時間：2023-06-07 09:10:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業(yè)要求，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：MOOCs；特殊教育教師；專業(yè)發(fā)展
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又稱“慕課”，是一種基于聯(lián)通主義的大規(guī)模開放在線課程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和喬治•西門子（GeorgeSiemens）首次提出“大規(guī)模在線課程”的概念[1]。2012年被稱為世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大學(xué)教授創(chuàng)立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大學(xué)與MIT（麻省理工學(xué)院）共同創(chuàng)立的edX，被稱為MOOCs的“三駕馬車”。2013年春，北京大學(xué)、清華大學(xué)率先與edX簽約；初夏，復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)也與Coursera結(jié)盟；還有一些高校也開始了自力更生建設(shè)MOOCs的道路[2]。2013年被稱為我國的MOOCs“啟動年”。
一、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的意義與困境
教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，不斷更新專業(yè)思想、接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。在這個過程中，通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。強(qiáng)調(diào)個體的終身學(xué)習(xí)和終身成長，是職前培訓(xùn)、入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)直至結(jié)束教職生涯的整個過程[3]。特殊教育教師與普通教師相比，專業(yè)發(fā)展有其自身的特點(diǎn)。
（一）我國特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展的必要性
第一，從事特殊教育事業(yè)的教師總量少，教師缺口大。需要通過培訓(xùn)，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的特殊教育師資。第二，我國特殊教育教師的學(xué)歷以專科及以上為主，但相當(dāng)一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學(xué)歷證書，而且本專業(yè)出身的教師占總特殊教育教師的比例小。郭啟華老師對安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，專科及以上學(xué)歷的教師占總教師人數(shù)的87.25%，但有相當(dāng)一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學(xué)歷，此外具有特殊教育專業(yè)背景的教師比例約為35.05%。馮建新老師在對陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查中指出，專科及以上學(xué)歷的教師占88%，但特殊教育專業(yè)出身的教師只占10.2%。
（二）我國特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展的可能性
我國特殊教育教師隊(duì)伍呈現(xiàn)出年輕化的特點(diǎn)，郭啟華老師的研究表明，安徽省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數(shù)的63.28%；馮建新老師的研究指出，陜西省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數(shù)的87.70%；楊福義老師對上海市學(xué)前特殊教育教師年齡結(jié)構(gòu)的統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，40歲以下教師占總學(xué)前特教教師77.70%。年輕教師所占比例高，后備力量充足，學(xué)習(xí)和進(jìn)步的空間還很大，這為特殊教育師資隊(duì)伍的持續(xù)發(fā)展提供了保障。
（三）目前我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展存在的問題
我國為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供的培訓(xùn)主要以職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)為主。職前培訓(xùn)主要是指在大學(xué)、中專等學(xué)校內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)進(jìn)行師資培訓(xùn)。目前我國主要通過特殊教育師資培訓(xùn)中心、特殊教育師范學(xué)校師資培訓(xùn)部、特殊教育學(xué)校附設(shè)師資培訓(xùn)班，以及各種形式和層次的短期師資提高班、函授對特殊教育教師進(jìn)行職后培訓(xùn)[4]。而常見的幾種培訓(xùn)方式都不同程度地存在問題：第一，短期培訓(xùn)針對性差。對特殊教育教師進(jìn)行的短期培訓(xùn)以專家到特殊教育學(xué)校進(jìn)行講學(xué)，組織特殊教育教師參與學(xué)術(shù)交流會、聆聽專家的講座等方式為主。這類培訓(xùn)往往時間短，而且參與人數(shù)眾多，針對性不強(qiáng)。第二，長期培訓(xùn)耗時耗力。長期培訓(xùn)往往是利用特殊教育教師的寒暑假或其他小長假集中到特殊教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或大學(xué)進(jìn)行為期較長的集中培訓(xùn)。這類培訓(xùn)較深入，能學(xué)到深入的理論和具有實(shí)用價(jià)值的知識。但是往往占用教師的假期和休息時間，造成教師疲憊不堪，失去參與培訓(xùn)的熱情等。第三，遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果不佳。傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)主要是觀看講座、課程并完成作業(yè)。而需要觀看的視頻不僅數(shù)量多，而且每一個視頻大多都在30分鐘及以上。需要專門擠出相當(dāng)長的時間觀看課程和完成作業(yè)。導(dǎo)致教師積極性不高，往往忙于應(yīng)付完成任務(wù)，培訓(xùn)效果不佳。第四，我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展資源分布不均，北京、上海等地可利用的資源較多，因此教師參與培訓(xùn)的機(jī)會更多、發(fā)展得更快。而中西部地區(qū)資源少、組織培訓(xùn)的次數(shù)少、教師參與培訓(xùn)的機(jī)會少；而且由于教育經(jīng)費(fèi)的限制，大多數(shù)特殊教育教師很難有機(jī)會去先進(jìn)的城市學(xué)習(xí)，不利于教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
二、MOOCs為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展帶來的機(jī)遇
（一）MOOCs提供特殊教育領(lǐng)域的最新信息
國際MOOCs三大平臺和國內(nèi)各MOOCs平臺，為特殊教育教師帶來國內(nèi)外特殊教育領(lǐng)域的最新信息動態(tài)和課程：Coursera上有由加州大學(xué)戴維斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自閉癥譜系障礙）課程；由新教師中心，硅谷院校基金和克萊頓•克里斯藤森研究所提供的《混合式學(xué)習(xí)：對學(xué)生進(jìn)行個性化教育》課程；由倫敦大學(xué)提供的《幫助讀寫有障礙的孩子》的課程；由匹茲堡大學(xué)提供的《了解殘障問題，并為殘障人士提供支持》的課程等。國內(nèi)MOOCs平臺果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院里有張鐘老師的《中國手語———稱謂、生活、工作、學(xué)習(xí)》課程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世紀(jì)的耳聾癥）《孤獨(dú)癥兒童行為分析與干預(yù)方向基礎(chǔ)》等課程。學(xué)堂在線中與特殊教育相關(guān)的課程有來自edX，由華盛頓大學(xué)提供的《兒童早期教育積極行為支持》課程等。國內(nèi)外MOOCs平臺提供的這些課程，為特殊教育教師的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展提供了豐富的、先進(jìn)的、優(yōu)質(zhì)的資源。
（二）MOOCs帶來學(xué)習(xí)方式的變革
MOOCs的基本特征是：大規(guī)模、專業(yè)化、開放性和學(xué)習(xí)的自由度與靈活性。1.大規(guī)模，涉及面廣。大規(guī)模不僅指學(xué)習(xí)者規(guī)模大、人數(shù)多，還指MOOCs中包含的信息規(guī)模大，涉及各個專業(yè)和領(lǐng)域。教師的專業(yè)發(fā)展要求終身學(xué)習(xí)，MOOCs平臺有利于特殊教育教師持續(xù)學(xué)習(xí)、長期學(xué)習(xí)，是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的一種有效方式。2.專業(yè)化，課程質(zhì)量高。專業(yè)化指MOOCs擁有專業(yè)化的團(tuán)隊(duì)———視頻拍攝與制作的工作人員、課件制作教師、主講教師、討論區(qū)答疑輔助教師、后期制作團(tuán)隊(duì)等，分工明確，各司其職。特殊教育教師可以通過MOOCs平臺接受到各個專業(yè)團(tuán)隊(duì)制作的高質(zhì)量的、一流的、精品的課程。3.開放性，隨時隨地學(xué)習(xí)。開放性指任何人都可以通過網(wǎng)絡(luò)在任何時間和地點(diǎn)，免費(fèi)地學(xué)到任何想學(xué)的內(nèi)容，從而使學(xué)習(xí)者在全球范圍內(nèi)自由地選修課程成為可能[5]。開放性還指MOOCs的課程結(jié)構(gòu)開放、學(xué)習(xí)目標(biāo)開放等。在MOOCs平臺上，特殊教育教師可以接受到免費(fèi)的（大多數(shù)情況下），針對所有人開放的課程和其他教學(xué)活動（如討論、答疑、測驗(yàn)等）。4.學(xué)習(xí)的自由度與靈活性，個性化強(qiáng)。這里一是指在時間和空間上，MOOCs的視頻課程多為10分鐘之內(nèi)的“微課”，課程時間也在4～10周左右，時間周期短；每周課時數(shù)在2～3小時，每門課程的總時數(shù)為15～35小時，每周和每門課程的的任務(wù)量都不重。學(xué)習(xí)一個知識點(diǎn)不會耽誤太多時間，教師可以利用課間、午休或其他碎片時間高效地學(xué)習(xí)。二是指在課程資源上，學(xué)習(xí)者可以自由選擇和參與任何課程，而且課程注冊和退出也相當(dāng)自由。因此特殊教育教師可以自由地選擇自己感興趣的，或?qū)虒W(xué)有幫助的課程，不受傳統(tǒng)培養(yǎng)方案或課程設(shè)置的限制。三是指在學(xué)習(xí)方式上，由于MOOCs平臺上信息、知識、觀點(diǎn)和思想的自由共享，特殊教育教師可以自由地采取任何適合自己的學(xué)習(xí)方式。
（三）MOOCs有利于教師共同體的建立
實(shí)踐共同體（CommunityofPractice，CoP），指當(dāng)人們聚焦于某一個共享的問題或話題，并通過參與者之間的互動從而不斷深化知識和理解，并以此為基礎(chǔ)而形成的穩(wěn)定的、持續(xù)的社會學(xué)習(xí)系統(tǒng)[6]。在MOOCs平臺的特殊教育課程中，世界范圍內(nèi)的特殊教育教師們能夠圍繞感興趣的話題進(jìn)行討論、互動，還可以與授課的專家進(jìn)行交流，逐步建立國內(nèi)外特殊教育教師之間的實(shí)踐共同體。通過教師共同體的建立，特殊教育教師們能夠不斷地豐富和更新自己的知識結(jié)構(gòu)、提高專業(yè)素養(yǎng)；還能在相互分享、交流經(jīng)驗(yàn)中，幫助和改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)能力；因此能有效地促進(jìn)年輕的新手教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變[7]。此外，特殊教育教師共同體的成員，還可以通過其他方式進(jìn)行互動與協(xié)作，如通過Wiki、E-mail、Blog、課程論壇等平臺和國際的Facebook，國內(nèi)的微信、QQ等社交網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行交流，還可以組織線下見面會、交流會等。
三、MOOCs對特殊教育教師提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素養(yǎng)
信息素養(yǎng)，是指一個人能夠認(rèn)識到何時需要信息，能夠檢索、評價(jià)和有效地利用信息，并且對所獲得的信息進(jìn)行加工、整理、提煉、創(chuàng)新，從而獲得新知識的綜合能力[8]。當(dāng)今學(xué)界普遍認(rèn)為“TPACK”能力是未來教師必備的能力。“TPACK”指要素技術(shù)（Technology）、教學(xué)法（Pedagogy）和（and）學(xué)科知識內(nèi)容（ContentKnowledge）。其中，強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的地位。因此，特殊教育教師要想成為專家型教師，就要更新理念，積極參與，主動發(fā)展。需要積極地適應(yīng)時代要求，滿足不斷發(fā)展的教育的需要。使自己具備運(yùn)用信息技術(shù)的能力，即具備時代所要求的信息素養(yǎng)。主動學(xué)習(xí)先進(jìn)的特殊教育知識，通過MOOCs平臺積極的學(xué)習(xí)課程、參與國際特殊教育領(lǐng)域的討論，是提升特殊教育教師信息素養(yǎng)的有效途徑。
（二）提高英語水平，以適應(yīng)MOOCs的需求
在MOOCs平臺觀看國際視頻課程、完成作業(yè)和測驗(yàn)、學(xué)習(xí)國際一流的特殊教育領(lǐng)域的知識，與國內(nèi)外特殊教育教師進(jìn)行交流互動，建立教師共同體的前提是具有使用英語進(jìn)行聽、說、讀、寫的能力。一方面國內(nèi)MOOCs平臺上與特殊教育領(lǐng)域相關(guān)的課程較少，國際MOOCs平臺上特殊教育領(lǐng)域的部分課程也沒有中文字幕；而且與各國特殊教育教師進(jìn)行討論交流需要使用國際通用語言———英語。這就需要我國特殊教育教師具有一定的使用英語的水平。另一方面，特殊教育教師的學(xué)歷水平以專科及以上為主，擁有英語3級及以上的英語水平。因此教師們擁有一定的英語水平，能夠在繼續(xù)學(xué)習(xí)英語的基礎(chǔ)上提升使用英語的能力，參與MOOCs平臺的國際特殊教育課程。因此，特殊教育教師需要自覺地繼續(xù)學(xué)習(xí)英語，提升使用英語的能力，才能在國際MOOCs平臺上學(xué)習(xí)一流精品課程，與國內(nèi)外特殊教育教師和專家進(jìn)行深度交流。
（三）不斷反思，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與教學(xué)
著名教育心理學(xué)家波斯納提出教師專業(yè)發(fā)展的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師專業(yè)成長。因此，在利用MOOCs平臺學(xué)到了先進(jìn)的知識和優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)之后，還需要通過反思，以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。教師的反思的本質(zhì)是：教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐的對話，是教學(xué)現(xiàn)實(shí)與教學(xué)理想的溝通。反思是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力發(fā)展的根本機(jī)制[9]。在MOOCs平臺學(xué)習(xí)之后，特殊教育教師還需要通過總結(jié)與反思，結(jié)合自己所在地區(qū)、學(xué)校與所帶班級的實(shí)際情況，將在MOOCs平臺學(xué)到的知識和經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)中。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，進(jìn)一步提升自己的專業(yè)發(fā)展水平。同時，在國家和學(xué)校層面，為了促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展，國家、教育部門和學(xué)校應(yīng)該鼓勵教師利用MOOCs平臺發(fā)展自己。可以組織教師接受MOOCs培訓(xùn)，開展教師之間利用MOOCs后的心得交流會等。教師們通過MOOCs平臺學(xué)到知識、得到證書后還應(yīng)該對教師進(jìn)行精神激勵和物質(zhì)獎勵。
四、結(jié)語
關(guān)鍵詞: 高校體育教師 教師專業(yè)化 素質(zhì)
1.前言
教師專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的趨勢,是社會分工、職業(yè)分化的結(jié)果,也是社會分化的一種表現(xiàn)形式,以教師專業(yè)素質(zhì)的提升為發(fā)展的主要目標(biāo)。專業(yè)化素質(zhì)包括教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等。高校體育教師是高校體育教育教學(xué)工作者,他們的知識、技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是體育教學(xué)工作順利開展的前提和保證。在高校體育教育和教學(xué)改革發(fā)展的今天,對高校體育教師專業(yè)化發(fā)展的素質(zhì)需求進(jìn)行研究是必要的。
2.專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵
體育教師專業(yè)化是高校體育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求,是提升教師職業(yè)地位、社會地位、社會聲望的重要平臺,同時也是提高高校體育教學(xué)質(zhì)量的重要保證。高校體育教師專業(yè)化發(fā)展,在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是體育教師個體職業(yè)成長和發(fā)展的歷程。一方面表現(xiàn)出教師個體職業(yè)發(fā)展的長期性,成長過程的持續(xù)性。另一方面表現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展過程中專業(yè)素質(zhì)的不斷累積性,是教師在生涯發(fā)展初期獲得知識的基礎(chǔ)上,專業(yè)知識和技能不斷加強(qiáng)的發(fā)展過程。[1]
3.專業(yè)化發(fā)展的意義
教師專業(yè)化發(fā)展有助于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和社會地位,是與知識經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的新的教師職業(yè)發(fā)展理想,也是新世紀(jì)教育變革的需求。[2]隨著高校體育教學(xué)改革的深入發(fā)展,高校體育課程需要進(jìn)行全面的更新與改革,要對原有的課程體系、教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)等作出重大調(diào)整。作為高校體育課程開發(fā)、實(shí)施主體的體育教師,其專業(yè)化發(fā)展水平如何適應(yīng)課程改革的現(xiàn)實(shí)要求,是關(guān)系到高校體育課程健康發(fā)展的關(guān)鍵。
4.專業(yè)化發(fā)展的素質(zhì)需求
