時間：2023-06-06 09:00:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇翻轉課堂的基本內涵，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、前言
在計算機、多媒體以及互聯網等信息技術的推動下，教學進入了信息化時代。信息化教學使教學手段、教學過程和教學模式發生了深刻的變化，教學手段科技化，教學傳播信息化，翻轉課堂、慕課、微課程成為教學新模式，翻轉課堂更是被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。本文將探索翻轉課堂模式下高職英語應用文寫作教學。
二、翻轉課堂的內涵和特征
翻轉課堂由美國科羅拉多州林地公園高中的兩名化學老師首創。他們使用錄屏軟件制作在線視頻，用于給缺席或者耽誤課程的學生補課。此后，發展成學生課前學習在線視頻，課上進行討論完成作業，教師對學生完成作業過程中遇到的問題進行現場講解分析。這種教學模式此后在美國開始流行。在眾多擁護者中最著名的實踐者薩爾曼?可汗創立了可汗學院，分享免費教學資料。他于2011年在TED發表了名為《讓我們用視頻重塑教育》的演講，引發了全球對翻轉課堂的關注，并引起了研究熱潮。
三、翻轉課堂模式下高職英語應用文寫作教學設計與實施
依據翻轉課堂的內涵、高職教學的特點以及筆者課堂觀察的經驗，設計了適用于高職英語應用文寫作的翻轉課堂教學模型。
1.課前知識傳授。翻轉課堂教學模式下的課前知識傳授是課堂上知識內化的前提，也是翻轉課堂不容忽視的關鍵。如何提高課前知識傳授的質量，筆者認為從學習內容選取、視頻制作以及學習管理三個方面著手。
考慮到高職學生基礎差以及學習自覺性差的情況，應用文寫作教學視頻制作時，教學內容降低了難度，針對某一應用文類型，只選取基本格式2種左右，經典句子若干句，不求面面俱到，只求精簡，不追求寫得文采多好，定位于會寫基本的應用文。這種做法確保學生在課前自學的時候，有能力自學，并且可以學會。
學習視頻制作采用的是錄屏軟件。教師將應用文的格式、經典句型、優秀范文制作成條理清晰的Powerpoint課件，教師邊演示邊講解，利用錄屏軟件把Powerpoint的演示以及教師的講解全部錄下來，保存后即可。采用第一人稱講解，邊演示邊講解，給學生身臨其境與老師面對面學習的感受。如有需要還可以利用錄屏軟件進行后期編輯，如添加字幕等。不需要動用攝像機、攝影人員，教師也不需要準備服裝、化妝等，更不會耗費大量的拍攝時間，這些都減輕了教師的工作量，加強了視頻制作的可操作性，也使硬件條件比較差的學校利用錄屏軟件也能便捷地制作教學視頻。
如何檢查學生在課前真正發生了“深入的學習”，也是翻轉課堂教學模式所面臨的問題。翻轉課堂創始人之一Jonathan Bergman曾考慮過使用高科技手段檢測URL地址等，后來采用檢查學生筆記的方法，并且要求每一位學生能提出相關問題來判斷學生課前是否完成學習任務。應用文寫作所采取的方法是課堂上教師針對課前學習任務隨機地抽查，學生的答題情況記入平時成績，并且英語課的總評成績采取形成性評價與終結性評價結合，以形成性評價為主，以此促進學生在學習過程中重視平時的付出。
2.課上知識內化。課堂上對知識的內化吸收是學習提升的關鍵，也是翻轉課堂的最終目的。傳統的寫作課課堂時間用于講授應用文的格式、套用句型、范文范句等知識，實踐時間所剩無幾，存在只講不練的情況，即使課后有寫作作業，對于寫作作業存在沒有反饋，或者反饋不及時，反饋只限于書面文字，信息有限等問題。這些嚴重影響了寫作課的效果，也影響學生的積極性。
翻轉課堂模式下，課上時間為知識內化提供了很好的實踐機會。應用文寫作的課上時間主要用于應用文改錯和應用文寫作兩大實踐。根據教學任務，教師創設有意義的問題情境，學生以解決問題為中心，在強烈的問題動機的驅使下，通過對學習資料的積極主動應用，共同合作來解決真實性問題。在PBL理論指導下，練習主要分應用文改錯和應用文寫作，學生單獨或小組合作完成任務。教師在課堂上點評學生的作業，解釋疑點，回答學生提問，使學生的寫作練習真實發生并得到高效反饋，最終提高知識內化的效率。
四、總結
翻轉課堂顛覆了傳統的教學理念，教學模式及教學過程，為我們帶來了一種全新的教育理念，也改變了教師教的方式，學生學的方式，極大地提高了學生的學習熱情。但是實踐中也遇到了一些問題，如課前深入學習階段，部分學生自覺性不夠，沒有做到位，學習的主動性及良好的學習習慣還要加強。部分學生合作學習意識不強，課堂中小組項目參與度不高，協作精神有待培養。隨著翻轉課堂教學的發展，這些問題有待研究和解決。
參考文獻：
【關鍵詞】翻轉課堂 思想政治理論課 適切性
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）04C-0087-03
近幾年，興起于美國的翻轉課堂教學在我國教育界掀起了理論研究和實踐探索的熱潮。從涉及翻轉課堂的內涵特征、教學模式和理念價值等理論方面的思考，到不同教育層次和不同學科門類教學改革中應用翻轉課堂教學的實踐探索，都顯現出信息化時代和深入推進教學改革環境下應有的繁榮創新局面。這其中，高職院校的思想政治理論課也在嘗試應用翻轉課堂教學模式。本文在對國內關于翻轉課堂教學的一般共性理論研究的基礎上，遵循當前高職院校思想政治理論課教學實際，分析兩者間的適切性，即高職思想政治理論課在多大程度上適合采用翻轉課堂教。
一、翻轉課堂的基本內涵和主要特征再審視
