設計方案。
長期性原則：生命教育是一個長期的過程，不可能一蹴而就。要抱著長期積累、潛移默化、潤物無聲的心態來開展生命教育。
（二）地區生命教育課程化的模式
梳理生命教育課程化資料――自上而下建構生命教育課程化模式――選取生命教育課程化實驗學校――自下而上的行動研究來探索生命教育課程化體系――自上而下推動研討活動、主題競賽――自上而下整合生命教育課程化體系――自上而下在其他實驗學校推廣生命教育課程化體系――循環反復的自下而上的行動研究來探索、完善課程化體系――經過不斷行動研究、經驗總結――形成可在全地區推廣的生命教育課程化體系――經過多番論證、行動研究、不斷完善、改進生命教育課程化體系――形成可在更上一級地區推廣的生命教育課程化體系。
（三）生命教育校本課程體系的模式、內容
不同子課題從不同角度切入探索校本課程體系的開發，而這些角度恰好與其所在學段、所擅長領域、學校實際情況、學校資源等密切相關，我們沒有統合這幾個課程體系，是因為不管從哪一個角度，這些生命教育課程都落到了實處，而且因校制宜、因生制宜。在沒有具體驗證哪一種角度更適合更廣泛的學校之前，我們保留了這幾種課程體系作為研究成果。
1.小學學段：融合各專項教育為一體，編制讓學生掌握生存技能的校本課程體系
將心理健康教育、安全教育、法制教育、預防教育與生命教育有機融合創編教材。達埔中心小學把綜合實踐活動課程當做實施生命教育的重要陣地，每學期每年級確定一個大主題，確保每個學生在小學階段能至少經歷12次生命教育活動。
（1）各學段課程內容
1～3年級內容：
初步認識自然界的生命現象，初步了解自己。
喜歡自己，樂于與同學交往；懂得關心家人、尊敬老人。
親近大自然，愛護人類賴以生存的自然環境。
初步掌握交通安全、防溺水的基本技能；了解家庭用氣用電安全、飲食安全等自我保護知識。
4～6年級內容：
了解身體的生長情形，進一步理解性別認同。
了解友誼的意義；懂得同情、關心和力所能及地幫助弱者；學習與他人的合作。
初步認識與體驗人的生命是可貴的，珍惜生命；遠離煙酒和。
養成良好的生活習慣和學習習慣，樹立時間觀念，正確使用網絡。
學習必要的自我保護技能，學會識別可疑的陌生人，初步掌握突發災害時的生存能力和自救能力。
（2）校本課程模式：具體見圖1。
2.高中（中職）學段：融合積極心理學理念，創編提高學生生命質量的幸福課程體系
針對學生發展實際和身心特點，華僑職校通過長期探索，整合與設計校本教材《我們的幸福課程》。該課程從四大模塊十二個主題出發，以學生心靈聲音為靈魂，以生命發展為主線，以積極心理學為理念，以幸福感為目標，層層深入，引導學生認識珍愛生命―發展生命―完善生命―提升生命的質量，最終實現幸福生活。每一課的設計生動活潑，形式多樣，有生命箴言、故事感悟、知識寶庫、游戲體驗、生命拓展和建議分享等，讓學生在感知、融入、參與、體驗、感悟、分享和改變中，達到提升生命質量的終極目的。
（1）幸福課程六大理念
生活中，我們總覺得幸福是抽象的，但是我們完全可以通過自己的認知與行為來感知和獲得幸福的理念和行動。
積極悅納珍愛自己：擁有幸福的前提是能正確認識自己，不自卑也不自負，喜歡自己珍愛自己，在內心深處完全接受自己的長處和擁有，也欣然接受自己的短處和缺失。因為每個人都喜歡那些喜歡自己的人，為自己的現實而積極充實地生活。
換位思考感知生活：幸福的人擁有更好的共情能力，常善解人意為他人著想，對親情、友情和愛情的感知角度是多元的，因此能保持心態平衡，泰然處事，用好情緒獲取高質量的生活。
感恩之心善待他人：抱怨的人把精力全集中在對生活的不滿之處，而幸福的人把注意力集中在能令他們開心的事情上，所以他們更多地感受到生命中美好的一面。因為心懷感念，他會感謝并回報讓他快樂的人和事，讓更多的人有更多的機會感受人間的溫暖、關愛和美好，讓愛和幸福永久地傳遞。
欣賞萬物感受美好：懷著欣賞的心情感受看待生活中的一切，可能發現和體驗幸福。當看到身邊的人和事物都很美好，我們感覺自己像天使一樣；同時能以體驗生活的態度面對挫折，而減輕痛苦感。
