時間：2023-07-03 17:57:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語的教學策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
基本原則
語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，兩者相互依存、相互制約；語言的學習不能獨立于文化學習之外，而必須與文化學習緊密結合，對外漢語教師在加強語言訓練的同時也必須加強文化知識的教學，以更好地提高學生們的漢語交際能力，這些都已是對外漢語教學界的廣泛共識。中文中蘊含著大量與中國傳統文化相關的文化因素，如何在對外漢語語言教學中更好地揭示隱藏在漢語背后豐富的中國傳統文化內涵并將其傳授給留學生，已成為對外漢語教師必須面臨的一個教學難題，也是近些年來對外漢語教學界同仁熱議的問題之一，下文是我的一些初步思考。
一、對外漢語教學中導入中國傳統文化的教學策略
1.隨機滲透法
隨機教育是指在計劃之外的，根據客觀提供的教育時機而臨時組織的教育。教學中的隨機教育是指教師在教學設計中有意識地關注課堂教學的動態，在教學過程中積極關注隨時變化著的教學情境，發現并捕捉其中隱含的教育資源，并主動利用這些資源來調整教學。這是對外漢語教學中的常用教學方法。在日常教學活動中，對外漢語老師可以充分采用隨機教育法，敏銳判斷課堂的教育情景，抓住機會，見縫插針地隨機導入中國傳統文化的相關知識。如在留學生初級班，教師教授完“你好”這個中國人打招呼的常用語后，可以讓同學們互相練習，用“你好”相互問候。這時留學生剛剛接觸中文，非常有新鮮感，往往躍躍欲試，活學活用，不僅相互間用“你好”互問，而且經常試圖用“你好”和教師打招呼。這時，對外漢語教師就可以適時隨機導入中國傳統文化的相關內容，告訴他們中國傳統文化講究長幼尊卑，強調尊老敬老等，在與年老位尊者打招呼時，需要說“您好”而非“你好”。這樣的隨機滲透法適用于教學活動的各個環節。如對外漢語教師在教授“喜酒”、“新婚”等詞匯時可以導入中國禮俗文化，在教授“鐵飯碗”、“大鍋飯”等詞匯的引申義時可導入中國歷史文化，在教授《端午節》等介紹中國傳統節日類的課文時可導入中國節慶禮俗文化，等等，甚至可以隨機接受留學生們的提問，就他們關心的中國傳統文化相關問題作出回答。這樣的隨機滲透導入，既能充分調動留學生們學習漢語的主動性和積極性，使得原本按部就班的課堂教學鮮活靈動起來，又能增加教學信息量，加深留學生對中國傳統文化的了解，提高他們的語言實際運用能力，并最終實現語言教學和文化知識教學間的良性互動。
2.專題講座法
張占一先生曾將對外漢語教學中的“文化”劃分為“交際文化”和“知識文化”兩大范疇，他說:“所謂知識文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不影響準確傳遞信息的語言和非語言因素；所謂交際文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時,直接影響準確傳遞(即引起偏差和誤解)的語言和非語言的文化因素。”①在對外漢語教學中，我們發現在涉及交際文化的相關內容時，可以采用隨機滲透等方法，增加相關背景文化知識介紹，及時為留學生掃除語言使用交際中的障礙。但對部分中文程度較好、對中國傳統文化相關知識已有一定程度的了解，或對中國傳統文化非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望學習中國文化中的知識文化部分，這時，蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨機滲透法已無法滿足他們旺盛的求知欲。對于這部分留學生來說，“專題講座法”，即按專題組織教學就不失為一種行之有效的教學方法。
在對外漢語教學活動中，教師可以就留生們普遍感興趣的中國傳統文化的某些方面，靈活開設專題講座，如專題介紹中國飲食文化、禮俗文化、傳統服飾、園林文化、文房四寶等；或借助多媒體教學技術手段，播放介紹中國傳統文化的專題片等。專題講座法的最大優點是可以就某些專題展開深入討論，讓留學生更深入地了解中國傳統文化人某些方面。該教學法在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。
3.跨文化實踐法
漢語教學應以課堂教學為主，但課堂教學的時間畢竟是有限的。因此，對外漢語教師在保證課堂教學質量的前提下，還要有意識地充分合理利用好留學生們的課外時間，盡可能地創造條件，為留學生提供跨文化的語言實踐機會，將課堂教學自然延伸至課外，以幫助留學生消化、鞏固和拓展課堂教學所學內容。比如可以鼓勵留學生多交中國朋友，更深入地走入中國人的生活，等等。我們在對外漢語教學實踐中，一直實施的“1+1”項目即是一個很好的方法。該項目的主要內容是給每位在我校學習的留學生介紹至少1名以上的中國學生作為學習伙伴，在課外時間結成對子互助學習。這些中國學生不僅可以為留學生提供學習上的幫助，而且可以為人地生疏的留學生提供生活指導，更是他們課外跨文化語言實踐練習的主要對象。當然，跨文化實踐法也可以通過組織留學生游覽、參觀本地的一些博物館、展覽館、風景名勝地、名人故居等活動來實現，以便讓留學生更多、更直觀地了解中國人、了解中國傳統文化。較之單純的課堂教學，跨文化實踐法將課堂上的自覺學習和課下自然習得結合起來，既為留學生提供了更為鮮活純正的漢語語言環境，又鍛煉和提高了他們的漢語實際交際和運用能力，拓展了他們的學習空間，加深了他們對中國國情和中國傳統文化的了解。
4.專題研究法
專題研究法是指引導或鼓勵留學生就中國傳統文化的某一專題展開獨立的專門研究，并撰寫論文。該法對那些中文基礎好、對中國傳統文化感興趣又喜歡獨立思考的留學生尤為適用。我們曾在我校“2+2”中外合作辦學②留學生畢業班中實施過這一辦法，成效比較顯著。2009年5月，我校第一屆“2+2”中外聯合辦學項目班留學生面臨著畢業論文選題。該班同學的專業為漢語言文學，且已在韓國高校和我校分別學習了2年漢語，對中國的語言和文化都已有了相當程度的掌握。因此，我們在指導他們做畢業論文選題時，積極鼓勵他們利用精通中、韓雙語的優勢，在老師的幫助下，作中、韓傳統文化比較研究。最終，有5名留學生做了與中國傳統文化相關的選題，他們在老師的幫助下，或就中韓飲食文化、節日文化、酒文化、民俗文化等做比較研究，或探析中國文學名著《紅樓夢》在韓國的流傳及其對韓國文化的影響。我們發現，這種專題研究法可以充分調動留學生在漢語和中國傳統文化學習中的主動性和創動性。留學生通過專題研究，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考，變被動為主動，最終將自己對中國傳統文化的感性認識升華為理性認識，用中文完成了約5000字的本科畢業論文。這樣的教學方法既培養了學生的漢語寫作能力，又鍛煉了他們的思維，加深了他們對中國傳統文化的理解。
二、對外漢語教學中導入中國傳統文化的基本原則
1.因材施教
因材施教是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教是我們在對外漢語教學中必須堅持的原則之一。當前，國內高校在對外漢語教學中大多依據留學生的漢語水平或專業將留學生劃分為初級班、中級班和高級班。對外漢語教師首先必須正視不同班級間漢語水平存在一定差異這一現實，在導入中國傳統文化時充分顧及留學生個體間漢語水平的差異，針對處于不同階段的漢語學習者，有針對性地采用不同的教學方法，組織開展教學活動。對于初級班、中級班的同學，可以多采用隨機滲透法或跨文化實踐法，在教學活動中注重介紹交際性文化，以語言教學為主，文化教學為輔，教學的重點是幫助學生更準確地理解漢語，學好漢語，掃清語言交際障礙。而對于高級班或學歷班的同學，則可多采用專題講座法或專題研究法，注意增加文化課教學的比重，重點介紹中國傳統文化中的知識文化部分，滿足學生旺盛的求知欲。其次，同一個留學生班級里的學生可能會來自多個不同的國家，有著不同的文化背景、生活習慣、等，個體之間也有著差異。教師應注意到這種差異，根據不同學生的認知水平、學習能力和自身素質的差異，選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地開展教學活動，發揮每個學生的長處，彌補不足，激發學習興趣，提高漢語水平。
2.循序漸進
循序漸進既符合人的基本認識規律，又符合語言學習規律。語言教學是有層次的，文化的導入與語言教學一樣也是有層次性的。這就要求我們在對外漢語教學中導入中國傳統文化時，必須堅持循序漸進的原則，即導入的中國傳統文化內容應由淺入深、由簡到繁、由具體到抽象、由交際文化到知識文化，循序漸進，逐漸擴展文化的范圍和深度。比如，一般來說，初級水平的留學生剛剛踏入一個完全陌生的語言、文化環境，對他們來說，如何實現跨文化環境中的無障礙交流是當前最緊迫的任務。此階段的對外漢語教師應充分考慮到學生的這一需求，在教學中重點導入交際性文化，增加背景文化介紹，為留學生跨文化交際掃清障礙。可多介紹一些像去商店買東西、打電話、就餐、去圖書館借書等交際性的文化背景，多介紹中國人的習俗文化、飲食文化等，讓留學生深入了解中國的日常生活模式。而隨著學生漢語水平的提高，到中、高級階段，教師就需要逐漸增加教學中知識文化的內容和比重，增開中國傳統文化的選修課，開設專題講座，介紹中國傳統的哲學思想、思維習慣、歷史文化等，甚至直接鼓勵留學生作中國傳統文化方面的專題研究。
當然，任何一種教學手段和教學策略都不可能是絕對有效的。所謂“教無定法”，只有時刻保持警覺，在看似平常的教學環節中，注意捕捉和創造教育機會，充分利用現有教學資源，綜合采用多種教學手段，針對特定的教學環境和教學對象，靈活選取恰當有效的教育方法和策略，導入中國傳統文化，才能收到最佳的教學效果。
注釋：
①張占一.語言教學與研究.1990，（3）：22.