翻轉課堂作為一個在教學實踐中自發形成的新生事物，目前國內外研究都沒有形成一個成熟的學術定義。在國內關于翻轉課堂內涵的研究中，多數是基于教學流程而作出的描述性定義，即它是一種顛倒傳統教學中先教后學的教學流程的新教學模式，在建立微課視頻等數字化學習資源或網絡學習平臺的基礎上，由學生課前觀看視頻等自學教學內容并完成相應的學習任務，課內則通過各種教學形式和活動深化對知識的理解或解決疑難問題等，形成先學后教的教學流程，也被稱為翻轉學習或翻轉教學。有學者認為，“翻轉課堂包含三個基本構成要素：一是技術要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為‘課前―課中―課后’的教學活動；三是環境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統”。從這一基本內涵和構成要素出發，可以發現翻轉課堂在信息技術、教師施教和學生學習三個方面的主要特征：
（一）從信息技術的角度來看，翻轉課堂以包括微課這一核心構成在鵲氖字化教學資源和網絡學習平臺的建立為基礎和支持。課前學生對主要教學內容的自主學習是翻轉課堂教學的起始環節，其完成情況和學習效果直接影響課內知識的深度理解和翻轉課堂的實效。因而，不同于傳統教學中方式和要求都較為簡單地以書本為主的課前預習，在翻轉課堂教學中，教師要精心準備與教學內容相關的各種數字化教學資源，其中最關鍵的就是微課，還包括其他相關的視頻（如教學錄像、網絡視頻等）、課件、教案、學習任務表和學習說明等，用以指導和幫助學生更清晰有效地進行自主學習。同時，這些豐富的數字化教學資源都需要通過網絡學習平臺集中呈現。教師組織問題討論、學生提出問題，甚至是作業的布置提交、課程的測驗等也都可以通過網絡學習平臺得以實現。這種基于信息技術的運用而形成信息傳遞高效化、師生交流多元化的教學形式為教師掌握學生學習情況、發現教學疑難問題提供了重要的技術支持和數據參考。網絡學習平臺對學生學習行為的管控也在一定程度上督促學生積極認真參與學習。
（二）從教師施教的角度來看，翻轉課堂以包括課前―課中―課后在內的整體性課堂教學設計為核心和關鍵。布魯姆教育目標分類從認知領域將學習者對知識的領悟程度由低級到高級分成6個層次，后經人修訂成“識記、理解、應用、分析、評價、創建”，“該目標分類可以分成兩個層級，即淺表學習和深度學習”。如何引導學生在翻轉課堂教學中較好地進行淺表學習和深度學習，需要教師從知識本身的邏輯關系和學習認知規律出發，構建囊括課前―課中―課后在內的有機聯系的完整課堂教學設計。課前側重知識的淺表學習，如掌握基本概念、了解事實經過等；課中側重知識的深度理解和實際運用等；課后側重知識的鞏固和創新。不同階段有不同的教學目標、教學資源和教學方法，教師需要從更宏觀的角度對每一教學階段做精細化教學設計，并讓其構成環環相扣、層層深入的教學流程，因而，翻轉課堂教學中“教師的作用不會報拋棄，而是得以重建”。
（三）從學生學習的角度來看，翻轉課堂以自主學習、協作式學習和探究式學習等先進學習理念為教改指引和方向。在翻轉課堂教學中，無論是課前的知識獲取，還是課內運用知識解決問題，抑或是課后鞏固創新知識等，都充分體現了以學生為主體的教學理念，即學生是學習活動的最主要參與者，是知識的最主要建構者。學生或者是自行觀看微課等教學資源，或者是參與課前課內、線上線下的問題討論，或者是開展課后鞏固提高和團隊實踐活動等，教師則是各項教學活動的設計者、組織者和指導者，把握著整個教學活動的方向和進程。在翻轉課堂教學模式中，掌握資料自主學習、與人交流互相學習、不斷發現和解決問題的探究式學習等學習方式，不僅幫助學生獲得知識和技能，而且形成良好的學習方法、學習能力和處世經驗等，為學生終身學習和人格完善奠定了基礎。
二、高職思想政治理論課實施翻轉課堂教學的適切性分析
基于以上對翻轉課堂主要特征的分析，再將其置于高職思想政治理論課的具體教學環境中進行考察，可以發現在以下幾方面兩者間存在程度不一的適切性。
（一）思想政治理論課自身所具有的特性和高職思想政治理論課教學特點使得翻轉思想政治理論課堂具有有益性。思想政治理論課是一門理論性和實踐性都很強的課程，涉及的知識面十分寬廣，蘊含的思想理論也比較深奧，并且還對學生的情感態度和價值觀有著強烈的現實觀照。而學生要能理解、認同并踐行思想政治理論理論需要在理論知識體系和現實社會的互動之間通過一段時間的思考沉淀才能實現。在當前高職思想政治理論課實際教學中，這門融知識性、思想性和行動力于一體的課程往往只能實現基本理論知識的初步講授，而思想的啟發、情感的升華、態度的形成和實際行動的體悟等方面的教學目標則因時空的局限和學生知識基礎的欠缺而無暇顧及。翻轉課堂教學把基本知識的傳授和一些簡單問題放在課前由學生學習準備，將寶貴的課內時間留給師生間、生生間就難點問題進行深入交流探討，并且還有課后用于鞏固提高的學習資源和活動，這樣就給思想政治理論理論學習創設了一個課內課外前后延續的思考運用過程，讓學生在充分的思辨與交鋒中實現對思想政治理論的深度理解，獲得在個人思想更深層面的啟發和觸動，無疑更有利于多重教學目標的實現。
思想政治理論課在教學組成上包括理論教學和實踐教學兩大部分。實際教學中的情況是兩部分教學被僵硬地區分開來，且實踐教學部分因為各種原因基本被落空，因而也制約了思想政治理論課讓學生實際獲益效果的有效發揮。將翻轉課堂教學中前置的自學環節和課內的教學活動納入思想政治理論課實踐教學的范疇不失為一種現實選擇，對教師完成教學任務和學生進行實踐學習都提供了一種途徑。只不過在此種情形下，教師對整個教學活動的設計需要更細致用心，尤其是實踐項目的設定和組織實施，以及與理論教學的銜接等。一般而言，教師在確定了與教學內容相關的實踐教學活動或項目后，可以將全班同學分成若干學習小組，以小組為單位完成課前的學習任務或項目，課內也以小組為單位進行話題討論、主題展示等，讓學生在完成項目的具體行動中獲得對理論知識的掌握和理解，形成思想政治理論課的理實一體化課堂。當然，課后利用網絡學習平臺進行拓展提升也是實踐教學發揮作用的陣地。