珍惜時間規律生活：當我們充分利用時間獲得規律充實生活，這樣既能保持輕松上進的生活態度，整齊有序的生活而自信和滿足，更能使我們對于過去無怨無悔，應對當下踏實積極，而讓我們的未來充滿希望。
確立目標做好自己：根據自己的綜合條件，給自己一個恰當的人生定位和目標。無論他人及環境如何，首先做好自己，盡心盡力去實現，不急于渴求結果，相信幸福就在于享受過程本身。
（2）幸福課程模式：具體見圖2。
3.融合團體輔導心理學理念
選擇其中與生命教育各個層次緊密相關的部分，編制促進學生身心健康發展的校本課程體系，可應用于小學、初中、高中、中職各學段。
泉州實驗中學以團體輔導活動為依托，在高一、二年級每周兩課時開設生命教育課程。課程模式如圖3。
4.融合幼兒階段的健康教育理念
選擇從人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個方向來確定幼兒園生命教育內涵，從而使幼兒逐步達到生命教育的各個層次：認識、理解、感悟、接納、欣賞、尊重、敬畏、熱愛、珍惜、完善及升華生命，可應用于幼兒園或小學一年級等學段。
市機關幼兒園依托主題活動和繪本教學兩種教學方法下分別探索出對應的課程模式。
主題活動法：通過提供一個良好的學習情境，讓幼兒在這種有高度動機的環境中，接觸、感知、體驗生命教育內容，教師的教材更有極其廣泛的空間而且可直接打破學科之間的限制，在教學中靈活自然地融合不同領域的內容，給幼兒一個主動學習的環境來進行生命教育。
繪本教學法：是一種融入式教學方法，即在幼兒語言教育中滲透生命啟蒙教育。繪本在幼兒生命教育中有其獨特的教育價值，是啟迪幼兒生命意識的好教材。以繪本學習為載體，開啟幼兒生命意識。
（1）融合生命教育的健康教育課程內涵
3～6歲幼兒，在“人與自己”和“人與他人”兩個方面已有混沌的萌芽狀態，對自己身體的構造與功能很感興趣，有的幼兒已經建立了模糊的自我概念，但對周遭友伴的關心、包容與照顧還十分欠缺；在“人與環境”方面，幼兒表現得十分茫然，但有十足的好奇心和探索的欲望；在“人與宇宙”方面，幼兒對死亡的情緒是恐懼、擔憂、難以理解、不知怎樣面對。所以，可在以下這些方面開展健康教育與生命教育的融合。
人與自己：認識自己、欣賞自己、接納自己、建造自己。
人與他人：尊重他人、愛與關懷、接納異己、群體生活。
人與環境：愛護環境、尊重自然、社會關懷。
人與宇宙：生命之美、了解死亡、人生信仰。
（2）融合生命教育的健康教育課程模式
主題活動教學：小班主題“獨一無二的我”，從我我關系和人我關系這兩個方面開展活動，形成兩個大分支，48個小分支。模式如下：
“我的寫真集”包括38個內容：媽媽，我從哪里來；我來當懷孕準媽媽；在媽媽肚子里；呱呱墜地；小時候的東西；成長小趣事；照顧蛋寶寶；我又長高了；別說我小；魔鏡啊魔鏡；猜猜我是誰；我的小臉；五官歌；我愛小臉；多變的表情；笑比哭好；表情歌；多變的臉；我的自畫像；寶寶的小手；秋天的落葉；小手本領大；我有一雙小小手；我的小手變變變；我的左手也能干；可愛的小腳丫；能干的小腳丫；人體秀；男孩和女孩；我的身體；碰一碰；我會擺Pose；當你發生了危險，怎么辦；我會滑滑梯；我會拿椅子；小公雞愛打架；我會守秩序等。
“健康的我”包括10個內容：感冒了怎么辦；檢查身體；小毛病我不怕；吃藥打針我不怕；快樂早餐；我喜歡吃的東西；不要吃太多的甜食；干凈食物人人愛；嬌嬌不挑食了；香香的菜等，且這學期仍在拓展中。
中班四個大主題活動，第一，“生命在于運動”形成三個大分支，生成小分支21個；第二，“我運動、我健康”，三個大分支，生成小分支29個，兩個主題分別從人與自己、人與他人和人與環境這三個方面開展活動。第三，感恩主題活動 “讓愛住我家”，從人與他人這一方面開展活動，讓幼兒從中學習愛與關懷―學會感恩；第四，“生命樹――我是誰”有四個大分支，生成小分支33個。從人與自己這一方面開展活動，讓幼兒從中學習認識自己，欣賞自己，接納自己。模式如圖4。
