時間：2023-08-15 17:23:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇物質的量在化學中的應用，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（寧晉中學 河北 寧晉 055550）
【摘 要】在化學教學中，引導學生建立“物質的微粒觀”和物質變化的“動態平衡觀”是非常重要的，尤其是在化學教學的啟蒙階段，就應該引導學生初步完成這兩種化學觀念的建立，這將為整個中學化學的學習奠定基礎。
【關鍵詞】化學教學；兩種化學觀念；建立
開放式化學教學是新課程提出的一個基本理念，教師要在教學過程中不斷探索與思考，使開放式化學教學成為學生自主學習的一種新型的課堂學習模式，從而培養學生終身學習的能力。
1. “物質的微粒觀”是化學教學中的核心觀念 “物質的微粒觀”主要包括：物質是由肉眼看不見的微粒構成的；微粒總是在不斷運動的；微粒間有一定的間隔；微粒間存在著相互作用。其核心是微粒作用觀，即不同層次的微粒本身是有結構的，微粒結構就是內部微粒間作用的結果；物質變化也是微粒間相互作用的結果。形成“物質的微粒觀”對于學生理解和解釋宏觀的事實和現象，理解化學反應的實質，了解化學符號的意義等方面具有重要的意義。
（1）“物質的微粒觀”在物質變化中的應用。物質的固、液、氣三態變化就會很自覺地應用物質是由微觀粒子構成的，微粒總是在不斷運動的，微粒間有一定的間隔來分析和理解。初中學生對于物質的溶解，電解質在熔融狀態或在水溶液中的電離等這些抽象概念不易理解。但如果建立了“物質的微粒觀”，學生很容易從微粒的角度來分析構成電解質的微粒在加熱或在水溶液中離解為離子的行為。
（2）“物質的微粒觀”是學生學習物質的量及元素周期律的基礎。高一同學感到高中化學難學其重要原因之一就是沒有很好地建立起“物質的微粒觀”，缺乏對微觀粒子的想象力。物質的量及其單位摩爾的教學歷來是高中化學中最難攻克的堡壘，關于這部分教學內容教材經過幾次修改，但最終仍然是教學的重點和難點。原因就是“物質的微粒觀”的建立不到位，學生難以把宏觀的物質與微觀粒子結合起來，難以從微觀粒子的角度來解釋宏觀的現象。因此教學中教師要設計多種教學方法，如：向學生展示微觀粒子的圖片、模型、資料等引導學生突破“物質的微粒觀”這個瓶頸問題，為物質的量的學習奠定基礎，使學生更好地理解摩爾質量、氣體摩爾體積、物質的量濃度等相關概念。
（3）“物質的微粒觀”在氧化還原反應中的應用。氧化還原反應概念的形成建立在電子轉移和微粒變化的基礎上，而不能只停留在得氧失氧或化合價的升降；對于原電池和電解池工作原理要引導學生分析正負極或陰陽極的電極反應和電子的定向移動，使學生進一步明白氧化還原反應的實質及其在生產、生活中的應用。有機化合物的學習中對分子結構的分析是關鍵，同分異構體和同系物是有機化學中的兩個重要概念，這兩個概念的學習必須從分子結構開始。
（4）“物質的微粒觀”的建立在教學中的幾點策略。在教學中可以借助微觀粒子的圖片如：中科院利用超真空掃描隧道顯微鏡用探針在硅晶體表面“寫”下的“中國”兩個字以及用超真空掃描隧道顯微鏡拍攝到的原子或分子的照片等。也可以創設適宜的學習情景來增加學生對微觀粒子的感性認識如：上課前在教室里灑下一些香水，給學生于嗅覺的刺激，淡淡的幽香使學生心曠神怡也可以使學生真實地感受物質的微粒性和微粒的運動性。讓學生將一只充氣的氣球通過壓縮使體積變小；讓學生分別量取10毫升水和10毫升酒精，再把兩種液體混合，觀察混合后的液體的體積是多少。使學生在動手操作中感悟分子間是有間隙的。引導學生發揮想象力編寫化學小論文對微觀粒子的大小、結構、運動等進行想象，也可以舉行有關微觀粒子的想象力作品比賽，通過教學實踐證明學生對這樣的教學活動非常感興趣，參與的積極性很高。
（5）微粒觀的建立，可以通過以下幾個方面。①實驗法。例如：探究微粒運動的實驗。向盛有少量蒸餾水的小燒杯中滴入2-3滴酚酞試液，再向其中加少量濃氨水。現象：滴入濃氨水后，溶液由無色變為紅色。結論：氨氣分子是不斷運動的。生活中的一些現象，其中很多都包含著物質構成的微粒觀，教學中要引導學生通過實驗進行分析和探究。②類比法。在探究分子之間間隔時，如先做實驗將50ml酒精加入50ml水中混合后體積小于100ml，調動學生的積極性，激發學生探究。然后再演示向半燒杯花生米中加入半燒杯大米，結果兩者混合后不夠一燒杯。但學生發現花生米的空隙中有大米，大米的空隙中有花生米。將微觀的知識轉變為宏觀的現象，這樣學生就不難理解分子、原子之間有間隔。并且對于將50ml酒精加入50ml水中混合后體積小于100ml也能夠輕而易舉的理解了。 ③模型法。我們知道分子是由原子構成的，在學習了原子和分子的關系之后，可以引導學生制作分子結構模型（比例模型或球棍模型），如：O2、H2、H2O、CO2等等，幫助學生理解原子和分子之間的關系，進一步理解分子的含義。④模擬法。多媒體技術在教學中的應用，給化學教學帶來了很大的改觀，特別是物質的微觀結構。對于常見的物理變化如：揮發、溶解、擴散等；對于常見的化學變化如：電解水、中和等；如果用多媒體課件進行動畫模擬，直觀明了，可以加深學生對分子原子概念的理解。
2. “動態平衡觀”的建立對化學學習至關重要 在教學中可以設計這樣一個實驗：將一塊兒有缺損的明礬晶體向學生充分展示后并讓學生記住它的形狀，然后放入其飽和溶液中，過一段時間后讓學生觀察：析出的晶體的形狀與原先放入的晶體形狀有什么不同。同時借助多媒體技術將明礬晶體溶解和結晶的過程用多媒體課件的動畫效果向學生展示出來，幫助學生直觀理解物質的溶解達到溶解平衡以后是一個動態平衡的過程。并引導學生用微粒的觀點解釋這一宏觀的現象，即物質的溶解達到溶解平衡以后溶質“不再溶解”，但溶解過程并沒有停止，只不過單位時間內擴散到水分子中去的溶質微粒的數目與單位時間內回到晶體表面結晶的微粒數目相等，建立了一個溶解的動態平衡。如果學生在頭腦中已經建立了溶解的“動態平衡觀”，那么學生在學習弱電解質的電離平衡時，會自覺應用微觀粒子的觀點去解釋弱電解質的電離，對于電離平衡的建立也會自覺應用溶解的動態平衡去遷移、去理解。高二化學有關可逆反應的化學平衡，鹽類水解、有機化學中酯的水解、蛋白質的水解等也都存在“動態平衡”的建立。而這些知識點是中學化學中的重點又是難點。
關鍵詞:概念圖;物質的量教學;知識遷移能力
文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B
1 傳統“物質的量”教學中存在的問題
物質的量是高中化學理論的一個知識點,是整個高中化學教學的重點和難點之一。普通高中課程標準實驗教科書《化學1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質的分類及轉化”、“物質的量”、“物質的聚集狀態”、“物質的量的濃度”、“用物質的量進行計算”為主線編寫的。在傳統教學中,學生表現的具體問題有:
1.1概念的內涵混淆不清
對物質的量、物質的質量、物質的量濃度、摩爾質量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應的單位也搞不清。如物質的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質量是指單位物質的量的物質所具有的質量,單位為g?mol-1;相對原子質量的指原子的質量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數值上是相等的。
1.2外延把握不準
物質的量表示含有一定數量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學者往往會把宏觀物質用物質的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標準狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質的量的氣體所占的體積,只能應用于氣體。學生常認為標準狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。
1.3在概念之間無法建立有意義的聯系
阿伏加德羅常數指的是1 mol任何粒子的微粒數,符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數,近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質量、阿伏加德羅常數和物質的量的概念相聯系。
1.4在問題解決中不能調用相關概念
在有關方程式和一些基本計算中,運用物質的量進行計算,既方便又快捷。許多高一學生盡管對有關物質的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內,卻不能正確應用相應的公式和原理來解題。例如,先把物質的量轉化為質量,再換算成物質的量或氣體的體積的同學也大有人在。
在物質的量的教學過程中,對知識的橫向聯系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學實踐表明,由于接觸化學時間不長,學生很難將化學中的概念、事實、理論進行有機結合,他們頭腦中的化學知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學知識網絡結構。這就要求教師在物質的量的教學中,采取一定的教學策略幫助學生形成較為完整的認知結構,實現意義學習。
2 概念圖在物質的量教學中的優勢
心理學表明,理論知識的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程[1]。 物質的量的概念貫穿于整個高中化學教學的始終,特別是在化學計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進概念間知識聯系、加強概念間理解的教學工具,能夠在很大程度上幫助學生發展一種理解化學概念和現象的整體性知識框架。可以避免學生對知識的死記硬背,實現知識點之間的貫通理解和轉換, 有利于認識事件的本質和規律,構建知識網絡結構, 提高學生的知識遷移能力。概念圖在支持物質的量的教學方面具有以下優勢:
(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現物質的量理論復雜的知識結構,從而形象地呈現物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯系。
(2)整體性:物質的量的教學是抽象的,對高一的初學者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現出來,有利于學生全面理解相關的概念。
(3)綜合性:“物質的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經常有很多學生面對綜合性問題束手無策,即使經過大量訓練,效果仍然不理想。歷來被認為是造成學生成績分化、學習困難的重點知識之一。在教學過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進行知識拓展,有獨特的優點。
(4)層次性:概念圖可以通過確定物質的量與其他各概念之間的因果聯系,區分物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關系,提高對各概念的理解。
(5)經濟性:由于在人的信息加工系統中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經濟方式,以適應這一系統結構的有限性需求。
3概念圖的制作步驟和教學分析
以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:
第一步,確定關鍵概念和概念等級。
選定某一知識領域后,找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。
第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。
把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。
第三步,建立相關概念的連接。
把每一對相關的概念用短線連接,并在連線上用適當的連接詞標明兩者的關系。這樣,同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接,再經過修改后各概念及其關系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節點旁。
第四步,反思完善概念圖。
對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充,構建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學習的深入,學習者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構的有力工具。
以“物質的聚集狀態”作為教學案例。物質的聚集狀態的變化實質是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。
對全班學生教學前后制作的概念圖進行統計和分析,得出以下結論。
由上表可以看出:
(1)從節點情況看,學生在教學前制作的概念圖中的正確節點(即概念),大多數都列出了三種聚集狀態的微粒特征、宏觀性質、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學列出了固體和液體相對應的例子,說明大部分學生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內容容易讓學生接受,通過自學,學生已基本掌握了教學內容。
統計表明,對影響不同聚集狀態的粒子數目、粒子大小、粒子間的距離的節點,尤其是氣體摩爾體積這一節點有相當一部分同學缺失,甚至出現了錯誤,其中能舉出正確例子的同學很少。說明這一部分內容,學生自學后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應用是教學需解決的重點和難點。
(2)從教學前概念圖中的命題來看,大多數學生能從物質的微粒特征的結構和運動方式以及宏觀性質的形狀和能否被壓縮的角度進行分析,并用合適的連接詞連接,構成正確的命題。正確命題數目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。
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分析一些學生的錯誤命題,發現在粒子數目、粒子大小、粒子間的距離節點上出現了錯誤連接。由此可以看出,少數同學在自學過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態物質體積的影響。
本案例讓學生自學、展開討論,并分析其他同學制作的概念圖,學生就易發現自己制作的概念圖中的層級結構是否合理;節點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學后學生制作的概念圖的正確節點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學不同程度地標出了三種不同聚集狀態影響體積的關系,還有約18.6 %的學生標出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關系,這些都是創新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學策略是有效的;另一方面說明這些學生在嘗試著建構自己的認知結構。但有少數學生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學生在畫概念圖時也許更關注的是不同層交或同一層次內部節點和節點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學生缺乏將概念體系進行整合的意識和能力。
4 研究結論
(1)在學習中使用概念圖的學生,所識記的概念數量多,知識點數量大,知識面明顯拓寬,使學生既重視基本概念的學習、深刻地掌握知識的內涵,又擴大知識的外延,將概念內涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準確和深刻。
(2)采用概念圖教學策略,學生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠對知識產生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學的知識去解決實際問題,對學生整體學習能力起到較好的促進作用,知識的遷移應用能力顯著增強。
(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發學生的學習興趣,使學生在課堂上更積極活躍地參與學習;教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學生的筆記更加簡明、清晰,更利于學習。
總之,概念圖不論是對學生的學習還是對教師的教學,都有著不可低估的教學意義,對提高教學質量、減輕學習負擔也有著重要的意義。
參考文獻:
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關鍵詞：溶液的配制與分析；教學設計；教學反思
文章編號：1008-0546（2016）10-0069-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.024
一、對教學內容的認識
1. 課程標準的要求和教材的編排
對于《化學1》中“溶液的配制與分析”，《普通高中化學課程標準（實驗）》的要求是“體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”，初步認識實驗、比較等科學方法以及“實驗方案設計、實驗條件控制、數據處理等方法在化學學習和科學研究中的應用”[1]。
蘇教版教材將“溶液的配制與分析”安排在《化學1》專題1“化學家眼中的物質世界”的第二單元“研究物質的實驗方法”之中，并編排在“物質的分離與提純”和“常見物質的檢驗”等主題之后。可見，教材是要讓學生了解溶液的配制與分析是研究物質的一種實驗方法，并引導學生對研究物質實驗方法的認識能從定性研究提高到定量研究的層面，以培養學生的定量意識和定量思維。
另外，從“化學家眼中的物質世界”專題所涉及的內容來看，“溶液的配制與分析”還能從“化學”和“科學”的視角，引導學生觀察生活、生產中的溶液與溶液配制，讓他們在認識“溶液的配制與分析”在生活生產應用的同時，“認識并欣賞化學科學對提高人類生活質量和促進社會發展的重要作用”[2]。
2. 學情基礎分析
學生在九年級化學學習中，已經學習了質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制的方法，而且在與學生的交流中了解到他們對這部分知識掌握得比較牢固，幾乎所有的學生都能熟記質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制方案中的實驗步驟、實驗儀器和操作要點。物質的量濃度與質量分數雖在表達溶液濃度時涉及的物理量不同，但在配制溶液實驗方案中實驗步驟、實驗儀器、實驗操作等方面有較大的相似度。引導學生從已有的質量分數概念和一定質量分數溶液的配制方案入手，通過比較、遷移，可以有效降低學生學習的難度，激發學生學習的興趣。
另外，初中化學實驗主要側重于定性實驗、驗證性實驗，雖然學生已掌握一定質量分數溶液的配制方法，但更多的是對實驗方案的識記、操作規范的訓練，學生未能真正理解概念與實驗方案間的密切關系，也就不能很好地將實驗方案的設計思路舉一反三。所以，本節內容的學習中，教學目標不能僅定位于對新實驗方案的識記，而應引導學生緊扣物質的量濃度的概念，設計實驗方案、細化實驗操作、分析實驗誤差，最終形成實驗設計的基本思路。