高職院校的思想政治理論課具有思想政治理論課普遍意義上的特點，也有其自身的特殊性，即高職院校思想政治理論課的課時較之本科院校較少，學生學科知識基礎較差，加上較多的校內實訓、校內外見習實習等專業實踐教學活動，使得真正能夠用來學習思想政治理論課的課堂時間十分有限，很多時候連基本知識點都不能講授完整，更別提思想境界的提升、價值觀的思考等。翻轉課堂教學將部分教學活動放置于課堂以外的網絡學習平臺，實質上拓展了課堂教學時空，使教師和學生能夠在更廣泛的時空內利用線上線下多種途徑交流探討。這樣，即便在現實層面因專業實踐影響了思想政治理論課教學，也可以通過網絡教學平臺一定程度上進行彌補。
綜上，翻轉課堂教學模式比較好地契合了高職思想政治理論課的教學特點，為解決教學實際中面臨的難題提供了一種有益的解決方法。
（二）思想政治理論課實施翻轉課堂教學可以較好地克服高職學生理論學習中的消極層面，并適應其積極層面，為實現終身學習構建良好的自主學習模式。一般而言，高職院校的學生體現出與本科學生不太一樣的學習特點，這些學習特點形成于一直以來的學習經歷，以及來到高職院校后受到高職人才培養模式給予的外部影響。
在大多數高職學生進入大學之前的學習經歷中，他們在思想政治理論理論學習方面存在一些消極層面，如思想政治理論理論知識較為欠缺、不太擅長自主學習、不太習慣聯系實際深入思考問題，也不是很會與人合作學習等。因而，在面對課堂集中講授式教學的思想政治理論課時，很多學生產生了一種懼怕理論思考的畏難情緒、被動學習的消極態度，甚至是先入為主的排斥心理等。翻轉課堂教學中，形式新穎靈活、內容精煉有趣的微課及其他數字化教學資源一定程度上能激發高職學生學習思想政治理論的興趣，填補知識缺陷；網絡學習平臺的管控也能督促學生養成自主學習的習慣。同時，教學中以小組或個人為單位進行的各種展示、演說、討論或模擬審判等活動也能促使學生更積極地參與教學，幫助學生在輕松的氛圍和直面現實的行動中自然地感受理解一些基本思想政治理論，學會理論聯系實際的思維方式。這樣的課堂教學也許會在理論的系統性和完整性方面有所欠缺，但只要激發了高職學生學習思想政治理論的興趣，讓其感受到了思想政治理論課的魅力和價值，學生在課后和未來的學習成長過程中即會形成自學課程的意識、習慣和能力。這是高職思想政治理論課翻轉課堂教學帶給學生最有價值的部分。
進入高職學習后，專業化的實踐教學場所，各種校內外實訓、見習和實習教學活動較多，這在無形之中容易讓學生對實踐性教學和項目式學習產生好感和適應性，而對講授式理論教學則越來越不認同或輕視。采用翻轉課堂進行思想政治理論課教學，課前自主學習和完成任務，課內的各種教學活動等都帶有項目式教學和實踐性教學的特點，因而會在形式上使高職學生產生熟悉感，并在教學實際過程中積極參與。
翻轉課堂教學對于改變高職學生對思想政治理論課學習的偏見，培養良好的學習習慣和方式，實現自主學習和終身學習有著較大的促進作用。但是，如何保證高職學生能高質量地完成課前自主學習，而不是投機取巧或馬虎應付，也是需要在利用網絡學習平臺對學習行為和過程進行管控、評價時進一步解決的問題。
（三）豐富多樣的思想政治理論課數字化教學資源或網絡學習平臺的存在發展為實施翻轉課堂教學提供了一定的支持，但還不能滿足高職院校思想政治理論課教學需求。思想政治理論課是高校中開設歷史比較悠久、研究力量比較雄厚的公共課。大量思想政治理論課教師在理論研究和教學實踐中積累了豐富多樣的教學資源。近十年來，隨著網絡信息技術在教育領域的發展運用，思想政治理論課的精品課程、精品資源共享課程、微課、慕課，以及網絡公開課等優質教學資源和網絡平臺越來越多，很多高職院校思想政治理論課也建設了自己的精品n程、精品資源共享課等網絡教學平臺，國內也出現了愛課程、學堂在線等共享型學習平臺，其中都包括了大量思想政治理論課的數字化學習資源，因而翻轉課堂教學在思想政治理論課這一學科中的運用具備了一定的基礎條件。但是，共享型的學習資源和平臺不一定完全適合高職院校思想政治理論課的教學實際需求，由高職院校自建自用的資源和平臺又需要花費大量的人力、物力、財力，而大多數思想政治理論課教師無法投入太多精力去建設。因此，這成了很多思想政治理論課教師面對翻轉課堂教學時既欣喜又猶豫的原因。
從以上三方面的分析來看，目前，高職思想政治理論課從其課程特性和教學設計方面來說，與翻轉課堂教學模式有著較明顯的合適性；對于引導高職學生形成良好的理論學習習慣和能力，翻轉課堂教學也有著一定的積極作用。但在某些方面還存在一些不太成熟的因素：例如如何開發建立適合高職學生思想政治理論課學習特點的數字化教學資源和網絡學習平臺、如何保障高職學生自主學習的自覺性和質量等。當然，還有一個假定的前提是高職院校思想政治理論課教師愿意嘗試這樣的教學改革。如果這三個方面的問題可以得到很好地解決的話，高職思想政治理論課在翻轉課堂教學中一定會得到有效的實施，并產生其讓學生終身受益的教學效果。
【參考文獻】
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【基金項目】2016年柳州城市職業學院教育教學改革工程立項項目“高職思政課校內實踐教學基地建設與利用研究”（2016A05）