“生命在于運動”包括21個內容：物我關系――我們喜歡的運動，我喜歡的運動，我們長高了，小小運動員，我們做早操，伸伸轉轉；我我關系――飯前飯后不做劇烈運動，運動傷害能防治；人我關系――調皮的球，滾球真好玩，拋接球，我會投籃，送球方法多，足球小人，說說我的自行車，好玩的自行車等。
“我運動 我健康”包括29個內容：我們的身體――胖胖兔減肥操，愛運動的木偶娃娃；我們愛運動―我喜歡的運動，我知道的運動，健康歌，小小運動員，天天做操身體好，我們都是機器人，比賽，照鏡子，新鄰居，向手挑戰，我們的小腳丫，滑稽的腳先生，五兄弟，小駝背的苦惱，身體怎么動，身體在說話，不舒服可以哭，表情歌，運動前后，治治小傷痛，有趣的指紋，會說話的手；我們愛身體――我們的臉蛋，淤斑和腫包，流血了，流鼻涕啦，牙疼等。
“生命樹――我是誰”包括33個內容：生命起源――我從哪里來，爸爸的一半和媽媽的一半，男孩女孩不一樣，為什么我是男孩，為什么我是女孩；欣賞自己――不一樣的我，我的名字，我的名片，我覺得我很棒，能干的我；我的身體――我們的身體，我的身體會移動，拷貝不走樣，頭發肩膀膝蓋腳，My body，和感冒病菌拜拜，不做危險的事，我的長相，我的自畫像；我的感覺――視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸摸覺、操作表現――身體的五種感覺健康活動，小毛病我不怕，牙疼，笑娃娃與哭娃娃，我好害怕，我好難過，表情歌，歡喜就好。
繪本教學：大班教學從“欣賞自己，認識生命”“自我接納，欣賞生命”“情緒管理，珍愛生命”“生存關懷，敬畏生命”四個方面，擇取了二十多種繪本，形成有價值的教學詳案，具體如圖9。
課程標準是課程開設的指向和要求，任何一門課程都離不開課程最基本的標準。教師教育課程是一門新興課程，是教育改革背景下，對教師發展和繼續教育的新課程，這門新產生的課程也有著必要的課程標準。所謂教師教育課程標準，主要是指在教師教育階段和過程中，依據其培養的人才目標與人才培養的計劃，在《國家職業資格標準》的要求下，以培養與提高學生職業綜合素質為核心的課程設置。教師教育課程標準是確定教師教育課程內容、課程結構和課程水平的基礎性文件，這個文件具有剛性特點。它規定著教師教育課程的原則、目標、功能、方法及評價等系列內容。由此可見，教師教育課程標準是實現教師教育培養的基本前提和基本保障，是教師教育機構培養人才的行動指南。學生經過教師教育和學習之后，逐漸掌握了教育的基本規范與作為教師的基本要求。同時，標準也是目標在一定程度上的體現，因此標準也是檢驗教師教育質量的基本指標，是評價教師教育課程的依據之一。教師教育課程標準是一種綱領性文件，主要包括了課程設置的基本框架、基本理念、基本原則、內容范圍、使用方法及其要求等內容和框架體系。我國實行的是三級課程管理體系，因此對教師教育課程也沒有做出具體開設哪些課程的統一要求。而是要求各級各類教育機構根據標準的要求和指南，選擇合適的教師教育培養模式，設置教師教育的具體課程和內容體系。從級別上看，教師教育課程標準屬于國家級的標準，師范類學校可以作為培養教師教育課程設置的依據，各種教師教育機構可以用來作為教師培養質量和評價的主要參加要求和參考標準。例如，我國教育部頒布的《教師教育課程標準》，就是國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，也是各級各類學校和教育機構來培養教師，開設相關教育課程方案的參考和要求，同時也是培養機構和教育部門進行開發教師教育教材與課程資源以及認定教師資格的重要依據。綜上所述，國家制定和出臺《教師教育課程標準》是時展的必然產物，是教育發展的迫切要求。這個標準直接會對我國中小學教師教育的發展和培養產生積極的影響。同時，開設教師教育課程，制定相應的課程標準，也是教師的專業化發展的新要求。因此，新標準在其理念上，應該與發達國家教師教育課程一致，強調以學生為中心，強調在教學中注重實踐，在教學中充分體現教師的專業素養及反思能力，注重培養教師的師范技能和育人技能，兒童心理發展的知識，課堂教學及管理能力等，對我國高校小學教育專業培養高素質的專業小學教師具有一定的指導作用。