教育學(xué)意義上的素質(zhì)概念指“人在先天生理的基礎(chǔ)上在后天通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的、內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及其基本的智能結(jié)構(gòu),通常又稱為素養(yǎng)。主要包括人的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)等”。[3]為了適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的需要,高校體育教師不但要具備教學(xué)意義上的素質(zhì)要求,而且要具備職業(yè)發(fā)展必需的專業(yè)道德素質(zhì)、專業(yè)化知識與能力、身心素質(zhì)和科研能力等素質(zhì)。
4.1專業(yè)道德素質(zhì)
強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標(biāo)準(zhǔn)。“人們要求教師既要有技能,又要有專業(yè)精神和獻(xiàn)身精神,這使他們肩負(fù)的責(zé)任十分巨大”。[4]高校體育教師首先要具備從事職業(yè)發(fā)展的專業(yè)道德素質(zhì)。在教學(xué)中要有團(tuán)結(jié)協(xié)作、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、勇于奉獻(xiàn)的職業(yè)道德作風(fēng),具有以身作則、為人師表的職業(yè)道德人格,同時還要具備愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、認(rèn)真教書、精心育人的道德情感。他們不僅是高校體育工作者,而且是教育工作者。他們擔(dān)負(fù)著增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生身心健康成長的重要任務(wù)。要出色完成這一任務(wù),就必須有高度的道德責(zé)任感。
4.2專業(yè)知識素質(zhì)
專業(yè)化的知識構(gòu)成是從業(yè)人員從事專業(yè)工作所必需的專門知識體系,是從業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)操作的素質(zhì)需求之一。
4.2.1教育學(xué)科專業(yè)知識
具備全面的教育學(xué)科專業(yè)知識是對每一位高校體育教師的基本要求。主要包括教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等基本理論知識,還包括與教育相關(guān)的語言學(xué)、美學(xué)、新聞學(xué)及計(jì)算機(jī)、外語等知識和技能。只有具備了這些廣博的教育學(xué)科的專業(yè)知識,教師才能在教學(xué)過程中有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)鍛煉的興趣,不斷地提高教學(xué)質(zhì)量,讓學(xué)生對體育產(chǎn)生濃厚的興趣,使他們自覺地參與到體育活動實(shí)踐中,不斷地培養(yǎng)體育興趣,發(fā)現(xiàn)自己愛好的體育項(xiàng)目,通過學(xué)習(xí)的鍛煉,最終形成終身體育的習(xí)慣。
4.2.2體育學(xué)科專業(yè)知識
體育教學(xué)是以身體活動為主要形式的一種特殊教學(xué)過程,教學(xué)活動更具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性。要高質(zhì)量地完成教育教學(xué)任務(wù),體育教師應(yīng)掌握本學(xué)科的專業(yè)知識與專業(yè)技能。體育學(xué)科專業(yè)知識包括運(yùn)動心理學(xué)、運(yùn)動訓(xùn)練學(xué)、體育教學(xué)論、體育統(tǒng)計(jì)學(xué)等體育人文科學(xué)知識,還包括人體解剖學(xué)、運(yùn)動生理學(xué)、運(yùn)動醫(yī)學(xué)、體育保健學(xué)、運(yùn)動生物力學(xué)等運(yùn)動人體科學(xué)知識。為了適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的需求,還要掌握體育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)性知識。只有掌握系統(tǒng)、扎實(shí)的體育學(xué)科專業(yè)知識和技能,才能準(zhǔn)確、順利地把這些知識和技能傳授給學(xué)生,才能選擇科學(xué)、合理的教學(xué)方法,因材施教,提高教學(xué)效果,在教學(xué)中體現(xiàn)理論和實(shí)踐、知識和能力、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的統(tǒng)一。
4.3專業(yè)能力素質(zhì)
專業(yè)能力是指教師在體育教育教學(xué)活動中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響體育教學(xué)活動的成效和質(zhì)量,決定體育教育教學(xué)活動的實(shí)施與完成的某些能力的綜合。主要有:教育教學(xué)能力,組織管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
從專業(yè)社會學(xué)角度來看,教師的教育行為與教學(xué)活動是表現(xiàn)教師專業(yè)水平與專業(yè)能力的主要領(lǐng)域。培養(yǎng)學(xué)生是通過一系列相對獨(dú)立的教育教學(xué)活動來進(jìn)行的。這一系列的教育活動要求教師具有教育預(yù)見能力、教育傳授能力、教育過程的控制能力和專業(yè)擴(kuò)充能力等。體育教學(xué)具有活動范圍廣、師生交流多、學(xué)生個性易顯現(xiàn)等特點(diǎn)。體育教師應(yīng)抓住各種有利時機(jī),及時對學(xué)生體育活動中暴露出來的問題進(jìn)行教育,做到寓思想教育于課堂教學(xué)及課外體育活動中。
4.3.2組織管理能力
組織管理能力是高校體育教師應(yīng)具備的基本教育教學(xué)能力之一。當(dāng)代大學(xué)生思想活躍,有自己的主見,好表現(xiàn)自我,在體育教學(xué)活動中表現(xiàn)為獨(dú)立思考、單獨(dú)探索,甚至急于挑戰(zhàn),往往會出現(xiàn)差錯或危險(xiǎn)。因此,高校體育教學(xué)和課外活動對體育教師的組織和管理能力提出了較高的要求。高校體育教師首先應(yīng)具備較強(qiáng)的組織能力,如組織學(xué)生開展“兩操一課”活動的能力,組織各項(xiàng)體育比賽的能力,擔(dān)任各項(xiàng)體育賽事裁判工作的能力等。其次,高校體育教師必須具備較強(qiáng)的管理能力,如體育課程開發(fā)和實(shí)施的管理能力,體育課堂教學(xué)的管理能力,學(xué)校運(yùn)動隊(duì)管理能力,學(xué)生體育競賽與群體組織的管理能力,體育場地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科學(xué)研究的意識和能力是高校教師專業(yè)能力不斷發(fā)展的重要保證,也是使教師工作富有創(chuàng)造精神和活力的必然要求。它要求教師必須善于從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題,不斷批判性地反思自己的教育行為和教育經(jīng)驗(yàn),積極探索教育教學(xué)問題。體育科學(xué)研究是運(yùn)用科學(xué)方法探索體育本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識與實(shí)踐過程。高校體育教師在搞好體育教學(xué)的同時,還要積極從事科學(xué)研究工作。通過開展與高校體育教育教學(xué)相關(guān)的科學(xué)研究,可以進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量。高校體育教師的科學(xué)研究能力包括搜集、整理和分析文獻(xiàn)資料的能力,選擇科研課題的能力,撰寫和評價(jià)研究論文的能力,指導(dǎo)和評析學(xué)生畢業(yè)論文的能力,以及編寫體育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素質(zhì)
良好的身心素質(zhì)是高校體育教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、保持職業(yè)發(fā)展的基本需求。首先,身體素質(zhì)是思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)的物質(zhì)基礎(chǔ)。高校體育教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)、訓(xùn)練、課外群體活動及社會體育等工作等,必須具有良好的身體素質(zhì),否則將難以勝任本職工作。良好的基本身體素質(zhì)是優(yōu)秀體育教師的外在表現(xiàn),身體素質(zhì)能夠直接反映教師對本專業(yè)的生存適應(yīng)性。其次,良好的心理素質(zhì)是優(yōu)秀體育教師基本素質(zhì)的內(nèi)在表現(xiàn),它不但影響教師其他素質(zhì)的形成,而且對教師的教育教學(xué)水平具有重要的作用。高校體育教師良好的心理素質(zhì)主要表現(xiàn)為高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質(zhì)、頑強(qiáng)的意志、平和的心境與幽默的性格等。體育教師外在的身體素質(zhì)固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.結(jié)語
教師專業(yè)化發(fā)展已成為教師職業(yè)發(fā)展的主要趨勢。其發(fā)展的核心是專業(yè)素質(zhì)的提升。而專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度構(gòu)成了教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分,其發(fā)展水平?jīng)Q定了教師專業(yè)的發(fā)展水平。體育教師的專業(yè)知識包括專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)知識。專業(yè)能力包括教學(xué)能力、指導(dǎo)學(xué)生身體鍛煉的能力、訓(xùn)練的能力等。此外,為了適應(yīng)高校體育教師專業(yè)化發(fā)展的需要,高校體育教師不但要具備教學(xué)意義上的素質(zhì)要求,而且要具備職業(yè)發(fā)展的專業(yè)道德素質(zhì)、專業(yè)知識與能力、較高的科研能力和身心素質(zhì)等素質(zhì)需求。
參考文獻(xiàn):
[1]高亮,孫慶平.淺談體育教師專業(yè)化[J].四川體育科技,2006,(2):113-115.
[2]程暉等.論《體育與健康》課程實(shí)施中體育教師專業(yè)化成長的主要任務(wù)[J].天水師范學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(10):8.
[3]劉雄軍.教育改革新形勢下中學(xué)體育教師的素質(zhì)構(gòu)建[J].湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào),2007,(7):43-44.
【關(guān)鍵詞】小學(xué)教師；專業(yè)素養(yǎng)；提高
小學(xué)是一個人教育的開始，是價(jià)值觀形成的重要階段，因此小學(xué)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)也成為了教育行業(yè)日益關(guān)注的話題。更何況，教師的責(zé)任十分重大，《師說》有云：“師者，傳道授業(yè)解惑者也”，由此可見教師的職業(yè)是具有崇高地位的。小學(xué)教育在學(xué)生的教育生涯中占據(jù)了十分重要的地位，是之后不斷接受教育的基礎(chǔ)，因此小學(xué)語文教師應(yīng)該要具有十分出色的專業(yè)素養(yǎng)，成為一名專業(yè)素養(yǎng)過硬的小學(xué)教師。
一、小學(xué)語文教師應(yīng)該具備道德素養(yǎng)
教師要提高自身認(rèn)識，增強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，小學(xué)教師是培養(yǎng)祖國未來花朵的園丁，因此教師自身的道德素養(yǎng)關(guān)系著學(xué)生今后的成長，所以可見提高教師的道德素養(yǎng)是十分重要的。教師要提高自身的認(rèn)知，要有堅(jiān)定教育事業(yè)的信念，不僅是對新課程要求的執(zhí)行，同時也是教師自身必須具備的專業(yè)素養(yǎng)之一。教師的道德素養(yǎng)要體現(xiàn)對學(xué)生的喜愛，優(yōu)秀的教師要對自己的學(xué)生像自己的子女一樣，另外教師要為學(xué)生樹立典范，做到不斷豐富自身知識，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。
教師不斷更新教育理念，跟隨社會和教育發(fā)展的需求，新課程改革下對于人才的需要越來越符合現(xiàn)在社會的需求。尤其是語文這項(xiàng)基礎(chǔ)學(xué)科，作為一名小學(xué)語文教師，要不斷更新教學(xué)理念，將教學(xué)方法進(jìn)行研究、創(chuàng)新。例如在教師講解“草原”這一課的時候，教師可以讓學(xué)生自由分組討論，在課文中了解作者是如何根據(jù)自己的觀察和感受對草原進(jìn)行描寫的，學(xué)生將課文通讀之后，按照自己對課文的理解在課堂上進(jìn)行講解，再由學(xué)生對不理解的地方進(jìn)行解釋，教師再對學(xué)生正確的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，這樣一來，教師要學(xué)生角度出發(fā)，了解學(xué)生真正需要什么，并且結(jié)合每個學(xué)生不同的特點(diǎn)讓每位學(xué)生了解到語文的重要性，讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)平時學(xué)習(xí)的習(xí)慣，不斷對教育理念 進(jìn)行更新，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)。
新課程下新的教學(xué)理念是要教師拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在課堂上充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，增強(qiáng)師生之間的交流，使自己能夠更全面了解學(xué)生內(nèi)心的想法，以及對知識的掌握情況。教師要培養(yǎng)自己對課堂的調(diào)控能力，掌握根據(jù)課堂突發(fā)狀況隨時改變教學(xué)計(jì)劃的能力，同時體現(xiàn)了小學(xué)語文教師的應(yīng)變能力。
二、小學(xué)語文教師應(yīng)該具備文化素養(yǎng)
教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)新知識，提高自身的文化素養(yǎng)。教師只有不斷充實(shí)自身，學(xué)習(xí)新知識，掌握新文化，面對小學(xué)生不同階段的要求才能滿足他們的需要，教師要有比較強(qiáng)的語文實(shí)力，淵博的知識儲備量，以及豐富的知識架構(gòu)。另外教師面對不同事物要有獨(dú)特看待事物的角度，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，學(xué)習(xí)更多語文知識。
從廣義的角度看，小學(xué)語文教師要足夠認(rèn)識語文基礎(chǔ)教育的未來和在社會上的作用，認(rèn)識到小學(xué)教育是培養(yǎng)學(xué)生個性、幫助學(xué)生健康成長的基礎(chǔ)，全面實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展的目的，在這個基礎(chǔ)之上，小學(xué)語文教師應(yīng)該從根本上將以開發(fā)學(xué)生智力為基礎(chǔ)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)學(xué)生能力的教學(xué)模式，全面實(shí)現(xiàn)智力與能力的和諧發(fā)展。樹立學(xué)生創(chuàng)新的能力，在對待知識方面不要采用固定的思維，學(xué)會變相的看問題，并且形成知識的一體化。
全面開發(fā)學(xué)生潛能，采用不同的引導(dǎo)方法，依據(jù)學(xué)生不同的個性特點(diǎn)發(fā)掘?qū)W生自身所具備的潛在能力，并且加以培養(yǎng)，使?jié)撃苻D(zhuǎn)化為能力。教師要重視學(xué)生在品德方面、身體以及自身個性方面的發(fā)展，教師要科學(xué)的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方面發(fā)展，讓學(xué)生健康、快樂的成長。
教師全面提高自身認(rèn)知，以全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，將教育模式進(jìn)行改革。受傳統(tǒng)教育模式的影響，小學(xué)語文教師就只是單一的教授語文這一門課程，對教師的全面發(fā)展十分不利，教師長時間只是研究語文這一門課程，不能全方位的掌握其他學(xué)科的知識，導(dǎo)致有許多教師養(yǎng)成了追求專一而非博學(xué)的習(xí)慣。另外受考試的影響，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的目的只有考試，不是為了學(xué)習(xí)更淵博的知識而學(xué)習(xí)，從根本上失去了學(xué)習(xí)的意義。
三、小學(xué)語文教師應(yīng)該具備智力素質(zhì)
智力是人們對事物的認(rèn)知，并且能夠運(yùn)用自身知識以及經(jīng)驗(yàn)將事情解決的能力。小學(xué)語文教師要進(jìn)行有效的語文教學(xué)，需要自身具備相應(yīng)的智力素質(zhì)。讓語文教師提高自身素質(zhì)的基本前提，是教師自身語文素養(yǎng)的提高，現(xiàn)在學(xué)校作為教育的主要場所，最直接的功能是向?qū)W生教授知識，學(xué)校進(jìn)行教書育人的前提條件，是教師自身知識儲備量的提高，所以教師應(yīng)該要不斷汲取新知識，不斷適應(yīng)性的教學(xué)模式，提高自己的專業(yè)技能，新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文教師更應(yīng)該具備全方位的知識結(jié)構(gòu)，其他相關(guān)學(xué)科的知識，都要進(jìn)行學(xué)習(xí)。
小學(xué)語文教師要具有創(chuàng)新性以及實(shí)踐的能力，教師的主要職責(zé)是教書育人，每個學(xué)生的都有其成長的特點(diǎn)，教師要抓住每位學(xué)生的特點(diǎn)，運(yùn)用自身具備的知識與專業(yè)技能，體現(xiàn)教師在教學(xué)過程中解決教學(xué)問題的智慧。教師要是在教學(xué)中缺少創(chuàng)造性，那么在教育中就失去了活力，所以，教師要在教學(xué)過程中不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)行創(chuàng)新，運(yùn)用簡單、明了的語言將教學(xué)重點(diǎn)傳授給學(xué)生，擁有更強(qiáng)大的智慧與解決事情的能力。
在新課程中增加語文實(shí)踐活動這門課程的主要目的，就是為了鍛煉學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)踐活動課要求運(yùn)用到新的教學(xué)模式，因此教師要在新課程中不斷進(jìn)行創(chuàng)新，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，同時教師要有靈活的觀察能力，分析不同的知識信息，從中了解學(xué)生的不同想法，選擇課程方面要靈活，將學(xué)生錯誤的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行糾正。
四、結(jié)束語
由此可見教師在教書育人的過程中要不斷充實(shí)自己，具備教師應(yīng)該具備的道德素養(yǎng)以及文化素養(yǎng)，在教育學(xué)生的時候幫助小學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及學(xué)習(xí)觀念，國家進(jìn)行新課程改革的目的詣在改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在教師的引導(dǎo)下建立新的教學(xué)模式，在改革的過程中難免會遇到很多問題，但是只要將新教學(xué)模式的精髓加以優(yōu)化，見到成效，必然能夠成為具備專業(yè)素養(yǎng)的小學(xué)教師。
參考文獻(xiàn)：
[1]夏香花.論新課程對小學(xué)語文教師專業(yè)素養(yǎng)的新要求[J].課程教育研究，2015，10：175.
[2]陳秀英.論新課程對小學(xué)語文教師專業(yè)素養(yǎng)的新要求[J].課外語文，2013，08：60.
[3]全昌雄，趙明香.論新課程改革對語文教師專業(yè)素養(yǎng)的要求[J].文學(xué)教育（中），2012，07：95-96.