《科學(7－9年級)課程標準》其中的特點是:全面提高學生科學素養;突出科學探究，體現科學本質，注重學生發展［1］。2012年3月，教育部頒布了《教育信息化十年發展規劃(2011－2020年)》，強調要推進信息技術與教學的結合，探索建立以學習者為中心的教學模式［2］。翻轉課堂教學在信息技術的支持下，改變了傳統教學方式，為發展及創新教學提供了新的思路與方法，成為國內外教育界的熱門話題。本文通過對翻轉課堂教學的起源、內涵、優勢等相關研究，探究將翻轉課堂應用到初中科學的教學中，以期培養初中生的自我學習能力，為其今后全面發展和終身學習打下一定的基礎。
二、翻轉課堂的起源、內涵及優勢
2007年，美國的兩位化學老師利用錄屏軟件錄制PPT演示文稿及教師講課錄音，并將制作好的視頻放到網上供學生學習［3］。2011年，薩爾曼•可汗創立可汗學院，制作了數千門教學視頻供學習者免費在線學習。隨后麻省理工學院的開放可見運動、耶魯公開課等的發展則為翻轉課堂提供大量優質的教學資源，促進翻轉課堂的發展。2011年重慶聚奎中學在全國首先開啟的課改模式:“翻轉課堂”，深圳南山實驗學校于2012年引進該教學模式。國內進行相關實踐的學校還有南京九龍中學、廣州市第五中學等。由于種種因素的制約，該教學模式在我國還沒有得到大面積的推廣［4］。薩爾曼•可汗首先對“翻轉課堂”進行了闡釋，指出其本質特征為:教師傳授知識與學生接受知識的時序發生“翻轉”，即“學生課內完成知識吸收與知識內化，課外學習新知識”的教學模式。國內有學者解釋到“翻轉課堂”是指學生在課前利用教師制作的教學材料自主學習課程，然后在課堂上參與教師和同學的互動活動并完成練習的一種教學形態。簡言之，翻轉課堂理論的核心是先學后教［5］。傳統教育，基本是以教師課堂講授為主的“灌輸”教學模式，學生被動接受知識，這一直不利于學生的自主學習和探究能力的培養。翻轉課堂的教學模式實現了:學生為主體，教師為主導，使得教師的角色由知識傳授者轉變為學生學習的引導者和指導者。傳統課堂上，雖然學生的知識基礎和接受水平處于不同層次，但教師只能照顧到處于中間層次的大多數，講解知識點的進度和深度基本是按照平均水平和平均接受能力來定。在翻轉課堂上，課外學生則可按照個人的實際情況來調節學習進度，將知識點的講解進行暫停、回放和重播，直至學懂為止。課內學生再將課前學習時遇到的疑問反映給教師，教師再給予解答。教師就了解學生的進展和弱項，對學生進行針對性強的個別指導，真正實現分層教學和因材施教。
三、初中科學翻轉課堂教學模型設計
根據翻轉課堂教學內涵和特質，筆者在國內外已構建的翻轉課堂教學模式基礎上［6－7］提出了適合初中科學的模型，如圖1所示。課前教師負責明確教學目標，制作課程視頻、提供豐富的教學資源，布置學習任務等，學生根據教師的安排和任務進行自主學習;課中教師引導學生提出問題、交流討論、鞏固練習。本模式注重交流和評價，在課前注重培養學生自主學習能力和探究精神，課中在協作探究中促進學生知識的內化。同時，教師作為課堂指導者、學生學習的幫助者和資源的提供者，引導學生向探究的深層思維發展，以挖掘學生的學習潛力、發揮學生的主動學習積極性，注重探究過程，培養學生的科學素養。
四、反思和展望
翻轉課堂在我國初中科學實施過程中存在不少挑戰:如學生的學習時間的局限性，教師的信息素養和專業能力，教學過程中信息技術的支持等等，這些都制約著翻轉課堂的實施，一方脫節都會使其反其道行之，相比傳統教育，將浪費更多的人力，精力和財力，學生卻收獲不到很好的學習成果。隨著《教育信息化十年發展規劃(2011－2020年)》的實施，在國家教育信息化發展道路上將飛速前進，翻轉課堂這種教學模式必將對我國的教學改革產生一定的影響。作為基層教師，對翻轉課堂有效性的研究，不能僅僅停留在理論的探討層面，而應深入到具體的課堂實踐，共同推進翻轉課堂教學在我國的深入應用，從而為我國的教育教學改革做出應有的貢獻。
作者：周孟松 單位：鎮海仁愛中學
參考文獻:
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關鍵詞：翻轉課堂 挑戰 角色 策略
中圖分類號：G6 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）10（a）-0147-03
在信息化浪潮的推動下，媒體技術變革步伐加快，學習者擁有了智能、無縫的學習空間。翻轉教學模式即是在這一背景下出現，并很快風靡全球。教師與學生再也不用局限在教室的狹小空間以及有限的課堂時間內進行知識的傳授和內化。在這一新型的教學模式下，教師將面臨哪些挑戰？教師的角色發生怎樣變化？面對這些挑戰，教師又該如何應對？該文將結合“翻轉課堂”的內涵和特點，探討上述問題。
1 翻轉課堂的內涵和特點
1.1 翻轉課堂的內涵
翻轉課堂（The Flipped Classroom），又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教師提供以學習視頻為主的學習資源，學生在課前自主完成教學視頻等教學資源的學習，課堂內與教師和同伴一起探討共同提出的重難點，教師進行答疑、協助學生的探究并與學生互動交流。[1]這種新的教學模式改變了傳統的授課流程以及知識內化的方式。
翻轉課堂起源于美國，2007年，美國落基山“林地高中”的老師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）為幫助缺課的學生趕上進度，采用錄屏方式錄制授課的文稿與聲音，上傳至網絡，供學生們學習。隨后，他們又讓學生在家觀看授課視頻，回校課堂完成作業，探討重難點。這種方式受到了學生們的熱烈歡迎，“翻轉課堂”的雛形也形成了。[2]隨后的開放教育資源運動，尤其是2011年，薩爾曼?可汗（Salman Khan）的報告《用視頻重新創造教育》，進一步推動了“翻轉課堂”的發展，這一新型的教學模式在全世界范圍內推廣開來，成為了世界范圍內教育工作者關注的焦點。