論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創街的突破口，本文以教育技術理論為依據，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。
在英語教學中，我們已經看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優秀的軟件和恰當的教學內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。
如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現代教育技術理念和技術支持而發展的。
現代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。
現代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能。現代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環境和豐富的教學資源，可讓現有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。
本文以教育技術為主要依據，探計現代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。
1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定
教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。
對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現。
在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現更清晰準確的面貌。
1.1教學模式的幾種定義
1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環境教學活動的一種計劃和范型。”
何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。”
鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現教學活動現實的理論性、簡約性的形式。”
祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”
趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”
周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環境中，規范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”
崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”
由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。
1.2對外漢語教學的教學模式
在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。
對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。
1 .3多媒體對外漢語教學模式
參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創設情境、互動協作等學習環境要素，優化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養學生語言交際能力的目標。
該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。
2、現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現
現代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。
2.1現代教育技術定義
1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”。
2.2現代教育技術的內涵分析
現代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。
“一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。
“兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models,或模式)。
“五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。
設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等。
開發是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。
利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。
管理是指包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。
評價是指既要注重度教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監控的的主要措施。
以上定義，傳達出現代教育技術的精髓。
首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。
其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。
再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環境的設計。教學環境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。
最后，以發展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。
2 .3現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現
(1)現代教育技術體現了多媒體信息的“教導”功能。
信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。
多媒體代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的功能。實現了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變為學生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。
人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。
(2)現代教育技術體現了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。
在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。
用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發展創新。
(3)現代教育技術支持和體現了多煤體漢語教學手段的“持續開發”功能。
第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。
在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優化的輔助資源。
第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網絡。超文本的非線性、網狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。
3、現代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析
以上我們對現代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。
第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現代教育技術理論核心的應用之一。
第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養學習者在真實環境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。
第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環境中，學生可以通過多媒體課件學習規定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。
第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環境。
關鍵詞：對外漢語；修辭；教學；語感
隨著近幾年類似于漢語橋和中國在華留學生漢語大賽等外國人學習漢語的電視節目中，我們可以欣喜地發現很多外國漢語學習者的漢語水平無論在語音，詞匯，語法方面都達到了很高的水平，但是也會發現即使漢語水平已經很高的外國人在面對中文的一些習語、歇后語、成語時，始終和母語為中文的人有比較大的差異。如在漢語橋大賽中的觀眾出題環節中，選手們常常會被問到一些歇后語，如：“肉包子打狗，蔥頭開花”等。而這些歇后語，習語都是有一定的修辭意義，因此我們不難發現外國人學習漢語一直存在著修辭問題。近幾年來，人們越來越認識到修辭在語言教學，尤其是在第二語言教學中的重要性，在對外漢語教學界，研究修辭教學的著作和文章日益豐富。那么，應當如何進行對外漢語修辭教學呢？對外漢語修辭教學應當區分于傳統的修辭教學，把修辭限定在常用的修辭手段即辭格的范圍，而是要注重修辭能力和語感的培養。本文將從語言，語感，文化三方面提出相應的對外漢語修辭教學策略。
一、將修辭法作為教學重點進行講解
在教授語言的同時，也就是在進行語音、詞匯、語法教學的同時，把相關修辭內容提煉為教學點作解釋和操練。