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；制定主體；制定依據(jù)；制定原則
構(gòu)建完備、科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來評估不同階段教師專業(yè)發(fā)展水平、引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展方向已成為世界各國的共識。但教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由誰制定?其制定依據(jù)是什么?制定應(yīng)遵循哪些原則?對這些問題的探討涉及三個方面：第一，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)著不同群體的利益訴求，因此其制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)者，主要包括教育行政部門和教師群體；第二，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心功能是引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，這便要求其制定應(yīng)以教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律為主要依據(jù)；第三，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是評價(jià)教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，是教師專業(yè)發(fā)展的“領(lǐng)路人”，在制定過程中應(yīng)遵循一定的原則．保證既能與其他國家進(jìn)行對話，又能本質(zhì)反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，促進(jìn)教師的真實(shí)成長。
一
、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是與之相關(guān)的各利益主體權(quán)力博弈的結(jié)果，為保證其本身的科學(xué)性和實(shí)施的可行性，標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)群體。以美國為例，目前其全國性的教師標(biāo)準(zhǔn)制定機(jī)構(gòu)有四個：全國教師教育認(rèn)證委員會(NCATE)、
持聯(lián)合會(NTASC)、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)以及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(ABCTE)t”，其機(jī)構(gòu)的主體構(gòu)成見表1。
從表1可以看出，美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體主要有教師群體和教育行政部門，呈現(xiàn)出以教育領(lǐng)域內(nèi)部教師群體為主，教育行政部門較少參與的特點(diǎn)。
當(dāng)然與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的利益群體還包括學(xué)生(家長)群體以及一些企業(yè)等，他們是標(biāo)準(zhǔn)制定的重要補(bǔ)充主體，可以從教育系統(tǒng)以外的其他領(lǐng)域的視角為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供參考。
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體緣何應(yīng)涵蓋與之有關(guān)的各利益相關(guān)者。其主要原因在于不同的利益群體有不同的利益訴求：公共訴求和自利性訴求。以教育行政部門和教師群體為例。
(一)教育行政部門的利益訴求
教育行政部門屬于政府的內(nèi)生機(jī)構(gòu)，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定上代表的是國家對于教師質(zhì)量的要求和管理。其公共訴求表現(xiàn)在：教育行政部門由于是因公民權(quán)力讓渡而產(chǎn)生的政府的內(nèi)生機(jī)構(gòu)，所以在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中，其是基于國家的教育目標(biāo)，代表一國的公民對教師質(zhì)量水平進(jìn)行鑒定，希望借此提高教師質(zhì)量，促進(jìn)整個教育事業(yè)能夠蓬勃發(fā)展；其自利性訴求表現(xiàn)在：教育行政部門內(nèi)部的成員是有一定任期的，容易利用職權(quán)之便謀取個人(或小部分團(tuán)體)利益，包括物質(zhì)層面(如金錢等)和精神層面(如名譽(yù)、政績、晉升等)兩部分。
(二)教師群體的利益訴求
教師應(yīng)該說是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中最相關(guān)的群體，其公共訴求在于：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既是鑒別教師水平的工具，又能為教師專業(yè)發(fā)展提供一定的引導(dǎo)．所以教師既是標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)對象，又是其受益者。在標(biāo)準(zhǔn)的制定方面，其要求標(biāo)準(zhǔn)本身是合理的，能夠真實(shí)反映和評鑒教師的真實(shí)生活，促進(jìn)教師的真正成長，而非受利益驅(qū)使的、表面的、功利的假性成長【3]；其自利性訴求在于：由于自我保護(hù)傾向，教師往往希望標(biāo)準(zhǔn)能夠盡量考慮教師生活的不易，把標(biāo)準(zhǔn)放低，以減少自身被評的壓力。
基于以上分析，由于不同的利益相關(guān)群體有不同的訴求，如果僅僅由單一的群體負(fù)責(zé)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，就容易形成權(quán)力寡頭，最后呈現(xiàn)出來的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是權(quán)力擁有者單方面的愿望，不僅難以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性，而且在實(shí)施過程中容易遭到教師的心理抵觸。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋主要的利益相關(guān)群體，并有效配置各相關(guān)主體的權(quán)力。形成權(quán)力制衡之勢。具體來說，應(yīng)考慮標(biāo)準(zhǔn)制定的機(jī)構(gòu)有哪些，機(jī)構(gòu)屬于何種性質(zhì)，機(jī)構(gòu)內(nèi)人員的結(jié)構(gòu)(身份、學(xué)科領(lǐng)域等)，以及各人員的最終決策權(quán)的限度^0二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是教師質(zhì)量水平的測定儀，同時也是指引教師專業(yè)發(fā)展的“燈塔”，其在一定程度上規(guī)定著教師專業(yè)發(fā)展的方向。所以在構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體系之前，有必要理清其制定的依據(jù)，以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的真實(shí)性。通過對已有相關(guān)研究的梳理發(fā)現(xiàn)，世界大多數(shù)國家在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系時。大都基于教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律兩個方面。
(一)教師的專業(yè)素質(zhì)
“專業(yè)素質(zhì)是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求．是教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教師教育所獲得的。” 從某種程度上說，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)對象即是教師的各項(xiàng)專業(yè)素質(zhì)。
1．教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)
關(guān)于教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)有很多學(xué)者都有所研究，其中比較有代表陛的研究者及其觀點(diǎn)如表2所示。
表2 教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)
研究者 教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)葉瀾 1．專業(yè)理念；2．知識結(jié)構(gòu)；3．能力結(jié)構(gòu)艾倫 1．學(xué)科知識；2．行為技能；3．人格技能林瑞欽 1．所教學(xué)科知識；2．教育專業(yè)知能；3．教育專業(yè)精神1．教師通用知能；2．學(xué)饒見維 科知能；3．教育專業(yè)知能；4．教育專業(yè)精神饒志章 1．認(rèn)知系統(tǒng)：2．情意系統(tǒng)；3．操作系統(tǒng)唐松林 1．認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2．專業(yè)精神；3．教育能力一 一通過表2可以看出，上述各研究者對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分雖然在表述形式上有所區(qū)別，但概括地說均是從專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)態(tài)度三個方面來分析教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的。
2．教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容 專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，三者整體的發(fā)展水平?jīng)Q定著教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。有學(xué)者將教師的專業(yè)知識分為普通文化知識、所教學(xué)科知識以及教育學(xué)科知識三類：認(rèn)為專業(yè)能力包括教師的教學(xué)技巧和教學(xué)能力；而專業(yè)態(tài)度則涵蓋了專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向以及專業(yè)自我四個方面同。
(二)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律
教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，遵循從“新手教師”逐漸成長為“專家教師”的一般規(guī)律。這一過程包括了不同的專業(yè)發(fā)展階段，主要有“新手階段、勝任階段、熟練階段以及專家階段” ，不同階段教師的關(guān)注內(nèi)容有所不同①，其在知識、能力、觀念等方面達(dá)到的境界也有所不同。從“新手教師”到“專家教師”經(jīng)歷了從單純技術(shù)、方法的模仿到實(shí)踐性知識的生成、整合最終建構(gòu)自身實(shí)踐性理論的過程；其關(guān)注焦點(diǎn)遵循的是“關(guān)注自己外在需要滿足— — 關(guān)注自身教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)環(huán)境和學(xué)生—— 關(guān)注自身內(nèi)在需要”的路線。
也就是說，不同專業(yè)發(fā)展階段教師呈現(xiàn)出不同的特征，通過圖l可以發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展遵循從初級到高級，從外在技術(shù)修煉到內(nèi)在理論建構(gòu)的規(guī)律，符合人的認(rèn)知方式。
以上主要是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的內(nèi)部依據(jù)，其他諸如相關(guān)法律制度的建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、民族的文化觀念等，均是標(biāo)準(zhǔn)制定中的重要外部依據(jù)。
三、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的原則
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是評價(jià)教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，同時還是教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的客觀體現(xiàn)。在制定標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)遵循一定的原則，既能促進(jìn)國際間的對話，同時又能有效地增進(jìn)教師的真實(shí)成長。
(一)國際性與本土性相結(jié)合
所謂國際性，是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要能反映出世界各國對教師質(zhì)量的普遍要求，與國際教師評價(jià)的內(nèi)容接軌。所謂本土性是指在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候，要基于本國的國情，包括文化傳統(tǒng)、民族心理、倫理道德、經(jīng)濟(jì)水平、政治體制以及地理環(huán)境等，有針對性地借鑒他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，培育出適合本國土壤的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。比如說美國、英國、法國、俄羅斯、日本以及澳大利亞等國家的教師專業(yè)化運(yùn)動較早，其在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建方面也相對于世界上其他國家尤其是發(fā)展中國家來說已趨于完善，有很多先進(jìn)的做法值得學(xué)習(xí)，但在移植借鑒的過程中，要深入地比較本國與別國之間的相似性和差異性。以我國為例，談到教師多數(shù)會聯(lián)想到“為人師表”，這反映出我國對教師道德的高要求，而美國則較為注重教師的專業(yè)自主性f81．這種差異性便決定了我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在某個方面的獨(dú)特性。
(二)整體性與階段性相結(jié)合
整體性從不同的角度講有不同的理解：從教師個體的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是對教師人格、知識、能力、貢獻(xiàn)等方面的全面評價(jià)嘲；從教師成長的規(guī)律的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)覆蓋教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。即整體性包括兩個方面，一是教9幣評價(jià)內(nèi)容的整體性；二是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的完備性。所謂階段性是指在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段：職前、入職和在職階段，都有與之相對應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。整體性與階段性結(jié)合要求在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候不僅要有整體視域．還應(yīng)關(guān)注各階段專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的鑒別性和有效銜接性，從而保證教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部協(xié)調(diào)性，而不是簡單地把各個階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地拼接在一起。
(三)普遍性與特殊性相結(jié)合
所謂普遍性是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對所有教師都具有一定的指導(dǎo)作用，不論其所從事的學(xué)科、所處的層次水平以及所在的區(qū)域如何．都應(yīng)符合相關(guān)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。特殊性一方面是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與其他(如醫(yī)生、律師等)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相區(qū)別．能體現(xiàn)教師工作的獨(dú)特性；另一： 面是指針對不同學(xué)科、區(qū)域、學(xué)校層次等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)該具有高度的針對性。如特殊教育教師與普通學(xué)校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育發(fā)達(dá)地區(qū)教師與教育落后地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、文科教師與理科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)階段教師與中學(xué)階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其在具體內(nèi)容的范圍、程度等方面都應(yīng)具有特殊性。
(四)基礎(chǔ)性與引導(dǎo)性相結(jié)合
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從某種程度上說是一種底線標(biāo)砌， 它衡量的是教師專業(yè)發(fā)展各階段以及整個過程中教師應(yīng)該達(dá)到的最低水平，即基礎(chǔ)性。所謂引導(dǎo)性教師發(fā)展}一方面指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為教師發(fā)展創(chuàng)造一個“最近發(fā)展區(qū)”[1l】，另一方面是說專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身在內(nèi)容上應(yīng)凸顯當(dāng)前對教師教學(xué)能力有提升作用的理念和方法，如反思、對話、學(xué)者意識【 2]等。基礎(chǔ)性與引領(lǐng)性結(jié)合旨在保證教師最低達(dá)標(biāo)的前提下為教師專業(yè)發(fā)展搭建一個不斷向上的階梯，使其清楚未來發(fā)展的方向，明確要進(jìn)軍更高層次所需達(dá)到的要求，同時也幫助其分析自己已具備了什么．還需要學(xué)習(xí)什么。
(五)外控性與內(nèi)促性相結(jié)合
所謂外控性是指制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要站在評價(jià)對象(即教師群體)的外部，以旁觀者的身份對其提出要求．保證評價(jià)合格的教師能為國家教育發(fā)展服務(wù)。
內(nèi)促性是指站在受評當(dāng)事人(教師)的立場上考慮問題，并以此指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的制定，保證標(biāo)準(zhǔn)能夠有效地在被評價(jià)者中實(shí)行。外控性與內(nèi)促性相結(jié)合，一方面能實(shí)現(xiàn)國家對教師質(zhì)量的整體把關(guān)．同時重視教師存在的本體性價(jià)值，尊重教師自主發(fā)展的權(quán)利，關(guān)注教師的實(shí)際生活經(jīng)歷，從而促進(jìn)教師真正的專業(yè)成長。
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定是保證其科學(xué)性和有效性的基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)力如何配置、制定的依據(jù)是什么以及遵循怎樣的原則制定，不僅關(guān)乎標(biāo)準(zhǔn)本身的信度和效度，同時更是一個國家或民族價(jià)值觀的間接反映。
注釋：
①如福勒(Fuller)以教師關(guān)注事物在其成長中的更替為研究對象，認(rèn)為不同階段教師的關(guān)注不同：執(zhí)教前關(guān)注自己．初次接觸教學(xué)關(guān)注自身生存，之后會逐漸關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化； 主要內(nèi)涵； 發(fā)展現(xiàn)狀； 促進(jìn)策略
中圖分類號：G451.12 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通過“中國知網(wǎng)”這一數(shù)據(jù)庫資源，輸入“教師專業(yè)化”進(jìn)行搜索，查閱2000年至今所有研究者所撰寫的有關(guān)教師專業(yè)化方面的論文，經(jīng)過分類、整理、分析我國研究者10年來對教師專業(yè)化的研究大致分為以下幾個方面：教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵界定、教師專業(yè)化發(fā)展與相關(guān)交叉專業(yè)的知識聯(lián)系、教師專業(yè)化發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑和方法等。
一、教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵界定
“教師專業(yè)化”這一名詞自從由來之后，許多研究者都對其內(nèi)涵進(jìn)行了界定，例如游小培等人認(rèn)為教師專業(yè)化的基本含義是指：“第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識，教育能力和職業(yè)道德要求；第二，國家有專門的教師教育機(jī)構(gòu)，專門的教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對教師的資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；第四，教師專業(yè)化是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。”總的來說他們認(rèn)為教師專業(yè)是學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)的綜合體，國家對從事教育職業(yè)的教師有規(guī)定的學(xué)歷、能力和道德標(biāo)準(zhǔn)，并有專門的教育機(jī)構(gòu)和相關(guān)的認(rèn)定和管理等制度。此界定全面具體的描述了教師專業(yè)化的基本條件和基本內(nèi)容，但對教師自身?xiàng)l件涉及的比較少。
陳琴，時偉認(rèn)為對教師專業(yè)化的界定可以從動態(tài)和靜態(tài)兩個方面著手，“從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。從靜態(tài)的角度來講，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)這一發(fā)展的結(jié)果。”這一界定重在說明教師要通過發(fā)揮主觀能動性來促進(jìn)不斷成長，同時保障教師專業(yè)化良好外部環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要性。
二、教師專業(yè)化發(fā)展研究現(xiàn)狀及存在的問題
伴隨著教育改革的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展逐漸被人們所重視，對其的研究也日漸豐富。不同的研究者基于不同的研究視角對教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行了理論和實(shí)踐等方面的綜合研究，從不同的理念出發(fā)來指導(dǎo)教師專業(yè)化發(fā)展，但其中主要還是以理論研究居多，研究的成果大多局限于理論知識層面，實(shí)踐研究方面有待逐步完善。