1.2 翻轉課堂的特點
翻轉課堂作為一種新型的教學模式，深受師生的歡迎，較之傳統的教學模式，有以下幾點特征。
（1）顛覆了傳統的教學流程。使之由從前的“課堂講授+課后練習”的教學模式轉變為“課前自主學習+課堂互動交流”的教學模式。傳統的教學模式中，知識傳授發生在課堂內，通過教師講授完成，知識內化發生在課后，學生通過作業、實操等進行鞏固完成。而在翻轉課堂的教學模式中，知識傳授發生在課前，通過觀看教師提供的以視頻資源為主的教學資源來完成，知識內化發生在課內，通過學生與教師、同伴等共同探討、深度交流完成。[3]
（2）打破了教與學的時空限制。傳統的教學模式中，教與學主要發生在特定的時間，一般是課堂的45分鐘之內，地點一般固定為教室內。而信息化的飛速發展，學生擁有了多種@取知識的網絡媒介，學生可以通過手機、電腦等設備，隨時隨地學習或是復習，打破了教與學的時空限制。
（3）實現了教學手段的信息化。“以計算機和互聯網為核心的信息技術是翻轉學習得以產生發展的先決條件”。[4] 傳統的教學模式中，教師是權威，通常教師借助于書、黑板、粉筆在固定的時間，固定的地點進行教學。整體來講，教學的手段是比較單一的。而在翻轉課堂的教學模式中，教師充分利用各種信息技術，為學生營造了一個主動學習的氛圍，同時，也提供了師生充分互動的平臺。學生自主安排學習，并通過各種網絡手段，信息平臺實現師生交流。
（4）彰顯了學生的主體性。傳統課堂中，學生被動接受知識。而信息化時代的到來，極大拓寬了獲取知識的方式，改變了學生的被動地位。學生可根據自己的基礎，自行安排學習時間、地點、學習量等。對于未能解決的問題還可與教師、同伴進行談論。學生真正成為了學習的主人，滿足了個性化學習的需求。
（5）強調了發展導向的教學評價。傳統的課堂中，教學評價主要用于考察學生對知識的掌握程度，通常通過紙質測驗來實現。而在翻轉課堂的教學模式中，有多維度的教學評價方式。評價主體不再局限于只有教師，還包括學習者、同伴等。評價內容可以是課前的導學練習、提出的問題、課堂討論參與情況、成果展示情況等多個方面。不僅可以全面反映學生的學習狀態，并給于及時反饋，這種以發展為導向的評價，也能促使學生的綜合發展。
2 翻轉課堂教學模式對教師提出的挑戰
翻轉課堂的教學方式突出“以學生為中心”的理念，這并非是否認教師的作用，而是對教師提出了更高要求。教師要能勝任這一教學模式，面臨著一系列的挑戰。
2.1 觀念保守，不愿翻轉
翻轉課堂要求教師在觀念上積極轉變，努力踐行翻轉課堂，然而，在現實中卻很難實現。首先，許多教師不愿接受新觀念，一直以來的“教學思維定勢”嚴重影響了教師推進翻轉課堂。即使現在，教師對此仍持懷疑態度，甚至認為這可能是曇花一現。其次，教師不愿轉變自身角色。從前，教師掌握了課堂的主導權，具有絕對權威。如今要求教師的角色轉變為課堂的設計者、組織者等，教師不愿放棄自己的話語權。最后，部分教師雖開始了翻轉課堂，但在實踐中，一遇到困難，就退縮，無法堅持，缺乏信念。
2.2 技術陳舊，技能缺乏
教師推進翻轉課堂，必須具備一定的信息技術和教學技能。翻轉課堂要求教師能制作教學視頻，而教師在這方面普遍欠缺，對相關的視頻錄制軟件、音頻處理軟件等不熟悉，也缺乏錄制視頻和處理視頻的能力，而這些信息技術是實現翻轉課堂的前提。教師在翻轉課堂中充當組織者、引導者，這就要求教師對課堂的各項活動具備充分的設計、引導和組織能力，而教師在踐行時往往不懂如何引導，如何組織。
2.3 欠缺保障，不易翻轉
翻轉課堂并非是教師的個人行為，還需要教學組織上的保障。而學校將很多精力放在學科建設和專業建設上，雖說也支持教師推行翻轉課堂，但在多個方面未能給予教師組織上的保障。首先，學院各院系很少引領教師突破教學思維的定勢，也很少為教師提供技術方法指導，很多的“鼓勵”，只是留于形式，未帶領教師根據學院特點、專業特點、學科特點來將翻轉特色化。對教師提供的關于翻轉課堂的培訓較少，內容較泛，教師也缺乏教師之間的交流平臺。
3 教師角色的轉變和應對的策略
在傳統的教學模式中，教師是課堂的中心和知識的主要來源，學生按照教師的教學步驟被動接受知識，教師充當的是課堂的主宰和權威，學生的積極性被壓制。而隨著信息技術的發展，獲得知識的渠道增多，再采用原來的模式，已無法調動學生的積極性。教師在翻轉課堂的教學模式中，必須調整自己的角色，主動迎接挑戰。
3.1 教師角色的轉變
（1）教師是教育技術素養的先行者。
翻轉課堂是借助視頻技術和網絡技術手段來實現的，教師必須具備較好的教育技術素養。教育技術素養是指“在教育技術理論的指導下，運用信息技術的知識和技能解決教育教學中實際問題的能力、意識、態度和責任”。[5]在理論上，能掌握相關的教育技術基本知識和基本理論。在技能上，能熟練掌握教育技術設備的操作等。在能力上，能解決教學過程的各種問題。在態度上，能對學習和運用教學技術具有熱情。
（2）教師是學生學習的促進者。
翻轉課堂是融入了教育信息技術的真正以學習者為主體的教學模式，在學生原有的知識、經驗基礎上，通過與教師、同伴的互動交流來構建自己的知識體系，突出了學生的獨立性和參與性。教師對學生學習的促進，體現在：為學生提供優質的教學視頻等教學資源，給予學生充裕的學習時間，并給學生提供個性化的指導等。
（3）教師是課堂活動的組織者。