基于以上兩點，筆者將“溶液的配制與分析” 教學目標定位為：（1）從生活的視角感知溶液――多角度聯系實際，引導學生從生活的視角去觀察和關注生活中溶液濃度大小、溶液濃度的表達方式、溶液的配制等，體會溶液濃度與科學知識的關系，溶液的配制對生活生產的重要性以及科學研究方法對改變生活的重要作用，增強學生學習本節內容的興趣與熱情，學會感受和欣賞化學的社會價值。（2）從科學的視角研究溶液――引導學生運用“實驗”“比較”的科學方法，通過小組討論、自主遷移、自主建構和自我反思進行新知識的學習，讓學生在理解物質的量濃度概念、初步掌握配制一定物質的量濃度溶液方法的同時，增強定量意識，并初步建構實驗設計的基本思路。
二、教學流程
學習任務一：從不同的視角，認識溶液的“濃”和“稀”與生產、生活及科技的關系。
學習活動1：結合蘇軾《飲湖上初晴后雨》中的“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，體會詩人眼中“濃”和“稀”的寓意。
學生活動2：體會美食家、藝術家等對溶液“濃”和“稀”的看法。
學習活動3：以NaCl溶液為例，體會溶液“濃”和“稀”的含義，并思考鑒別濃食鹽水和稀食鹽水的方法。
學生活動4：結合下列材料，了解在科學家眼中溶液“濃”和“稀”蘊含的科學知識。
材料1：1916年，英國高性能軍用飛機發動機上首次使用乙二醇作為防凍液，而乙二醇的濃度與防凍液的凝固點密切相關。
材料2：世界上最大的運用反滲透原理進行水質純化的工廠位于沙特阿拉伯的朱拜勒，其中的有關技術參數與鹽水的濃度密不可分。
設計意圖：
（1）學習活動1、2將“溶液”放入詩的意境和生活情境中，引導學生從不同人的視角來理解溶液濃度大小與生活方方面面的密切關系。
（2）學習活動3一方面是引導學生運用初中所學的物理、化學、生物知識解決問題，如用物理學中的溶液濃度與密度的關系，化學中溶液濃度與溶解能力的關系，生物學中溶液濃度與細胞失水能力的關系；另一方面是揭示溶液濃度與科學知識的關系，引導學生從科學的視角認識溶液。
（3）學習活動4引導學生從科學家的視角更全面的認識溶液中蘊含的科學知識，使他們對溶液的認識從定性轉向定量，體會溶液濃度準確表達的重要性，同時自然過渡到認識溶液濃度定量表達方式的學習環節。
學習任務二：結合生活情境，認識溶液濃度的多種定量表達方式，初步認識溶質的物質的量濃度概念。
學習活動1：結合生活情境中的有關圖片，理解各種不同濃度表達方式的含義。
圖片：標有5%、52%vol、每100mL 3.0g、5.2×10-4 mol/L等濃度的葡萄糖注射液、白酒、牛奶的包裝盒及血檢報告單。
學習活動2：科學研究中常需要知道一定體積的溶液中所含溶質的物質的量，思考哪種溶液濃度的表達方式更合適。
設計意圖：引導學生認識溶液濃度表達方式的多樣性，在不同的領域或因不同的目的可以用不同的表達方式，而且這些濃度的表達方式都能體現溶質、溶劑、溶液三者之間的量的關系。幫助學生突破原有的溶質質量分數的認知框架，真正理解溶液濃度的含義，同時學習“物質的量濃度”的概念，并對“物質的量濃度”概念形成初步的認識。
學習任務三：初步學習配制一定物質的量濃度的溶液，并在實驗的設計中再次認識溶質的物質的量濃度的概念。
學生活動1：回憶初中學過的“配制一定質量分數溶液”的操作步驟和實驗用品。
學生活動2：以“配制一定質量分數溶液”的實驗操作為依據，設計“準確配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液”的實驗方案。
學生活動3：小組間互相評價、討論，在教師的指導下突破難點形成最終方案。
設計意圖：
（1）從學生的已有知識出發，引導學生運用遷移、比較的方法，設計配制一定物質的量濃度溶液的方案，以降低學生實驗設計的難度，激發學生實驗設計的興趣。
（2）讓學生在方案的設計中發現兩個實驗操作的主要差別，即“粗略配制”與“準確配制”、“溶液質量”與“溶液體積”的差別，從而再次認識和理解“物質的量濃度”的概念，并明確該實驗成功的關鍵點是確保溶質質量的準確性和溶液體積的準確性，從而引出準確控制溶液體積的量器――容量瓶的結構和使用方法。
（3）在實驗方案的設計過程中，始終引導學生將物質的量濃度的概念與實驗操作緊密結合起來，讓學生體會概念與實驗間的密切關系，逐步養成理論與實際相結合的思維方法。
學習任務四：初步學習實驗誤差分析的方法，并在反思中完善對實驗方案的設計。
學生實驗1：配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液。
學生實驗2：測定所配溶液的電導率值，并與標準溶液的電導率值進行比較。
學生活動：分析導致所配溶液誤差的原因，完善細化溶液配制的實驗方案。
設計意圖：
（1）通過實驗，讓學生感受到理論上的實驗設計和實際操作之間的“距離”。只有在真實的實踐過程中，才能發現實驗設計中未盡的細節之處，如溶解固體時所用水的量的控制，玻璃棒引流時操作的要點，溶液體積最終控制時膠頭滴管的使用等等，從而進一步認識到定量實驗的設計需要不斷地完善和修正。
（2）讓學生從所配溶液電導率數值的誤差入手，回顧并反思實驗的各環節，分析造成所配溶液濃度誤差的原因。并引導學生歸納總結出誤差分析的依據是物質的量濃度的概念，從而讓學生進一步認識理論與實際相結合的意義。
學習任務五：梳理提煉，初步形成定量實驗設計的一般思路。
學生活動：在教師的引導下，建構定量實驗設計的一般思路（如圖1）。
設計意圖：結構化的知識，有利于學生的遷移和應用。
學習任務六：從生活的角度，認識溶液配制在生活中的應用。
圖片：溶液配制在農藥稀釋、消毒液配制、鍍銀工藝、水再生處理中的應用。
設計意圖：從更廣闊的視野認識溶液的配制，再次體會科學技術對生活、生產的影響。
學習任務七：歸納總結，布置作業。
學習活動：談談現在眼中溶液“濃”和“稀”的變化。
作業布置：在生活中尋找與溶液濃度、溶液配制有關的素材，從科學的視角分析其中的知識和方法。
設計意圖：再次回到“眼中的世界”，意在讓學生從生活、化學的角度重新審視自己對溶液濃度及溶液配制的認識，體會在學科知識、學科方法和學科觀念等方面的收獲。
三、教學反思
1. 注重教學內容的“大風范”
“溶液的配制與分析”的常規教學一般是將其定位于實驗教學，教學內容上側重物質的量濃度溶液的配制，多采用教師講解演示與學生模仿演練相結合的教學方法。筆者在設計該課時，將“溶液”作為主角，以“眼中的物質世界”為主線，讓學生嘗試從不同的角度對“溶液”進行新的認識，并在學習過程中不斷豐富、拓展，旨在讓學生從生活、科學的角度更深入認識和了解溶液濃度大小對性質的影響，認識溶液濃度表示方法的多樣性和必要性，以及理解學習不同濃度溶液配制方法的實際意義。也就是說，本節課教學內容的設計重點并不在概念的計算應用、溶液配制方案的識記、實驗操作的規范、實驗數據的分析等方面，而是著眼于化學概念、化學實驗方案設計、實驗操作要點、數據分析方法等要素間的相關性，讓學生在設計、測量、分析、反思、歸納的過程中掌握定量實驗設計與分析的一般方法（如圖2）。唯有將學習置于這樣“大”的情境和“大”的目標追求之中，學生才能有更大的胸襟和情懷，在掌握化學學習和科學實踐方法的同時，更好地體會化學的價值與意義，并獲得自身更好的長遠的發展。
2. 注重教學過程的“強邏輯”
“溶液的配制與分析”的常規教學過程一般是按物質的量濃度的概念、物質的量濃度的有關計算、一定物質的量濃度溶液的配制、誤差分析等為主線順勢展開的。筆者在教學中設計了三條主線：（1）以溶液濃度為主線，從濃度大小對物質性質的影響到生活中溶液濃度的不同表示方式及含義，再到溶液的配制方法，最后回到生活中溶液配制的意義。（2）以溶液的配制方法為主線，從熟知的配制一定質量分數的溶液到探究如何準確配制一定物質的量濃度的溶液。（3）以物質的量濃度概念為主線，將溶液配制、誤差分析緊密融合起來。三條主線相互融合滲透，相互補充。其中第三條主線的設計如圖3。
從圖3可以看出，學生對“物質的量濃度”概念的理解并不是一步到位的，而是讓學生在實驗設計中通過“質量分數”和“物質的量濃度”的概念的分析比較，“一定質量分數溶液配制方案”的遷移運用，深化了對物質的量濃度概念的理解。在溶液的配制過程中，本節課也并未采用傳統的教師講解示范、學生模仿演練的學習方法，而是大膽放手讓學生在實踐中體會學習，在誤差分析中反思提高，從而不斷完善細化實驗方案，并再一次歸納總結出物質的量濃度的概念是誤差分析的重要依據，再一次地認識概念并運用概念。整節課學生的認知過程體現了從已有的質量分數遷移到物質的量濃度，從茫然遷移應用配制一定質量分數溶液的方案到理性思考，最終形成“認識―應用―再認識―再應用”的認知方式，讓學生深刻體會到概念在實驗設計和誤差分析中的主導作用，更有利于學生在學習過程中逐步形成理論與實際相結合的思維方式。
3. 注重學生活動的“多層次”
本節課的設計始終以學生活動為主，外顯的活動有讓學生體會溶液濃度大小對生活、科技的影響，生活中不同濃度表達方式的含義，實驗方案的設計，配制溶液的方案，測量所配溶液的導電率等。內隱的活動主要包括兩條線，一是思維活動，遷移已有知識設計實驗方案、反思實驗設計的缺陷、完善實驗方案、進行誤差分析；二是情感體驗活動，感受溶液濃度大小與配制在生活、科技發展中的意義，感受實驗設計的嚴謹，感受科學實驗的不易，感受化學概念與實驗間的密切關系。只有充分調動學生多層次的活動，才能真正讓學生認識化學，理解化學，掌握化學學習的方法。
筆者認為，化學核心概念是處于化學學科中心的知識，是化學學科的主要內容，并具有能有效地聯系其他概念的屬性。例如，定量研究是化學研究的重要方法，其知識貫穿于整個中學化學內容中。通過定量研究中量的思想，有助于將質量和物質的量這兩個重要的物理量聯系起來（質量是宏觀上量的積累，物質的量是微觀粒子數目的積累），所以定量研究可以看做是中學化學階段的一個核心概念。
一、核心概念在教學中的作用