值得指出的是雖然我國教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)取得一定的成就，對整個教育的改革和發(fā)展都產(chǎn)生了重大影響，但還存在著諸多問題，如教師職業(yè)培養(yǎng)出現(xiàn)前后脫節(jié)分離現(xiàn)象嚴(yán)重，教師缺乏專業(yè)知識一體化和情感教育，教師隊(duì)伍的學(xué)歷普遍偏低，接受繼續(xù)教育的機(jī)會較少，現(xiàn)行教師培養(yǎng)模式不利于教師專業(yè)化發(fā)展，師范類院校的課程設(shè)置不能更好的為培養(yǎng)優(yōu)良教師服務(wù)。
三、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑
結(jié)合中國教育發(fā)展的實(shí)際，不同學(xué)者基于不同的研究視角對教師專業(yè)化的發(fā)展提出了新的要求，探討了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的各種有效途徑和方法。
1.從國家相關(guān)政策、制度等外部環(huán)境入手
孫曉蕾從人類學(xué)的視角出發(fā)，他借鑒了人類學(xué)中的“整體性視角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出應(yīng)當(dāng)把教師專業(yè)化發(fā)展和整個教育的發(fā)展合為一體，了解國內(nèi)外不同學(xué)者對教師專業(yè)化發(fā)展的理解，更好的解決發(fā)展中遇到的問題，加快教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。
杜秀萍從終身教育理念出發(fā)，她認(rèn)為終身教育就是要創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會來實(shí)現(xiàn)教育與社會、教育與生活的統(tǒng)一，受終身教育思想的影響，教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)質(zhì)上就是其終身學(xué)習(xí)的過程，教師從最初的職前教育直至離開教師崗位都需要不斷的學(xué)習(xí)與研究，最終逐步走向?qū)I(yè)成熟。
2.從學(xué)校相關(guān)制度改革入手
陳欣，杜潔從課程愿景出發(fā)指出課程教學(xué)是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的最重要途徑，它是學(xué)校教育中教與學(xué)活動的最小單元，是教師與學(xué)生參與教學(xué)互動的重要場景，沒有課程的良好發(fā)展就沒有教師專業(yè)化的發(fā)展。
祝慶昌指出要以校本培訓(xùn)來提高教師素質(zhì)，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式以適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)要求，在教學(xué)實(shí)踐中對教師進(jìn)行培訓(xùn)，開展多種形式的公共活動并且狠抓教學(xué)基本功，學(xué)校定期對教師教學(xué)技能進(jìn)行評價(jià)考核，提高教育教學(xué)技能，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。
3.從教師自身內(nèi)化入手
申繼亮，姚計(jì)海從心理學(xué)的視角來看教師專業(yè)化發(fā)展，闡釋了教師專業(yè)化發(fā)展需要教師具有良好的職業(yè)承諾、特定的知識結(jié)構(gòu)和自主發(fā)展等心理基礎(chǔ)，它的心理本質(zhì)在于教學(xué)反思，強(qiáng)調(diào)通過行動研究來促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。
孫超認(rèn)為隨著當(dāng)前教育信息化時代的快速發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)具有新穎和科學(xué)的教育觀念以及大量的信息技術(shù)知識，熟練運(yùn)用各種電子、數(shù)字資源，采用多種信息化教學(xué)方式，開拓學(xué)生視野，促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展的同時也提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力。
總之，教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為影響各國教育改革與發(fā)展的重要課題，只有將外在的制度要求內(nèi)化為自身發(fā)展的終身職業(yè)理想追求，才能真正實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主化。教師專業(yè)化發(fā)展中出現(xiàn)的種種問題還需要廣大研究者深入探討研究。
參考文獻(xiàn)：
[1]游小培.教師職業(yè)與發(fā)展[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2003，21-23
[2]陳琴.論教師專業(yè)化[J].教育理論與實(shí)踐，2002
[3]孫曉蕾.人類學(xué)視角下的教師專業(yè)化發(fā)展分析[J].教學(xué)理論，2010（3）
[4]杜秀萍.終身教育對教師專業(yè)化發(fā)展的影響[J].現(xiàn)代教育論叢， 2008（6）
[5]陳欣，杜潔.從課程愿景視角論教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育與教學(xué)研究，2010（6）
[6]祝慶昌.以校本培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展[J].現(xiàn)代閱讀，2011（10）
關(guān)鍵詞： 教師專業(yè)化 教師專業(yè)倫理 教師專業(yè)倫理構(gòu)建
20世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)化建設(shè)成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀(jì)90年代開始教師專業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)不斷深入，不僅要求教師的基本素質(zhì)要有所提高，還要求教師具有與專門職業(yè)相匹配的道德素養(yǎng)，表現(xiàn)出專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)服務(wù)精神。由于我國教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我們的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專業(yè)倫理，使其更具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，對提高和完善我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導(dǎo)和借鑒意義。
一、中西方教師專業(yè)倫理的差異
在長期的教育實(shí)踐中，中西方的文化基礎(chǔ)、生活習(xí)俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實(shí)教育職業(yè)活動中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：
首先，制定的主體不同。
在美國，1968年全國教育協(xié)會對1929年制定的《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》進(jìn)行了第三次修訂，并將其更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975年，美國全國教育協(xié)會對該規(guī)范進(jìn)行了第四次修訂，對其結(jié)構(gòu)和陳述方式進(jìn)行了重大調(diào)整，使之趨于完善，成為美國當(dāng)今教師專業(yè)倫理建設(shè)的核心綱領(lǐng)性文件。
二十世紀(jì)六十年代，隨著世界各國教師隊(duì)伍建設(shè)開始邁向?qū)I(yè)化發(fā)展，英國通過制定一系列高度細(xì)化的行為規(guī)范推動其教師專業(yè)倫理建設(shè)，2007年，英國全國教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了手冊，可以看出教師專業(yè)倫理建設(shè)逐漸擺脫過去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)化，開始進(jìn)入制度化時期。
可見英國由教師聯(lián)盟、美國由全國教育協(xié)會而非政府來制定教師職業(yè)倫理，實(shí)現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。
我國的教師職業(yè)道德基本是由中央政府的教育行政部門制定的，從1984年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》（試行草案），是由教育部和全國教育工會制定的，到1991年頒布并于1997年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，再到2008年國家頒布施行的第四個《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），都是由國家教委和全國教育工會制定的。由于制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國，教師職業(yè)道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，約束力源于教師對職業(yè)的尊重和熱愛，自覺履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內(nèi)涵與要求不同。
西方把教師職業(yè)道德表述為教育專業(yè)倫理，是指“教師專業(yè)倫理是指教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時所必須遵守的一整套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在導(dǎo)言中指出：“教育者認(rèn)識到教育過程中固有的重大責(zé)任，渴望得到同事、學(xué)生、家長和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵他們?nèi)カ@得和保持可能的。”美國在教師專業(yè)化之前已經(jīng)具備良好的教師道德基礎(chǔ)，隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)，非常重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中劃分教師專業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，規(guī)范中的具體條目基本以限制性文字為主，約束力強(qiáng)，便于落實(shí)。英國同樣也是在教師專業(yè)化建設(shè)中不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗(yàn)化，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
調(diào)節(jié)教師專業(yè)規(guī)范，在我國表述為教師職業(yè)道德，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定的，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)，表現(xiàn)為社會道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，有的學(xué)者把它稱為圣賢倫理，實(shí)質(zhì)上還停留在道德層面，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，以提升我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)水平。
再次，可操作性不同。
教師專業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專業(yè)倫理構(gòu)建必須與教師的專業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。英國在這方面有力地把握了倫理原則，制定了具體的、更具有專業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。英國全國教師聯(lián)盟詳細(xì)地列舉了教師們經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，這些行為可以概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。這些都為規(guī)范教師在職業(yè)實(shí)踐中自己的行為，提高教師的道德素養(yǎng)，起著重要的調(diào)節(jié)和約束作用。在美國，20世紀(jì)80年代是美國教育思潮涌現(xiàn)的高峰時期，同時美國對教師“專業(yè)化”探索達(dá)到了，教師專業(yè)倫理研究進(jìn)一步深化。將建設(shè)教師專業(yè)倫理上升到新的層次，分別從教師對待學(xué)生和對待自己的專業(yè)工作兩大方面對教師行為進(jìn)行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強(qiáng)的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。
反觀我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，我們?nèi)粤?xí)慣于把教師專業(yè)倫理定位于“社會主義社會的職業(yè)道德”。認(rèn)為職業(yè)道德源于社會道德，是隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展起來的，一方面更多地依賴于社會習(xí)俗和傳統(tǒng)習(xí)慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，另一方面通過國家教育行政部門統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運(yùn)用行政約束力來實(shí)現(xiàn)規(guī)范教師教育教學(xué)中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實(shí)踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強(qiáng)有著明顯的差距。
二、我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問題
比較中國與西方兩國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面差異，可以看出，我國在教師專業(yè)倫理確實(shí)存在著不足。借鑒英、美兩國在教師專業(yè)理論建設(shè)方面的成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建適合我國國情的教師專業(yè)倫理顯得尤為重要和迫切。
首先，客觀認(rèn)識我國現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀。
雖然我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在著差距，有著諸多的不足，學(xué)習(xí)借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，是非常有益的。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代中國教育必須面對市場經(jīng)濟(jì)的社會主義，與西方相比，其在政治、文化和歷史傳統(tǒng)上都不同，所以在確立教師專業(yè)倫理的地位和標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對待才是科學(xué)的態(tài)度。（2）我國的教師專業(yè)化起步較晚，對教師專業(yè)倫理的認(rèn)識還不足，反映在我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒能以教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，沒能以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，從我國教師專業(yè)化內(nèi)容看，它涉及專業(yè)知識的成熟度，專業(yè)制度的成熟度，專業(yè)精神水平（專業(yè)倫理）。教師的專業(yè)倫理是教師個體專業(yè)化的核心，其核心思想：一是專業(yè)的責(zé)任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識，可見，我國教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專業(yè)倫理。（3）西方教師專業(yè)倫理源于教師群體的自身，發(fā)端于教師對職業(yè)高度的認(rèn)同感和歸屬感，秉承著對教師職業(yè)的真摯熱愛和高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，發(fā)自內(nèi)心的、對自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實(shí)際，制度化和可操作性強(qiáng)，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國的教師職業(yè)道德（專業(yè)倫理）由政府行政部門制定的，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)。其實(shí)質(zhì)是社會職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標(biāo)準(zhǔn)來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強(qiáng)，約束力弱。
其次，轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建教師專業(yè)倫理。
縱觀世界教育史，以師范教育的出現(xiàn)為標(biāo)志，教師職業(yè)便開始了其專業(yè)化的進(jìn)程，特別是繼1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的說明之后，世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，同時促進(jìn)了教師專業(yè)倫理的重新構(gòu)建和發(fā)展。我國也于20世紀(jì)90年代提出教師專業(yè)化建設(shè)。在這樣一個背景之下，必將引導(dǎo)我國教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國同樣經(jīng)歷了這樣的轉(zhuǎn)向過程，即教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來，使得教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變。在教師專業(yè)化的運(yùn)動之中，我國教師職業(yè)道德的構(gòu)建必須與教師專業(yè)化相融合，以教師專業(yè)化為載體，實(shí)現(xiàn)由教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚專業(yè)倫理的內(nèi)涵。所謂的專業(yè)倫理是指“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范整套一致認(rèn)可的倫理標(biāo)準(zhǔn)”。專業(yè)倫理與職業(yè)道德沒有什么本質(zhì)的不同，但是，由于專業(yè)與一般職業(yè)不同，使得專業(yè)倫理與普通職業(yè)道德至少有兩點(diǎn)差別：一是作用范圍不同，普通職業(yè)道德作用范圍廣泛，專業(yè)倫理僅在專業(yè)范圍內(nèi)起作用；二是作用機(jī)制不同，專業(yè)倫理的踐行主要靠專業(yè)人員的道德自律，相比之下，普通職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。除此之外，二者依賴的基礎(chǔ)也不同，普通職業(yè)道德更多地依賴經(jīng)驗(yàn)；“專業(yè)倫理”必須有專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。若無專業(yè)知識和技術(shù)，行為就會魯莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專業(yè)化建設(shè)過程中重視培養(yǎng)教師專業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時代的專業(yè)倫理轉(zhuǎn)變，提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好地服務(wù)社會。
三、構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理
我們正站在一個新的歷史起點(diǎn)上，中國教育的改革發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段。國家發(fā)展的希望在教育，教育進(jìn)步的希望在教師。師德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個有進(jìn)取心的民族都不可能不關(guān)注與教育質(zhì)量密切關(guān)聯(lián)的師德建設(shè)問題。當(dāng)今我們需要什么樣教師專業(yè)倫理？北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業(yè)倫理”；“因?yàn)楹线m的教師專業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理提供了參考。
首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。
教師是人類靈魂的工程師，其專業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會道德水平之上。這不僅是社會大眾的期待，而且是職業(yè)特點(diǎn)的要求使然。這就要求崇高的教師專業(yè)倫理的追求，在教師專業(yè)化建設(shè)中，自覺地提升教師專業(yè)倫理意識和水平，實(shí)際上就是倡導(dǎo)教師專業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。目前，我國有關(guān)教師專業(yè)倫理規(guī)范的文件主要是《中華人民共和國教師法》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。這與英美國家相比，制定主體不相同，英美國家的教師專業(yè)倫理是教師職業(yè)自身發(fā)展需要由教師群體提出的，規(guī)范教師隊(duì)伍的自律行為；而我國主要是由國家教育行政部門制定的，這就使得教育行政部門所制定的規(guī)范一方面很難顧及現(xiàn)實(shí)中的各種具體問題，因此操作性不強(qiáng)，另一方面國家制定的規(guī)范是自上而下實(shí)施的，表現(xiàn)為他律，不利于教師群體自由、自主地探索教師專業(yè)倫理規(guī)范。教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專業(yè)倫理建設(shè)過程的主體。因此，應(yīng)當(dāng)借鑒英美國家以教師群體為主體自主制定教師專業(yè)倫理規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)，將我國教師培養(yǎng)成為有專業(yè)自主意識的，能夠主動構(gòu)建倫理觀念、實(shí)踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專業(yè)人士。
其次，“公平的”教師專業(yè)倫理。
當(dāng)前構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理，必須堅(jiān)持教師專業(yè)倫理公平性，真正實(shí)現(xiàn)“德福一致”的目標(biāo)。長期以來，我們只看到師德規(guī)范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業(yè)生活需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。毫無疑問，教師應(yīng)該有崇高的師德追求，在當(dāng)代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實(shí)。我們不能設(shè)想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權(quán)益被侵害時，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現(xiàn)象說不。新時期的教師專業(yè)倫理應(yīng)該建立無私奉獻(xiàn)和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進(jìn)學(xué)生公民人格的建立，即不利于學(xué)校德育實(shí)效的提高。