首先，在語音教學上，除了強調發音的準確以外，還要注重中文的語調，口氣等方面的練習。在中文里，同樣一句話，如，“我知道他是奧運會冠軍”和“我知道他是奧運會冠軍”重音落在不同的地方，強調的內容也不一樣，因此產生的效果也不一樣。另一方面，說“知道”時的口氣和語調不一樣，所表達的效果也會大相徑庭。
其次，在詞匯教學方面，除了教授詞匯的基本意義外要結合上下文語境教學，此外詞語的感彩，褒貶色彩，語體色彩等方面一定要進行說明。如以下一段出自留學生的作文：“為了避免喝醉我們就把西瓜汁跟每個人都三番五次地干了杯。我們發現貪杯對女孩兒不是那么好，所以我們就回家了。”這里的“三番五次”除了次數很多的意思還帶有一種厭煩的感彩，雖然在意義上沒有錯誤，但是用起來不得體。因此，我們在詞匯教學的時候除了教授詞語的意義，附帶的感彩，褒貶色彩，語體色彩必須要作為教學點重點說明。
在語法教學方面，除了需要教授中文基本語法規則之外，導入修辭文化的教學是必不可少的。因為中文中常常會出現一些不符合語法但是又常常出現在人們的日常用語中，尤其是隨著語言的發展變化，出現了不少新詞和一些類活用現象，如“你很淑女”，“太雷人了”……這些看似不符合漢語語法但實際上又有一定的修辭意味的詞匯，在教學中應該做出說明，引導學生正確理解運用。
二、培養漢語修辭語感
“語言認識過程主要靠知識，語言運用過程主要靠語感”由此可見培養語感能力在語言學習中相當重要。尤其對于修辭教學，修辭語感培養更是至關重要的。第二語言的修辭語感培養相比第一語言的修辭培養困難很多，我們認為主要可以從以下四個方面培養：修辭意識認知培養、大量背誦閱讀修辭性強的文章和句子、體味、修辭運用。修辭手段只有通過學生自己實際運用以后才能真正掌握。我們可以鼓勵學生通過本文重建中習得漢語表達的方式，提高漢語修辭能力。具體方法有模仿、擴展、替代、創造等。
三、加強文化課教授力度，提高學生的修辭文化接受能力
漢語的修辭也是與漢文化密切相連的，它反映著漢民族的歷史文化心理、社會風俗道德等等，具有濃郁的民族特點.在言語交際中，修辭行為始終受文化意識的制約。可以說，修辭教學和文化教學是相輔相成缺一不可的。所以，在漢語修辭教學過程中我們一定要注意介紹中國文化，幫助學生客服母語文化依附的矛盾，解決修辭教學中的文化接受問題。如以下留學生中的作文一段：“來中國以后對我來說最深和有意思發生的一件事情是參加了中國經濟的一次會議. 我和朋友被在中國政府部門工作的一個女人邀請過來。”這兩句話在意思表達上是正確的，但是第二句話里的“女人”在這里顯得不禮貌，在這里應該用“女士”或者“小姐”這樣的稱呼更為合適。所以我們在教學中要使留學生能恰當地理解和使用漢語修辭，也就得從文化上加以闡明。因此文化課的開設應當和語言教學同步。
對于文化課教授的內容，國家漢辦規定應該包括中國概況、中國歷史、中國文學.這些課講授中國的國情、歷史、文化等文化背景知識。但是由于初級學生語言基礎不好，所以很少給他們開設文化課。
四、結語
總之，修辭教學與語感培養、文化、讀寫等密切關聯，在對外漢語教學中進行必要的修辭教學，可以使學生全面系統地了解修辭知識及其運用，從而提高留學生的交際能力及語用能力。
參考文獻：
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[2] 濮擎紅.對外漢語口語教學策略[J]. 華北電力大學學報（社會科學版），2009（04）
對外漢語教師的文化傳播意識
對外漢語的教育方案設計探析
對外漢語文化詞語及其教學
中文組織名資源庫的建設與應用
電影作品在對外漢語教學中的應用
當前中文組織名識別困境與解決方案
基于使用的模型與漢語語法研究
基于使用的模型與語言習得研究
速成漢語教材編寫的突破與創新
瑞典隆德大學《初級漢語》教材淺析
法國漢語教材漢字設計考察與分析
中文組織機構名命名規范化問題芻議
馬禮遜文獻中關于清中期“官話”的描述
韓國職前漢語教師語法教學信念調查研究
簡論江戶時代前期漢語教育發展特點
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幾種常見語義分析方法與漢語歧義的分化
《新著國語文法》語法思想初探
天人合一觀——開啟漢語世界的一扇窗
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境外對外漢語教師短期培訓的幾點思考
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對外漢語語言實踐活動課程教學模式探究
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談現代常用漢字中部件“口”的來源及含義
評《日本文學翻譯讀本》——兼議譯事三難
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談現代常用漢字中部件“日”(含“曰”)的含義
《老乞大諺解》《樸通事諺解》中的人稱代詞
比較語義學初探——中英文“空”義語源流變芻議
早期對日漢語教材考察——以《漢語初階》為例
一、師資配備的不同
對于中小學語文教學而言，授課教師只要經過正規的師范院校的學習，并取得相應的教師資格證以后就可以進行中小學的語文教學，對于教師本人的學歷水平要求并不是很高。但是，在對外漢語教師的選擇方面則對與教師的選擇提出了一個比較高的標準。因為外國留學生的母語不是漢語，所以在日常的學習與交流過程中，他們還需要借助母語的環境來進行相關語法項目與語言點的學習。這就要求，對外漢語教師至少要通曉一門以上的外語，幫助外國留學生在某些知識點存在一定的認知難度的時候，可以運用相應的外語知識來進行及時的指導與幫助。需要指出的是，在這個過程中，對外漢語教師的協同與指導是具有非常重要的作用的，因為畢竟漢語對于外國留學生而言還只是第二語言。因為對外漢語教師所面對的學生都是來自海內外各個國家的學生，他們對于自己的漢語學習充滿了興奮與欣喜，同時也會不可避免的存在著一定的畏難情緒，這就要求對外漢語教師要從高度的職業自豪感出發，切實履行自己的使命與義務。但是在這些不同的背后，我們還可以在對外漢語教學與中小學語文教學中找到一些想通的地方。例如，兩者都需要學習漢語的基礎知識，從起初的拼音的識記，到漢字的認讀與書寫。另外，兩者在教學過程中都需要對漢語的文化進行一定的學習，因為語言是文化的載體，只有建立在文化基礎上的語言的學習才會真正實現語言的交流。需要指出的是，在對外漢語的學習過程中，隨著外國留學生學習能力的不斷提高，對外漢語教師也可以引導其去進行更深層次的學習，這一點，將會隨著外國留學生數量的增加，以及對位漢語教學水平的不斷提高而最終稱為未來對外漢語教學的一個主要方向。
二、對外漢語教學與中小學語文教學的對比意義
對外漢語教學與中小學語文教學存在著很大的區別，這一點是客觀存在的。但是，在最近的文獻研究過程中，筆者發現有很多學者主張對外漢語教學實施中小學語文教學模式，這一點是很不科學的，所以從根本上認識對外漢語教學與中小學語文教學的區別所在，在指導日常的對外漢語教學過程中具有非常重要的意義。
1．因材施教，滿足外國留學生的學習與成長需要。在我國古代，兩千多年前，大教育家孔子就曾經提出要根據學生不同的特點來對學生實施不同的教學方法。這種因材施教的教學思路直到今天還有著非常重要的指導意義。一方面，在對外漢語教學過程中，外國留學生無論從認知心理還是從知識儲備等方面都與中小學生相比具有很大的成熟度，雖然在漢語言的相關知識的儲備方面還處在一個比較初級的階段與水平。但是語言的學習能力需要對外漢語教師在此基礎上進行因勢利導，合理化的安排教學的內容與進度，從而最大限度地滿足外國留學生在漢語言學習方面的成長需要。就如同上文所說的一樣，外國留學生在剛剛接觸漢語的學習時，是抱有很大的興趣與信心的，可是由于語言學習本身的難度與乏味，在加之漢語與歐美語言在語言的形式及文法的規則等方面都存在著一定的差異。因此，從具體的學習問題出發來探究對外漢語學習的思路將有著非常重要的意義。
2．利用母語的正向遷移，促進外國留學生的漢語學習。外國留學生與我國的中小學生的區別，除了表現在年齡的層面，更大的區別體現在母語的不同。在當前我國的對外漢語的教學過程中，外國留學生的數量與國家類別目前已經超過了近幾十個國家，這些不同的國家所涉及的語言也是不同的。大體上，包括英語、法語、德語、日語、韓語、西班牙語等等，其中使用比較廣泛的應該還是英語。很多專家曾經研究發現，在第二語言的學習過程中，母語對其第二語言的學習會產生一定的影響。按照母語對第二語言影響的性質，可以將其分為母語的正向遷移，或者是母語的負向遷移。顧名思義，在母語的正向遷移的過程中，母語會對第二語言的學習與掌握起到促進的作用。對于很多剛剛接觸對外漢語學習的外國留學生而言，漢語的字正腔圓讓他們感受到了象形文字背后的巨大的語言魅力。但是，不可否認的是，隨著漢語學習的不斷深入，他們會開始發現，漢語的學習其實沒有那么簡單，除了與他們的母語不同的語法體系外，漢字的發音讓他們不知所措，很多留學生甚至失去了對漢語學習的勇氣與信心。因此，在對外漢語教學過程中，從外國留學生的具體的母語情景中出發對其語言的學習進行正向的母語遷移是可以提高外國留學生的對外漢語的學習效果的。以我們所熟知的英語為例，在具體的拼寫與構詞方面，英語與漢語存在很大的區別，但是從字母的發音，我們可以看到漢語的拼音與英語的音標之間還是存在著很大的淵源與聯系的。所以，我們在進行漢語拼音的講解過程中，可以將兩者的相似之處進行對比分析，讓外國留學生在原有的母語基礎上，進行漢語的學習與理解，將會取得一個意想不到的學習效果。筆者在具體的教學實施過程中，就嘗試將漢語的拼音中的聲母與韻母和英語中的元音與輔音進行一定的對比研究教學，結果發現外國留學生的對外漢語學習無論從速度還是效果都較以前有了很大水平的提高。當然，以此類推，漢語在具體的語言項目方面，例如主語、謂語、賓語、定語以及相關的詞性的界定與使用都與英語的語法項目存在著很大的聯系。這種建立在外國留學生原有的知識背景與語言基礎上的對外漢語教學，符合了前蘇聯著名的教育家維果茨基所提倡的“最近發展區”的教學理論，具有非常大的指導意義。
3．加強文化交流，促進中西文化的交融。從目前的對外漢語的教學實踐來看。對外漢語教學已經不僅僅是一項簡單的教育與學術領域的話題。在對外漢語的教學過程中，文化的交流與融合是我們教學過程中的一個重要的發展目標。目前，我國在世界上的影響力水平在不斷提高，特別是在亞太地區我們的發展已經成為了很多國家學習的榜樣。前不久，國務院總理在緬甸訪問時，曾經發表公開講話提出，在未來的時間里，中國將會在緬甸等國家招收更多的外國留學生來我國進行學習與深造。在這個過程中，我們更需要加深彼此的了解，而外國留學生的設置則是一種非常重要的文化促進活動。