二、教師教育課程標準實施的現狀及存在的問題
1.教師教育課程標準實施的現狀。
2004年開始，國家教育部開始啟動教師教育課程改革的準備工作。到2005年，教育部門組織專家就教師教育課程的基本理念、課程標準及相應的課程設置與實施建議等多方面進行了設計與論證。最后終于在教育信念與責任、教育知識與技能和教育實踐與體驗等目標領域和具體目標等方面構建了教師教育課程標準的基本框架。在此基礎上，科學合理地制定和完善了教師教育課程標準。這為教師教育課程標準的實施提供了前提條件。教師教育課程建設是我國教育領域的一個重大事件和教育界不容忽視的研究課題。課程一直以來都得到了國家相關管理機構和教育部門的廣泛關注和支持。教師教育課程關系到教師專業化程度和職業化程度，而教師教育專業化和職業化正是通過相關課程標準和課程的具體實施來給予培養和提升。因此，當初步的教師教育課程標準出臺之后，國家逐漸將關注的重點放在該課程標準的實施上，通過實踐來不斷總結和反饋問題和不足，從而及時地給予標準進行修改和完善。2006年11月，高等教育學會師范教育分會在南寧召開學術會議。這次會議期間，來自全國各個地方的教育專家們僅僅圍繞著“新形勢下教師教育體制改革與創新問題”與“如何保障教師教育人才培養質量”兩大主題進行廣泛交流和探討。代表們各抒己見，中肯地提出了各自的見解。最后代表們一致認為，對教師教育課程標準實施中所取得的成績給予了充分肯定，但同時希望國家能盡快出臺教師教育標準體系，提高師范生入學標準，提高教師入職標準。
2.教師教育課程標準實施過程中存在的主要問題。
教師教育課程的改革和發展事關我國基礎教育的興衰，而教師教育專業化課程標準是改革的必經之路。近年來，我國教師教育課程標準在實施的過程中還存在著一些不可忽視的問題。
2.1專業類課程設置缺乏合理。
第一，課時少。課時是保證教學任務完成與否的前提，過多和多少的課時安排，都不利于一門課程的教學。然而，在教室教育課程課時安排方面，許多學校不夠重視，課時較少。這就使得教師很難在短時間內對教育學產生興趣。同時，教師也很難在短時間內把許多教育理論、教育問題講深講透，從而影響到教育教學的效果和教學質量。第二，課程科目較少。有的學校通常只開設了一門教育學課，而與教師教育相關的教育學課程和心理學課程很少涉及。這就導致教師教育的師范性根本沒有在課程設置上體現出來，從而不利于教師示范性能力的培養。第三，教師教育課程內容較為陳舊。長期以來，教師教育的課程內容陳舊僵化，內容和教材沒有本質的改變。主要體現在以下幾個方面：內容陳舊、知識陳舊、觀點陳舊等。許多教學內容脫離了生活實際，偏離了教育標準的新要求，也與日新月異的科技信息相去甚遠。第四，教學方法和學習方式單一。教學方法以傳統的講授法為主，依舊是教師主導，學生處于被動狀態。限制了學生主動性和創造性能力的發揮。同時，課堂教學過程中師生之間也缺乏必要的溝通與交流，新的教學方法和學習方法沒有體現，使得自主、合作、探究的學習方式停留在書本之中。
2.2對教師缺乏從教技能的培養。
當前，教師教育缺乏新特色，學校對教師從教的基本技能的培養重視不夠。學校教學更多地是以理論學習和專業知識學習為主，缺乏動手能力的培養。同時，我國師范類的教育主要注重教材的系統性和課程體系的完整性，較多理論和原理的闡述和論證，缺乏與實際相聯系的經典案例。除此之外，教師在教育類課程教學中，受自身的素質和觀念的影響，造成學生學習效率低下。
2.3教育實踐課程開設較少。