所以從教師專業(yè)生活出發(fā)，從專業(yè)發(fā)展的角度理解教師專業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理的必然要求，也是提高教師專業(yè)倫理建設(shè)實(shí)際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)“德福一致”目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃正平，劉守旗，主編.《教師職業(yè)道德新編》.
關(guān)鍵詞：時代要求；教育管理；教育實(shí)踐；信息素養(yǎng)中圖分類號：G627文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2013）01-0261-01教師專業(yè)發(fā)展過程，實(shí)質(zhì)上就是教師專業(yè)素質(zhì)的提高過程，因?yàn)榻處煹闹R水平是其從事教育教學(xué)工作的前提條件。作為教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)最為基礎(chǔ)的層面是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識、工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練應(yīng)用的技能、技巧，這是教師所必須的，也是教師隨著時代和科學(xué)的發(fā)展而不斷學(xué)習(xí)、不斷自我完善和發(fā)展的基本條件。其次，具備學(xué)科的專門知識和技能是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的第二個層面，這是教師勝任自己教學(xué)工作的基礎(chǔ)性知識的專業(yè)素養(yǎng)要求。教師承擔(dān)的工作和角色決定了教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的第三個層面--教育學(xué)科知識，它突出表現(xiàn)在教師對教育對象的認(rèn)識、教育哲理的形成、教育教學(xué)活動的設(shè)計(jì)方法、現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)手段的應(yīng)用技巧、教育研究能力等方面。教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的多層復(fù)合性，還體現(xiàn)在以上提及的三個層面的知識及教師的實(shí)踐知識的相互支撐、滲透與有機(jī)整合上。此外，強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、專業(yè)素養(yǎng)和課堂智能進(jìn)行整合，這是對教師專業(yè)發(fā)展提出的更高要求——要具備較高的信息素養(yǎng)，同時也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間。
1.掌握信息技術(shù)是時代對教師的新要求
時代的推進(jìn)對教育提出了新的要求，教育已經(jīng)不再僅僅是為學(xué)生建立扎實(shí)的知識基礎(chǔ)，而是要全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，于是素質(zhì)教育便成為教育界最響亮的口號之一。新世紀(jì)人才的綜合素質(zhì)很重要的一個部分就是面對突發(fā)事件或全新領(lǐng)域的信息保持冷靜，作出及時準(zhǔn)確判斷并快速妥當(dāng)處理，即對信息的歸納概括并分析判斷的能力。如今的社會已經(jīng)步入了數(shù)據(jù)的世界，社會發(fā)展的標(biāo)志就是全世界的數(shù)據(jù)信息共享，學(xué)生必須學(xué)習(xí)掌握信息處理的技能。當(dāng)今社會的各個學(xué)科領(lǐng)域中都要求人才擁有獨(dú)立解決問題的能力和獨(dú)特的創(chuàng)造性眼光，這就需要教師轉(zhuǎn)變自己固有的僅注重知識傳授的教學(xué)觀念，接受新時期的適應(yīng)社會發(fā)展需要的新觀念，放手讓學(xué)生自己尋找正確的答案。教師改變固有的教學(xué)觀念，在平時的教學(xué)生活中構(gòu)架適應(yīng)時代潮流的教學(xué)內(nèi)容，充分適應(yīng)全新的信息技術(shù)要求，同時將其運(yùn)用于教學(xué)過程中。這樣既培養(yǎng)了順應(yīng)時代的全新人才，又利用先進(jìn)的教學(xué)工具進(jìn)一步充實(shí)了教學(xué)方法。
學(xué)生要熟練應(yīng)用計(jì)算機(jī)的各項(xiàng)功能并對信息進(jìn)行歸納概括、分析處理。當(dāng)今社會的教師也必須具備這個適應(yīng)時代要求的能力，擁有該項(xiàng)素質(zhì)不僅可以傳授給學(xué)生，同時也可以全面提升教師本身的素質(zhì)。
2.夯實(shí)教育管理和學(xué)校文化建設(shè)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展
雖然教師的自我發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心，但鑒于舊有知識包含的價(jià)值規(guī)律與今天的認(rèn)識不完全一致、教師的自我分析和反思必然受到自身“慣性”的影響，教師成長如果完全依靠自我的努力而不借助于外在的培訓(xùn)或幫助是非常困難的。教師專業(yè)發(fā)展離不開外在的指導(dǎo)及外界所提供的更為正規(guī)、更為公開的專業(yè)發(fā)展活動，更離不開良好的學(xué)校環(huán)境在時間、資源等方面的必要支持。
在教育教學(xué)實(shí)踐中，針對教師的不同發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)采用不同的管理方法， 例如，當(dāng)我們的教師成熟度工作的自覺性還不是很高的時候，我們就應(yīng)該加大外部刺激的力度，用種種制度來規(guī)范我們教師的教育教學(xué)行為。而對成熟的教育教學(xué)骨干，則可以采用參與式或授權(quán)式的管理方式（民主化管理），以尊重教師的專業(yè)地位和專業(yè)發(fā)展方式。教師的晉級、職稱評聘中的一些硬性規(guī)定等，對促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展也會產(chǎn)生一定的積極作用。
3.開展豐富多彩的教育實(shí)踐活動，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展自主為教師成長注入了生命活力，教育管理和學(xué)校文化建設(shè)為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)了良好氛圍，教育教學(xué)專業(yè)活動中開展及自我澄清過程則為教師專業(yè)發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)的契機(jī)。教師從事教學(xué)，就其前提條件而言，除了具備堅(jiān)實(shí)的專業(yè)理論和有關(guān)教育科學(xué)知識以外，還應(yīng)該具備具有個人特色的教育風(fēng)格、教學(xué)智慧等教育實(shí)踐性知識，它需要教師不斷的積累。相對于教師個人的長期摸索、總結(jié)而形成經(jīng)驗(yàn)，以聽課為重要形式的經(jīng)驗(yàn)積累，研究和借鑒具體而鮮活地存在于身邊的他人經(jīng)驗(yàn)，則顯得更為便捷。特別是針對教育改革中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題開展教育教學(xué)工作，都能夠成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高教師專業(yè)化水平的實(shí)踐平臺。
信息技術(shù)時代的來臨和教師專業(yè)化的發(fā)展，要求教師迅速提高自身的信息素養(yǎng)。時展對人的素質(zhì)提出了新的要求，承擔(dān)人才培養(yǎng)重任的教師更應(yīng)走在時展的前列。信息素養(yǎng)已成為當(dāng)代教師的必備素質(zhì)，“富有創(chuàng)造性”應(yīng)當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的前進(jìn)方向，同時也是學(xué)校及教育主管部門對教師專業(yè)成長的導(dǎo)向和期望。
4.創(chuàng)建科學(xué)民主的教師發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展
【關(guān)鍵詞】 陜甘農(nóng)村；教師專業(yè)發(fā)展；保障機(jī)制
教師專業(yè)發(fā)展是指教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感不斷成熟和提升的過程，是教師不斷自我更新的過程。教師專業(yè)發(fā)展是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，是教師自身幸福感的源泉，也是學(xué)生發(fā)展的根本保障。在新課程改革全面推進(jìn)的背景之下，社會對教師提出了專業(yè)化發(fā)展的要求，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展也成為大勢所趨。為了解陜西和甘肅兩省農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展情況，筆者走訪了陜西省M縣和甘肅省J縣等地。陜西省M縣現(xiàn)有公辦中小學(xué)校107所，其中普通高中3所，職業(yè)中學(xué)3所，初級中學(xué)13所，小學(xué)88所。在校學(xué)生50000余人，教職工3000余人。經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展?fàn)顩r處于陜西省中流水平。甘肅省J縣位于甘肅省東部，全縣現(xiàn)有普通高中3所（含民辦1所），完全中學(xué)5所，初級中學(xué)29所，小學(xué)305所，特殊教育學(xué)校1所。在校學(xué)生近11萬人，教職工5700多名。筆者通過走訪上述兩縣共8所農(nóng)村中小學(xué)，與68位教師進(jìn)行了溝通交流，試圖通過研究去發(fā)現(xiàn)陜甘農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，尋求解決農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的新思路和新方法。
1 陜甘兩省農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題
1.1 教師專業(yè)發(fā)展沒有實(shí)現(xiàn)生態(tài)化
教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向（ecological approach），強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的過程離不開它所處的環(huán)境，發(fā)展的成功與否與它所發(fā)生的環(huán)境更有密切聯(lián)系，關(guān)注包括學(xué)校、社會在內(nèi)的各種因素的和諧發(fā)展，尤其是文化的發(fā)展。陜甘農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，沒有走出自己的特色之路，沒能將教師專業(yè)發(fā)展同地域文化、學(xué)校文化、教師文化和學(xué)生文化很好的結(jié)合起來，缺少生態(tài)發(fā)展的理念。在陜甘農(nóng)村地區(qū)，可供教師專業(yè)發(fā)展的特色資源十分豐富，如陜甘農(nóng)村的皮影戲演出是當(dāng)?shù)夭豢苫蛉钡膴蕵肺幕顒樱瑫r皮影戲這一文化載體所承載的資源也同樣十分豐富，其中所承載的歷史文化故事，當(dāng)?shù)亟處煻际质煜ぃ墒窃谥v到中國傳統(tǒng)文化這一課時，卻不約而同的使用他們并不熟悉的例子講解，如北京的胡同和上海的里弄，把自身所處、隨手可得而又簡單上手的資源拋之腦后。
1.2 教師專業(yè)發(fā)展受科層化行政權(quán)力的掣肘
現(xiàn)代學(xué)校以工業(yè)化生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，成為制造現(xiàn)代社會所需各類人才和合格勞動者的一種有效地教育裝置。“在這種‘工廠模式’的學(xué)校組織中，政府支持下建立的科層機(jī)構(gòu)掌握著學(xué)校的行政權(quán)力，教師是一個具體執(zhí)行者，被視為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段和工具，學(xué)校組織科層化和官本位傾向?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展存在嚴(yán)重的消極影響。” ［1］農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，也未能逃離官本位的掣肘。自上而下的，簡單的以行政手段控制教師專業(yè)發(fā)展中的有限機(jī)會的現(xiàn)象屢見不鮮。訪談中，陜西省M縣的一位老教師向筆者吐露：“一個學(xué)校就是一個王朝”；在與甘肅省J縣的一位教育管理者訪談時，他也這樣說：“國家要求每一位教師都能走出去參加培訓(xùn)，而實(shí)際走出去培訓(xùn)的教師不足總數(shù)的三分之一；走出去的大部分是教育管理人員。對教師的管理多為硬性管理，缺乏人性化。”普通教師的專業(yè)發(fā)展依從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的安排，教師自己的心聲和意見得不到有效重視，教師的主觀能動性難以發(fā)揮，教師專業(yè)發(fā)展效能較低。
1.3 陜西省農(nóng)村教師年齡結(jié)構(gòu)不合理，教師老齡化嚴(yán)重陜西省農(nóng)村教師隊(duì)伍年齡老化，結(jié)構(gòu)不合理，影響到了教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。走訪調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，陜西省M縣被調(diào)查的教師中，年齡“30歲及以下”的比例為22%、“31-40歲”的占14 %、“41-50歲”的占 11%、“50歲及以上”的占53%。通過此數(shù)據(jù)，我們可以明顯看出陜西農(nóng)村教師年齡結(jié)構(gòu)的特征是“兩頭大，中間小”，教師老齡化嚴(yán)重，中青年教師所占的比重較小。與此相反，甘肅省J縣受調(diào)查的農(nóng)村教師中，年齡在“30及以下”的比例是11.1%、“31-40歲”的占36.1%、“41-50歲”的占 41.7%、“50歲及以上”的占11.1%，教師年齡結(jié)構(gòu)特征表現(xiàn)為“中間大，兩頭小”。相比陜西省而言，甘肅省的教師結(jié)構(gòu)更加合理符合正態(tài)分布，有利于推動教師專業(yè)發(fā)展。
1.4 甘肅省農(nóng)村教師群體的專業(yè)情意不高，專業(yè)發(fā)展的自主性受到影響
教師專業(yè)情意是教師對教育教學(xué)工作的一種深厚情感，是強(qiáng)調(diào)教師是否愿意從事教學(xué)的一種態(tài)度，包括專業(yè)信念、專業(yè)情感、專業(yè)性向、專業(yè)自我四項(xiàng)內(nèi)容。其中，專業(yè)情感是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。在甘肅省接受走訪調(diào)查的農(nóng)村教師中，20.6%的教師認(rèn)為“教師是一項(xiàng)神圣而令人羨慕的職業(yè)”，17.6% 的認(rèn)為“教師能夠得到社會廣泛的尊重”，32.4%的教師“看不起教師這個職業(yè)”。在選擇教師職業(yè)的原因方面，36.1%的教師是由于“熱愛教師職業(yè)”。在陜西省的調(diào)查中，35%的教師認(rèn)為“教師是一項(xiàng)神圣而令人羨慕的職業(yè)”，認(rèn)為“教師能夠得到社會廣泛的尊重”的也占35%，“看不起教師這個職業(yè)”的只有5%；在選擇教師職業(yè)的原因方面，64%的教師是因?yàn)椤盁釔劢處熉殬I(yè)”。通過以上數(shù)據(jù)的對比，我們可以看出甘肅省農(nóng)村教師群體的專業(yè)情意不高，教師專業(yè)發(fā)展的自主性必然受到影響。
2 構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的保障機(jī)制，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
2.1 政府保障
（1）優(yōu)化教師年齡結(jié)構(gòu)，建立一套完善的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)、激勵機(jī)制
針對農(nóng)村教師年齡結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)問題，政府和教育行政部門應(yīng)該采取切實(shí)可行的措施，在新教師的補(bǔ)充方面，適當(dāng)?shù)南蜣r(nóng)村地區(qū)傾斜，逐步緩解教師年齡結(jié)構(gòu)失調(diào)現(xiàn)狀。“教師專業(yè)發(fā)展受多種因素的制約，評價(jià)是影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素之一，是推動教師專業(yè)發(fā)展的指揮棒。” ［2］建立完善的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)、激勵機(jī)制，讓廣大農(nóng)村教師樹立危機(jī)意識，使他們認(rèn)識到不發(fā)展就是落后，就不能適應(yīng)新時代的要求。同時，在具體的實(shí)踐活動中，不斷探索合理、可行，符合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展具體情況的評價(jià)、激勵機(jī)制，促進(jìn)和引導(dǎo)農(nóng)村教師主動追求專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展追求過程的從被動接受發(fā)展到自主要求發(fā)展再到時刻準(zhǔn)備發(fā)展的不斷升華，并且能夠在教師專業(yè)發(fā)展過程中得到樂趣，增強(qiáng)教師專業(yè)情意，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。
（2）構(gòu)建農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展社群
農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)社群（professional community）具有自我更新功能，不僅會為新入職的教師營造資源豐富而具生命力量的專業(yè)發(fā)展氛圍，而且可以在有效的地區(qū)內(nèi)專業(yè)互動過程中促進(jìn)教師普遍的專業(yè)發(fā)展，更可以為自覺、主動的謀求地區(qū)整體的更新與改進(jìn)確立某種堅(jiān)固的基礎(chǔ)。“由于農(nóng)村學(xué)校很難形成教師專業(yè)群體，許多農(nóng)村學(xué)校，一名學(xué)科專業(yè)教師就構(gòu)成了這所學(xué)校的該學(xué)科教師的全部。” ［3］農(nóng)村地區(qū)成立教師專業(yè)社群，能夠有效地將數(shù)量有限的教師聯(lián)合起來，歸避教師專業(yè)疏離現(xiàn)狀，擴(kuò)大教師間的支持和幫助，發(fā)揮教師個體的優(yōu)勢，互相學(xué)習(xí)，彼此借鑒，達(dá)到共同發(fā)展的目的。農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展社群的建立，需要當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T宏觀統(tǒng)籌，學(xué)校大力支持，教師個人積極參與組建，并結(jié)合當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實(shí)狀況，確定專業(yè)社群內(nèi)部的交流方式以及與外部其他組織之間的交流與合作的方式和內(nèi)容等。
2.2 學(xué)校保障
（1）增強(qiáng)教師專業(yè)情意，提高教師專業(yè)發(fā)展自主性
教師是專業(yè)發(fā)展的主體，只有發(fā)展的主體的主動性和積極性增強(qiáng)了，其他外部條件才能更好的發(fā)揮作用。“一名教師要成長，關(guān)鍵在于自己有沒有成長的內(nèi)在需求和強(qiáng)烈欲望，并堅(jiān)持不懈地付諸行動。” ［4］教師專業(yè)素質(zhì)的提高依靠外塑性的政策措施，更要依靠教師能動而自主地專業(yè)發(fā)展，外部條件只有通過教師的自主、能動作用才能發(fā)揮作用。教師專業(yè)發(fā)展的自主性的提高，首先需要增強(qiáng)教師專業(yè)情意。教師只有堅(jiān)定專業(yè)信念，增強(qiáng)專業(yè)情感，在摯愛教育事業(yè)的過程中，找到專業(yè)自我，才有可能以飽滿的熱情去尋求教師專業(yè)發(fā)展。一個無意于教師事業(yè)，無意于做教師的人，是不可能有專業(yè)發(fā)展的動力的。因此，增強(qiáng)教師專業(yè)情意是提高教師專業(yè)發(fā)展自主性的一條途徑。
（2）克服制度阻力，為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供自由空間
教師專業(yè)發(fā)展的方式不僅僅指教師的在職培訓(xùn)，而是多樣性的，是多種發(fā)展方式的融合。現(xiàn)階段的教育體制之下，大多數(shù)農(nóng)村教師迫于學(xué)生升學(xué)考試的壓力。專注于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，大部分時間用于備課、批改作業(yè)等日常教學(xué)任務(wù)，無暇顧及教師專業(yè)發(fā)展。“急功近利的教師考核制度使農(nóng)村教師背負(fù)著沉重的負(fù)擔(dān)，造成他們沒有精力和條件進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和反思。” ［5］甘肅地區(qū)農(nóng)村教師還有半工半農(nóng)現(xiàn)象，既在學(xué)校教學(xué)，又忙于農(nóng)事，所以沒有精力參與教師專業(yè)發(fā)展活動。因此，政府和學(xué)校采取措施引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變工作方式和理念，創(chuàng)設(shè)條件淡化教師對分?jǐn)?shù)的重視程度，化解農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度阻力，以實(shí)現(xiàn)擴(kuò)充教師自由支配的時間，便于教師參與專業(yè)發(fā)展活動，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的時間保障。
（3）教師管理以教師為本，避免簡單的“硬管理”，追求教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化
教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)校組織管理提出了新的變革要求，在這樣的背景之下，學(xué)校組織管理應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為中心，避免“硬管理”。制定教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校規(guī)劃，多征集和接納教師的意見和建議，發(fā)揮民主作用，堅(jiān)決避免“硬管理”，對教師多一些人文關(guān)懷，增強(qiáng)教師的專業(yè)歸屬感、教育使命感和職業(yè)責(zé)任感。“學(xué)校管理方面也應(yīng)由向教師要成績、下命令轉(zhuǎn)向關(guān)心和理解教師，為教師順利有效地開展工作提供服務(wù)和幫助”。［6］此外，可以聘請專家進(jìn)校，引導(dǎo)絕大多數(shù)教師充分利用本職的實(shí)踐優(yōu)勢，讓教學(xué)過程本身成為教師專業(yè)發(fā)展的最佳過程。這樣才能為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造一個民主、開放、便利、優(yōu)越的發(fā)展環(huán)境。教師專業(yè)的生態(tài)化發(fā)展，是有效結(jié)合教師所處地域的文化和特色，根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生發(fā)展需要而提出的要求。教師專業(yè)生態(tài)化發(fā)展的良好實(shí)現(xiàn)，需要學(xué)校立足當(dāng)?shù)匚幕捅拘?shí)際情況，制定切實(shí)可行的、有價(jià)值的、科學(xué)的校本課程，發(fā)掘和弘揚(yáng)地域文化中的精華部分，從而使教師在專業(yè)發(fā)展中由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印W(xué)校要建立科學(xué)合理的校本課程評價(jià)機(jī)制，激發(fā)教師開發(fā)校本課程的積極性和創(chuàng)造性，以保障校本課程能夠達(dá)到預(yù)期效果，推動教師專業(yè)的生態(tài)化發(fā)展。