根據化學知識的特點，可將化學知識分為三類：理論知識、事實性知識和操作性知識。理論知識可以包括化學概念（如物質的量）和化學理論（如物質的結構理論），是中學化學的骨架。事實性知識主要指的是元素化合物知識，是理論知識的承載，也是中學化學的重要組成部分。操作性知識主要是實驗操作、實驗技能等。本文認為核心概念能有意義的組織和引領理論知識和事實性知識。
奧蘇伯爾在有意義的學習中提出了下位學習法（如圖1）。下位學習法是指在上位概念1的引領下，聯系已有的知識，通過同化的方法學習新的知識的過程。本文認為在下位學習法中，概念1即是核心概念，它的作用是引領和組織零散的知識。
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圖1 下位學習
同樣，在化學教學中，也應為新知識尋找理論歸屬即核心概念，在核心概念的引領下，將新知識的學習與已有知識的建立聯系，使新知識的學習成為一個同化的過程，構建以核心概念為中心的知識網絡。
二、核心概念引領作用在化學教學中的應用
新版化學教材涉及兩個必修、六個選修模塊，每個模塊中又包含3~7個專題不等。將如此多的專題有意義的聯系起來的關鍵，就是核心概念。
（一）核心概念與事實性知識教學
元素化合物知識在學生頭腦中一直是以內容繁多、雜亂的形象存在，被普遍看作是學習的負擔。事實上，學習元素化合物知識的意義不是識記化學反應方程式，而是充實、豐富學生化學理論。因此在教學中，教師應為其找到理論歸屬，即圍繞核心概念展開教學。
例如，化合反應是學生學到的第一個反應類型，之后教師會以化合反應的教學模式為范例，講授置換反應、分解反應、復分解反應。因此學生對化合反應這個概念一般都能掌握。高中階段，化合反應等基本反應類型還會成為氧化還原反應的教學切入口，可見它們在中學化學中占有一定地位。因此可將它們看做是化學核心概念，并在教學中應充分發揮它們的引領作用。
以化合反應為例，首先根據反應物的特征，將化合反應分為三類：（1）兩種單質的化合反應；（2）一種單質和一種化合物的化合反應；（3）兩種化合物的化合反應。其次建立初步的分類架。根據學生高中階段學到的化學反應知識，又可以具體的將單質分為金屬和非金屬，建立如表一的框架。繼而考量蘇教版必修一中出現的化學反應發現：硅的化合物與硫、鈉、氮等單質的化學反應一般都是化合反應，并可將它們補充到以化合反應為核心概念建立的框架中。同時發現，教材中出現的4Fe（OH）2+O2+2H2O=4Fe（OH）3這種由三種反應物反應生成一種生成物的反應，和SO2+O2 ■ SO3這種可逆反應，也可以歸屬為特殊的化合反應。因此就建立起一個完善的化合反應概念框架（如表一）。
通過如此的歸納發現，蘇教版必修一中很多化學反應都可以歸納到表一中。結合化合反應概念特點，無疑減輕了學生的記憶負擔。對于置換、復分解、分解反應也同樣如此。
教師在講解事實性知識時，要聯系核心概念，在其引領下擴大學生原有認知結構，使新知識變成可以被核心概念同化的分支，以此來建立整體的化學觀。
（二）核心概念與理論知識性知識教學
與元素化合物知識不同，理論性知識的特點是較強的抽象性、邏輯性、概括性。在教學中發揮核心概念的引領作用，在已有知識的基礎上展開教學，能減少新概念的陌生感。
以物質的量的概念教學為例。現有的教學設計，多是從物質的量的概念入手創設情境，使抽象概念形象化。其中比較典型的是快速數出募捐的零錢、快速數出大米的情境創設。筆者認為在物質的量的概念教學中，除了上述教學策略之外，發揮核心概念作用的教學，也會有積極的效果。
物質的量是中學化學的重要概念之一，是表示微觀粒子數目的集合體。由于學生在生活中不常接觸到這個物理量，并且從概念的描述上并不能建立形象的模型，所以學生存在一定的學習困難。但是從定量研究的角度來看，質量和物質的量都是定量研究中的重要物理量，質量是表示物體所含物質的多少的物理量，物質的量是表示微觀粒子數目的物理量。微粒也是一種物質，因此可以說物質的量和質量就是在微觀和宏觀上相對的兩個物理量，它們可以通過摩爾質量建立有如圖二的概念關系，也可以說物質的量是質量的微觀表述。建立這樣的聯系后，就可以將陌生的物質的量轉嫁到學生熟悉的質量身上。在核心概念的引領下，聯系已有知識，在理解中突破了物質的量的概念教學。
四、結論
中學化學教給學生的不應該是化學概念和化學方程式的集合，而應是一個整體的學科思維。在知識呈現爆炸式的增長的今天，不能期望學校教育窮盡學生一生所需的知識。根據化學的特點，在中學教育中應肩負起培養學生解決問題的能力和深層次思考的責任。教師在教學內容的處理上，對于學過的知識不應棄之不理，應在核心概念的引領下，將其與新知識建立聯系，并結合學生的認知特點，有序的傳授知識，使學生構建整體的學科觀。這樣學生學習便有如上臺階一般可以有序、可持續發展。這便是以核心概念為中心的教學的主要思想。
[參 考 文 獻]
[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準[S].北京：人民教育出版，2003.
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[3]H?林恩?艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英譯.北京：中國輕工出版社，2003.
[4]M?P?德里斯科爾.學習心理學――面向教學的取向[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008.
【關鍵詞】數學思想 化學問題 模型
高考化學考試說明中，對考生思維能力的考查內容有明確的界定，其中有重要的一條， 就是“將化學問題抽象成為數學問題，利用數學工具，通過計算和推理（結合化學知識）， 解決化學問題的能力”。數學思想方法在化學中有著極其重要的應用，每年的高考試題，都涉及許多化學計算，而解決化學計算問題，離不開數學工具。數學思想方法非常豐富，只要我們能理解這些思想方法的內涵，把握本質，結合化學問題的具體情境，將化學問題抽象成數學問題，就能應用數學手段給予解決。
一、典例剖析
近幾年高考化學試題Ⅱ卷中的化學計算題，要求考生能將題目中各種信息轉變成數學條件，或通過計算，或通過討論足量、適量、過量、不過量等各種邊界條件，或通過判定物質系統中某些成分在某個物理量方面的特點，利用代數方程、不等式、不定方程、幾何定理、數軸、圖像等數學工具，靈活機智地將化學問題抽象成數學問題，用數學語言描述化學物質和化學過程所隱含的量變規律，應用數學方法解決化學問題。
[例題]某氨水中c（NH4+）=0.5mol/L時達到電離平衡，若向其中加入c（NH4+）=0.5mol/L的NH4Cl溶液后，氨水的電離程度將 （ ）
A.減小 B.增大 C.不變 D.無法判斷
解析：不少同學認為加入NH4Cl后，NH4+的濃度增大，氨水的電離平衡向逆向移動，氨水的電離程度將減小；還有同學認為氨根離子的濃度不變，故平衡不移動，氨水的電離程度將不變。其實，這道題只需用電離平衡常數就行了，因為在相同的條件下平衡常數是不變的。假設加入NH4Cl后平衡不移動，則此時NH4+的濃度不變，由于NH4Cl溶液水解顯酸性，則OH-的物質的量減小，由于NH4Cl溶液中也有NH3H2O，故NH3H2O的物質的量增大。由此可知，加入NH4Cl溶液后， c（OH-）/c（NH3H2O）變小，則c（NH4+）?c（OH-）/c（NH3H2O）
二、解題方略
1.平均值法
混合物某個物理量的平均值，必定介于組成混合物的各成分的同一物理量的數值之間。換言之，混合物中兩個成分的這一物理量，肯定一個比平均值大，一個比平均值小。應用這個原理作為解題條件，可判斷混合物的可能組成，增加解題條件。
2.圖像法
數學中的數形結合思想同樣適合于解決化學問題。化學過程中的量變關系用圖像表達，很直觀。考生一方面要善于用圖像表達化學變化過程，揭示化學變化過程的量變規律，另一方面，要善于觀察試題中的圖像，能讀懂圖像所體現的化學內涵。
3.極值法
同一系統中的物質，由于受某些因素的制約，各成分的量往往有一個取值范圍。通過對某個成分的量的最大值和最小值的討論，可以獲得一些有價值的結論，從而發掘隱含條件，開辟解題捷徑。
[例題] 0.03 mol Cu 完全溶于硝酸，產生氮的氧化物（NO、NO2.N2O4）混合氣體共0.05 mol 。該混合氣體的平均相對分子質量是 （A）30 （B）46 （C）56（D）66
解析：NO、NO2.N2O4 三者的物質的量分別為：x mol、y mol、z mol
x + y + z = 0.05 ①
依據反應過程，銅化合價升高的總數等于硝酸被還原化合價降低的總數，得：
3x + y +2z = 0.06 ②
②式減去①式得：2x + z = 0.01。故，NO 物質的量的最大值為 0.005 mol ，N2O4 物質的量的最大值為 0.01 mol。若 NO 的量 為 0.005 mol，則 N2O4 的量為零，NO2 為 0.045 mol。混合氣體的平均相對分子質量為44.4；若 N2O4 的量為 0.01 mol，則 NO 的量為零，NO2 為 0.04 mol。混合氣體的平均相對分子質量為55.2。則混合氣體（NO、NO2.N2O4）的平均相對分子質量必定介于 44.4 和 55.2 之間，故答案選 B。
4.模型法
把化學問題轉化成數學模型，然后用化學原理解題，這樣就使化學試題很直觀，不易出錯。
[例題]在1標準狀況下，把1molNO2氣體裝入體積固定容積為1升的密閉容器里，一段時間達到平衡，2NO2（g）=N2O4（g）。平衡后，再往容器里加入NO2，再次達到平衡后，則容器里的NO2物質的量的百分含量 （ ）
A、增大 B、減小 C、不變 D、不能確定
解析：在做這類題時，不少同學會認為在改變影響平衡的條件時，人為因素大于平衡移動因素，即加入NO2，則NO2的含量肯定增大，選A。其實選A是錯誤的。
一、做好化學實驗。幫助形成概念