在創新的翻轉課堂教學模式中，教師需從原來的知識傳授者轉變為課堂活動的組織者，通過組織各種形式的活動，幫助學生完成對新知識的內化。建構主義者認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情景下，借助他人的幫助，利用必要的資源，進行意義構建的過程。[6]教師通過學生完成的課前練習等情況來設計課堂活動，在課堂中組織與學生以及學生之間的溝通交流，協同探究。課堂的活動始終圍繞教學大綱和教學內容展開，鼓勵學生，激發學習興趣，幫助學生找到適合自己的學習方法。
（4）教師是教學效果的評價者。
教學效果的評價是教學中的重要一環。翻轉課堂要求教師由傳統的評價主體和靜態評價（紙質測驗為主）方式，轉變為多維度的評價方式，反應學生的發展情況，促進學生個性化發展。評價形式可從多個角度進行，做到形成性評價和終結性評價、定量與定性評價相結合；評價主體可以是教師、學生、同伴等；評價的內容包括知識掌握程度、學生自主學習能力、合作組織能力、學習情感態度等。盡管評價的內容和主體更為豐富，教師仍然是教學效果的重要評價者。整體的教學效果，還需教師多方面、多角度地完善和優化。
3.2 應對的策略
（1）更新觀念。
“觀念是行動的前提和基礎，教師觀念的更新才使得教師角色轉換有了可能。”[7]教師需樹立新的教學觀和師生觀。翻轉課堂的教學模式中，教師不再是“權威”，師生平等。教學活動都應以學生的發展為原則，學生是一個具有獨立意識的主體。教師是要協助學生進行意義的構建等。同時，也要樹立正確的教育技術觀。既不能盲從，又不能排斥。充分認識到其優勢，也需留意其不足。可以通過宣講、講座等形式，引導教師反思傳統教學。通過引導教師進行研究，促使其對教師角色進行反思。
（2）提高信息技術素養。
加強對教師的信息技術培訓，使教師學會信息檢索，多媒體技術應用，教學視頻錄制編輯，利用幻燈、投影等的多媒體教學，利用社交網絡平臺、電子郵件等現代通信技術與學生交流。對教師的培訓應充分考慮到教師的需求，并與教師的日常教學緊密結合。為教師提供信息技術的硬件設施，并重視對教師信息技術能力的綜合評價。
（3）提高教師的教學研究能力。
教師的教學研究能力能幫助教師靈活應對教學過程中出現的各種問題。教師可通過教學反思，將教學實踐的活動、對象、效果等納入到反思中來，不斷探究，琢磨教學規律，提高教學水平。掌握科學、有效的教學研究方法，并借助合理的教學研究能力評價體系，優化教師教學過程，提高教學質量。
4 結語
隨著新興的教學媒體和新的教學范式的出現，教師的角色必須重新定位，其作用不H沒有削弱，反而對其提出了更高期望。為了能勝任“翻轉課堂”，教師必須先“翻轉自我”，調整心態，轉變角色，重塑地位。
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關鍵詞：國際貿易實務課程 翻轉課堂 模式設計
“翻轉課堂”的出現引起了教育界的極大重視，2015年總理提出“互聯網+”，使這種線上學習，線下知識內化的“翻轉課堂”教學模式在我國不斷發展，很多學校進行了相應的改革探索，但就目前而言，我國學者對翻轉課堂的概念、特點等進行大量的研究，而對高校具體課程“翻轉課堂”教學模式設計研究較少。隨著世界經濟全球化進程不斷加深，我國的對外貿易日益頻繁，對國際貿易人才的需求量不斷增加，國際貿易實務課程作為國貿專業學生的必修課顯得越來越重要。本文即以國際貿易實務這門課程為例，探析“翻轉課堂”的教學模式改革。
1“翻轉課堂”模式的內涵和特點
1.1“翻轉課堂”的內涵
“翻轉課堂”模式，是對傳統課堂教學模式的一次革新，2011年興起于美國。所謂翻轉課堂，是指學生在課前通過觀看教學視頻完成知識的初步吸收，課上通過各種教學形式完成知識的內化。
1.2“翻轉課堂”相比傳統課堂的特點
(1)角色轉變。“翻轉課堂”將教師從傳統課堂的大量授課時間中解放出來，把更多的時間放在教學設計、教學課堂組織、教學引導上；將老師從知識的講授者變為引導著；將學生從知識的被動接受者轉變為主動學習者。(2)教學方式變化。“翻轉課堂”的教學模式將傳統課堂的課上知識講授，課后知識內化變為課前知識傳授，課上知識內化，旨在提高教學質量和學生學習效率。(3)課堂形式變化。傳統課堂的課堂形式主要是課堂學習，即老師講，學生聽，師生之間以及學生之間的互動性較少。“翻轉課堂”的課堂形式、課堂學習、課堂討論以及課堂互動等多種形式，師生之間及學生之間的互動性較大。
2必要性和可行性分析
2.1必要性
首先，在知識傳授方面。傳統教學模式教師利用課堂時間進行知識講授，由于時間有限，傳授的知識也比較有限。國際貿易實務課程涉及的知識面廣，如進出口貿易流程、國際貿易術語、貨物運輸保險、貨物運輸方式等，由于課堂時間的限制，教師在進行知識講授時著重對“是什么”進行講解，而對“為什么”和“怎么樣”則涉及較少，在一定程度上降低了教學效果。其次，在學生知識內化方面。傳統教學模式教師講，學生聽，學生對知識是被動接受。國際貿易課程的操作性和實用性較強，傳統課堂上教材語言和實際的操作相脫節，使學生對知識的接受和掌握比較困難。傳統教學模式存在著知識傳授和內化掌握兩方面的不足，無法完全滿足人才培養需求，進行教學模式改革具有很強的必要性。“翻轉課堂”教學模式的特點決定了它非常適合國際貿易實務這樣操作性和實用性很強的課程。
2.2可行性
隨著互聯網信息技術的不斷發展，以及硬件和軟件資源的豐富，國際貿易實務課程實行“翻轉課堂”教學模式改革具有可行性。首先，在硬件方面。隨著筆記本電腦、智能手機等電子設備普及程度不斷提高，教師和學生基本都有自己的數字學習用品，學校的計算機房等設施也能隨時供教師授課和學生學習使用，保證了師生都具有滿足“翻轉課堂”需求的硬件工具。其次，在軟件方面。除了免費的學習網站外，還有如課程管理系統等學習系統，以及視頻制作軟件等工具和技術，這些都為“翻轉課堂”教學模式改革提供了軟件支撐。