4．有的放矢，提高外國留學生的語言應用水平。正如，我們在上文的外國留學生的對外漢語與我國的中小學語文教學的區別所描述的一樣，兩者在具體的教學目標維度存在著很大的差異。因此，只有了解它們兩者之間的這種差異，才會在今后的對外漢語的教學過程中，有的放矢，從而提高外國留學生的語言的應用水平。具體來說，這里的語言應用水平主要是從外國留學生的漢語學習動機的入手。對于外國留學生而言，他們對于漢語的學習其主要的目的是為了更好的滿足在中國的生活以及未來的生活與發展需要。考慮到留學生未來的就業與發展并不是局限在中國，所以從這個層面上來看，我們要將目前的漢語具體使用方法與要求進行梳理。針對外國留學生的學習動機，在對外漢語教學過程中，我們應該在教學內容的安排與設計方面近可能的符合外國留學生的心理需求，也就是說在對外漢語的教學過程中以提高其漢語的應用水平為教學的出發點。但是，需要指出的是，這并不意味著在今后的對外漢語教學過程中，以為強調知識與技能而忽視對外國留學生綜合語言能力與素質的引導與培養。我們比較熟悉的在我國外語學習過程中，出現的學生考試的分數很高，可是在語言的實際應用的過程中，卻出現了聽不懂，說不出的尷尬，因此，我們在對外漢語教學的過程中，要避免外國留學生的漢語學習進入這種不好的境地。雖然同樣是第二語言的學習，我們要將語言的應用能力的培養放在整個對外漢語教學過程中的重中之重。因為，只有培養出來一批具有漢語應用能力的外國留學生，我們的文化傳播，中西交流才不會僅僅停留在口頭上。相反的，我們要避免在對外漢語教學過程中的唯教學考試論，唯證書論等等不良的教學思想。這些思想，已經阻礙了我國中小學生在第二語言的學習，因此，外國留學生的對外漢語教學應該在科學設計的基礎上進一步的明確教學發展的方向與思路。但是，由于時空在不斷的發展與演變，很多過往的方法并不一定能夠帶來相應的好處或者效益，所以關于對外漢語教學我們也應該從時代的變化中進行梳理與變革。
三、結語
對外漢語教學與中小學語文教學是兩門不同的語言教學科目，雖然在教學過程中，所教授的科目都是漢語，但是由于在教學目標、教學方法等諸多方面都存在著很大的差異，因此，在對外漢語的教學過程中要從具體的實際出發，制定符合外國留學生實際學習心理與文化背景的教學策略。本文從對外漢語教學與中小學語文教學的實際區別入手，來探究其區別背后的原因，并嘗試分析了解這兩者之間語言教學進行對比分析的意義，希望能為今后的對外漢語教學策略的不斷完善提供助力。
作者：王妮 單位：渤海大學國際交流學院
[關鍵詞]特性；問題；策略
1 引言
隨著近些年來中國改革的深入和對外交流的加深，許多的外國人對于中國的文化具有濃厚的興趣。其中，有許多人把說漢語和用漢語作為了一個重要的課程來學習，對外漢語教學于是成為了一個熱門的工作。但是，許多的外國學生在漢語的學習中出現了不少的問題，其中一個重要的原因是對于漢語慣用語的難以掌握。在漢語的日常使用中，特別是在成人漢語的日常使用中，慣用語往往達到80%以上，所以想要成為一個真正的漢語使用者必須得學好慣用語。
2 漢語慣用語的特性
2.1 具有明顯的口語性
首先，漢語慣用語具有明顯的口語性特征。原因是慣用語的來源非常的廣泛，比如歷史文化典籍、神話寓言、方言、成語、歇后語、諺語、專業的行業用語等都是慣用語的來源。所以想要學好以慣用語為一個重要內容的漢語，不僅需要對于中國歷史文化和風土人情具有非常多的了解，還得對于中國的一些行業有一些了解。
2.2 具有固定性和靈活性的統一
其次，漢語慣用語具有固定性和靈活性相統一的特性。在漢語慣用語中有許多的詞語是具有固定性的，同時也有許多的詞語具有靈活性的特性。比如：開夜車，既可以指在夜間進行開車，又可以指進行夜間的長時間學習或者工作。穿小鞋既可以指穿了一雙小號的鞋擠腳，又可以指被人故意刁難。
2.3 語意表達的形象性
最后，漢語慣用語具有語意表達的形象性特點。所謂形象性是指把語意的表達進行了生活化的描述和比喻，把一些行為描述得非常貼切、輕松、幽默、含蓄。
3 對外漢語教學中慣用語教學存在的問題
3.1 對外漢語教師教學方式的過于簡單化
首先，在對外漢語教學工作中存在的問題是對外漢語教師教學方法的過于簡單化。在許多教師的對外漢語教學中，他們只是帶領外國的學生進行書本知識的簡單學習，比如：朗誦、學習漢語文字、簡單的漢語對話等等。這些方式其實是根本不可能從根本上讓這些外國學生理解漢語慣用語的。
3.2 外國學生對于中國歷史文化的不了解
其次，在對外漢語教學工作中的另一個存在的問題是許多的外國學生對于中國歷史文化的不了解，使得他們無法從根本上對于他們所接觸的慣用語進行深刻地理解。比如：我們在不如意時就會說“王侯將相寧有種乎？”。對于這句來說，外國的學生想要完全弄明白并且在日常的交流中進行運用，首先他就得了解這句話的出處是《史記》中陳勝所說的一句話，然后他得對于中國的歷史有一定的了解，知道王侯將相都是什么意思，最后才能對于這句話有深刻的理解。
4 對外漢語教學中慣用語的主要教學方法
4.1 先聽后說學習漢字
首先，在教學工作中先要外國的學生仔細地對于慣用語進行聽的練習、然后進行說的練習、最后進行寫的聯系，全面提高其漢語慣用語運用能力。比如：妻管嚴、吃閉門羹、炒魷魚、露馬腳、馬后炮、走后門、打一巴掌揉三揉、肉包子打狗一去不回頭等，這些文字既有日常用語、又有歇后語，其中有些文字還比較難寫，更可以讓外國的學生在聽、說、讀、寫、用全面的教學工作中對于慣用語進行全面的學習。
4.2 進行專門的慣用語培訓學習
其次，進行專門的慣用語培訓學習。因為慣用語在日常口語交流中的使用非常頻繁，所以要進行專門的培訓學習，特別是進行情景化的慣用語語言模擬訓練。比如：教師可以讓兩個外國的學生在早晨見面中運用慣用語進行問好和交流。比如：一個叫湯姆的學生說：“杰克，我聽別人對我說你昨天又跟女朋友吵架了，用不用我幫你勸勸”。杰克說：“你不用在這馬后炮，我的那個女朋友是肉包子打狗一去不回頭了。”湯姆說：“你不用這么傷心，好好的與女朋友談談，不要老是吵架，要知道打一巴掌還得揉三揉”。杰克說：“我明白、可是天下沒有不散的宴席，這回她是鐵了心的要與我分開，浪跡天涯了”。湯姆說：“好吧，我非常的明白你現在的心情。這真是應了那句古話了，抽刀斷水水更流、舉杯消愁愁更愁啊”。
4.3 閱讀專業的慣用語書籍并在生活中經常應用
最后，加強慣用語專業書籍的閱讀教學工作，并且在生活中進行經常性的使用。比如：《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中就收錄了非常多的慣用語，非常有利于對外漢語中慣用語的教學閱讀工作。比如：出難題、有兩下子、傷腦筋、走彎路、大鍋飯、鐵飯碗等等，通過這些詞匯的閱讀與學習，并且在生活中經常運用，就可以讓這些外國學生對于中國的文化與歷史發展具有一定的了解，幫助其更好地進行漢語的學習并開闊眼界。比如：大鍋飯、鐵飯碗這類的詞匯就具有濃厚的歷史發展傳統浸潤其中。大鍋飯專門指在過去中國經濟發展的困難時期，許多人都在國營單位進行工作，大家一起進行勞動、掙差不多的工資，專指在分配中存在的平均主義現象。
5 結論
在對外漢語教學中對慣用語在教學中的方法進行認真的研究，不僅可以使教學工作的效率得到提高，還可以使更多的外國學生對于中國的歷史文化有更深的了解。
參考文獻
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【關鍵詞】情景創設；口語教學；對外漢語
1.研究背景和意義
在國內，基礎教育新課程改革正在實行，情景創設的教學理念被廣大學者關注，相關的理論和專著不斷面世。在對外漢語口語教學中，許多學者也注意到這一教學手段的先進性和有效性，開始對其進行深入研究。
對外漢語口語教學是對外漢語教學的重要組成部分，口語教學是培養學生口頭表達能力的課程，而初級口語教學的主要目標是以話語為中心，以表達為訓練目標。情景創設教學法被大量的運用到初級口語師生互動教學中，因此，本文選擇初級口語教學作為情景創設法的研究對象。
本研究界定了情景創設的定義，對其在教學過程中的應用進行分析。最后，從初級口語教學特點、口語教學中情景創設法的作用分析研究，得出結論，為口語教學提供一些參考。
情景創設法是漢語初級口語教學中一種有效提高學生口語能力的教學策略，希望通過本研究，教師在教學過程中能充分利用此方法，提高主觀能動性，達到最佳教學效果。
2.情景創設的定義
情景創設是以情景教學的基本理論為研究基礎，通過在語言教學過程中創設相應的語言情境，從而實現語言交際目標的教學方法和手段。在對外漢語初級口語教學過程中的情景創設指的是老師根據漢語學習者的認知能力和認知結構水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規律，結合所要教授的內容，利用形象具體的情境，使抽象的語言模式變成通俗易懂的語言，設置盡可能多的語言情景，讓學生更直接的接觸和學習漢語知識，促進語言輸入、內化和輸出，從而達到教學的效果。在具體的教學活動實踐中，教師所創設的語言情景要盡可能做到真實，使學生有身臨其境的感覺，利用情景中傳遞的有用信息和話語資料，激發學生運用漢語表達的興趣，進而提高學習者漢語交際的能力。
3.情景創設研究的理論基礎
以皮亞杰為代表的認知發展理論學派認為人類的語言發展和人類認知能力是相輔相成的，外內和內因互相作用的結果就是語言習得的過程。當人的認知能力發展了，語言能力也相應發展，反之，亦然。皮亞杰的認知發展理論核心思想是學習者應積極主動的體驗外部實踐環境，并適應它，從而使認知水平和語言水平得到提高。認知發展理論中“圖式”、“同化”、“順應”、“平衡”四個術語表明人類在已有的認知水平上，通過吸取外界新信息來達到平衡狀態，但狀態不會是永恒的，它會被新的知識打破，再形成一種新的平衡。
對外漢語口語教學中也受到皮亞杰的認知發展理論的影響，在語言的學習過程中，個體不斷接受語言信息，這些信息在個體接受的時候會遇到阻礙，這些阻礙來源于個體的認知水平。當新的信息和原有的經驗一致的時候，同化過程順利進行，當兩者不一致的時候，學習個體會主動調整元認知，這些需要一定的過程，它需要架構一個新的知識結構才能接受這些新信息。在對外漢語教學過程中，創設情景是認知發展理論的客觀要求，在上課的過程中，創設的情景一般都是真實情景的再現，這樣條件下的語言習得是和現實生活聯系在一起的，學習個體會主動將新信息轉化為新認知結構的一部分。當個體再遇見類似的情景時，他們會主動調整已有經驗，讓現實交際變得容易。因此，個體不會在交際過程中對新信息感到措手不及，反而可以靈活的應對。
4.初級口語教學中情景創設教學法的研究
對外漢語口語教學是為了培養學生口頭表達能力，任何一種語言的學習都是為了最終實現交際目標，口頭交際是言語交際中最基本最重要的一種方式，因此，對外漢語教學的任務是口頭表達能力的培養，口語課也是對外漢語教學的重要課程。
4.1 初級口語教學的特點
初級口語教學任務是讓學生具有初步簡單交流能力。初級口語教學訓練以語音-詞-語句-段落的排序依次進行。語音是口語學習的基礎，詞語是話語的建構材料，單個詞或兩三個詞也可以進行交流。語句是話語的基本單位，人們的某種想法是通過語言來實現和表達的，初級口語教學按照這四個順序進行練習，是學生可以完成初步的會話交流。篇幅表達是中高級的培養任務，但是初級階段要打好基礎，從簡單到復雜的訓練。
初級口語的教學內容分為：功能性話語（表示提問、建議等）、承接性話語（表示答應、允許等態度）、敘述性話語（主題話語，講究話題的展開、轉換、結束）。初級口語教材中課文的編排具有很強的情景性，對話是在一定的背景下完成。這樣的對話，對留學生來說會在日常生活中經常遇到。同時，初級口語教學是為了培養學生簡單的對話，在課后練習中會有會話練習。口語表達的練習在一定的情景下練習，具有很強的情景性。