做好化學實驗，對實驗現象進行觀察和思考是形成化學概念的重要方式，直觀的實驗現象能使學生獲得生動的感知，最能調動學生積極思維。例如在“質量守恒定律”概念的教學中，先提出問題：“物質發生化學變化時，生成的各物質的總質量與參加反應的各物質的總質量是否相等?”接著教師做磷在密閉容器中燃燒的實驗。稱得反應前后物質的總質量相等。再讓學生分組做好兩個實驗：氫氧化鈉溶液和硫酸銅溶液的反應；氯化鈉溶液和硝酸銀溶液的反應，發現兩個反應的生成物的總質量和反應物的總質量都相等。在實驗事實的基礎上，歸納出“質量守恒”的本質。這時。學生的認識還處于感性認識階段，尚未認識“質量守恒”的本質。那么，緊接著引導學生從宏觀現象深入到微觀世界，抓住“化學反應的實質”進行分析推理：(1)化學反應的過程是原子重新組合的過程；(2)反應前后原子的種類沒有改變；(3)反應前后原子的數目沒有增減；(4)每種原子的質量沒有變化；因而反應后生成物的總質量與反應前反應物的總質量沒有變化；并且反應后生成物的總質量與反應前反應物的總質量必然相等。至此，由有限幾個實驗得出的結論方能印證普遍規律，學生對“質量守恒定律”的認識也由感性認識上升為理性認識。
在概念教學中。化學實驗的目的主要是讓學生獲得感性認識，為進一步發展到理論認識做準備。實驗結果本身并不會自發地呈現其內在的本質規律，必須啟發、引導學生對實驗中獲得的事實、現象進行邏輯思考，運用分析、比較、推理、概括、歸納、綜合等思維方法，進行“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的思維加工，經過科學抽象，得出體現本質的、規律性的認識，從而實現從感性認識的升華，這是概念教學的中心環節。
二、突出關鍵字詞的理解，準確把握概念
化學基本概念一般是以定義的方式表達的。定義是揭示概念內涵的邏輯方法，因而定義的文字要精辟，有嚴密的邏輯性和科學性。教學中必須抓住概念定義中的關鍵字詞，講清講透，力求使學生準確理解概念。
例如“固體溶解度”這一概念，教師必須對下列四個關鍵詞語咬文嚼字、講清講透：(A)一定溫度；(B)100克溶劑；(c)飽和溶液；(D)溶質的克數。其中A、B、C是缺一不可的條件，D是結論，即必須同時滿足A、B、c三個條件，這時溶解的克數才是溶解度。再如。在“催化劑”概念中，強調“變”和“不變”；在酸堿定義中強調“全部”二字等。
三、相關概念進行比較教學
初中學生往往對化學概念理解不深，形成的概念模糊，似懂非懂，因此做題時經常出現差錯。在教學中可列舉幾組實例進行比較，在對比中明確它們的本質區別和聯系，加深對概念的理解，鍛煉學生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比較分析它們的區別和聯系，即元素是宏觀概念，描述物質的宏觀組成，只論種類，不論個數，而原子是微觀概念，描述物質的微觀結構，既講種類，又講個數。元素是具有相同核電荷數(即質子數)的一類原子的總稱。
在講述“氧化物”概念時，為了避免學生形成“含氧化合物就是氧化物”的錯誤觀點，敘述基本概念之后，可寫出化學式：CO2、Fe2O3、CUO、H2O、SO3等，讓學生討論每類物質各由幾種元素組成，哪一類是氧化物，為什么，在思考討論中，通過比較達到加深理解基本概念的目的。
四、注意概念的鞏固、深化和發展
概念形成之后。一定要使學生通過復習和反復運用來掌握和鞏固，決不能讓學生滿足于死記硬背和一般性理解。在教學過程中一是要注意組織練習，當學生學過有關概念后，教師應有目的、有針對性地布置一些練習題，使學生通過習題實踐，鞏固和增強學生應用概念的能力；二是分析錯誤及時改正。此外，還應用多種形式對學生掌握情況進行考查了解，根據反饋發現的問題及時有針對性的采取補救措施。
五、歸納總結找聯系，掌握系統概念
化學基本概念不是孤立的、松散的，而是相互聯系的。在階段復習和總復習中，要特別對概念做好歸納總結，找出概念間的內在聯系，并按照這種聯系建立起概念的體系，使學生掌握系統的概念，學生掌握了系統的概念，才能真正靈活運用概念，高屋建瓴地分析和解決化學問題。可以說，使概念系統化，是概念教學中一項十分重要的任務。
有關化學基礎知識的基本概念可以分為物質的微觀結構、物質的分類、物質的性質、物質的變化、化學用語、化學量、化學計算等幾類，同類概念可建立同類的概念體系。例如物質的分類可建立單質、氧化物(堿性氧化物、酸性氧化物)、酸、堿和鹽彼此聯系的概念體系，物質的微觀結構可按照名稱建立概念體系等等。不同類概念也應根據相關的聯結點建立起概念的網絡。
化學與社會生活實際有著廣泛而緊密的聯系，新教材突出體現了化學與社會發展的關系，突出了STS思想。而物質的化學變化這一主題更是與社會聯系緊密，是初中五個主題中的一個重要組成部分，是幫助學生歸納、整理一些化學物質、化學現象的必要手段，所以對這一主題的教學是不容忽視的。
“物質的化學變化”共分為三個二級主題：化學變化的基本特征，認識幾種化學反應，質量守恒定律。本主題包括了初三化學很多概念和基本原理，理論性較強，它是以各物質間的化學反應為載體的，因此，各物質間反應的規律以及應用情況介紹和具體物質的性質，變化知識星湖聯系，也和生產生活重點實際互相聯系，緊密結合。故在本主題的教學中有著豐富的情景素材可供選擇，另外老師也要設計一些典型的化學實驗為教學服務。我在教學實際中主要是通過以法來傳授給學生的。
一、指導學生進行探究活動，通過實驗讓學生獲得理論知識，完成學習目標
在化學變化和物理變化的教學中，我常選擇這些實驗指導學生自己完成：水的沸騰，膽礬的研碎，紙張的燃燒，向硫酸銅溶液中加氫氧化鈉溶液。學生通過這四個簡單的實驗對比，就會從“有無新物質的生成”這一角度對兩個變化有了深刻的認識。在講吸熱反應和放熱反應時，讓學生親身體驗：向生石灰中倒入水，燃燒，木炭還原氧化銅這幾個實驗，學生通過親身的體驗就會對這幾個反應有一個完整的認識。這樣老師常創設探究性實驗，學生通過完成實驗而得到一些理性的認識，既強化了學生實驗的能力，又培養了學生思考分析問題的能力。當然，像質量守恒定律內容的探究，金屬活動性的探究無疑也是我們需要通過探究性實驗來完成教學任務的。采用探究式的教學法，不僅為老師省了“力”，而且有利于培養學生知識和能力的生成性。
二、注重新舊知識的銜接
本主題內容在教材和教學過程中是分散安排的，與元素化合物知識緊密銜接。教學每一個課題時都要注意夯實基礎，也為以后的課題做好建基，一步一個腳印，不可急于求成，不能使任何一節課的知識成為學生腦中的空中樓閣。
三、重視學習情境的創設
自然界和生產生活的化學變化的現行時時都有發生。要善于運用生產生活中的現象創設學習情境。如生活中有關緩慢氧化的例子、吸熱反應和放熱反應的例子等等，都可以作為教學時的情景素材，另外，老是平時收集的關于化學的一些小故事、化學新聞、化學趣事、科學論文、實物圖片、模型和影像資料等都可以用于創設學習情境，老師要充分利用這些情境，激發學生的學習興趣，引導學生主動學習。
四、化學俗語和化學韻語的使用，在增強學生學習趣聞性的同時，可以加深記憶
如本主題中涉及的內容可編為俗語如描述化學變化的：化學變化，頗有特征，不同物質，伴隨而生，現象各異，五彩繽紛，放熱發光，顏色變更，產生沉淀，生成氣體。如質量守恒定律的韻語：反應前后、質量相等，原子數目、沒有減增，客觀事實、實驗證明，原子種類、沒有變更，原子相等、沒有減輕，前后質量、必然相等。再如“根據化學方程式計算”的韻語：一解二設最后答，化學方程式不能差，準確尋找質量比，純量代入不摻假，所有單位要一致，列式計算解決它。像這樣的口訣在化學的學習中是很常見的。
化學是一門以實驗為基礎的學科，通過實驗形成規律，構建知識體系，形成認知。不論是新授課還是復習課，化學教師要適時、適度地向學生滲透這些學科思想，這樣才能使學生盡快入門，輕松學習化學，提升學生能力，有效地解決化學問題，才能取得令人滿意的學習效果。守恒思想、分類思想、均值與極值思想、分段函數思想在中學化學中應用很廣泛，也可以教學生學會學習，掌握科學的學習方法。
一、分類思想
對事物分類是認知世界的重要方法，分類思想也是一種重要的學習方法，通過分類可以更好地認識歸納物質的性質，達到事倍功半的效果，對概念的理解更加深刻。在化學教學中通過對物質種類的分類可以掌握物質的性質，例如酸堿鹽的分類，可以更好地學習方程式的書寫，掌握酸堿鹽的通性。無論在初中還是高中都占有重要地位；氧化物的分類可以加深酸性氧化物、堿性氧化物性質的認識，可以學氧化碳、二氧化硫、二氧化硅和堿的反應，氧化鎂、三氧化二鐵等不同類別物質的性質；化學反應的分類可以加深理解氧化還原反應、離子反應，并正確書寫方程式；對基本概念分類可以對溶液、膠體學習；通過對有機物的分類學習烷、烯、炔，鹵代烴、醇、酚、醚、醛、酸、酯的性質，可以更好地學習有機物性質，在研究有機物性質時對官能團的研究可以掌握各類有機物的性質。
二、守恒思想
化學守恒隨處可見，包括質量守恒、電子守恒、電荷守恒、原子守恒，在化學計算中及電解質溶液中有重要的應用。守恒既是高中化學學習的重點也是難點，在高考中也占有重要地位。在元素化合物計算中以質量守恒、電子守恒為主，利用化學反應前后原子數目和種類不發生變化可以計算質量分數。例如，在氧化還原反應中電子守恒為主，利用氧化劑得到的電子總數等于還原劑失去的電子總數進行計算、配平、化合價的計算、得失電子數目。在電解質溶液中以電荷守恒、物料守恒、之子守恒的應用為主。利用電解質溶液顯中性陽離子所帶電荷總數等于陰離子所帶電荷總數；利用水電離出的氫離子濃度等于氫氧根離子濃度分析質子守恒；利用弱電解質的電離平衡和鹽的水解平衡分析物料守恒。
三、極值思想
極值思想在化學中的應用具有一定普遍性，在有多個變量的條件下更具有廣泛性，例如在混合物的計算中計算化學質量分數，在化學平衡反應限度的問題，2SO2+O2■2SO3反應從SO2和O2開始或者從2SO3開始分析可能的濃度，酸堿稀釋加水時PH值的變化，氧化還原中分析一種氧化劑（還原劑）與多種還原劑（氧化劑）反應時生成物的情況。在研究可逆反應的限度時也會用到極值思想，在金屬與酸反應的計算時可以考慮金屬反應的情況，在混合物的計算中也可以進行極值假設。
四、分段函數思想
分段函數雖然是數學中的重要問題，但是在化學中分析反應的產物也是常見的，例如NaOH和CO2的反應，可以通過數軸表示量不同得到不同產物的情況，在氧化還原反應中例如FeBr+Cl2的反應，由于還原性Fe2+大于Br-，反應時通入Cl2的量不同，得到產物不同，由于先氧化Fe2+在氧化Br-，通過數軸表示可以很清晰的反應通入Cl2不同的量得到是Fe3+還是Br2。利用分段函數更加利于學生理解得到產物的情況。
參考文獻：
謝芝澤.中學化學創新教學的實施探討[J].山西青年，2013（8）：82.