總之，教師專業(yè)發(fā)展是一個復(fù)雜而緩慢的實(shí)現(xiàn)過程，需要政府、學(xué)校和教師以及社會的協(xié)同努力。陜甘農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境的突破，最主要的是需要農(nóng)村教師的覺醒和主動性的提高，理解什么是教師專業(yè)發(fā)展，該如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的良好實(shí)現(xiàn)，也必然離不開政府和學(xué)校提供和創(chuàng)造有利于農(nóng)村教師發(fā)展的外部環(huán)境，構(gòu)建完善的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的保障機(jī)制。
參考文獻(xiàn)
［1］ 連榕. 教師專業(yè)發(fā)展［M］. 高等教育出版社，2007（4）：46
［2］ 王志曲、孫德玉. 論我國教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境及其推進(jìn)策略［J］. 現(xiàn)代中小學(xué)教育，2007（3）：62
［3］ 王守紀(jì)、楊兆山. 美國促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的策略及啟示［J］. 外國教育研究，2010（4）：80
［4］ 陳炳乾. 內(nèi)促外引，推動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展［J］. 現(xiàn)代中小學(xué)管理，2010（4）：55
［5］ 李虎林. 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度阻力與化解對策［J］. 教育探索，2010（10）：85
［6］ 李虎林. 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度阻力與化解對策［J］. 教育探索，2010（10）：85
教師作為科學(xué)文化知識的傳播者，不僅應(yīng)具有較高的專業(yè)學(xué)識、廣博的知識學(xué)識，還應(yīng)具有將這些學(xué)識有效融合在一起，以恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒▊魇诮o學(xué)生的能力，讓學(xué)生在接受知識的同時，體驗(yàn)到教師的學(xué)識、才能和人格魅力，從而影響學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的態(tài)度和熱情。這是每個高校專業(yè)教師所應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)或應(yīng)體現(xiàn)的專業(yè)精神。而要使每個教師都能發(fā)揮出教學(xué)的影響力，很大程度上與教師師德作用的發(fā)揮密切相關(guān)。我們經(jīng)常看到高校中存在著的許多不良師德行為方面的共性問題，如教師愛崗敬業(yè)意識淡漠，對學(xué)生成長漠不關(guān)心，一些教師只管自己上課，不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，甚至對學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象裝作看不見；師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，教師很少主動關(guān)心學(xué)生，與學(xué)生更缺少交流，上完課就走成為更多教師的習(xí)慣，所以教師記不住學(xué)生的名字，師生感情疏遠(yuǎn)，教師對學(xué)生很難發(fā)揮潛移默化的影響作用；教師缺少嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，對教學(xué)缺少潛心鉆研精神，很少有獨(dú)立見解，只是以機(jī)械記憶和照本宣科等方式授課，造成教學(xué)過程枯燥乏味，很難激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知動力，也是造成學(xué)生逃課這一不良行為愈演愈烈的根源之一；為人師表不明顯，教師自律意識不強(qiáng)，隨意調(diào)課，上課接打手機(jī)，對學(xué)生態(tài)度強(qiáng)硬，高高在上，這些行為都在削弱著教師為人師表的示范作用。關(guān)注師德行為，改善和提升教師職業(yè)道德水平，正在成為目前高校打造高水平教師隊(duì)伍，治理和提升教學(xué)質(zhì)量的重要工作。
一直以來學(xué)術(shù)界在不斷研究關(guān)于師德方面的內(nèi)容，國家也一再強(qiáng)調(diào)高校教師要自覺遵守職業(yè)道德規(guī)范，要以身作則，身先示范，發(fā)揮師德楷模作用，但是收效并不明顯。而且近年來一些高校在致力于將師德納入教師評價(jià)系統(tǒng)中，以通過約束教師不良師德行為來提升或促進(jìn)教師教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平的提升。而從操作層面來看，仍然呈現(xiàn)的是以教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)容來規(guī)范教師行為。似乎師德建設(shè)已成為一個瓶頸，無助于改善高校教師教學(xué)面貌，也無法科學(xué)地衡量師德水準(zhǔn)。為此，有些學(xué)者研究與借鑒西方的教師專業(yè)發(fā)展的倫理思想，在探索教師專業(yè)發(fā)展中，提出教師專業(yè)道德提升的倫理思想，顯示了師德發(fā)展通過專業(yè)化路徑得以自覺實(shí)現(xiàn)的理論，對探索我國師德建設(shè)的路徑應(yīng)具有重要的啟示和借鑒意義。教師專業(yè)化真正興起于20世紀(jì)70年代。“1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門職業(yè)的知識和特別的技術(shù)”，1972年英國的《師范教育和師資培訓(xùn)調(diào)查委員會的報(bào)告》（魯姆斯報(bào)告）更是將教師專業(yè)發(fā)展及教師職業(yè)專業(yè)化推進(jìn)到一個新的高度，使教師職業(yè)開始向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。1975年，美國正式頒布《教師倫理規(guī)范》，其中滲透了教師專業(yè)化思潮，“使得美國的教師職業(yè)倫理在指導(dǎo)思想上發(fā)生了一些實(shí)質(zhì)性的變化，將教師的專業(yè)自主、專業(yè)倫理等教師專業(yè)特質(zhì)納入其中”，［1］凸顯了對教師職業(yè)道德行為從行為規(guī)范層面上升為特殊專業(yè)人員層面的一種專業(yè)倫理思考。
在教師專業(yè)化運(yùn)動過程中，傳統(tǒng)師德向?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換始終是一個重要的趨勢。有論者指出“，從最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范教育，從重視知識、技能水平培養(yǎng)，逐步過渡到專業(yè)精神與專業(yè)知識、技能水平提升的兼顧，是教師專業(yè)化歷史發(fā)展的一個重要層面”。教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)活動的行為準(zhǔn)則，目的在于規(guī)范和約束教師的專業(yè)行為，確保對學(xué)生產(chǎn)生良好的教育影響。如果教師對職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)識不足，對教師職業(yè)倫理規(guī)范不夠明確，甚至淪為一般的道德修養(yǎng)，并過多地滲透了政治因素，會使教師倫理規(guī)范不能反映職業(yè)特點(diǎn)，也難以有效規(guī)約教師的職業(yè)行為。我國新頒發(fā)的《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》，還是沒有很好地表達(dá)教師的職業(yè)特征，在教育實(shí)踐中難以發(fā)揮規(guī)約和引導(dǎo)教師行為的作用。反觀美國教育協(xié)會制定的《教師專業(yè)倫理規(guī)范》，從其“導(dǎo)言”中明確，教育專業(yè)倫理守則表達(dá)了所有教育工作者的期望，教育工作者在教學(xué)過程中負(fù)有維護(hù)最高倫理職責(zé)的重大責(zé)任，凸現(xiàn)其堅(jiān)持了崇高的師德理想，明顯受行為主義影響較大，偏重于教師的外顯行為。在陳述方式上多采用限制性語（不準(zhǔn)、不得之類），使其操作性得到增強(qiáng)，權(quán)威性、合理性也得到提升。美國國家教育協(xié)會及其分會詳定：對于違反守則任一條款的懲處為開除會籍，并且所制定的條款應(yīng)用于任何形式下的強(qiáng)制執(zhí)行。這種嚴(yán)厲的懲罰措施，其目的在于規(guī)范教師專業(yè)行為，確保教師專業(yè)“倫理底線”得到遵守。［2］我國傳統(tǒng)師德注重強(qiáng)調(diào)個人的道德自覺，使許多倫理規(guī)范流于形式。如果教師一心向“錢”看，認(rèn)識不到自己的職責(zé)，又沒有紀(jì)律約束，很容易出現(xiàn)不認(rèn)真教學(xué)，不尊重甚至隨意懲罰學(xué)生等的無視學(xué)生權(quán)益的、違反教師職業(yè)道德精神的行為。而教師專業(yè)倫理建設(shè)，體現(xiàn)的是教師專業(yè)道德的自覺提升，是自律與他律在教師職業(yè)中的自覺結(jié)合。為此，研究教師專業(yè)倫理，對解決當(dāng)下師德建設(shè)困境具有重要的實(shí)踐意義。
二、教師專業(yè)倫理對師德建設(shè)的引領(lǐng)作用
有研究者提出，教師專業(yè)倫理的研究是指向教師、為了教師、提升教師的教育生活。認(rèn)為，教師倫理規(guī)范的制定不僅要關(guān)注教師基本的倫理訴求，更要有一種境界———關(guān)注并尊重教師之為人的需要、尊嚴(yán)和自由，以及關(guān)注并尊重教師之為人的人生意義的彰顯和生命價(jià)值的體現(xiàn)。教師倫理規(guī)范的制定應(yīng)“以人為本”，給教師以人文關(guān)懷。首要問題就是要把教師當(dāng)“人”來理解，把著眼點(diǎn)放在教師的身上而不是外在的東西。［3］教師專業(yè)倫理建設(shè)，需要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)義務(wù)向?qū)I(yè)權(quán)利的變更，以權(quán)利來推動義務(wù)。研究揭示，“教師專業(yè)權(quán)利是教師專業(yè)義務(wù)存在的基礎(chǔ)，教師很難承擔(dān)沒有專業(yè)權(quán)利支持的專業(yè)義務(wù)”。因?yàn)椤敖處煹膶I(yè)權(quán)利是教師的自然權(quán)利在教育活動中的延伸，沒有充分享受到自然權(quán)利的教師，其專業(yè)權(quán)利也難有保障”；“沒有充分享有自然權(quán)利的教師也沒有辦法很好地履行專業(yè)義務(wù)”；“教師的自然義務(wù)源于教師的自然權(quán)利，沒有自然權(quán)利可言的教師自然也不負(fù)有自然義務(wù)，難以與他人建立起平等互動的關(guān)系。這自然會影響到教師專業(yè)義務(wù)的履行”。［4］（59）
只有教師專業(yè)權(quán)利得到保障，才會有助于教師自覺履行專業(yè)義務(wù)，師德建設(shè)才會取得應(yīng)有成效。個體權(quán)利等同于自然權(quán)利，與專業(yè)權(quán)利構(gòu)成對應(yīng)關(guān)系，具體是指社會成員在其社會內(nèi)部不依賴于社會制度的具體安排與個體的社會地位而獨(dú)立享有的權(quán)利，是社會內(nèi)部成員普遍享有的權(quán)利，也是作為個體其他社會權(quán)利基礎(chǔ)的基本權(quán)利。專業(yè)權(quán)利是強(qiáng)調(diào)權(quán)利來源于個體的身份，它是專業(yè)制度賦予個人的特殊權(quán)利。自然權(quán)利是專業(yè)權(quán)利的基礎(chǔ)。自然義務(wù)的要義為，一項(xiàng)權(quán)利的擁有至少包含兩種義務(wù)要求，一是他人有不得干涉權(quán)利人在其權(quán)利范圍內(nèi)的行為選擇自由的義務(wù)，二是權(quán)利人有尊重他人同樣權(quán)利的義務(wù)。每個個體，在享有自然權(quán)利同時，也必然地承擔(dān)著個體的尊重自己和他人權(quán)利的要求。個體權(quán)利的內(nèi)容對應(yīng)個體的義務(wù)內(nèi)容，即為不得傷害他人，要珍視每個人的生命，平等地考慮每個人的人身安全；不能隨意地限制他人的言論，要主動為他人提供表達(dá)意見的機(jī)會；不能剝奪個體對社會生活的各種參與權(quán)利；不得冒犯他人的；不得隨意地出入他人的私生活領(lǐng)域，要尊重他人的隱私；不能限制他人追求幸福的權(quán)利，等等。“教師專業(yè)倫理是教師與學(xué)生及社會公眾之間的契約關(guān)系，也是一種社會制度安排，它分配著教師與其他教育相關(guān)者的權(quán)利與義務(wù)。對這項(xiàng)社會制度來說，正義應(yīng)該是其所追求的首要價(jià)值……在符合正義要求的前提下，教師專業(yè)倫理還應(yīng)特別突出關(guān)懷的價(jià)值導(dǎo)向”。“教師專業(yè)倫理既要規(guī)范和提升教師的專業(yè)服務(wù)質(zhì)量，又要給予教師專業(yè)自主的空間”。
“在教師專業(yè)倫理中，教師的專業(yè)權(quán)利與專業(yè)義務(wù)一定要同時并重。專業(yè)權(quán)利告訴教師可以做什么或不做什么，告訴學(xué)生及社會公眾不可以對教師做什么；專業(yè)義務(wù)則告訴教師必須做什么以及一定不能做什么，告訴學(xué)生及社會公眾可以要求教師做什么”。“權(quán)利與義務(wù)的相等是公正的根本原則”。“教師行使一項(xiàng)專業(yè)權(quán)利，就要同時承擔(dān)著一項(xiàng)或若干項(xiàng)專業(yè)義務(wù)；教師履行一項(xiàng)專業(yè)義務(wù)就要同時享有一項(xiàng)或若干項(xiàng)專業(yè)權(quán)利”。總之“，教師專業(yè)倫理以正義為首要價(jià)值原則，應(yīng)包含專業(yè)權(quán)利與專業(yè)義務(wù)兩方面的內(nèi)容，并且教師專業(yè)權(quán)利與專業(yè)義務(wù)之間要保持基本均衡”。［4］（60）教師專業(yè)倫理的核心要義揭示出，教師作為專業(yè)人員，應(yīng)擁有社會制度分配給自身的專業(yè)權(quán)利與義務(wù)。專業(yè)權(quán)利表明教師擁有教育學(xué)生的自主空間，對學(xué)生履行教書育人義務(wù)是教師應(yīng)盡和完成的職責(zé)，不再是一種規(guī)約，而是融入其專業(yè)精神中所特有的專業(yè)品質(zhì)，教師教學(xué)水平也不再是應(yīng)該提高，而是起點(diǎn)就應(yīng)達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)。教育活動與其他專業(yè)活動的區(qū)別就是本身具有道德屬性。教師的專業(yè)特性必然要反映出以道德要求為基礎(chǔ)的以人化人的功能。因?yàn)榻處熋鎸Φ氖钦幱诎l(fā)展中的學(xué)生，其教育工作的目的也是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師在教育活動中所表現(xiàn)出來的處理利益關(guān)系的倫理方式，必將影響到學(xué)生對于其他利益關(guān)系的處理，并最終影響到學(xué)生的道德觀念。因此，教師專業(yè)倫理不僅是教育活動開展的外部保障，也是內(nèi)在構(gòu)成教育活動的一部分，更是教育專業(yè)特性的第一要義與保障。師德建設(shè)是建立在提升教師道德素質(zhì)基礎(chǔ)上，正確而有效地推行道德行為規(guī)范的一系列要求，教師專業(yè)倫理便是將師德行為規(guī)范轉(zhuǎn)化為自覺的專業(yè)行為。所以，師德建設(shè)立足于教師專業(yè)倫理工作的推動，更會成效顯著。
三、教師專業(yè)化發(fā)展對加速師德建設(shè)向?qū)I(yè)倫理轉(zhuǎn)變的意義
現(xiàn)如今，我們的社會已步入專家社會，社會中的許多職業(yè)都需要從業(yè)者接受相應(yīng)的訓(xùn)練，并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)來完成任務(wù)。教師這項(xiàng)古老的職業(yè)，在經(jīng)歷漫長的非專業(yè)和半專業(yè)的發(fā)展歷程之后，在現(xiàn)代社會跨入了專業(yè)之列。教學(xué)作為一種公眾服務(wù)的形態(tài)，需要教師具有專業(yè)知識及特殊技能，同時需要對受教育者的教育及其福祉，產(chǎn)生一種個人的以及團(tuán)體的責(zé)任感。教學(xué)被視為一種專業(yè)，教師便被視為專業(yè)人員。教師所從事的工作對于社會成員個體以及社會整體都有著非同尋常的意義，甚至在某種程度上對個體的命運(yùn)與社會發(fā)展產(chǎn)生決定性影響。社會應(yīng)努力保障教師的社會地位，賦予教師自。正是在此共識的作用下，世界上以美國為代表的許多國家便開展起聲勢浩大的教師專業(yè)化運(yùn)動，以確認(rèn)和維護(hù)教師的專業(yè)地位，保障教師的專業(yè)自主，并不斷推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。
教師專業(yè)化是教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會公眾提供專業(yè)化的服務(wù)。在進(jìn)行服務(wù)的過程中，教師的專業(yè)倫理可以為教師提供行為參照標(biāo)準(zhǔn)，形塑教師的道德品質(zhì)，并喚起教師的專業(yè)精神，從而提升教育服務(wù)質(zhì)量。有研究揭示，教育倫理的本質(zhì)就是使“教育的主客體在和諧的教育中走向人性的光輝”。［5］任何一個專業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的成長都會經(jīng)歷由一個專業(yè)發(fā)展的初期到成熟階段，才能走向真正的專業(yè)化的過程。對教師職業(yè)的專業(yè)化要求，也必然會經(jīng)歷這樣一個過程。但是基于教師職業(yè)與其他專業(yè)所具有的不同的特殊性，教師職業(yè)的專業(yè)化要求，必然將其德行品質(zhì)作為入職標(biāo)準(zhǔn)，納入教師資格規(guī)定中。教師資格規(guī)定對于提升教育專業(yè)品質(zhì)有極大的幫助。一方面，它可以限制不合格人員進(jìn)入教育行列，防止其損害教育聲譽(yù)；另一方面，它可以激勵教師不斷地提升自身的專業(yè)能力，以免降低到資格規(guī)定以下。同時，資格本身的不斷提高可以有效地提高教師準(zhǔn)入的門檻，帶動整個教師隊(duì)伍水平的提高，提升教育群體在社會中的形象與地位。這也是為什么在世界范圍內(nèi)，制定和使用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已成為非常重要的保證教育專業(yè)品質(zhì)的手段，所使用的標(biāo)準(zhǔn)包括教師的資格規(guī)定、教師教育機(jī)構(gòu)的資格規(guī)定、教師教育課程的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)等。
一、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵與前提
能力（ability）是指順利完成某種活動所需的個性心理特征，包含一般能力和特殊能力。專業(yè)能力屬于特殊能力，是職業(yè)主體所具有的與特定職業(yè)崗位密切相關(guān)，區(qū)別于一般能力和其他職業(yè)領(lǐng)域的能力的集合。而教師專業(yè)能力是從事教育教學(xué)活動的教師在教育實(shí)踐中所具備的特定能力，反映了教師在教育情景中的行為模式[1]。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（中小學(xué)試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中明確規(guī)定了教師的專業(yè)能力包含“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力。
1.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵
教師面臨對象的獨(dú)特性和教師發(fā)展的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個綜合的、持續(xù)的和不斷超越的過程。另外，具體教學(xué)情境的非線性、自組織性、不確定性、不可逆性也決定了教師不能夠一勞永逸，而是需要不斷獲得專業(yè)能力的提升，以持續(xù)的發(fā)展來應(yīng)對教育教學(xué)中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)與問題。特別是在終身教育理念下，教師教育一體化觀念已達(dá)成共識，教師從職前、入職到職后整個職業(yè)生涯發(fā)展被視為一個連續(xù)不斷、貫穿一體的發(fā)展過程。因此，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師入職后，在實(shí)踐活動中不斷深化對教育教學(xué)的理解與認(rèn)識，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思，從而獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展的過程。其中包含了教師專業(yè)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的持續(xù)性和發(fā)展能力的持續(xù)性。前者指的是堅(jiān)持不間斷、持續(xù)的發(fā)展;后者指的是教師要不斷積蓄和增強(qiáng)后續(xù)發(fā)展的能力。
2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提
知識、技能和能力是相輔相成的。知識是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，要培養(yǎng)自己某方面的能力就必須以掌握這方面的知識為前提。能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。因此，教師專業(yè)知識的掌握是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。在《標(biāo)準(zhǔn)》里也明確規(guī)定了教師的專業(yè)知識包含教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識等四大領(lǐng)域。教師必須在職前階段接受專業(yè)的、系統(tǒng)的課程培養(yǎng)，掌握最基本、最核心的專業(yè)知識。同樣，職后階段，教師要在具體的教育教學(xué)情景中不斷豐富以實(shí)踐性問題的解決為中心的實(shí)踐性知識的建構(gòu)，這些都是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的基本前提保障。但是教師擁有充裕的專業(yè)知識并不一定保證在實(shí)踐中的恰當(dāng)運(yùn)用，還必須通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能。由此可見，專業(yè)知識是教師獲得專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的前提，而教師技能是教師專業(yè)能力的外在表現(xiàn)。
二、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的阻力與困境
在信息化時代，終身學(xué)習(xí)已逐漸成為必然要求。教師除了傳統(tǒng)的教育教學(xué)能力之外，還必須具備信息處理、自我發(fā)展和創(chuàng)新能力，對教師專業(yè)能力的要求越來越高。然而，實(shí)然中的教師生存狀態(tài)由于對教師專業(yè)能力理解偏頗、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未真正搭建起來以及缺乏剛性的制度作為保障等因素，直接導(dǎo)致了教師專業(yè)能力的發(fā)展往往陷于停滯狀態(tài)或缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，使之帶有一定程度的盲目性。教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展更多還處于一種應(yīng)然狀態(tài)。