初級階段的學習過程中，學生因受語言能力限制，在更大程度上是依賴課堂教學，而不是通過語言實踐活動來獲得的。因而，教材中的課文是學生最重要的習得工具，對初級學生來說，認真掌握課文中的話語對提高交際能力有直接的幫助。聽和讀是相互聯系的，記憶代碼是以聲音代碼的形式保存，記憶是學習中不可少的步驟，在聽讀的過程中，沒有文字輔助，就要求學生把聽到的信息記憶下來。也就是說，初級口語課中，注重聽讀，就是要求學生先理解老師提供的內容，然后記憶再通過讀的形式表達出來，聽讀是一個記憶過程，可以有效的幫助學生從整體上理解信息結構，調動對課文的注意力。
4.2 情景創設在口語教學中的作用
初級口語教學情景性強，最適合運用情景教學法。這樣，學生能夠有身臨其境的感受，更容易理解和記憶特定情景下的一些詞的用法和意義，有利于口語表達的準確性。在初級口語教學中創設情景可以使新知識的記憶變得輕松，并可以幫助和已有知識的融會貫通。例如：在餐廳吃飯，讓學生看到與餐具有關的實物，情景使他們很容易記住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等詞語。在初級口語教材中的課文內容往往是具有很強情景性，老師在課堂運用情景創設教學法不僅可以使學生輕松記憶對話片段，而且能夠帶領學生進入特定的情境狀態，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的進行交流。例如：北京語言大學出版的《初級漢語口語》教程中就有如：約會、逛街、面試、送行等情景。初級階段的留學生進行口語交流的時候會出現停頓、卡殼的現象，是因為他們記憶的詞匯量不夠多，沒法一下完成連貫的表達，這就要求老師在課堂上多創設情景，讓學生熟悉語境，留出充分的練習空間，在情景中克服語言困難。在口語教學的課堂上還存在“開口難”的現象，聽讀能力強，但是害怕開口說，所以，在教學中應使口語和聽讀結合，不能因聽讀而忘記口語教學的任務，在教（下轉第94頁）（上接第92頁）學中教師如果能將聽讀變為有效的手段運用于情景教學中，聽讀就可以促進口語表達，使口語表達和聽讀相互發展。老師在教學中用情景創設教學法引領學生進入到聽的狀態，再重復強調幾遍，以便在學生頭腦中形成印象，最后學生根據老師的講述進行練習。在這一個過程中不僅體現了聽的作用而且也把學生帶到說的情景，克服開口難的問題，使得教學氛圍輕松有趣。同時，口語教程中訓練片段帶有很強的文化色彩，運用情景創設教學法不僅可以激發學生了解中國文化的濃厚興趣，更能使學生融入其中。
總而言之，對外漢語初級口語教學中運用情景創設教學法，既可以提高學生的口頭表達能力，又可以使學生完成初步交際任務。在一定的情景下語言信息傳遞有效展開，語言展示情景，情景又促進了語言的理解。所以，第二語言的學習要在一定的情景下進行，這樣對學習者來說是最容易理解和記憶的。留學生學習漢語也是這樣。對外漢語初級口語教學中，適當的運用情景創設，可以在學生頭腦中進行語義和情節雙重編碼。一旦出現語義，學習者會立刻想到有關情景，而當身處情景中，學習者又會聯想到學過的語義，這會使學習者不論在生活還是學習中，都置身情景中，成功的完成初步交際目標。
本研究從對外漢語初級口語教學角度出發，界定情景創設的概念，證明了情景創設切實存在于對外漢語初級口語教學之中，教師作為課堂的組織者應該加強理論知識學習，豐富實踐經驗，提高情景創設的能力，并充分發揮學生的主觀能動性，有效提高對外漢語初級口語課程的教學質量，為對外漢語口語教學創造一片新天地。
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關鍵詞：漢語言專業 中國古代文學課 定位 教學策略
一、中國古代文學課在留學生漢語言本科專業體系的定位
在漢語國際教育大潮流下，與如火如荼地開展的外國留學生漢語普通語言進修教學相對照的，是平穩有序的漢語言本科專業的學位教育。我們在重視漢語國際教育的學生的“量”的同時，也應注重漢語教育的“質”，即切實地培養具有良好的漢語言能力和漢語文化知識的人才，這項任務需要漢語言本科及碩士甚至博士教育來完成，雖然與普通進修生的漢語教學相比，學歷教育培養的數量有限，產出周期較長，但是它有著普通語言教學所不能相比的意義。張和生先生曾指出“一所大學的漢語國際教育事業要依托漢語言本科專業，以及隨之建立起來的研究生學位教育。”“高等院校理想的對外漢語教學學生結構應當是以四年制漢語言專業本科生為主體，同時招收應用語言學專業對外漢語教學方向的中外碩士、博士研究生，以及中、短期漢語進修生。人為地適當控制漢語生或非學歷生在留學生中的比例，將是高校――特別是知名高校發展的一種趨勢。”[1]這種高瞻遠矚的觀點無疑是將我們的漢語教學放在全球知名高校的人才培養模式中來關照的。值得漢語國際教育界借鑒。
針對外國留學生的漢語言本科專業教學體系既屬于漢語國際教育的范疇，也屬于國家高等教育本科教學體系范疇。因此留學生漢語言本科教學就包含了二者各自的教育教學特征，也應遵循二者的教育規律。留學生漢語言本科專業的教學體系要從各類課程上保證本科培養目標的實現，確保培養符合本科培養目標的人才。規范的四年制漢語言本科專業的培養目標通過系統的漢語語言知識的學習和漢語語言及文化類專業課程的學習，培養出具備良好的聽說讀寫的漢語技能，并能熟習中國國情及中國文化的復合型人才，甚至學生有潛質成為各國的漢學家。
在漢語言本科專業的課程體系中，根據大綱的要求，教學內容包括：1.漢語言語技能教學，也就是進行漢語聽、說、讀、寫各專項技能及綜合訓練，逐步提高學生的漢語言語能力及交際能力。2.漢語知識教學，比如詞匯、語音、漢字等基礎知識的講授，使學生具備系統完整的漢語言理論知識。3.中國人文知識及與專業方向有關的知識教學，比如中國文化、中國概況、中國文學、人文地理等，使學生熟悉中國國情，了解中國社會文化，具備基本的中國人文知識。[2]課程體系體現了由打好語言基礎到對語言理論的掌握，再到文學文化知識的浸潤的過程。課程體系尊重二語習得的規律，也重了人文知識的傳授要求。
作為在高年級開設的中國古代文學課是文化類專業的必修課。古代文學課是依據國家漢辦有關留學生漢語言專業需要而設置的課程，屬于中國人文知識課群。在該課群中，中國古代文學課程修習時間是在第四學年，每學期2學分，共4學分，與之相應的，還有中國名著選讀和漢語古籍選讀課程，均為4學分，三門課程總計12學分，在人文知識課程類別中占重要地位。中國名著選讀與漢語古籍選讀均屬作品選讀鑒賞類的課程，在教學中可單獨開課，也可以納入中國古代文學課中，與文學史的教學相得益彰。我校在課程設置中古代文學和古代文學作品賞析兩門課由一位老師統講，在教學中既介紹文學史的發展流變，又賞析經典作品，使學生對古代文學有感性和理性的雙重理解，便于學生更好地掌握古代文學這門課程。
一門語言上升到藝術的高度就是這門語言的文學，“文學，是語言的藝術，以語言文字為媒介和手段塑造藝術形象，反映現實生活，表現人們的精神境界，通過審美的方式發揮其多方面的社會作用。”[3]文學一方面是語言的精華，另一方面也體現著該民族認知世界的方式、審美特征、民族人格內涵等。因此，學習一門語言都要升華到學習該民族的文學的層面上。通過文學可以更好地掌握語言，也可以探究語言背后的文化意蘊。中國古代文學的課程就是基于此，我們不但說中國古代文學是民族文化遺產，是中國的文化精華，更是基于語言與文化的關系。
中國古代文學飽含著豐富的人文底蘊，寄托著古人或空靈或濟世的人生理念，其中蘊含的中國士人的精神和傲骨值得中外學生學習并成為滋養自身精神世界的養分。“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的情懷，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的大美境界，是古人留給我們的最寶貴的精神財富，讓現代人在這個科技化的時代還保有著心靈的自由與愜意。對外國人的漢語言專業教育，我們也要考慮到美育和思想領域的教育，這種教育靠什么？就要靠中國傳統的文學。崔永華老師認識到“對外國人的漢語言專業教育，也要利用課堂教學、語言實踐活動和校園的文化環境等多種途徑和方式，對學生進行思想品德、文化科學、身體、心理、審美、社會交往等各方面的素質的教育，培養勤奮學習、工作和團結協作的精神，使他們能成為適應國際社會需要的高質量人才。注意到了德育和美育的問題。中國傳統的文學和藝術就是最好的載體。”[4]
由此，我們可以認識到留學生漢語言本科專業中國古代文學課承擔著獨特的責任，是以語言為載體的文學和文化的教學，其教學目標是培養學生跨文化閱讀與交際的能力，在教學體系中它既是文化類專業課的重要組成部分，又起著漢語言專業的“精神導師”的作用，使留學生在學好漢語的基礎上，能夠體認中國的文化精神，讓中國古代的優秀作品滋養自己的心靈世界。
二、留學生漢語言本科專業中國古代文學課的教學策略
基于留學生的漢語認知水平及對中國古代文學作品了解的局限性，在針對留學生的中國古代文學課程的教學中，要充分考慮他們的實際情況，在教學中實施切實有效的教學策略，以幫助學生真正地體會古代文學作品的博大精深，能夠激發學習熱情，達到教學目的。從教學實際出發，筆者在從教的過程中積累了以下三方面的策略，收到了一定的教學效果。
（一）“文學史發展脈絡――作品賞析――作家地位”三位一體的講授策略
對于外國留學生而言，他們不似中國學生那樣，在中小學階段就對古代詩歌和散文有所接觸，對古代文學有著感性的認識。古代文學于留學生而言，不僅具有語言文字的難度，也具有理解中國獨特審美情懷、中國士人文化精神方面的難度，而后者的難度更大。講授中國文學，留學生可以通過古代的經典作品體認中國士人的審美世界，家國情懷及思辨精神，這些毋庸置疑是語言的精華所在。另一方面，要想讓他們能夠真切地理解作品的優秀內涵與文藝特色，就要對文學的發展脈絡，甚至是中國歷史的大致走向有所了解。呂蔚老師也曾提到這一點，“在對外漢語教學中，古代文學課應當讓學生對古代文學有一個史的了解，這一了解基于中國歷史、文化、哲學等基礎之上的”[5]針對中國學生的漢語言文學專業中國古代文學課一般稱作中國文學史或古代文學史，要使學生掌握古代文學的發展流變，首先要對各種文體的演變歷程有理性的把握，對古代文學各個階段的特征也要有所掌握。對于留學生而言，我們對文學史甚至是文學作品的歷史背景的介紹目的不同于中國學生，而是要通過文學史的簡要介紹，讓學生能加強對作品內容的深入理解，感知作者的寫作動機與蘊含的感情。所以教師在教學中很有必要對文學史的發展做以簡要的介紹。經典作品應該成為中國古代文學課的中心內容，掃除作品中的古漢語語言障礙后，教師應著重將教學內容放在對作品的賞析上，讓留學生仔細體會作品的美感和思想深度。古代文學課是以語言課為承載的文化及藝術鑒賞、審美鑒賞的課程。對流傳下來的經典作品的藝術欣賞，從而感知中國文學的深厚與美感，是課程的一個重要意義，孫蘭也在文章中指出，“文學所承載的教學任務是什么？是文化的輸入，也是審美鑒賞的輸入。”[6]中國文學所追求的“意境”之美，是中國文藝美學的獨特之處，“言不盡意”“意在言外”的境界都是中國古代文學思想的集中體現。而這種以含蓄為主的文學面貌就形成了中國文學甚至中國文化的一個很重要的方面。因此，只有通過對經典作品的解讀，才能讓學生親自去感知。