實踐是檢驗書本知識、檢驗學生學習效果的最好方式。然而目前，我國教師教育只有相對集中的實習和見習，缺乏某門課程學習中的實踐環節，這不利于及時發現問題和解決問題。就實習而言，多數學校實習時間一般為專科4-6周，本科6-9周，大多數的學校實習實際操作中往往流于形式，難以達到教育實習的預期效果。例如，學生回到以前中學或者小學去實習，一方面由于遠離了培養單位，另外一方面回去實習基本上都是以前的老師或者比較偏遠的地方。這些無疑都會影響到學生實習的效果。這樣實習結束后，學生更本找不到做教師的感覺。同時。實習時間一般安排在大四上學期，這一階段學生面臨找工作與考研，不可能將精力完全放在實習上。如此這般的實習，教師很難深入去了解認識學校、學生，參與班級的管理與活動，從而使得學生的實習效果大打折扣，不利于培養高素質的準教師。這種現狀導致畢業生在走上工作崗位之后，許多教師基本技能和職業素養都要從頭學起，這對他們的自信心也是一種磨練，直接影響了學生對教師職業的熱愛程度。
三、推動教師教育課程標準實施的對策
1.樹立以學生為本的教學理念。
我國《教師教育課程標準》所提出的基本理念首要內容就是“育人為本”。目前，我國小學教育專業的教師教育課程存在著脫離學生需要。這就要求教師教育課程應引導未來教師樹立正確的教師觀與教育觀，主動去參與教育實踐，豐富專業體驗，關心和幫助每個中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。充分體現以人文本，以學生為本的教育教學理念和指導思想。同時，《教師教育課程標準》作為依據和方向，在課程設置的過程中本著“學生為本”的原則，依據學生身心發展規律，注重學生的差異，實行因人而異、差異化教學理念。尊重每一個學生的需要，讓每一個學生在寬廣的空間下茁壯成長。
2.重視教材學研究課程。
《教師教育課程標準》所提出的三大理念之一即為“終身學習”。《教師教育課程標準》提出，教師是終身學習者，在持續學習中去完善自身素質和業務能力。教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，體現學習型社會對個體的新要求。因此，作為當代教師，應當不斷地給自己充電，積累豐富的實踐經驗，拓寬知識面，不斷反思。只有當教師自身的知識與內涵足夠豐富的時候，才能夠給予學生更多的知識，才能使得教學更加從容。
3.更新教師教育課程內容體系。
一、教師教育現狀
1. 教師教育模式
教師教育的發展正走向多元化，如何確保新入職教師的質量，完善教師教育的模式，是當前教師教育領域的核心議題。
2000年以后，中國大陸地區實施的教師教育模式有：免費師范生教育、輔修師范專業、非師范學生寬口徑可自主選修師范專業、中小學教師繼續教育、4+2教師教育，以及4+X模式（“4”代表主修學科專業4學年，“X”代表多種修讀方式），后一種模式逐漸成為教師教育的新主流。
而自2005年以來，臺灣地區的師資培育模式出現提高公費生比例、教師教育碩士化的趨勢。其中，臺中教育大學的“精致師資培育計劃”是近期臺灣地區最具實驗性質的師資培育模式革新方案。該計劃以2+2+2碩士級培育模式為主，將前兩年視為專業發展的基礎階段，即大一至大二階段;中間兩年為師培性向試探階段，即大三至大四階段;后兩年為碩士階段，即師培專業發展階段。
然而，觀察澳門地區的教師教育，我們會看到由于早期政府沒有形成一整套系統的教師教育課程體系，其起步相對較晚，大致經歷三個階段：中學施行師范生制度，政府及社會各界開辦教師進修班，大學會設立教育學院和研究課程[1]。之后，政府開始重視和發展教師教育，《培訓幼稚園及中、小學教師之法律制度》在一般原則、職前培訓、在職培訓、教學實習、延續培訓、專門培訓等方面，對幼兒園及中小學教師的各項權利義務都做出詳細的規定，成為教師教育的基本法律依據。
在日本，其教師教育的重要特色在于教育實習，將其分散到大學4年中進行，第一年為體驗實習，參加中小學的各種活動和課外活動;第二年為基礎實習，以觀摩教學為主，參加學校內的教學活動;第三年為教育實習，可親自上臺教課，指導學生;第四年為研究實習，以實習學校為田野，擬訂題目進行研究，并完成畢業論文。