1.對教師專業(yè)能力理解的模糊性與局限性
《標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出教師專業(yè)能力包含“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力，但這只是宏觀上的框架體系，更為具體化的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系尚未形成，還無法完整地發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)質(zhì)。特別是職前教師階段作為教師專業(yè)能力發(fā)展的奠基階段，既要注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，也要確立教師自我發(fā)展的能力目標(biāo)，使教師明確自身專業(yè)能力發(fā)展的重點(diǎn)，了解專業(yè)能力發(fā)展的途徑與方法。由于人們長期受技術(shù)理性取向教師發(fā)展觀的影響，認(rèn)為教師是知識傳送系統(tǒng)中的操作人員或?qū)⒔處煹膶I(yè)能力等同于教師的課堂教學(xué)能力，去除了專業(yè)能力的豐富性，忽視了教師的課程能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力。如此以來，在教育教學(xué)實(shí)踐中教師往往缺乏反思研究能力，無法及時總結(jié)教育教學(xué)工作的規(guī)律，導(dǎo)致自身專業(yè)能力多年停留在“教書匠”的水平，各方面的能力無法獲得持續(xù)的改進(jìn)和提高。其原因之一在于高師院校將教師專業(yè)能力培養(yǎng)等同于教學(xué)技能的培養(yǎng)，忽視了師范生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，研究型學(xué)習(xí)得不到拓展，文化基礎(chǔ)知識被忽略，致使學(xué)生被限制在傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練之中;師范生自主學(xué)習(xí)和反思能力的培養(yǎng)得不到重視，課程安排過滿，學(xué)生自我成長的時空有限。由于缺乏終身學(xué)習(xí)的基本態(tài)度和信念，教師在后期專業(yè)能力便難以得到長期持續(xù)的發(fā)展[2]。
2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未搭建
教師專業(yè)能力的發(fā)展離不開教師的主動反思與學(xué)習(xí)，而這種反思與學(xué)習(xí)并不是教師獨(dú)自就能夠完成的。教師面臨的不斷交換著的、具有鮮活的生命力的學(xué)生群體，教育對象和教育情景的復(fù)雜性、多邊性，使教師必須通過教師群體間的不斷交流與學(xué)習(xí)合作來共同研究探討新情況，設(shè)計(jì)新方案，組織新活動等。這就需要借助一定的交流和學(xué)習(xí)平臺。教師學(xué)習(xí)共同體和校本研修是教師間相互溝通交流與合作的重要平臺，然而，就目前學(xué)校的實(shí)際情況而言，二者還處于初步探索實(shí)踐階段，沒有形成一套有效的運(yùn)行機(jī)制，主要表現(xiàn)在組織管理的不到位，表面化、邊緣化、形式化等現(xiàn)象比較突出。同時，一些學(xué)校缺乏明確的目標(biāo)追求以及對學(xué)生身心的進(jìn)步缺乏高度關(guān)注，教師將應(yīng)付眼前的教學(xué)視為全部工作任務(wù)，導(dǎo)致教師們也習(xí)慣于滿足日復(fù)一日的教育教學(xué)現(xiàn)狀而不知改變，對教師專業(yè)能力的發(fā)展缺乏動力，反應(yīng)遲鈍。最后，校際間還未搭建交流平臺，教師交流不暢導(dǎo)致學(xué)校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡現(xiàn)象突出，教師常年處于同樣的環(huán)境中，使得教師失去了專業(yè)能力發(fā)展的活力與動力。
3.缺乏有效的剛性制度作為保障
要促使教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還離不開有效的剛性制度作保障。就目前而言，相關(guān)教師教育制度在促進(jìn)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展方面還相對比較薄弱和不夠。首先，教師資格分級認(rèn)定制度尚未建立。現(xiàn)行的教師資格制度對教師的規(guī)定是不分級別、終身有效、全國通用的。即使是非師范生專業(yè)高校畢業(yè)生，只要通過教師資格證書考試，就有資格進(jìn)入中小學(xué)并終身成為教師。入職后教師職業(yè)的階梯主要是由職稱級別來確定，與教師自身的專業(yè)能力發(fā)展關(guān)系不是很大，并且有按資排輩的傾向。因此，目前的教師資格證書制度對教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展不能起到很好的激勵和監(jiān)督作用[3]。其次，教師繼續(xù)教育制度缺乏剛性要求。目前國家非常重視對入職教師、骨干教師的培養(yǎng)，針對入職教師和骨干教師的培訓(xùn)多種多樣，但是忽視了對其他階段教師的培訓(xùn)，且在制度層面缺乏剛性要求。對培訓(xùn)人員的選派、培訓(xùn)課時、培訓(xùn)考核都沒有嚴(yán)格的規(guī)定，與教師職稱評定也并未完全掛鉤。最后，發(fā)展性教師專業(yè)能力考核測評制度缺失。如何對教師專業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確的評價(jià)對于促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展至關(guān)重要。我國直到80年代才有比較正式的教師評價(jià)，中小學(xué)目前仍是以靜態(tài)的終結(jié)性評價(jià)為主，通常以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價(jià)教師，發(fā)展性教師評價(jià)制度還不完善，未在實(shí)踐中真正發(fā)揮效用。特別是發(fā)展性的多層級教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)尚未建構(gòu)，標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和溫和性導(dǎo)致實(shí)際的評價(jià)操作往往流于形式，對教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)注度不高。同時，在教師評價(jià)過程中，教師參與少，評價(jià)者與評價(jià)對象之間缺乏雙向交流與溝通。也往往容易忽視教師的自我評價(jià)，不重視教師的自我反思和自我教育。如此一來，教師專業(yè)能力的維護(hù)更新機(jī)制就顯得非常的薄弱，持續(xù)性發(fā)展便只是一種理想狀態(tài)。
三、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的機(jī)制創(chuàng)新策略
教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機(jī)制的構(gòu)建與創(chuàng)新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作為支撐，從而形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的動力機(jī)制和支撐體系。在宏觀層面，教師專業(yè)能力目標(biāo)的制定、各種發(fā)展平臺的搭建、各項(xiàng)保障制度的維護(hù)等要素需要聯(lián)系起來，形成一種遞進(jìn)的運(yùn)行方式，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。在微觀層面，各要素本身也是一個子系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置要統(tǒng)籌職前職后兩個階段，發(fā)展平臺搭建要形成協(xié)同機(jī)制，各種保障制度也要形成相互關(guān)聯(lián)的聯(lián)動體，共同來促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。
1.構(gòu)建多層次的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)
教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展離不開多維度和層級性教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置。教師教育職前職后一體化已成為當(dāng)前各國教師教育改革的發(fā)展趨勢。教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)的設(shè)計(jì)也必須遵循一體化的原則，要打破職前培養(yǎng)與職后發(fā)展各自孤立封閉的狀況。根據(jù)教師教育的總體目標(biāo)、層次目標(biāo)和階段目標(biāo)，以教師專業(yè)能力發(fā)展的不同階段作為縱向的時間系列，以不同學(xué)段、學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)作為橫向的內(nèi)容系列來設(shè)計(jì)教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)[4]。在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段制定相對應(yīng)的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。層級性的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)在一定程度上能有效激發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的主體意識、進(jìn)取意識，開發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的潛能，也能避免過高苛求初任教師必須具備高級教師的能力和放松不同階段教師更新專業(yè)能力的要求，確保教師質(zhì)量。因此，從縱向上看，在職后階段，初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、骨干教師等不同階段的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)是不同的;發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)應(yīng)有所差別;幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師在專業(yè)能力上的要求也應(yīng)根據(jù)對象的不同而有所差別。涉及操作層面，可以在《標(biāo)準(zhǔn)》的框架引領(lǐng)下制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，作為不同階段、不同學(xué)科、不同區(qū)域的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。既有統(tǒng)整性目標(biāo)又有具體的層級性目標(biāo)，為教師專業(yè)能力發(fā)展引領(lǐng)方向，督促教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。目前不同學(xué)科、區(qū)域性的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)受到了人們的關(guān)注和重視，但是不同發(fā)展階段的教師專業(yè)能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)還有待于得到足夠的重視。同時也要重點(diǎn)把握教師職前與職后專業(yè)能力發(fā)展的銜接點(diǎn)，促使二者相輔相成，彌補(bǔ)各自發(fā)展中的缺失，設(shè)計(jì)教師職前、入職和職后發(fā)展一體化的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)體系，形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的合力。
2.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的協(xié)同機(jī)制
多層次教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，離不開學(xué)校以及外部因素的協(xié)調(diào)與配合。因此，圍繞教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)，地方政府部門、高校和教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)間需要構(gòu)建協(xié)同機(jī)制，明確責(zé)任職能，形成合力，共同營造教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化并搭建平臺，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
首先，構(gòu)建利于教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化。中小學(xué)校是教師專業(yè)能力發(fā)展的母體，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，也是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的場所，教師大部分的學(xué)習(xí)與交流活動都在學(xué)校中發(fā)生。因此，中小學(xué)要及時了解教師專業(yè)能力發(fā)展的不足與需要，及時反饋與采取措施，為教師專業(yè)能力的發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境，搭建學(xué)習(xí)與交流的平臺。其一，要營造積極的學(xué)校文化氛圍，從校長到全體教師都要將不斷提升學(xué)校教育教學(xué)水平和學(xué)生的發(fā)展作為個人追求目標(biāo)，通過校際聯(lián)盟、借用現(xiàn)代信息技術(shù)等方式建立校本研修中知識與經(jīng)驗(yàn)更新機(jī)制，不斷注入信息和新經(jīng)驗(yàn)。鼓勵教師將新觀念、新知識、新技能運(yùn)用到日常教育教學(xué)實(shí)踐，通過校本課程的開發(fā)以及教育行動研究的開展，推動教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。其二，教師專業(yè)能力的發(fā)展常常需要同事之間的密切配合，共同思考教育實(shí)踐工作中相似的問題并提出解決措施。因此，在學(xué)校內(nèi)部要形成教師互為資源、相互合作、互相促進(jìn)，以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題為發(fā)展指向，以教師的反思和合作教研結(jié)合的發(fā)展方式[5]，將備課組、學(xué)科組、年級組、研修項(xiàng)目組等教師合作團(tuán)隊(duì)有效組織起來，讓教師間的交流與合作成為常態(tài)，相互促進(jìn)教師專業(yè)能力的不斷提升。
其次，政府部門、高校、教研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間要形成良性互動機(jī)制，地方政府部門是將中小學(xué)、高校和教研機(jī)構(gòu)連為一體的組織和協(xié)調(diào)者，負(fù)責(zé)組織和實(shí)施各種師資培訓(xùn)。因此，地方政府部門要在教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展中發(fā)揮其組織、服務(wù)職能。其一，根據(jù)教師專業(yè)能力發(fā)展的需要，制定科學(xué)合理的方案，有針對性、有序的組織師資培訓(xùn)與考核，切實(shí)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支持和保障。其二，作為中小學(xué)與教研機(jī)構(gòu)溝通的橋梁，打通二者之間的阻隔，為中小學(xué)和高校、教研機(jī)構(gòu)的暢通交流掃除屏障，將其連為一體，共同為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐。隨著教師教育體系的開放化，高校成為師范生培養(yǎng)的主陣地。但是僅靠高校的力量是不夠的，培養(yǎng)出來的教師很可能不能適應(yīng)中小學(xué)的實(shí)際需要。因此，中小學(xué)也應(yīng)參與到這過程中來。例如從中小學(xué)遴選優(yōu)秀教師指導(dǎo)師范生專業(yè)能力的發(fā)展，加強(qiáng)其從教能力培養(yǎng)，解決師范生在一線教學(xué)崗位“教什么”以及“怎么教”的問題，使師范生既具備良好的學(xué)科知識儲備，又能掌握科學(xué)的教育教學(xué)技能，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和從教能力。另外，職后教師專業(yè)能力的提高不僅靠學(xué)校內(nèi)部的學(xué)習(xí)共同體和校本研修，也需要高校和教研機(jī)構(gòu)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供智力支持，不斷注入新信息和新的理念，刺激教師專業(yè)能力發(fā)展的敏感度。
3.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的制度保障機(jī)制
教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還需要一系列政策和制度作為保障。各種規(guī)范、規(guī)定和學(xué)校規(guī)章與教師日常工作和生活密切相關(guān)，能夠直接對教師專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，良好的制度安排能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)力，通過完善教師繼續(xù)教育機(jī)制以及建立教師專業(yè)能力激勵考核機(jī)制等方式來為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐點(diǎn)和保障力。
首先，完善教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)制。從國培到地方的教師培訓(xùn)要不斷進(jìn)行機(jī)制創(chuàng)新，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展創(chuàng)造條件和機(jī)會。其一，教師專業(yè)能力需求調(diào)研機(jī)制創(chuàng)新，創(chuàng)建自下而上的調(diào)研機(jī)構(gòu)，實(shí)行需求調(diào)研分析制度，建立與中小學(xué)共同確定培訓(xùn)項(xiàng)目的新機(jī)制。其二，教師培訓(xùn)學(xué)員選派機(jī)制創(chuàng)新，既要重視入職階段和骨干教師的培訓(xùn)，同時也不能忽視對正處于受挫階段或者泄勁階段教師的關(guān)注。受挫階段和泄勁階段教師正處于專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸期，需要外部給予新信息的刺激。其三，規(guī)范培訓(xùn)管理評價(jià)機(jī)制，充分利用信息化管理平臺，建立教師檔案袋，登記教師參訓(xùn)學(xué)時學(xué)分，與教師資格認(rèn)證掛鉤。教師繼續(xù)教育要避免形式主義和走過場，與教師的具體教育教學(xué)行為建立聯(lián)系，利用行動研究和反思實(shí)踐提升教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。
其次，構(gòu)建區(qū)域?qū)W校間的教師交流輪換制。區(qū)域?qū)W校間應(yīng)建立起教師專業(yè)能力發(fā)展聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)區(qū)域間教師的定期交流和輪換，將一定區(qū)域不同學(xué)校校本教師專業(yè)能力發(fā)展網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行貫通，形成學(xué)校間的資源和信息共享，并不斷注入新信息，帶動區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師專業(yè)能力的共同發(fā)展和相互督促[6]。同時，區(qū)域間教師間的交流輪換，既能讓教師進(jìn)入新的工作氛圍與環(huán)境，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，也能從側(cè)面推動教師不斷改善和提升專業(yè)能力，以適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境和獲得他人的專業(yè)認(rèn)同。
最后，建立教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的激勵評價(jià)機(jī)制。教師專業(yè)能力的考核評價(jià)要體現(xiàn)發(fā)展性，以形成性、發(fā)展性評價(jià)為主，充分發(fā)揮評價(jià)的動力作用和激勵功能。對教師專業(yè)能力的考核與評估，可通過檔案袋任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。檔案袋任務(wù)是依據(jù)不同階段或不同時期教師的專業(yè)能力發(fā)展任務(wù)建立的指標(biāo)體系，涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等教師專業(yè)能力的各個領(lǐng)域，以課堂觀察、教學(xué)錄像、教師日志等方式進(jìn)行，落實(shí)到的具體教育教學(xué)行為上，是對教師教育教學(xué)中真實(shí)能力的考核[7]。根據(jù)每階段任務(wù)完成情況，對教師實(shí)行相應(yīng)的精神和物質(zhì)獎勵。對教師專業(yè)能力的考核與評價(jià)并不是最終目的，在這過程中要促使教師不斷改進(jìn)專業(yè)能力發(fā)展中存在的問題，使其向更高層次發(fā)展。而在適度教育行政監(jiān)管的基礎(chǔ)上，也要給予教師應(yīng)有的自和自主空間。因此，還需建立教師專業(yè)能力發(fā)展的反饋和診斷機(jī)制，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展指明方向，幫助認(rèn)定和診斷教師專業(yè)能力發(fā)展中的問題所在，為處于專業(yè)能力發(fā)展瓶頸階段的教師提供專業(yè)改進(jìn)策略。
總之，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展對教師教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要。教育教學(xué)研究與實(shí)踐任重而道遠(yuǎn)，要不斷破除教師專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸，通過各種顯現(xiàn)和潛在的途徑促使教師專業(yè)能力獲得持續(xù)的發(fā)展。
本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“教師教育職前職后一體化保障機(jī)制研究”的研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號：SWU1409346。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃正夫，郭平.教師專業(yè)能力體系研究――基于國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013（4）：64-66.
[2]徐麗玲.幼兒園教師專業(yè)能力的體系建構(gòu)與實(shí)施策略[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2013（2）.
[3]李國慶，李雯.構(gòu)建我國教師資格分級別認(rèn)定制度的探析[J].教師教育研究 2006（4）：41-43.
[4]劉義兵.教師專業(yè)能力訓(xùn)練的體系建構(gòu)與教學(xué)探索[J].教育研究，2013（8）：156-158.
[5]李廣平.教師間的合作專業(yè)發(fā)展[J].外國教育研究，2005（3）：5-9.
[6]戚業(yè)國.校本研究的制度性困惑與機(jī)制創(chuàng)新[J].教師教育研究，2013（5）：67-71.