關鍵詞：高中化學；主體性；互動因素
高中化學的學習主要是培養學生從微觀層面了解物體構成元素中的基本反應，通過對物體主要構成成分的分析可以幫助學生從自然科學的角度認識物質的變化反映規律。因此在具體的教學過程中，學生更需要具有自我學習和探索未知化學知識的意識形態，而教師則需要從中引導并關重學生在學習中遇到的問題。
一、高中化學教學中學生主體性學習意識的重要性
1.高中化學的學習難度決定了學生需要具有自我學習的狀態
學生在高中階段所學習的化學知識是在初中階段學習基礎化學知識的前提下對化學相對應的化學理論的進一步探索和學習的過程，這種學習的形式和內容需要學生對化學基本的反應現象有主動探求的意識，然后在初步了解這些化學知識后可以對對應的化學現象有自己的看法和總結內容。比如在學習氧化還原反應時，學生在了解三氧化二鐵這種物質時基本了解該物質的特性，但是這種物質在具體的化學反應中所表現出的特有屬性并沒有被學生所知曉，因此學生可以通過對比這一類物質的化學反應式得出這些物質在具體的化學反應中的共同點，從而對氧化還原反應有更深的認識。在高中的化學學習中，由于學習難度較大，需要學生能夠對一些比較難以理解的化學計量方式可以嘗試從不同的角度去分析這種特定方式的化學表達方式，因此學生通過主體性的學習方式去解決學習中遇到的問題十分重要。
2.化學學習中各個知識內容是緊密聯系的
由于化學知識的各個部分都處于相互聯系的基礎之上，而學生發揮主體性的學習精神剛好可以在教師指導因素下發現不同物質的組成結構。比如在學習“摩爾”這種物質質量表示方法時，學生很容易想到這種形式的表達肯定是以科學家的名字命名的，但是摩爾的出現又給了計算物質質量新的平臺，學生在化學學習中可以將物理學習中物質的質量同化學中的物質結合起來理解，因此學生需要具有主體性的學習探索思維作為發現和運用這種理論的意識。在高中的化學學習中，教師需要在具體的教學中對學生的學習方法以及自身的教學理論進行適當調整，以保證學生在接觸認識化學理論時能夠充分發揮良好的主體意識。
二、如何保證學生在化學學習中發揮主體性
1.對化學學習中的知識內容進行必要的鋪墊講解
在化學學習過程中一般需要讓學生了解化學物質中的分類主要是有機化學和無機化學兩種情況，因此學生在學習這些物質時必須對有機化學的分類標準有細致的了解，然后才能發揮自身的主體性進行學習。比如有機化學主要是指含有碳物質化學，也就是具有“碳”分子的化學物質統稱為有機化學。學生在學習有機化學時很容易通過自身的了解想到其對立面無機化學的分類標準，這樣學生的主體性學習思維就能通過教師對基本知識內容的鋪墊對其他化學內容的學習起到很好的示范作用。顯然，這種教學形式對于學生在后續的化學學習中有非常重要的引導作用，特別是在新課改的前提下，學生需要發揮實踐探索的學習意識，而不是一味地依靠教師的單方面教學，學生的主體性學習模式也是化學教學中非常重要的應用方法。
2.教學中注重與學生的互動
學生在學習化學知識的同時，首先接觸到具體的化學知識在學生發揮主體性的學習時一般都會出現兩種結果，而學生是否可以對對應的化學知識有充分的認識，需要教師與其進行互動交流。這類的互動因素使得教師的化學教學更加有效，同時也會促使學生在具體的化學學習中將自身所接觸的陌生知識取得更加完善的認識，并且學生對化學知識的學習需要在運用自身的主觀能動性的前提下及時與教師進行溝通。比如在學習化學資源的運用中，學生可以了解礦物資源和海水資源的主要分布特點，而在如何開發利用上學生一般都會有自己的看法，這時候就需要學生與教師進行互動并考慮教師的建議。因此在高中的化學教學中，教師需要與學生在互動因素的有利條件下同學生的主體性學習方法有機結合起來。
綜上所述，在高中的化學教學過程中，學生的主體性學習意識需要學生在學習中能夠對一般的化學現象和化學物質的分類有基本的了解，然后及時與教師進行溝通以此獲得更好的學習體驗。正是由于高中化學學習有一定的難度，并且是對整個中學階段化學知識的總結性教學，所以需要學生能夠發揮自身的主體性學習意識，這樣學生對化學的學習也能夠更加穩固。
參考文獻：
關鍵詞：生物電子顯微學；農業高等院校；研究生；教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）30-0152-02
電子顯微鏡是一種超微結構分析精密儀器，主要用于觀察被檢測樣品的內部結構和表面形態特征變化的研究。隨著電鏡技術的不斷發展與農學、動物醫學、動物科學、園林、食品與藥品、草業與環境等農學生命科學科的應用越加緊密[1]。在農業專業學科的教學和科研中，可通過電子顯微鏡對動物和植物細胞的細胞壁、生物膜、葉綠體、線粒體、內質網、高爾基體、溶酶體、微體、中心體、細胞骨架和細胞質內含物（如糖原、脂類、蛋白質），以及細菌的特殊結構；微生物超微結構如：菌體鞭毛、菌毛、芽孢、莢膜等結構、病毒的囊膜、衣殼、霉病菌菌絲和孢子等形態，以及化工材料的化學結構元素分析，含水樣品、含油樣品、放氣樣品、加熱樣品、冷凍樣品進行觀察工作。因此，在農業高等院校研究生教學中開設《生物電子顯微鏡技術課程》，可以有效地提升各學科整體教學質量和科研能力，為教學和科研服務。
一、《生物電子顯微學技術》課程的教學內容與要求
1.《生物電子顯微學技術》課程的理論教學內容。《生物電子顯微鏡技術》理論課程20學時，教學內容包括：電子顯微鏡的發展與應用、透射電子顯微鏡原理與制樣、掃描電子顯微鏡原理與制樣、免疫電鏡細胞化學技術、冷凍切片技術與冰凍蝕刻、酶電鏡細胞化學技術、電鏡放射自顯影技術、生物大分子電鏡超微細胞化學技術、電鏡原位分子雜交技術。
2.《生物電子顯微學技術》課程的實驗教學要求。在實驗教學中要使學生掌握儀器的基本操作方法，生物樣品超薄切片技術、半薄切片技術、負染技術、細胞化學定位技術、掃描電鏡臨界點干燥技術、離子濺射技術、細胞冰凍蝕刻技術等樣品制備方法，使學生能夠學會運用電子顯微鏡技術對動植物組織細胞超微結構和功能的研究方法和技術手段。
二、生物電子顯微鏡技術在農學專業研究生教學中的應用
1.免疫電鏡細胞化學技術在農學專業研究生教學中的應用。免疫電鏡技術是免疫化學技術與電鏡技術結合的產物，根據抗原抗體的高度特異性結合原理，用高電子密度的標記物（如：金、鐵蛋白等）在超微結構水平上檢測某些抗原性物質的定位、定性、半定量的一種方法[2]。目前免疫電鏡技術主要包括酶免疫電鏡技術、免疫鐵蛋白技術和免疫膠體金技術，此外還有抗體雜交技術、凝集素電鏡標記技術和鐵蛋白-抗鐵蛋白電鏡復合物技術。可用于農業作物抗旱、抗旱品種選育，品種間生長發育組織學特性表征抗原的定位分析；動物疾病微生物學鑒定、診斷和致病機制研究；動物組織胚胎發育，干細胞誘導發育研究，動物腫瘤的組織學診斷；林果品種發育結構特征等領域的科研研究。
2.冷凍切片技術與冰凍蝕刻在農學專業研究生教學中的應用。冷凍切片技術是利用液氮快速冷凍技術，在冷凍超薄切片機中進行冷凍切片。省去了傳統的戊二醛/俄酸固定、乙醇脫水、丙酮置換等有機溶劑操作過程，避免了化學藥劑的處理，樣品結構、成分不發生變化，實現快速固定，快速制片、快速研究與診斷的能力，保持了細胞或組織的生物活性物質的原始狀態。冷凍蝕刻技術是利用物理冷凍斷裂方法對生物樣品組織細胞進行斷裂和復型相結合的制備透射電鏡樣品技術，用透視型電子顯微鏡觀察細胞或細胞器的內、外表面微細的三維結構或膜內微細結構分析的方法[3]。可用于動植物新鮮組織細胞的超微結構、生物大分子和某些元素在組織內分布、免疫抗原電鏡標記、細胞酶活性標記、電鏡放射自顯影等細胞的化學和細胞成分的定量定性分析。