在對作品解讀之余，也要給學生介紹重要作家在文學史上的地位，對名垂千古的作家的風格及其對后代的影響有較為理性的認知。比如在學習陶淵明的田園詩作的同時，學生也應該了解陶淵明在中國文學史上的地位，教師應該介紹陶淵明對后代的影響及他的詩作的開創性，才能與作品的賞析交相輝映。我們在留學生的古代文學課上，要做到將文學史的發展脈絡與優秀文學作品閱讀賞析、作家的藝術特色及地位三者統一結合起來，讓學生既對作品有感性的認識，又能上升到理性的高度，對古代文學的發展流變有一個清晰的把握。
（二）“移情”策略的有效實施
中國的《尚書?堯典》就曾經提出“詩言志”，作為中國文學大觀的詩歌，是歷代文人表情達意抒發內心情感的工具，詩人們借詩來將內心的“情”“志”抒發得淋漓盡致。不論是“念天地之悠悠，愴然而涕下”的亙古未有而孤獨大氣的內心獨白式感慨，還是“采菊東籬下，悠然見南山”的靈動淡然，無一不體現出作者個人的獨特精神氣質與別樣的情感世界，而這種精神、這種感情也正是后人所敬仰的精神豐碑。所以我們給留學生講授古代文學，就是將我們的精神文化遺產，我們中國人所敬仰并傳承的精神，傳達給外國學生，讓他們也能領會人類的精神高點，感受作者的真情實感。筆者在教學中，常常將作者所處的情境及生活境遇介紹給學生，讓學生自己去體會，如果換成自己，會有什么樣的感想？是否與作者有相似的情感表露？有很多時候，留學生感受到，作者是代自己說出了心中要表達的語言。將作者“情”之所動，“情”之所處讓學生來體會，可以增強學生對作品意蘊的理解，同時也能激發學生的學習熱情。這種“移情”的策略重在讓留學生能夠從情感上體認經典作品中蘊含的作者的“情”與“志”。筆者很贊同涂文暉老師的見解“文學藝術最講究傳情，不能調動學生的感情，這門課就是失敗。”[7]對外漢語教師在古代文學課上不僅僅是知識的傳輸者，更應當擔負起“情”的搭建者。在文學巨匠和外國學生之間搭建起一座情感的橋梁，讓我們的經典作品真正以情打動留學生的心靈，帶給他們別樣的情感體驗，感受詩作中的韻味。
（三）通過吟誦體會古代文學作品的韻律美和意境美
中國是個詩的國度，詩歌在誦讀的過程中更能展現其韻律美和節奏美。詩，讀起來朗朗上口，余音繞梁。中國古代的蒙學即要誦讀詩歌，孩童雖不通其意，然而在誦讀的過程中已經慢慢影響了他們，使他們感知古文古詩，隨著時間的推移，轉而內化為生命的一部分，這就是文化的血液，文化的根基。同時我們也歷來重視吟誦的意義，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”即是也。在教學中，教師聲情并茂地誦讀，會將詩中蘊含的感情生動傳情地傳達出來，易于學生接受并樂于去認知。引導學生們自己去誦讀作品，既可以體會漢語的韻律美，又可以增強學生的漢語語感，領會古詩中漢語的語言規律，語法規則，從而可以將學生的漢語提升到一個更高的層次，豐富學生的詞匯量。
中國的詩歌十分講解“意境”之美。詩作中往往會有言有盡而意無窮的韻味。漢詩之大美，也在于不可言說的意境。“興象玲瓏”“不可湊泊”是詩作的較高境界。這種韻味與意境僅僅通過講授是很難體會的，必須通過閱讀者的參與，即留學生要通過自己的誦讀來感知其中所蘊含的意境，在誦讀的過程中體會作品的意味悠長，獲得美的享受。這種個體的審美認知是他人所代替不了的，因此在教學中要鼓勵學生多誦讀，從中獲益。此外，一些在文學史上有重要地位的作品也應該適度要求學生們背誦，教師的吟誦以及學生的誦讀和背誦的要貫穿教學始終。
除了上述三種主要教學策略外，教師也可以引導學生自己去寫對優秀作品的讀后感想，不必長篇大論，只要有自己的觀點即可，重點在于讓學生們從中得到了一些感受和啟示，這是讓學生能夠內化所學優秀作品的一個方法。留學生的古代文學課與中國學生的教學有所不同，既要考慮學生的實際接受水平，又要兼顧知識點的講授，引導學生對作品的理解欣賞，教師在教學過程應該分清教學輕重，不必面面俱到，要有所為有所不為，突出重點。
三、基于此教學策略的教學效果
基于上述三種教學策略的留學生中國古代文學課程能夠讓學生在感性的吟誦欣賞中領會漢語之美，感受作品中作者寄予的真情實感，感知作者的獨特胸襟和個性氣質。通過教學實踐，我們收到了較好的教學效果，主要體現在以下幾個方面。首先留學生逐漸消解了畏難情緒，并對古代文學產生了一定的興趣，樂于在老師的帶領下學習經典文學作品。在“移情”的過程中，學生產生了與作者相似的生命感受，也體會到了作者的偉大之處，以及作品中蘊含的獨特的美學意味。學生用“情”用“心”去感悟，才能領會作品的內涵和意境，而這也遠遠超出了文學史知識的傳授，達到了真正意義上的“文學”鑒賞的教化目的。在閱讀學習古代文學作品的過程中，留學生可以固古代漢語的學習內容，一方面提高其總體漢語水平，另一方面還可以提高自身的文學鑒賞能力，增強文化底蘊。我們可以想象，一位漢語言專業的畢業生不了解王維詩歌的意境，不知曉李清照的代表詞作，會是多么失敗多么不合格的學生。
在針對留學生的古代文學課教學中，教師應根據學生實際水平積極探索行之有效的教學策略，所有教學策略與教學方法的實行都要立足于提高學生的學習興趣，增強學生對古代文學的感知與理解。在這條路上，還需要教師不斷地探索。
注釋：
[1]張和生：《加強漢語言專業學歷教育，推進對外漢語教學學科發展》，北京師范大學學報（社會科學版），2003年，第6期。
[2]《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》，北京：北京語言大學出版社，2002年版。
[3]《中國大百科全書?中國文學》，北京：中國大百科全書出版社，1986年版。
[4]崔永華：《關于漢語言（對外）專業的培養目標》，語言教學與研究，1997年，第4期。
[5]呂蔚：《中國古代文學在對外漢語中的跨文化教學》，華南師范大學學報（社會科學版），2010年，第3期。
[6]孫蘭：《對外漢語教學中的古代文學課》，云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007年，第5期。
關鍵詞：字本位；對外漢語教學；“符號之符號”說
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2011）30-0206-01
一、“字本位”的起源
“字本位”這個概念最早見于郭紹虞寫于1938年的《中國語詞的彈性作用》一文,以“字本位的書面語”與“詞本位的口頭語”相對。《文心雕龍》說“夫人之立言，因字而生句”。著名語言學家趙元任先生在長期的漢語英語對比研究后，于1975年明確指出：漢語是不計“詞”的，在中國人的觀念中，“字”是中心主題（《趙元任語言學論文選》248頁）。著名語言學家呂叔湘先生1980年也指出：“詞”在歐洲語言里是現成的，語言學家的任務是從詞分析語素；漢語恰好相反，現成的是“字”；漢語里的“詞”之所以不容易歸納出一個令人滿意的定義，就是因為本來就沒有這樣一種現成的東西（《語文常談》45頁）。1994年，當代著名語言學家徐通鏘先生在《世界漢語教學》雜志上連續發表了《“字”和漢語的句法結構》和《“字”和漢語研究的方法論》兩篇著名論文，指出：英語等印歐語的基本結構單位是“詞”，漢語的基本結構單位是“字”。明確提出了漢語的“字本位”理論。（轉引自《漢字文化》07年第4期）“詞”是印歐系語言的一種基本結構單位,漢語的“詞”是從西方語言學中輸入的一種語言結構單位,其內涵與“字”有重要的區別。（引自徐通鏘《“字本位”和語言研究》）因此，漢語的字本位與國外學術界所爭論的字本位就不可同日而語了罷。我們還是應當立足漢語的實際來客觀地看待這個學術性問題。
二、對外漢語教學中的字本位
世界著名語言學家索緒爾在一百年前創立他的理論時，就注意到了中國漢字漢語的特殊性，他指出：世界上有兩種文字系統，一種是表意系統，每個詞各有單獨一個符號表示，而這個符號與該詞本身的聲音無關，每個書面符號都代表一個完整的詞，因而，也就代表那個詞所表達的觀念，表意文字系統的經典范例，就是漢字；另一種是表音系統。“我的討論將僅限于表音系統，特別是今天還在使用的源起于希臘字母的這種系統。”（轉引自《漢字文化》07年第3期）
從對外漢語教學實踐上來說，主張字本位還是詞匯為中心應視情況而定,印歐語系的文字系統為表音體系而漢藏語系文字系統屬表意體系,因此,在確定采用何種教學法為中心時應當首先考慮學生學習漢語的需要。如果僅就漢語的聽說等日常交流（即口語）為前提，因漢字符號本身形體與讀音沒有直接關系，因此排除在學習內容之外，同時也就撇開了漢字的表意功能，學習過程類似兒童習得母語，詞匯教學為中心無疑是操作性強，易實施，并且接受起來較快的一種方式；然而，若以漢語的熟練掌握與運用（口語及書面語）為教學目標，那么，字本位的思想確應是貫穿始終的中心思想，畢竟漢語中無論是語音間隔（此處指音節）所表示的、書寫行文中最小的獨立個體無疑都指向這個最基本的單位――字。因此，由字向外輻射所得到的，是最全面、最完備、最適應于漢語語言體系的對外漢語教學策略，更適合于長期學習研究、并有興趣深入挖掘漢語語言中所蘊含的文化信息的二語學習者。綜上，采取字還是詞匯作為對外漢語教學的中心，應當全面的考量教學對象的程度、學習動機、學習態度及學習漢語所要達成的目的和效果等多方面的因素。
三、文字是“符號之符號”說
所謂“文字是符號的符號”之說，應當是僅就于表音文字而言罷，中國古字起源于圖畫，東漢許慎著《說文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰會意；四曰形聲；五月轉注；六月假借”，由此不難看出，漢字并非簡單的表音或是記音的符號，而是確確實實的表達意義，用于溝通交流的工具，若說語言是人類思維的體現，那么漢字同樣是思維的另一種表現形式，它起初應是如同繪畫和音樂一般的獨立形式，而絕非表音文字之類，除卻了約定俗成以外便一無是處的符號。
四、結語
關于字本位教學，我們關注的是更適用于對外漢語的教授，更利于留學生的學習，更利于漢文化的傳播，更利于漢語言的全球化普及，讓更多熱愛漢語，熱愛中國文化的學習者能夠有效且得法地掌握漢語這門語言。
參考文獻：
[1]呂叔湘.漢語語法分析間題[M].商務印書館，1979.
[2]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].商務印書館，1999.
關鍵詞:對外漢語;個體量詞;教學策略
量詞是漢藏語系中獨有的詞類，其定性較晚、用法特殊，對于沒有量詞的其他語系的學習者來說尤為復雜，掌握起來比較困難。個體量詞與其他語言的詞匯有相當大的區別，是中華民族思想和智慧的結晶，濃縮于古老而神秘的漢語之中。回首過去，我們對漢語本體的研究十分充分，相關的文獻十分完善系統。而針對于對外漢語個體量詞教學方面的研究則良莠不齊，數量也較為稀少，缺乏系統性。個體量詞在我國對外漢語量詞教學中占有舉足輕重的地位。
1現代漢語中個體量詞的特點