2. 教師教育機構
教師教育的質量與實施教師教育機構有著密切的關系。我國大陸地區已有的獨立、封閉的師范院校體系已經被打破，教師教育機構正全面進入高等教育體系，包括升格的高等師范專科學校、師范院校內部專門的教師教育機構，以及綜合性大學中設立的教師教育機構。梁福鎮教授認為，當前臺灣地區由于教師教育內部人才培養過剩以及外部“少子化”的因素，其教師教育機構的設立已經趨緩甚至停止。在澳門地區，當前的教師教育機構主要有澳門大學、華南師范大學（教育協同）、圣若瑟教區中學等，其中，華南師范大學培養的師資力量占很大的比重。而日本地區的教師教育機構眾多，主要分為兩類，一是師范院校，二是擁有學科背景的各類學院開設的教師教育專業。
3. 教師教育課程
（1）課程體系
目前，各國教師教育課程一般采取學分制，并且多采用模塊式的課程體系。臺灣地區規定幼兒教育學程至少修習26學分，小學教育學程為40學分，中等教育學程為26學分，特殊教育學程為40學分，并將教師教育課程分為普通課程、專門課程、教育專業課程（包括教育基礎課程、教育方法課程）和教育實習課程4類，修業年限為2 ～ 4年，外加半年4學分的學校實習。
澳門地區的學者老志鈞提出，澳門地區的師范課程經歷了“內地遷澳”“香港遷澳”“由澳門開辦”“澳門教育當局和內地大學合辦”和“澳門的高等院校開辦”等過程[2]。日本教師教育課程給予學生較大的選擇性，并且在培養教師的過程中，會關注社會教育領域的需求，開設社會教育科目，使學生將來能夠成為活躍在教育界及其他領域的人才。
（2）教育實習
教育實習不僅是教師教育課程中的重要組成部分，也是影響教師教育質量的關鍵因素。
中國大陸地區的教育實習主要包括教學工作、班主任工作及教育調查。高等師范院校的教育實習會安排在師范教育修業計劃的最后階段，采用大四集中實習的方式，時間一般為6 ～ 8周。中國臺灣地區也于2002年修正“師資培育法”的部分法條，將教育實習納入職前階段，取消實習津貼，實習時間縮短為半年，收取實習輔導費用。其中，將一年的實習改成半年的付費式實習制度，是最大的模式變革[3]。
澳門地區，其教師教育同樣非常重視教育實習，實習主要分為教育參觀、教學見習、教學實習，其中教學實習的內容主要包括分科教學實習、班主任工作實習和學校情境實踐[4]。
對于教育實習，巖田康之教授也指出，當前日本的師范院校皆秉承自愿的原則，在教師培養中會增加教育實踐項目，至少有40%的教師教育工作者有豐富的一線教學實踐經驗，許多教育實踐項目的教師實習時間多達300小時。
二、教師教育面臨的挑戰
1. 教師教育的質量與數量
教師教育的數量和質量是當前各地教師教育發展的重要關注點。在目前教師教育整體呈開放特征的背景下，東亞部分地區的師資培養數量過剩，質量普遍下降成為主要表現。以日本為例，巖田康之教授提到在開放體系下，日本培養的教師數量過多，同時由于缺乏對教師品質的監管，致使資格證持有者與教師教育教育者的尊嚴感降低。梁福鎮教授也認為目前臺灣地區的師資培育在數量上供過于求，質量上對教師素質的管制過于寬松。
然而，在這一問題上，澳門地區的情況迥然不同，其表現為師資數量不足，高素質教師緊缺。當地高等教育輔助辦公室關于《澳門中小幼教師未來人才需求情況報告》預測顯示，到2020年澳門須增聘大量教師[5]。
2. 教師教育課程設置不當，教育實習效果不佳
課程是教師教育的重要載體，其設置是否得當關鍵在師資培養的質量。對此，巖田康之教授對日本教師教育課程發表了自己的看法，認為日本教師教育課程存在一些問題，如教師教育課程存在隨機安排的狀況，教育類課程不受重視。而關于如何組織教師教育課程，以及如何平衡大學提倡的學術自由與政府要求的全國性質量監管間的關系，仍是爭論不休的問題。