3.酶電鏡細胞化學技術在農學專業研究生教學中的應用。電鏡酶細胞化學技術是通過酶的特異性細胞化學反應來顯示酶在細胞內的定位技術。一般先將酶原位固定在細胞內，再使它與特定的底物起反應，底物的分解物經過捕捉反應沉著于發生分解的原位上，最后使沉著物變為在電鏡下可以看到的物質。在整個處理過程中必須保存酶的活性不受破壞。目前能在電鏡下定位的酶有三大類即水解酶、氧化還原酶和轉移酶[4]。
電鏡酶細胞化學技術可應用于農作物棉花、小麥、玉米、水稻等作物的生長發育、品種選育、營養成分檢測等方面研究；動物生長代謝機制、不同畜禽品種間組織細胞形態學和生理生化機制差異；牛、羊等畜產品貯藏方法和無公害研究；動物超微解剖學、動物生理功能機制、動物發病機制、動物病原微生物形態、動物免疫學機制、動物藥物作用機理、藥物成分和結構等方面研究工作。
關鍵詞：化學學科觀念；教學策略；優秀課
文章編號：1005—6629（2013）5—0004—03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
于2012年12月舉行的江蘇省高中化學優秀課評比活動，以“基于培養學生學科觀念的高中化學課堂教學”為主題，以“碳酸鈉的性質與應用”、“鎂的提取及應用”、“鋁的氧化物和氫氧化物”、“鐵、銅及其化合物的應用”4個金屬及其化合物的教學課題為載體。本次教研活動對于高中化學教學中進一步落實學生學科觀念的培養目標具有積極意義。
1 中學化學學科觀念的主要內涵及其教學價值
自“形成有關化學科學的基本觀念”列為中學化學課程目標以來，如何實施基于觀念建構的課堂教學成了化學教育的熱點問題。一般認為，化學學科觀念不是具體的化學知識，也不是化學知識的簡單組合，而是學生通過化學學習后在頭腦中建立起來的概括性認識，也就是在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學的總括性認識。具體表現為個體主動運用化學思維方法認識身邊事物或處理問題的自覺意識和思維習慣。
關于化學學科觀念的內涵，國內外學者從多種不同角度展開研究。其中最為簡明的表述是將化學基本觀念分為知識類觀念、方法類觀念和情意類觀念3個維度，繼而又分為元素觀、微粒觀、變化觀、實驗觀、分類觀和化學價值觀6個方面。由此建構的化學學科基本觀念體系如圖1所示。
中學化學學科觀念的教學價值主要表現在以下3個方面：（1）有利于激發學生對化學學習的持久興趣。注重化學學科基本觀念的教學，促使學生不斷形成和鞏固必備的學科基本觀念。學生就會嘗試運用這些基本觀念進行新的學習活動與實踐活動，當他們運用自身觀念在實踐中獲得成功體驗的時候，就能深化他們對化學知識價值的認識，從而更加樂于探究物質變化的奧秘，體驗科學探究的艱辛和喜悅，并感受化學世界的奇妙與和諧。（2）有利于增進學生對化學知識的深入理解。化學學科觀念是以化學知識為載體而存在的，它的形成以對具體化學知識的深入理解為前提，同時化學學科觀念又“具有超越事實的持久價值和遷移價值”，能促進學生在后續的學習中進一步深入理解化學知識。例如，學生在初步形成元素觀和微粒觀之后，就容易發現有關元素化合物知識中的內在規律，能從微觀的層面理解物質的性質、反應的現象以及物質之間的轉化關系。（3）有利于促進學生化學學科素養的全面發展。化學基本觀念的形成既是認知性的，也是體驗性的。教師全面把握化學課程中的學科觀念體系，并進行基于觀念建構的學科教學，能夠使學生親身體驗化學知識的發現過程和應用價值，感悟化學知識中蘊含的思想、觀點和方法，從而實現化學學科素養的全面提升。
2 金屬及其化合物教學中學科觀念的培養策略
縱觀27位選手的教學設計可以發現，金屬及其化合物的教學為實現化學學科基本觀念的教育功能，主要的教學策略包括以下4個方面。
2.1通過分析物質的構成，讓學生從微觀層面理解物質的性質
“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學”，微粒觀是化學學科基本觀念的重要組成部分。在中學化學課程范疇內，微粒觀主要包括物質是由分子、原子、離子等不同種類的微粒構成的，物質的微觀結構決定了物質的宏觀性質，化學反應是微粒間按照一定方式相互作用的結果等幾個方面的內涵。
對于碳酸鈉和碳酸氫鈉的教學，一位教師從以下兩個方面關注學生微粒觀的培養：一是在引入新課之后，先讓學生分析碳酸鈉和碳酸氫鈉的組成，讓學生從中發現“碳酸鈉和碳酸氫鈉的陽離子相同，陰離子的組成上相差一個氫原子”，再引導學生依據“物質的組成決定物質的性質”的已有認識，探究碳酸鈉和碳酸氫鈉性質的相似性和差異性。二是在比較碳酸鈉和碳酸氫鈉與酸反應的教學環節中，先讓學生“在2個小藥瓶中分別放入等質量的Na2CO3和NaHCO3固體，再通過針筒注入等體積等濃度的鹽酸，觀察針筒的變化”，以獲得“NaHCO3與鹽酸反應更劇烈，生成氣體的體積更大”的實驗現象。在學生思考其中的原因時，再進行演示實驗，“向加有酚酞試劑的Na2CO3溶液中逐滴加入鹽酸’’，并設問“在向Na2CO3溶液中滴加鹽酸時會產生少量氣泡，經過振蕩氣泡會消失，這又是為什么？”然后繼續演示“在充滿二氧化碳的飲料瓶中加入碳酸鈉溶液，飲料瓶變癟”的實驗，同時播放模擬溶液中粒子結合方式的動畫，以說明碳酸根與酸反應是分步的，先結合一個氫離子生成碳酸氫根，再結合氫離子生成二氧化碳，從而解釋“NaHCO3與鹽酸反應更劇烈，生成氣體的體積更大”的實驗現象。
上述案例中，教師主要從對物質微粒構成的分析入手，用“結構決定性質”的觀念指明探究物質性質的方向，并在促進學生認識物質性質的同時，形成從微觀層面理解物質性質和變化的思維方式。
2.2通過探究多樣的轉化反應，讓學生在實驗中發現物質的性質
物質是不斷變化的，變化是有層次的，物質變化的層次性隨外界條件的不同而不同，其中化學變化是化學研究的重要內容，而且化學變化也是有—定規律可循的。按照化學變化的規律可以實現物質之間的轉化并合成所需要的新物質，同時根據物質在化學變化中的表現也可能發現物質的某些性質，完善物質的有關知識體系。
在鋁的氧化物和氫氧化物的教學中，一位教師通過兩個不同思維方向的實驗室制備氫氧化鋁方法的探究，使學生充分認識氫氧化鋁的兩性。教學過程中，首先引導學生由胃藥選擇氫氧化鋁作為中和胃酸過多的試劑，而不選擇氫氧化鈉或氫氧化鈣的事實，形成氫氧化鋁是一種弱堿的猜想。然后引導學生通過堿與可溶性鋁鹽反應制備氫氧化鋁實驗的探究，發現氫氧化鋁能溶于過量氫氧化鈉溶液而不溶于過量氨水的現象，認識氫氧化鋁的弱酸性以及氫氧化鈉、氨水、氫氧化鋁堿性由強到弱的變化規律，得出制備氫氧化鋁的較好方案之_是“可溶性鋁鹽和弱堿反應”。進而引導學生通過酸與可溶性偏鋁酸鹽反應制備氫氧化鋁實驗的探究，發現氫氧化鋁能溶于過量鹽酸而不溶于過量碳酸的現象，認識氫氧化鋁的弱堿性以及鹽酸、碳酸、氫氧化鋁酸性由強到弱的變化規律，得出制備氫氧化鋁的又_較好方案是“可溶性偏鋁酸鹽和弱酸反應”。這一對實驗室制備氫氧化鋁方法的探究過程，不僅幫助學生認識了氫氧化鋁的兩性，同時還有利于學生完善認知結構中物質分類的知識體系。
在上述案例中，教師注意從引導學生實現有關物質之間的轉化人手，讓學生根據物質在變化中的表現認識新物質的性質，形成從轉化的角度認識物質性質的思維方式。
2.3通過分析物質的歸類，讓學生在比較中認識物質的性質
“分”、“別”、“類”等觀念，是隨著社會分工的出現而自然產生的重要觀念。分類是“根據對象的共同點和差異點，將對象區分為不同的種類，而且形成一定從屬關系的不同等級的系統的邏輯方法”。運用分類觀念不僅能使有關化學物質及其變化的知識系統化，還可以通過分門別類的研究，發現物質及其變化的規律。