[論文關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化 高職院校 教師培訓(xùn)
高職教育作為高等教育的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的技術(shù)應(yīng)用型專門人才的重任。其本身的特質(zhì)要求高職教師應(yīng)具有特定的職業(yè)知識與職業(yè)技能，高職院校也應(yīng)該具有促進(jìn)教師專業(yè)化的培訓(xùn)策略。隨著高職教育的進(jìn)一步發(fā)展，如何培養(yǎng)一批高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍，對職業(yè)教育的整體質(zhì)量提升至關(guān)重要。
一、高職教師專業(yè)化的內(nèi)涵
1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織共同發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式明確“教育工作應(yīng)被視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師必須經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)才能獲得并維持專門的知識與技能”。此后，教師專業(yè)化逐漸成為各國教師職業(yè)發(fā)展的重要趨勢。專業(yè)化作為社會學(xué)概念，是指一個普通職業(yè)在一定時期內(nèi)逐漸形成本職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)，并獲得社會認(rèn)可的專業(yè)地位的過程。而教師專業(yè)化作為職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指“教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過持續(xù)不斷的、終身的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識和技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)品質(zhì)，逐漸提升從教素質(zhì)，完成從新手到專家轉(zhuǎn)變的專業(yè)成長過程”。對教師專業(yè)化的理解有以下五個方面:一是教師專業(yè)化不僅包括學(xué)科專業(yè)性，還包括教育專業(yè)性，國家對教師既有學(xué)歷要求，也有教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求;二是國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、設(shè)施和教育內(nèi)容;三是國家對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)有相應(yīng)的認(rèn)定和管理制度;四是教師專業(yè)化是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程，它體現(xiàn)的是“發(fā)展”的理念;五是有社會公認(rèn)的教師專業(yè)團(tuán)體。
高職教育的本質(zhì)“是一種與學(xué)術(shù)教育相對應(yīng)的專門教育，其根存在于工作體系”，它以適應(yīng)社會需要為目的，面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，為社會、行業(yè)培養(yǎng)高技能的應(yīng)用型人才，因此，高職院校教師有別于普通高校教師，其專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)主要包括:(1)要具有服務(wù)意識和職業(yè)道德。舒爾曼曾指出，“一個專業(yè)首要的社會目的就是服務(wù)”，服務(wù)是教師專業(yè)化的本質(zhì)。高職教師要有服務(wù)社會的意愿，體現(xiàn)出良好的職業(yè)道德，以獲得社會的認(rèn)可。(2)要具有豐富的科學(xué)人文知識和扎實(shí)的專業(yè)知識。高職教師必須要通曉所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識與基本理論，通曉學(xué)科理論體系的邏輯起點(diǎn)和演繹歸納的脈絡(luò)以及所教學(xué)科知識對學(xué)生個體成長的作用，這是教學(xué)活動的基礎(chǔ)。(3)要具有教育專業(yè)的素養(yǎng)。高職教師不僅要精通教育學(xué)和心理學(xué)，還必須掌握職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)教學(xué)論的相關(guān)知識，能正確認(rèn)識職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、特征與規(guī)律。(4)要具有熟練的專業(yè)技能和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。高職教育的目標(biāo)不再是知識的再現(xiàn)，而是完成具體情境下的職業(yè)任務(wù)，因此，高職教師在教學(xué)實(shí)踐中必須要與企業(yè)最新的職業(yè)情境相聯(lián)系，采取科學(xué)的方法與措施，來進(jìn)行課程開發(fā)和課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施。這就要求高職教師既能從事教育教學(xué)活動，又能從事職業(yè)實(shí)踐活動，并將兩者有效結(jié)合，形成“雙師”素質(zhì)。(5)要具有長期、連續(xù)的專業(yè)訓(xùn)練。職業(yè)領(lǐng)域的變革要求高職教師必須不斷加強(qiáng)專業(yè)訓(xùn)練，關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域的前沿知識，持續(xù)提高職業(yè)實(shí)踐能力和專業(yè)教學(xué)能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)。(6)要具有反思能力。高職教師要不斷地反思自身的實(shí)踐，要重視研究高職教育的規(guī)律和高職教學(xué)的規(guī)律，使自己成為“研究型”教師。(7)要實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。作為“個體”的高職教師，其專業(yè)自主主要表現(xiàn)在“特定教育情境中可以自主選擇特定的行動”;作為“群體”的高職教師，其專業(yè)自主主要是指“教師有權(quán)從整體上決定高職教育的各種政策、組織和實(shí)施程序”。
二、高職教師專業(yè)化培訓(xùn)的現(xiàn)狀
教師專業(yè)化是未來教師教育發(fā)展的主流方向。高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展必然要與高職教育的發(fā)展和變革相聯(lián)系，并要有相應(yīng)的教師教育與培訓(xùn)制度。“2009年全國高職高專師資培訓(xùn)計(jì)劃”顯示，高職教師專業(yè)化培訓(xùn)共包括:(1)8個全國高職高專教育師資培訓(xùn)基地提交的94個培訓(xùn)項(xiàng)目。共涉及11個具體的專業(yè)類別，排在前三位的分別是電子信息類(23.4%)、制造大類(17%)及財(cái)經(jīng)大類(17%);涉及聯(lián)合培訓(xùn)的單位有15個不同類型的企業(yè)，其項(xiàng)目參與率為20%;專業(yè)帶頭人及骨干教師參與的培訓(xùn)項(xiàng)目為39項(xiàng)，占41.5%;涉及海外(含中國香港)的培訓(xùn)項(xiàng)目有6項(xiàng)。(2)22個高職高專專業(yè)類教學(xué)指導(dǎo)委員會提交的83個培訓(xùn)項(xiàng)目。面向?qū)I(yè)帶頭人及骨干教師的培訓(xùn)項(xiàng)目有38項(xiàng)，占47%，有28個不同類型的企業(yè)參與其中的21個培訓(xùn)項(xiàng)目，項(xiàng)目參與率為25.3%。(3)50個國家示范性高等職業(yè)院校提交的226個培訓(xùn)項(xiàng)目。有182個不同類型的企業(yè)參與了項(xiàng)目培訓(xùn)，項(xiàng)目參與率約為61%，有40.7%的培訓(xùn)項(xiàng)目面向的是專業(yè)帶頭人或骨干教師。
2009年全國高職高專師資培訓(xùn)計(jì)劃的403個培訓(xùn)項(xiàng)目，主要側(cè)重于課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)與組織實(shí)施、教師實(shí)踐技能等方面的培訓(xùn)，培訓(xùn)項(xiàng)目基本符合高職教師專業(yè)化的發(fā)展要求。但從整體上來看，目前我國高職教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀與教師專業(yè)化的發(fā)展要求還存在一定的差距，具體表現(xiàn)在以下幾個方面:第一，培訓(xùn)的數(shù)量不足。2006年，全國高職院校專任教師有26.8萬人，保守估計(jì)2009年將達(dá)到30萬人。以單個項(xiàng)目有100人參與的話，2009年的403個項(xiàng)目僅能滿足13%左右的教師專業(yè)化發(fā)展需求。第二，培訓(xùn)的對象不均衡。以2009年全國高職高專師資培訓(xùn)計(jì)劃為例，403個培訓(xùn)項(xiàng)目面向的對象多為電子信息類、制造大類、財(cái)經(jīng)大類的教師，其他專業(yè)大類的培訓(xùn)項(xiàng)目則很少。此外，專業(yè)帶頭人及骨干教師的培訓(xùn)項(xiàng)目接近一半，而專任教師、實(shí)驗(yàn)及實(shí)訓(xùn)教師、工程技術(shù)人員等參與培訓(xùn)的機(jī)會就相對較少。第三，企業(yè)參與培訓(xùn)項(xiàng)目的比率較低。除國家示范性建設(shè)院校提供的培訓(xùn)之外，其他培訓(xùn)的企業(yè)參與度都比較低，這在一定程度上抑制了高職教師職業(yè)實(shí)踐技能的提升及知識的更新。第四，培訓(xùn)涉及的內(nèi)容不夠全面。例如教師專業(yè)化發(fā)展所要求的職業(yè)道德或?qū)I(yè)精神培訓(xùn)、科研開發(fā)能力培訓(xùn)、行業(yè)技術(shù)職務(wù)證書培訓(xùn)、海外培訓(xùn)、職業(yè)教育理論知識培訓(xùn)、企業(yè)實(shí)際工作鍛煉等還亟待進(jìn)一步加強(qiáng)。第五，培訓(xùn)資金短缺。追求專業(yè)發(fā)展是每個高職教師的權(quán)利，但由于我國職業(yè)教育的基礎(chǔ)比較薄弱，經(jīng)費(fèi)短缺，再加上不少高職院校對教師個體發(fā)展的關(guān)心和支持不夠，從而無法滿足所有教師的培訓(xùn)需求。
三、高職教師專業(yè)化的培訓(xùn)策略
高職教師專業(yè)化既包括個體不斷提升專業(yè)水平的過程，也包括社會努力提高高職教師專業(yè)地位的過程。為拓展高職教師的專業(yè)內(nèi)涵，加速其專業(yè)成熟，解決目前高職教師專業(yè)化培訓(xùn)存在的問題，提高高職教師的專業(yè)地位和社會地位，可以采取以下培訓(xùn)策略:
1.明確高職教師專業(yè)化的培訓(xùn)原則。基于教師專業(yè)化的高職教師培訓(xùn)不僅關(guān)系著職業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展，也關(guān)系著高職院校及教師個體的持續(xù)發(fā)展。高職教師專業(yè)化培訓(xùn)應(yīng)遵循以下幾個原則:(1)目標(biāo)性原則。一般而言，高職教師的培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)以促使教師專業(yè)發(fā)展為核心。培訓(xùn)目標(biāo)還需要符合我國職業(yè)教育的發(fā)展要求以及高職院校的發(fā)展規(guī)劃。(2)均衡性原則。高職教師專業(yè)化培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要均衡面向不同層次的教師群體、不同學(xué)科專業(yè)的教師及各類培訓(xùn)內(nèi)容。(3)實(shí)踐性原則。高職教育以技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)為己任，這必然要求高職教師要具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和嫻熟的專業(yè)技能，因此，高職教師專業(yè)化的培訓(xùn)必須強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)實(shí)踐性。(4)適用性原則。基于教師專業(yè)化的培訓(xùn)內(nèi)容必須緊扣高職教師的具體工作，并從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，遵循適用原則。(5)專業(yè)自主原則。高職教師的專業(yè)化發(fā)展離不開高職教師的專業(yè)自主發(fā)展意識。因此，在提升專業(yè)化的培訓(xùn)過程中，應(yīng)遵循教師專業(yè)自主原則，提高教師專業(yè)發(fā)展的自主能力。
2.完善高職教師專業(yè)化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。職教師資專業(yè)化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該是多層次、寬領(lǐng)域的。從當(dāng)前培訓(xùn)現(xiàn)狀來看，全國高職高專教育師資培訓(xùn)基地、高職高專專業(yè)類教學(xué)指導(dǎo)委員會及高等職業(yè)院校是促進(jìn)高職教師專業(yè)化發(fā)展的三類主要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。從整體上看，基本形成了政府、教育部門、學(xué)校的分工與合作。但基于職業(yè)教育本身的特點(diǎn)，還需進(jìn)一步增加其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如企業(yè)、企業(yè)大學(xué)、行業(yè)協(xié)會、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、綜合性大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、社區(qū)、海外大學(xué)或海外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。只有建立多層次、寬領(lǐng)域、分工明確的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)體系，才能為高職教師的專業(yè)成長提供良好的外部支持環(huán)境。當(dāng)然，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的完善還有賴于相應(yīng)的制度支持。
3.確定高職教師專業(yè)化的培訓(xùn)內(nèi)容。職教師資專業(yè)化的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該以高職教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，并符合先進(jìn)性、實(shí)效性、實(shí)踐性、針對性、學(xué)術(shù)性、自主性等原則。從高職教師專業(yè)化的現(xiàn)狀來看，職教師資專業(yè)化的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該突出以下七個方面:一是職業(yè)道德和服務(wù)意識培訓(xùn)，其中職業(yè)道德還包括相關(guān)行業(yè)的職業(yè)道德;二是職業(yè)教育的相關(guān)知識培訓(xùn)，如職業(yè)教育的特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)、本質(zhì)與規(guī)律等;三是專業(yè)領(lǐng)域的最新發(fā)展?fàn)顩r及新知識、新工藝、新技術(shù)、新設(shè)備等方面的培訓(xùn);四是專業(yè)實(shí)踐技能的培訓(xùn)，特別是專業(yè)教學(xué)法、課程開發(fā)技術(shù)及生產(chǎn)實(shí)踐培訓(xùn);五是信息通信技術(shù)培訓(xùn)，如互動式視頻、Wii技術(shù)等;六是科研能力培訓(xùn);七是國外先進(jìn)的職業(yè)教育教學(xué)理念和專業(yè)教學(xué)法培訓(xùn)，特別是德國、新加坡的職業(yè)教育理念。
一、教師專業(yè)發(fā)展的重要意義
教師是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。教育改革要求教師應(yīng)該專業(yè)化，也就是在其整個職業(yè)生涯中，務(wù)必通過專門的訓(xùn)練、精益求精的學(xué)習(xí)精神來掌握并不斷完善自身的專業(yè)知識及技能，從而提高教學(xué)素質(zhì)。可見在現(xiàn)代化教育下，教師專業(yè)發(fā)展不容忽視。
首先，教師專業(yè)發(fā)展是教育發(fā)展的必然要求。教育改革中多次強(qiáng)調(diào)，師范教育的改革核心是教師的專業(yè)發(fā)展問題，毫不夸張地說，教師的專業(yè)發(fā)展是目前教師教育改革的一大重點(diǎn)。成功的教育與專業(yè)化的教師之間的緊密聯(lián)系是不可割裂的，因而教師專業(yè)發(fā)展是教育發(fā)展的必然要求，是教育發(fā)展的必然趨勢，這是毋庸置疑的。
其次，教師專業(yè)發(fā)展是教師個人成長的需要。教師是教書育人的形象，是傳道授業(yè)解惑的形象，是學(xué)生的榜樣、楷模。因而教師為了切實(shí)做好表率，無疑必須加強(qiáng)自身專業(yè)化的發(fā)展，使自身在知識與技能的不斷豐富及完善下，全面發(fā)展，成為學(xué)生健康成長的引路人，符合教育教學(xué)的需求。因而從這個層面上來說，教師專業(yè)發(fā)展是其自身成長的需要。
由此，在現(xiàn)代化的教育教學(xué)中，教師專業(yè)發(fā)展有著極為重要的意義，廣大教師務(wù)必在教育教學(xué)中努力提升自己，使自身的專業(yè)化水平得到不斷提高。
二、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題
就目前的教育來看，盡管教師專業(yè)發(fā)展受到了前所未有的重視，但是在教師專業(yè)發(fā)展過程中，尤其是信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展，仍然存在一些問題。
首先，是對信息技術(shù)教育的重視還不夠。盡管現(xiàn)在信息技術(shù)教育已經(jīng)納入了考查范圍，成了學(xué)生必修的一個科目，但是許多學(xué)校對信息教育的重視仍不夠。信息技術(shù)教學(xué)更多的只是為了應(yīng)付考查，根本不考慮信息技術(shù)是不是基礎(chǔ)學(xué)科，并且對教育如何適應(yīng)飛速發(fā)展的信息技術(shù)等問題的認(rèn)識也還不到位，這些對信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展是極為不利的。
其次，是對教師專業(yè)發(fā)展的方向沒有明確的定位。就信息技術(shù)教師而言，他們的專業(yè)發(fā)展既要體現(xiàn)教育專業(yè)學(xué)，也要體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)性，但是實(shí)際上在教學(xué)中信息技術(shù)教師專業(yè)的兩面性并沒有得到有效體現(xiàn)。這樣，教師的專業(yè)性發(fā)展又從何說起呢？加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展，無疑只是一句空話，一紙空文。
再次，是信息技術(shù)教師不具備相應(yīng)的教學(xué)素質(zhì)。就目前來看，信息技術(shù)教師中有相當(dāng)部分其實(shí)是“半路出家”，并非真正的專業(yè)對口，僅僅是“相關(guān)專業(yè)”罷了。這樣的情況在農(nóng)村學(xué)校尤為典型。有的信息技術(shù)教師根本沒有接受過專業(yè)、系統(tǒng)的教育，因而在教學(xué)中難免有些被動。這樣的情況，也是不利于教師專業(yè)發(fā)展的，反而導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展速度緩慢。
當(dāng)然，教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，比如學(xué)校缺乏關(guān)于信息技術(shù)教育的相關(guān)健全制度；缺乏完善、有效的信息技術(shù)教育評價(jià)體系；忽視教師專業(yè)技能的培訓(xùn)，等等。這些問題從很大程度上阻礙了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。
三、信息技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)策略及作用
隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展以及與教育的有機(jī)整合，信息技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用是顯而易見的。
1.信息技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用
信息技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展確實(shí)有著極為重要的促進(jìn)作用，具體可從以下幾方面進(jìn)行分析：
首先，信息技術(shù)有助于教師專業(yè)知識的更新。有人曾說，信息時代的教師是知識工作者，確實(shí)有其道理。因而從這個層面上來說，信息技術(shù)無疑能幫助教師及時進(jìn)行專業(yè)知識的更新，通過信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識的豐富儲備。通過信息化的教學(xué)，教師能及時了解教學(xué)新模式及新方法并將其應(yīng)用于自身的教學(xué)中，既開闊了視野，又可以獲得更為豐富的相關(guān)知識，從而有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
其次，信息技術(shù)有助于教師專業(yè)技能的提高。在信息化教育下，教育技術(shù)是教師專業(yè)技能的一個重要部分。教師具備一定的信息技術(shù)應(yīng)用能力，能有效帶動其信息化教學(xué)水平的提高，為學(xué)生搭建良好的信息化學(xué)習(xí)平臺，并在此基礎(chǔ)上對自身的教育教學(xué)進(jìn)行反思，從而取得更好的教學(xué)效果，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。
再次，信息技術(shù)有助于教師專業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成。在教育教學(xué)中，教師的專業(yè)態(tài)度也是極為重要的。教師的專業(yè)道德、專業(yè)情操等專業(yè)態(tài)度有助于教師在教學(xué)中樂于鉆研、樂于教學(xué)，積極創(chuàng)新、積極追求，從而熱愛自身的職業(yè)，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。
總之，在教育教學(xué)中，信息技術(shù)對教師的專業(yè)發(fā)展確實(shí)有著不可忽視的促進(jìn)作用，通過筆者的簡單論述，希望廣大教師注重信息化教學(xué)，力求通過信息技術(shù)來切實(shí)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，以便成長為符合時代需求的教育者。
2.信息技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)策略
首先，積極培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)。在教學(xué)中，教師的信息素養(yǎng)是極為關(guān)鍵的，因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)中信息的傳送者。教師具備較高的信息素養(yǎng)，有利于幫助其掌握更多更新的信息資源，并將其傳播給學(xué)生。具備較高的信息素養(yǎng)，教師便能明確獲取信息是很重要的，從而通過多種方式快速獲取相關(guān)信息，并進(jìn)行整合后將其運(yùn)用于教學(xué)之中，幫助解決相關(guān)教學(xué)問題。
其次，提高教師的專業(yè)化認(rèn)識。就提高教師的專業(yè)化認(rèn)識而言，務(wù)必從幾個方面入手：一是準(zhǔn)確的定位自身。教師在教學(xué)中應(yīng)積極提升自身的專業(yè)素質(zhì)，以適應(yīng)教育教學(xué)的需求，切實(shí)通過教研等方式來鞏固自身專業(yè)知識與技能，并使其得到發(fā)展。二是準(zhǔn)確定位學(xué)科。教師務(wù)必明確，提升自身的專業(yè)化，要從為學(xué)生提供信息化服務(wù)來著手，要從為學(xué)科、為學(xué)校提供信息化服務(wù)來著手，這樣方能有效發(fā)展其專業(yè)。三是學(xué)校切實(shí)重視信息技術(shù)。學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面的重要作用是不言而喻的，唯有學(xué)校真正重視信息技術(shù)，給予教師多方面的支持與幫助，才能使信息技術(shù)有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
此外，還應(yīng)積極提高教師對信息化教學(xué)的認(rèn)識。若教師能充分明確信息技術(shù)對教學(xué)有效性的提高作用，便能在教學(xué)中有效進(jìn)行信息化教學(xué)，并且在提高此認(rèn)識的基礎(chǔ)上，重新定位師生間的關(guān)系，積極更新教學(xué)理念、改變教學(xué)方法，最終有效促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。