量詞是用來表示事物、動作或動作維持時間的一種數量單位，通常可以劃分成動量詞和名量詞兩大類型。“個體量詞”屬于名量詞的一個子類別，它是相對于“集體量詞”而言的。個體量詞主要用在個體性事物，和英語相比較，是我國漢語所特有的。日語也有含義相類似的這種類型詞匯，然而，它的用法不同，因此，在日語語法中把量詞歸到了名詞系列中。個體名詞在通常情況下有自己特定的個體量詞，小部分個體名詞只有一個個體量詞和它相對應，有很大一部分個體名詞會有幾個比較特定的個體量詞和它相互對應。
2對外漢語教學中個體量詞的偏誤原因
2.1教材方面
教材是學習者重要的學習材料，對學生的學習起著決定性的作用。課文內容與整體性教學設計會直接影響教學效果。在對外漢語教學中，個體量詞教學在許多教材中所占比重微乎其微。教材中個體量詞講解籠統，練習設計少，解釋不清晰，甚至一帶而過的問題十分普遍，教學中的不重視，自然會使學生產生各種各樣的偏誤。比如，許多教材只是簡單地對“個”進行解釋，而學生對“個”的意義與基本用法十分模糊，教材上的解釋并不足以滿足學生實用“個”進行日常交際的需要。大多數的教材對“個”的注釋僅僅是“量詞”，課后練習也僅僅是選擇題、填空題或改錯題而已，沒有引起足夠的重視。對于詞義與用法的基本講解，基本上只字不提，學習者概念模糊，用法不清晰，理解和掌握起來也十分困難。在個體量詞實際教學過程中，諸如此類問題十分普遍。個體量詞沒有得到充分的重視，學習者使用起來難免會產生各種各樣的偏誤。
2.2教師的原因
教師的個人素養，人格魅力，教學技能，對課堂的掌控能力，指導學生的能力，等等，毫無疑問會直接或間接地影響教學效果。教師是除教材之外影響學生學習效果最大的因素。教材方面的缺陷與不足，對個體量詞的實際教學產生了巨大影響，更需要教師在個體量詞的教學上下更大的功夫，對教學設計、課后練習、課堂管理等做出更加充分的準備，不僅能讓學生了解個體量詞的基本用法，更重要的是教會學生如何去使用個體量詞。同時注意因材施教，切記不可操之過急。
2.3學習者自身的原因
首先，量詞是漢藏語系中所特有的詞類，而來自于其他語系的學生由于沒有這種詞類，往往要受到母語負遷移的影響，也存在著目的語規則過度泛化的可能。其次，學習者的學習態度與學習策略也會影響到個體量詞的學習。據筆者調查，在到中國求學的留學生中，有相當一部分人沒有一個良好的學習態度。對于學習個體量詞來說，一個良好的學習態度更是學好個體量詞的關鍵，因為它本身用法復雜，又是其他語系中所沒有的詞類，因此，學習者的學習態度是影響偏誤產生的重要因素之一。同時，有相當一部分的學習者學習個體量詞時只靠死記硬背，不能靈活地掌握個體量詞的用法，用此方法學習個體量詞必然是不牢固的，也不會做到融會貫通，會造成許多偏誤。
3對外漢語個體量詞教學策略
我們應該緊密結合我國對外漢語的個體量詞教學實際情況與相關研究成果，探索出一套行之有效，系統規范的教學方法。
3.1從教學理論研究入手
再好的方法也離不開理論的指導，只有充分研究個體教學的相關教學理論，才能探索出合理有效的教學方法。無論什么時候，都應該把理論研究放在第一位，這樣才會更加有效地去指導實踐。縱使個體量詞在現代漢語詞匯中所占的比重不大，但其用法卻相當靈活。對于學習者來說，全面掌握個體量詞內所存在的基本規律，語義的選擇多向性等基本特征，對于有效避免偏誤的產生起著至關重要的作用。
3.2對教材編寫進行合理安排
教材編寫始終是對外漢語教學中最重要的一個環節。教材編寫是否科學合理，內容是否合適，練習的編寫是否有效，直接影響學習者的學習興趣。趙金銘教授在談到對外漢語的教材時，曾明確表示對外漢語教材普遍存在著“詞匯量比較大，復現率非常低”的問題。根據心理學的研究成果，復現率直接影響到學生的記憶力，重點型字詞、句型、知識點的教學，復現要在六次以上。根據艾賓浩斯記憶曲線，復現的基本方式也要按照“先快后慢”的記憶性原則合理分布，以便讓學習者更好地、合理有效地進行必要的復習與鞏固，避免遺忘所學的知識。與此同時，在理解的基礎上進行記憶是最好的方法，個體量詞的教學必須要加強學生的理解與運用。目前，大部分的教材對個體量詞的解釋都過于簡單，只是籠統地介紹一下，這在無形中增大了學生的負擔，加大了學習的難度。
3.3合理采用偏誤預警法
學生在學習過程中所產生偏誤的類型較為集中，因此，給教師的教學帶來了方便，教師在進行個體量詞教學的時候應該注意積累經驗。采用偏誤預警法，即教師根據教學經驗在講解個體量詞時順便強調運用時容易發生的偏誤，提前發出預警，把偏誤消滅在萌芽階段。同時借助學生的偏誤進行分析和總結，預測學生在接下來的學習過程中可能產生的偏誤，也為以后的教學積累經驗。
3.4加強實踐鍛煉
練習是鞏固知識最好的辦法，而對于個體量詞的學習來講，最好的練習方法是在交際中運用個體量詞。要使學生更多的掌握個體量詞，做到融會貫通，學以致用，就要采用實踐鍛煉法，鼓勵學生在日常交際中多使用個體量詞。也可以適當的布置一些任務，如讓學生在作文、日記和課堂對話中有意識的使用個體量詞，把所學的知識運用到實踐中。經過長期的實踐鍛煉，學生使用個體量詞的正確率就會越來越高，基礎知識也得到了夯實，達到靈活自如的運用個體量詞的目的。
3.5分層次進行教學
第一，認知層面。個體量詞包含多個義項，這些往往是學習者在學習個體量詞時避免不了的難點，是學生出現偏誤的主要原因。針對個體量詞的多個意向，靠死記硬背是無法理解的，更不要提靈活運用各個義項了。要借助認知的方式，探究多個義項之間所包含的各種聯系，在充分了解這些義項背后的練習，再從整體把握個體量詞的具體用法，會起到事半功倍的效果。第二，在情景交流和文化體驗中去運用個體量詞。生活是學習語言的最好場景，課堂上所學到的知識，一定要和生活緊密聯系在一起，才能最大化的掌握其用法。在講解個體量詞的用法時，教師要充分地將課堂與生活緊密結合在一起，把個體量詞的練習融入到生活與交際中去。語言與文化是密不可分的，個體量詞中包含著豐富的文化，全面了解我國的傳統文化對于個體量詞的使用是十分有幫助的。個體量詞在對外漢語教學中的地位不容忽視。教師在實際教學過程中，要注意靈活多變，因材施教，重視個體量詞的講解與使用。使學生不僅能夠充分掌握個體量詞的基本用法，還能靈活地運用到實踐中去。
參考文獻:
［1］朱仁燕.對外漢語教學個體量詞研究［D］．山東師范大學，2016.
［2］盧璐.個體量詞的對外漢語教學研究［D］．蘇州大學，2015.
［3］張爽.對外漢語教學中的常用個體物量詞偏誤研究［D］．黑龍江大學，2010.
關鍵詞：離合詞；習得偏誤；偏誤原因；教學策略
對外漢語界對離合詞的定義各有不同。但就目前來講，陳志韋最早于1957年在《漢語的構詞法》中提出的“離合詞”概念已被人們采納并沿用至今。他認為離合詞是能“離”也能“合”的詞，它是處于詞和短語之間的過渡狀態。
一、離合詞偏誤分類
本文以北京語言大學“中介語”語料庫中的16個高頻離合詞即“幫忙、吃驚、吃苦、吃虧、出名、當面、見面、結婚、鞠躬、上當、生氣、睡覺、洗澡、嘆氣、把關、聽話”為基礎，總結了歐美學生在習得這些離合詞時產生的種種篇誤，主要有以下幾種類型：
1.離合詞后接賓語。留學生在習得離合詞時，會經常出現離合詞后直接加賓語的錯誤。比如a他今年畢業了廈門大學。他今年從廈門大學畢業了。b我要見面他。我要和他見面。c我要去幫忙小楊。我要去幫小楊忙。d別吃醋小王。別吃小王的醋。
離合詞和一般的動詞不一樣，離合詞內部的這些動語素和賓語素都有很強的獨立性，在詞義上常常是可以自足的。一般動詞是“動+賓”，但是離合詞由于強調“賓語”的獨立性，所以不需要后面帶賓語。因此，以上這些偏誤其實就是“動+賓+賓”，這完全不符合離合詞使用規律。
2.離析形式雜糅。形式雜糅說的是將非離合詞和某些離合詞的離析形式混合在一起用，留學生習得離合詞時常常會犯此類錯誤。比如a所以互相讓步一步想一想。所以互相讓步想一想（或是“讓一步想一想”）。這個偏誤屬于是拼接錯誤，它將“讓步”和“讓一步”兩種形式拼接在了一起。
3.離析方式掌握有限。離合詞的使用離不開口語環境，它的很多離析形式只會出現在口語中。根據口語語境的不同，離合詞使用的離合形式也多種多樣。但是留學生不會根據不同的語境運用不同的離析形式，這樣就會造成偏誤。比如a可是就算他們談了戀愛，結果結了婚。可是就算他們談了戀愛，結果還是結不了婚。
根據語境，它要表達“雖然他們談了戀愛，但是也不能結婚”這一意思。但是留學生只知道“結了婚”這一簡單的離析形式，而不知道其它復雜的形式。他們沒有根據具體語境去運用不同的離析形式。
4.離合詞用“著、了、過、的”所產生的偏誤。在漢語中，助詞“著”表示動作的進行或狀態的延續；“了”表示動作或狀態的完成；“過”表示動作或狀態在過去發生或存在過；“的”表示一種陳述。為了表達不同的時間，需要在離合詞中插入助詞“著、了、過、的”時，一般是將其放在離合詞中間動詞語之后。但是留學生往往會把這些助詞的位置放錯。比如a畢業了以后，我們五個月都沒見面過。畢業了以后，我們五個月都沒見過面。b我姐姐是前年結婚的。我姐姐是前年結的婚。c你給他打電話時，他吃飯著呢。你給他打電話時，他吃著飯呢。
5.離合詞的重疊偏誤。離合詞的重疊形式和一般動詞不一樣。一般動詞中單音節動詞A的重疊形式是AA（如“走走”），雙音節動詞AB的重疊形式是ABAB（如“溜達溜達”）。但是離合詞AB的重疊形式是AAB（如“幫幫忙”、“散散步”、“跳跳舞”）。
留學生在習得離合詞重疊形式時會不自覺地把離合詞看作是一般動詞，按照一般動詞的重疊方式去重疊離合詞，這樣會造成很多偏誤。比如a我們去操場散步散步吧。我們去操場散散步吧。b我想去洗澡洗澡。我想去洗洗澡。
此外，離合詞還有幾種比較特殊的重疊形式，比如“動+不+動賓”（如“他幫不幫忙？”）、“動+沒+動賓”（如“他幫沒幫忙？”）、“動+一+動賓”（如“他能幫一幫忙嗎？”）等。
6.離合詞的倒裝偏誤。為了表達需要，離合詞會運用倒裝手段將離合詞中的名詞語素放在動詞語素之前。比如“你的頭發也該理了”（突出頭發長了該理了，表勸說），“這個酒你也該喝了”（強調這是應該做的事情，表勸說）。留學生在習得離合詞倒裝時也常產生偏誤。比如a照相也照了，錄音也錄了，你不能不聽話了。相也照了，音也錄了，你不能不聽話了。
7.離合詞擴展后的感彩理解偏誤。在不同的語境中，離合詞會有不同的擴展形式，也會表達不同的感彩。由于不懂得離合詞不同擴展形式所產生的不同感彩，留學生經常會產生這方面的偏誤，比如a不管老師較什么真，都要謝謝老師的指導。不管老師怎么較真，都要謝謝老師的指導。
在離合詞離析形式中，“A+什么+B”的形式是用來表示說話人的不滿、無奈心情。上述錯誤就在于因為沒有掌握“A+什么+B”這種離析形式所表達的感彩而導致了誤用。
8.離合詞詞性分析偏誤。大多數離合詞是動詞性的，在句中可以充當謂語或是謂語中心。很多留學生不懂離合詞的詞性，所以將離合詞當做是名詞、形容詞來用而造成了大量偏誤。比如a我們去了山西，我有很多照相。我們去了山西，我照了很多相。b我安全去了學校是媽媽的放心。我安全去了學校，媽媽就放心了。這些錯誤就在于留學生沒有理解離合詞“照相”、“放心”是動詞性的，而非名詞性的。