3模式設計
國際貿易實務“翻轉課堂”的教學模式按照課前知識傳授，課上知識內化的模式設計。
3.1課前知識傳授
(1)創建學習視頻。創建高質量的學習視頻是實現翻轉課堂的重要環節。教師將國際貿易實務教材的內容分模塊和板塊制作成學習視頻，每個視頻的時間、內容和設計要遵循一定的原則。一是時間上，每個教學視頻時間不長于15分鐘，時間太長不利于學生吸收掌握。二是內容上，視頻的教學內容要側重“短和精”，一個視頻內容可只講一個知識點，但要將這個知識點的來龍去脈講清楚，可結合相應的案例進行講解，每個知識點后布置下相應的問題讓學生思考。三是視頻設計上，多用動畫、動圖、PPT、板書等，力求生動形象，最大限度地調動學生的學習興趣。教師將視頻創建好后放在相應的學習平臺上供學生課前學習使用。(2)整理上傳輔助學習資料。國際貿易實務課程涉及的知識面較廣，教師要搜集整理相應的輔助資料上傳至相應的學習平臺，供學生學習查閱，加深對該課程的理解和掌握。資料主要包含以下兩個方面：一是案例資料。教師除了在學習視頻內容上結合相應案例進行講解外，要在教學平臺上放置更多的案例分析，讓學生自主學習、理解和掌握。二是延伸學習資料。在學習平臺上整理出該課程的延伸學習資料，供學生拓展知識面，加深理解，如各國的經濟文化概括，進出口貿易的政策制度和法律條文等。(3)線上練習。一方面，教師在學習平臺上布置練習作業讓學生完成。另一方面，讓學生在學習系統里通過相應的軟件進行國際貿易進出口業務操作，將所學知識加以具體運用。
3.2課上知識內化
課上知識內化讓學生更加主動地思考和解決問題，教師的主要任務是有效地組織課堂，引導和啟發學生。“翻轉課堂”對教師的要求不是降低了，而是提高了。國際貿易實務課程“翻轉課堂”可以通過以下形式組織。(1)學生進行學習展示。每次課讓1～2名學生對課前視頻學習的知識點在課上進行8分鐘左右的展示，展示形式可為PPT、視頻、板書等。目的在于引導學生從不同角度、不同思維方式理解所學知識，拓展思維空間。學生展示完后，教師可以先讓其他學生進行點評，最后再由教師進行點評并對相關內容進行講解。這樣的教學形式，一方面可以增強學生學習的主動性，培養自主學習能力；同時，通過展示、學生講評、教師講解加深對知識的理解和掌握。另一方面也能夠檢驗學生的課前學習效果，督促學生自覺完成課前學習和準備。(2)解答學生疑惑。國際貿易實務課程“翻轉課堂”課前學習著重解決“是什么”的問題，課上完成對知識的內化，著重在于教師與學生進行“為什么”和“怎么樣”的探討和交流。如在課上教師引導學生思考不同類型的公司在進出口業務中應選擇哪個貿易術語，什么樣的結算方式，投什么樣的保險，可以進行怎樣的融資等問題，將理論知識與實際聯系起來。(3)學生角色扮演。國際貿實務課程中涉及到進出口貿易流程和相關當事人，在課堂讓學生進行角色扮演，身臨其境加深對知識的掌握。學生可選擇不同的貿易術語、不同的結算方式、不同的運輸方式、不同的角色在課堂進行角色扮演完成進出口貿易流程，可以自由發揮，也可以模擬實際生活的進出口業務往來等多種形式呈現。國際貿易實務課程實行“翻轉課堂”教學模式，課前知識傳授將傳統課堂有限時間變得無限，將講授知識次數的有限變為無限。線上視頻可以重復播放，學生可以隨時隨地進行學習，便于對知識的理解和掌握。基本知識掌握后，學生可以進行線上練習，加深對知識的鞏固。課堂上通過知識展示、角色扮演等形式不斷強化課前學習效果，最大限度地運用所學知識解決實際進出口業務中的具體問題，全方位提高教學質量。
4結語
隨著“翻轉課堂”的出現和普及，國際貿易理論與實務課程的特點以及科學技術的發展，國際貿易實務理論課程有實行“翻轉課堂”的必要性和可行性。國際貿易理論實務課程的“翻轉課堂”的模式設計：通過創建學習視頻、整理上傳輔助學習資料以及線上練習完成課前知識傳授和通過學生進行學習展示、解答學生疑惑以及學生角色扮演完成課上知識內化。通過“翻轉課堂”，能有效地使學生更好地掌握國際貿易理論與實務課程的相關知識，并能更好地應用于實踐，做到學以致用。
參考文獻
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【摘 要】隨著英語課程改革的深入發展，以行為主義為理論基礎的傳統聽說教學法弊病叢生。在實際運用中，往往存在著諸多問題：句型為崗而忽視文化學習；教學內容脫離實際；學生主體性缺失等。翻轉課堂是信息技術發展的產物，它注重學生在社會交往中產生意義的主動建構，符合建構主義理論的合理內涵。因而，針對目前我國英語聽說教學所存在的問題，結合建構主義理論的核心理念，論證將翻轉課堂教學模式引入英語聽說教學的可行性。最后，基于建構主義理論的指導，從學習方式轉型、教學內容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度對翻轉課堂在英語教學中的應用提出幾點建議。
關鍵詞 建構主義；翻轉課堂；英語教學；聽說法
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）08-0071-02
基金項目：本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度單位資助教育部規劃課題“‘以學評教’背景下高中課堂學會學習的實踐”（課題批準號FHB120509）的系列成果之一，得到浙江師范大學教師教育學院微課中心的資助。