對此，梁福鎮教授從臺灣地區的實際情況出發，認為臺灣地區師資的職前教育課程有待進行系統化的整合，如師資培育課程的范圍比較狹窄，忽視民族學和神學等通識教育課程。教育實習的效果是目前教師教育面臨的重大挑戰，其中因為師范生只實習半年，這一時間過短，且沒有津貼補助，甚至必須繳交學分費，造成學生的實習經驗不足和經濟上的沉重負擔，影響其教育實習的效果[6]。
三、應對挑戰的有效策略
近年來，國際教師教育呈現出新的發展趨勢，這促使教師教育的改革成為各國勢在必行的努力方向。
1. 建立教師教育質量標準體系，促進教師專業發展
新時代對教師的素質能力提出新的要求，其工作職能也出現深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性，即需要教師終身學習，掌握教師職業所應具有的專業知識、技能和價值觀等。教師專業發展的歷程需要貫穿在職前培養、在職進修和職后培訓的每一個階段。
李方教授提出，應形成中小學、幼兒園和職業學校教師專業標準，教師教育機構資質認證標準，教師教育質量評估標準及教師教育課程標準，實施師范教育類專業評估，探索教師教育機構資質認證，形成教師教育標準體系和質量保障制度。
梁福鎮教授通過研究德國的教師教育狀況，提出可以采用德國全程監控的方式，成立學程認證基金會，設計師資培育的課程標準，根據此標準以5年為期進行師資培育機構的評鑒，透過這種認證機制確保臺灣地區師資培育的質量。
2. 整合教師教育課程，重視教師文化及教育專業倫理
近年來，日本的教師教育課程有兩方面的改革趨勢，一是以學術課程為導向轉為以實踐課程為導向，二是以大學課程為依托轉向以學校或具有教學經驗的教學工作者為依托。
針對臺灣地區的教師教育課程，梁福鎮教授認為教師教育需要兼顧教育專業知識和教育專業倫理的陶冶，通過整合教師教育課程，使師范生具備敬業的精神與態度，樹立優良的師道文化。
3. 完善職前教育實習制度，提高在職培訓的實效
延長教育實習的時間，加強教育實習中的指導，是完善教育實習的必經之路。對此，梁福鎮教授指出，教育實習制度應清楚定位實習學生的角色，給予實習學生一定的津貼補助，實施教師分級制度，選擇適任的實習輔導教師，育實習輔導的職責。巖田康之教授也認為，應使“搭建理論與實踐的橋梁”的核心概念不斷深入日本教師教育的工作中，加強教育實習制度的完善。
然而，不管教師接受了多么好的職前培訓，也不能讓他們做好迎接整個職業生涯面臨的所有挑戰的準備，因此教育系統要為教師提供持續的在職專業發展機會，包括培訓、實踐與反饋、時間保障和后續支持。
因此，李方教授認為，要激勵教師把提高的任務交給自己，承認他們在稟賦和興趣上的差異，重視教師間的對話與交流，為其合作和學習提供便利，將其看成課堂中學習群體的督導者。
參考文獻：
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[2]老志鈞.澳門圣若瑟教區中學的師范課程[A]. 張偉保.澳門教育史論文集：第一輯[M]. 北京：中國社會科學出版社，2009：211-230.
[3]楊思偉，葉川榮.兩岸師資培育模式比較研究[J]. 湛江師范學院學報，2013（2）.
[4]王后雄，李香艷.兩岸四地高師院校教育實習模式的比較研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳門高等教育輔助辦公室.澳門中小幼教師未來人才需求情況報告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.
教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對教師專業化的認識
教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。
教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。