關于氧化鋁的教學，一位教師從物質的類別人手，引導學生經歷了對氧化鋁的分類提出猜想、設計驗證和得出結論的探究過程。首先，通過“毛刷實驗”的視頻引入新課，并指導學生進行“毛刷實驗”制得少量氧化鋁，在引導學生回憶氧化物分類的基礎上，讓學生對氧化鋁是屬于堿性氧化物還是酸性氧化物提出猜想。然后，設問“能否嘗試設計出一個實驗，去探究這種由你們親手制出的白色固體究竟屬于酸性氧化物還是堿性氧化物？”在對學生設計的實驗方案進行評價和調整之后，讓學生進行氧化鋁分別與鹽酸和氫氧化鈉溶液反應的實驗，發現氧化鋁既溶于鹽酸又溶于氫氧化鈉溶液的性質。最后結合有關反應的化學方程式，使學生認識到氧化鋁既可以和強酸反應生成鋁鹽，又可以和強堿反應生成偏鋁酸鹽，從而認識到氧化鋁屬于兩性氧化物。
在上述案例中，教師注意從引導學生對物質進行歸類分析入手，讓學生通過與同類已知物質的比較認識新物質的性質，同時形成從分類的角度認識物質性質和變化的思維方式。
2.4通過將學科知識聯系社會生活，讓學生真實感受化學學科的價值
本次優秀課評比活動所安排的4個關于金屬及其化合物的教學課題，都與生產、生活具有緊密的聯系。授課教師在教學設計中都注意了利用這些知識對學生進行化學價值觀的培養，像膨松劑、鎂合金汽車、神舟飛行器、紅寶石、藍寶石、阿爾茨海默癥、斯達舒、速菲力、青磚紅磚等是本次優秀課評比活動中的高頻詞語。正如多位教師在反思自己的教學設計時所說的，化學教學要讓學生”從生活走進化學、用實驗探究化學、從化學走向社會”，或要讓學生感受到“生活中充滿化學，用化學看懂生活”。
隨著化學科學的發展，人們已經逐漸體會到“迅猛發展的化學已成為生命科學、材料科學、環境科學、能源科學、信息科學等領域的重要基礎，它在解決人類社會發展過程中面臨的有關問題、提高人類的生活質量、促使人與自然和諧相處等方面發揮著重要的作用。”中學化學教學為了讓學生深切地體會到學科的這一特點，就應該使化學教學貼近生產和生活實際，讓學生感受到化學知識的實用價值。
3 基于學科觀念建構的化學教學應注意的幾個問題
相對于學科知識而言，中學化學課程中的學科基本觀念，除了與有關概念和原理相對應的內容以外，大多具有一定的隱蔽性，而且學科觀念的培養不是一蹴而就的。結合本次優秀課評比活動可以看出，基于觀念建構的化學教學應該注意以下幾個問題：
首先，教師要善于發現課程或教材中的學科觀念體系。早在1995年就有學者指出，“對于教師來說，更重要的是發現教材中的科學觀念體系”。因為只有這樣，教師才能全面把握學科觀念的基本內容，明確學科觀念與學科知識的主要結合點，并有的放矢地進行系統的教學設計在引導學生理解化學核心概念和基本原理的基礎上，逐步習得化學學科的有關基本觀念。
【關鍵詞】初中化學；對比實驗；教學需求分析；運用策略與方法
在初中的化學教學中，利用對比性的實驗方法來開展教學是十分常見。有效的實驗不僅能夠很好的呈現實驗物質的化學性質，還能讓學生在實驗的過程中用類比的思維快速的記憶知識點，對于學生長期的記憶有著很好的幫助。如何在初中的化學中開展有效的對比實驗呢？這也一直廣大中學化學教師們在探討和研究的問題。筆者根據自己近幾年來的教學實踐經驗，論述幾個在初中化學教學中開展對比實驗要注意的幾個問題，結合具體的教學實例來總結一些有效的教學策略與方法。
一、在初中化學教學中開展對比實驗要注意的幾個問題
在初中的化學教學中，教師在開展對比實驗以前，首先要明確幾個教學的問題：第一個是該實驗的難易程度；第二個是實驗在整個實驗課程學習中的重要性，第三個是如何突出其對比性。下面我將總結這幾個問題對于實驗正常開展的重要性：
（一）明確實驗的難易程度
在對比實驗的應用過程中，教師首先要明確的教學問題是該實驗進行的難易程度。在初中的化學實驗中，有的對比實驗的進行不僅過程較為復雜，其實驗的內容也是比較多的，有時候，學生很難在規定的時間里面完成。因此，教師在開展對比實驗以前，要根據實驗的難度來進行一個實驗內容的劃分，要在一個合適的教學時間，來開展對比實驗。
（二）實驗過程的基本演示
在開展實驗以前，教師還需要向學生進行一個實驗過程的演示。在演示的過程中，教師可以選擇自己先在課堂上利用實驗器材來進行一個演示，也可以選擇利用多媒體的教學媒體，來進行實驗教學視頻的播放。但是為了課堂教學的安全，大部分的教學更傾向與選擇后者。比如，我在教學氧氣與二氧化碳、一氧化碳的對比實驗時，就是直接在課堂上給學生播放的演示視頻。主要是由于一氧化碳是一種有毒氣體，教師不易在課堂上進行一個臨場的制作。
（三）明確突出實驗對比性的教學方法
教師在開展對比實驗以前，要能根據學生具體的學習狀態，來設計整個實驗開展的過程。整個教學設計中包括教師要采取何種方式來組織學生進行實驗、實驗的^程中要設計何種問題，來引導學生進行學習等，教師要結合具體的實驗，來細化教學過程中的各個環節，從而促成一個高效的教學課堂的誕生。
二、如何在初中的化學教學中進行對比實驗
（一）通過對比實驗，來探索不同或者相反屬性物質的化學性質
在初中實驗教學中，我們開展對比實驗主要是針對不同物質的相反性質來開展的，通過這些物質和另一種相同的物質進行產生的不同的實驗結果，進行一個分析、總結、區分，從而讓學生牢記這兩者之間的區別。例如，我在教學生如何鑒別酸性溶液和堿性溶液時，就是采用的對比實驗的方式來開展的。在實驗的過程中，我利用到兩種實驗教學中最為常見的酸性溶液和堿性溶液，即鹽酸與氫氧化鈉。在選擇鑒別的實驗溶液上，我分別選擇了酚酞與石蕊溶液。在石蕊中加入稀鹽酸變紅，而在氫氧化鈉中則是變藍；在酚酞中加入氫氧化鈉變紅，加入稀鹽酸則是不變色。通過這兩種試劑的不同反應顏色，對比出兩種溶液的區別，學生也便于區分。
（二）通過對比實驗，進行相同類型的物質化學性質的探索
在初中的化學教學中，我們還可以利用對比實驗，來進行相同物質的化學性質的探索。也就是讓同一屬性的物質，和相同的物質進行反應，最后觀察他們的反應結果，從而推斷中這一屬性的物質的化學性質規律。通過這種方式，學生對于物質性質的記憶將會更加靈活，而不是單純去死記硬背。例如，我在探討金屬的氧化性這一課題時，就是利用的對比實驗來向學生揭示金屬的氧化規律。通過不同金屬與氧氣反應的難易程度，來推斷出他們的氧化性。當金屬越容易和氧氣發生反應時，它的氧化性越高，反之不然。同樣，我在探究金屬氧化性中，還利用到它們和酸堿反應的難易程度，來反復揭示金屬氧化性的規律。通過這種方式，學生對于知識內容的理解、記憶都會更加深刻。
最后值得注意的一點是，教師可以利用分小組來進行對比實驗。尤其是在探索相反物質的化學性質時，教師可以將實驗的小組分成兩個派別。比如上文提到的教學案例――酸堿溶液的區分；教師可以讓其中一個派別專門進行酸的顏色的測試，另一個派別的小組則進行堿的顏色的測試，這樣不僅能夠很好的彌補實驗時間的不足，還能讓學生之間產生一個良好的互動與學習交流。
結語
在初中化學的實驗教學中，教師利用對比性的方法來開展實驗教學時，首先要考慮的實驗內容是否需要這樣一種對比的方式來進行呈現。確定了教學上的需求以后，教師在根據具體的教學內容，來設計對比的過。遵循對比實驗中，只能有一個實驗的變量，教師來帶領學生們進行實驗探索。在進行對比實驗的過程中，不斷的啟發學生的思維，讓他們養成一個辯證的思維模式。我相信將上述的這些教學策略與方法，運用到初中化學的實驗教學中去，一定能讓課堂變得更加高效，學生的學習質量也會得到相應的提高。
【參考文獻】