9.插入數量、時量短語時所產生的偏誤。大多數動賓式離合詞都可以在兩個語素中間插入數量、時量短語作為補語或定語。留學生往往不知道將這些數量、時量短語放到什么位置，所以很容易出現成分錯位。比如a為了小紅的教育，他的母親搬家了兩次。為了小紅的教育，他的母親搬了兩次家。b我不知道幾次吃驚了。我不知道吃了幾次驚。
二、離合詞偏誤原因分析
1.學習者的主觀逃避。人們在習得第二語言過程中本身就伴隨著排斥，當目的語和母語差異較大時，人們的排斥情緒更突出。此外，離合詞在漢語中是一個特殊現象，其用法相當復雜。對于母語是漢語的人來說都很難掌握其用法，對于留學生來說則更難。所以很多留學生在習得離合詞時采取了逃避的態度。
2.母語的負遷移作用。外國留學生習得第二語言是會受到母語的負遷移作用。以英語作為母語的留學生習得離合詞時常犯的典型錯誤就是在離合詞后面直接加賓語。他們會犯這種錯誤的原因就是在英語中某些與漢語離合詞相對應的詞后面是可以直接加賓語的，而不用像漢語一樣用介詞引出或是對其進行內部擴展。比如“見面”、“幫忙”在漢語中都是離合詞，不能直接在后面加賓語。但是在英語中它們都是普通的及物動詞，及物動詞后面需要直接加賓語。
3.目的語規則的泛化。留學生習得漢語是在系統的漢語理論下進行的。因為漢語不是他們的母語，所以在缺乏漢語語感的情況下學習新的漢語知識點的時候，他們會將之前學過的某些語法規則運用于其中，這樣就會造成很大的偏誤。比如留學生會將學過的漢語一般動詞的重疊規則運用到離合詞的重疊中去，這樣勢必會造成偏誤。
4.離合詞研究和教學的不足。目前學界對于離合詞的本體研究存在著很多缺陷，不管是離合詞的定性還是定量問題，各學者專家的意見都是不統一的。此外，離合詞的有關理論和教材還存在著不完善。這些問題使得留學生習得離合詞本來就存在著先天不足，老師教授離合詞也缺乏有力的理論支撐。
三、離合詞的教學策略
1.改進對外漢語教材。對外漢語教材應將離合詞作為一個獨立的、重要的語法點進行講解。
2.采用有效的教學方法。對于離合詞教學，老師可以采用逐個習得；先合后離，先詞后語；強調離合詞個性，突出主要句式；注重雙重形式的強化教學等策略。（作者單位：中國傳媒大學文學院）
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關鍵詞：對外漢語教學 跨文化交際 文化寬容 文化歸因
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2016）15-0102-02
世界文化豐富多彩，各民族所具有的獨特文化反映在其他國家和地區便表現出不同的文化差異，文化差異則直接影響跨文化交際的質量。在對外漢語教學中，要想順利實現跨文化交際，這就要求教師在進行漢語和中國文化教學過程中采取一種文化寬容的態度。因此，本文意在從對外漢語教學中教師的文化寬容角度入手，結合其研究現狀、內涵、產生原因于教學實踐中進行研究分析，探究其影響及應用，從而更好地完善對外漢語教學實踐，推進對外漢語教學發展。
一、研究背景及現狀
（一）研究背景
伴隨著中國經濟實力增強，漢語也在逐步走向世界。根據官方數據顯示，截止到2015年12月，中國已在5大洲124個國家和地區開辦了500所孔子學院和1000所孔子課堂，全球有超過100多個國家的3000多所大學和越來越多的中小學開設漢語課程。而在中國，截止到2015年，1000多所高校里有811所接收留學生共達40多萬人。在語言學習和文化交流的過程中，可能由于多種原因導致交際障礙，緩解或消除這些交際障礙，便需要有一個寬容的態度。尤其在對外漢語教學中，語言教學融入文化教學已成為現代語言學界的共識。對外漢語教學已不僅僅是語言本身的教學，而是以培養漢語交際能力為目標，緊密結合文化因素，將知識轉化為跨文化交際的能力的教學。語言教學本身應包含運用目的語進行交際所必需的文化內容。
（二）研究現狀
追溯“寬容”一詞的出現，其最早并未被用于語言教學領域，而是多用于政治和宗教領域。只是經濟全球化的發展，各國人民文化交流的需要，“文化寬容”一詞才應運而生。然而查閱相關研究資料，發現與其相關的研究還為之甚少。
鄒威華、汪興富在《論外語教學中培養文化寬容的實證性研究》中以問卷調查的形式研究分析了對外漢語教學中學生文化寬容的現狀及可接受性。
馬嵐、秦仁武、鄒威華在《論漢英文化負遷移與文化寬容》中從跨文化交際入手，介紹文化寬容及其內涵，分析文化負遷移的表現，探討克服文化負遷移與培養文化寬容的方法以及提供第二語言教學和跨文化交際的啟示。
綜上所述，文化寬容應用在對外漢語教學實踐中的研究資料很少，因此加強對對外漢語教學中的教師文化寬容的研究非常重要。
二、教師文化寬容的內涵
所謂“文化寬容”指在跨文化交際中，面對可能存在的文化差異引起的文化沖突所表現出來的一種能夠理解對方文化的態度。而“教師的文化寬容”特指在對外漢語教學過程中，教師因文化差異與學生或當地人產生交際障礙時，所能夠采取的尊重所在國家或地區文化，理解當地文化習俗，積極融入當地生活和文化圈子，順利完成漢語和文化教學的一種寬容的態度。教師的文化寬容能夠有效緩解課堂上學生因民族差異、思維方式和價值取向不同而導致的文化理解上的沖突，幫助學生更好地學習漢語語言文化。
三、教師的文化寬容的歸因分析
世界各民族的文化豐富多彩，每種文化都有自己獨特的意義，而某一個特定的文化群體對另一個文化群體過于一般化、過于簡單化的文化取向就是文化定勢。由于文化定蕕撓跋歟外國學習者在學習和使用漢語的過程中就不可避免地會遇到各種障礙，從而大大降低跨文化交際的質量和效果。教師要想幫助學生克服交際障礙，提高跨文化交際能力，就要具備文化寬容的態度。
（一）文化移情
在對外漢語教學實踐過程中，教師的文化寬容首先來自教師的文化移情。所謂移情即設身處地領會別人思想或感情，站在對方的角度考慮分析問題。而教師的文化移情就是指教師在進行漢語與文化教學過程中，面對文化沖突，不以自身經驗和文化準則作為衡量其他文化的標準，而是自覺轉換文化立場，主動理解與適應目的語文化，從而以恰當的方式進行漢語教學，激發學生學習漢語和了解中國文化的動機，進而推動教學的順利開展。
文秋基指出：“對異國文化的理解和寬容來源于換位思考能力的提高。”即對待文化沖突時，我們要克服民族中心主義，結構多元文化，尤其教師更要擺脫文化定勢和對異文化的成見。正確地理解文化差異，自覺學習并接受異文化，在尊重對方文化基礎上地進行文化吸收與傳播。
（二）文化空白點
在跨文化交際中，詞語的意義可分為兩類：語言概念意義（語言意義）和文化內涵意義（文化含義）。語言意義指直接反映客觀世界的客觀意義；文化含義指附加在語言意義上的主觀意義，表示在實際跨文化交際中的交際價值所傳遞信息的文化特征。正是語言里有些詞語在另一種語言里沒有對應詞，才出現了在文化上的空白點。結合語言意義可以分為幾種情況：
（1）語言意義對應，文化含義此小彼大。例如：一個老年人問一個素昧相識的年輕的中國小伙子：“What’s your name，son？”譯成“兒子，你叫什么名字？”中國年輕人一定會生氣，他會以為老人是在占他便宜。其實，在這里“son”是“孩子”，是年長者對非血緣關系的青年男子和男孩子的非正式稱呼。
（2）語言意義對應，文化含義不同。例如：漢語“成家”指結婚；英語的“to start a family”指生第一個孩子。
（3）語言意義對應，文化含義此有彼無。例如：漢語“松樹”與英語“pine tree”對應，但是“松樹”在中國文化中有“長壽”這一文化含義：“松鶴延年”。這在其他文化中是沒有的。
（4）語言意義對應，文化含義此無彼有。例如：英語文化中“tea break”和“coffee break”漢英雙語詞典將其譯為“茶飲”“工作小憩”，不理解這種文化的中國人就不明白，休息就是休息，為什么非要用喝茶或咖啡作為休息的借口？
因為現有漢語和其他語言之間并不能建立準確無誤的概念搭橋，所以文化寬容不失為教師在教學中緩解跨文化交際沖突所采取的有力措施。
（三）文化附加義
所謂文化附加義是指一個詞在基本意義之上同時又蘊含著民族的文化信息。在教師進入跨文化交際中時，可能會受母語文化思維定勢和負遷移的影響，忽略文化差異的存在，習慣性地把母語語言習慣、表達方式及文化含義一股腦地灌輸給學生，從而造成文化沖突。例如：有這樣一個案例，朱婭蒂是東南亞某國民學校的漢語老師，對課文中出現的漢語成語“自食其言”進行教學時，用英語“to eat one’s words”向學生解釋“自食其言”在中國指“說話不算數，不守信用。”其實“to eat one’s words”是指“承認自己說錯了話，并表示道歉”。由于文化附加義并不是明顯地暴露于詞匯表層含義中，如果不做充分的準備，一個初到異國他鄉的漢語教一般很難甚至根本不知道某些詞在其他國家所具有的文化附加義，而一旦忽略這種文化附加義，就有可能導致跨文化交際的失敗。因此文化附加義也是在跨文化交際中采取文化寬容的一個重要歸因。
四、教師的文化寬容在對外漢語教學中的影響及“度”的把握
（一）教師文化寬容的影響
對外漢語教師在尊重和理解雙方文化的基礎上進行教學，傳播中國語言文化知識。文化寬容能促進教師與學生溝通，在達到教育目的的同時，吸納各國文化特征，有利于教師總結各國學生不同的語言和文化思維習慣，一方面促進對外漢語教師在跨文化交際中對待不同國家學生可以游刃有余建立文化間的橋梁，減少交際障礙的產生，提高學生對中國語言文化的興趣；另一方面在語言教學上，促進教師對學生母語的了解，減少學生在漢語學習中過度的母語負遷移，同時也方便教師根據學生實際情況，在改善教學法上因材施教。
（二）教師文化寬容“度”的把握
一方面，教師在對外漢語教學中，如果文化寬容度不夠，對異己文化反應冷漠，不能敏感地察覺和捕捉交際客體的情感并做出適當的共鳴，則無法從心里打破交際障礙，更不可能給學生一個良好的氛圍去學習漢語以及與學生形成良好的師生關系。
另一方面，教師在教學中過度放縱寬容會過分肯定異族文化，導致自己失去本土文化立場，削弱主體在交際中的作用，進而削弱實際交際效果，造成心理障礙。同時學生對于沒有糾錯的學習內容會以為是正確的漢語文化習慣，從而導致學生對漢語語言文化產生誤讀，降低學習興趣，阻礙跨文化交際目的的實現。
因此，教師在對外漢語教學中采取的文化寬容策略，既不可完全否定異己文化，又不可完全放棄本族文化，而是要在理解與尊重不同文化的基礎上，主動適應目的與文化，根據跨文化交際需要，因材施教，外為我用，發展本國文化。
五、結語
跨文化交際指的是不同文化背景的人們之間的交際行為，主要通過語言來進行，稱為跨文化語言交際。影響跨文化語言交際的是不同文化之間的相同之處和不同之處，特別是文化差異。而教師又在教學中起主導作用，是教學活動的組織者和領導者。在進行跨文化教學時，教師要充分認識到跨文化交際實際是不同文化的碰撞與交流，在長期的交際過程中，不同文化之間不可避免的相互影響，甚至產生沖突。教師在進行漢語教學時要采取文化寬容的態度，避開母語文化的思維定勢和對異文化的成見，尊重不同文化，的對待文化沖突，從跨文化交際的需要出發，進行文化教學，幫助外國學生更好地學習漢語和中國文化。
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