現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
二、我國教師專業化的現狀
我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
三、教師教育專業化的課程設置
教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。
但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。
這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。
參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占%，教育實踐課程占%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。
只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
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同北京師范大學師生代表座談時指出，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現出一批又一批好老師則是民族的希望。”“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在主要問題，尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養培訓的質量。”的重要講話從戰略高度闡明了教師工作的極端重要性，是當前和今后一個時期教師隊伍建設特別是教師教育工作的綱領和指南。
教師教育是教育事業的工作母機，有高質量的教師教育，才有高水平的教師隊伍。近年來，我國教師教育體系不斷完善，教師教育改革持續推進，教師培養質量和水平得到了提高，但也出現了一些新情況和新問題。一些師范院校不關注基礎教育和職業教育的改革發展，關起門來辦教師教育，教育教學改革相對滯后，教育學、心理學和學科教學論“老三門”課程內容“空、繁、舊”的問題尚未得到根本解決，教育實踐質量不高，教師教育師資隊伍薄弱，培養出來的師范生與中小學、幼兒園和中等職業學校的實際需求還存在一定差距。
針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，日前，教育部印發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，旨在通過實施卓越教師培養計劃，推動舉辦教師教育院校深化教師培養機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革，努力培養一大批有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好教師。
總體來看，卓越教師培養計劃主要有以下四個突出特點：一是堅持問題導向。針對教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高等突出問題，《意見》從創新協同培養機制、建立模塊化的教師教育課程體系、突出實踐導向的教師教育課程內容改革等方面提出了一系列有針對性的措施。二是反映基層創新。在多次深入調研的基礎上，將相關院校的試點經驗上升為國家政策。三是加強分類指導。針對中學教育、小學教育、學前教育、中等職業教育、特殊教育改革發展需要，遵循不同類別教師的培養規律，分別提出卓越中學、小學、幼兒園、中等職業學校、特殊教育教師培養模式的改革重點和目標要求。四是把握國際趨勢。對美國、澳大利亞等國家教師培養政策進行比較研究，將先進理念、先進經驗充分反映在《意見》的各個方面。