聽說教學法是第二語言教學的一種基本方法。美國密歇根大學英語學院院長的查爾斯·弗萊斯（Charles Fries）是聽說教學法的代表人物之一。他認為語言學習的起點就在于記憶語篇結構。傳統的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。根據行為主義學習理論的中心主張，世界上所有行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。然而，在實際的英語聽說教學中，這種機械的語言教學方法逐漸暴露出它的局限性。
翻轉課堂，也譯為反轉型課堂，是基于信息技術（微視頻）的一種課堂教學組織形式。翻轉課堂顛覆了傳統課堂先教后學、先講后練的教學形式，注重學生自覺地知識建構、積極地課堂討論以及教師作為指導者和幫助者的角色，符合建構主義學習理論的核心觀點。
本文將以建構主義為理論支撐，分析翻轉課堂教學模式在英語聽說教學中的可行性，并提出幾點建議。
一、聽說教學法
1．理論基礎。傳統的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。以美國心理學家斯金納（Skinner）為代表的行為主義理論流派認為，世界上所有生命體的行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。所以，第二語言的學習也可以通過反復操練，用模仿、重復、記憶的方法去反復實踐，形成自動化的習慣。
2．當前我國英語聽說教學存在的問題。隨著我國的國際交流日益頻繁，社會對于學生的外語水平的要求也越來越高。然而，在傳統聽說教學的課堂中，聽說教學法的弊病叢生。
（1）遵循“句型為崗”原則，忽略文化教學。聽說教學法應用在實際的語言課堂中，教師則會呈現正確的語言范例，讓學生模仿、跟讀。教師的教學重心不在于解釋文法，而是讓學生一直重復操練特定的句型結構，直到他們有能力不經思考就能使用該結構為止。學生惟一的課堂任務也僅僅是把語法的形式記憶下來。
然而，美國語言學家克萊爾·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《語言與文化》一書中指出：“語言教學中的文化界定了語言的內容和形式，是語言教學的重心”；“語言教學并非只是聽、說、讀、寫的技巧練習，文化因素始終存在于語言學習的背后”。所以，傳統英語聽說教學過分重視句法結構，忽視了語言的文化性。
（2）以教師為中心，壓制學生創造性。由于聽說教學法要求學生對語言輸入輸出的高度準確性，學生并沒有真正控制自己輸出話語的機會。教師要的也是某種“特定的、正確的”回應，才能給予學生“正向”的回饋。外語教師對于整個教學過程進行嚴格控制。在這種情況下，我國高校學生對英語學習的興趣不高，學生無法在自由的環境中發揮對語言學習的主動性和創造力。
（3）過分強調機械模仿，教學方式單一。就教學方式而言，傳統聽說教學主要以口授言傳的方式進行，強調學生機械的重復、模仿目的語。當前，我國英語聽說課堂開始出現計算機等多媒體輔助教學。但是由于受到傳統觀念的影響以及教師自身技術水平的限制，多媒體信息技術的應用在英語聽說課堂的應用范圍有限，僅僅體現于聽力資料的播放、課件的演示等。聽說課堂教學模式單一的情況仍然存在。
二、翻轉課堂所體現的建構主義理念
2011年，美國各地興起了一種新的課堂教學模式——翻轉課堂（the flipped classroom）。這種課堂教學模式起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。隨后，這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎得以積極推廣。
1．翻轉課堂的教學模型。翻轉課堂是相對于傳統課堂而言的一種課堂教學模式。傳統課堂一般認為，只有將課堂45分鐘的大部分時間交由教師講授知識內容，才能得到最佳的教學效果。翻轉課堂就是對這一過程的一種顛覆（如圖1所示）。
如圖，翻轉課堂教學模式將傳統課堂經驗融入即新知呈現的環節提前到了課下以互聯網微課視頻的形式進行，通過一定的反饋活動，讓學習者帶著對新的學習經驗的困惑進入課堂。課上，概念探究和意義建構占據了重要的地位。“概念探究運用階段與學生的知識遷移、運用、創新、及問題解決等高階能力密切相關，同時也是培養學生合作意識和溝通能力的重要環節。”并且，翻轉課堂教學模型中的四個環節并不是兩兩孤立，而是一個不斷循環的過程。
2．翻轉課堂中的建構主義理念。由翻轉課堂的教學模型可以看出，翻轉課堂顛覆了傳統課堂“先教后學，以教師為中心”的特點，學生通過一定的反饋（作業）練習，帶著問題進入課堂。在課堂的大部分時間，學習者以經驗交流、討論、辯論甚至動手實驗的形式對教學視頻的內容進行探究。由此可見，翻轉課堂從多個角度折射出建構主義學習理論的內涵。
（1）自主學習與合作探究體現建構主義的學習觀。在學習觀上，建構主義主張主動建構與社會交互的學習觀。從翻轉課堂的教學環節看，無論是課前學生獨立觀看教學視頻，完成相應的練習，還是課堂上學生以多種形式的互動交流，加深對學習經驗的意義建構，無不體現建構主義所提倡的學習觀的合理內涵。
（2）“顛倒”的課堂體現建構主義的學生觀。建構主義反對傳統教育將教師置于課堂教學的中心，主張學生個體的差異性與主觀能動性的體現。在這種學生觀的指導下，學生成為教學的中心。翻轉課堂是對傳統課堂的顛覆，這種顛覆使得學生在課前經驗融入的階段能夠自定步調；在課堂上，學生通過做作業或者課堂活動，在教師和同學的互動下完成知識的內化。建構主義的學生觀得以真正體現。
（3）多重角色體現建構主義的教師觀。在教師觀上，建構主義提出了教師作為幫助者、設計者、組織者、參與者的教師角色。傳統的課堂，教師作為知識的傳授者和課堂的監控者，必須密切關注學生動向，嚴格控制課堂紀律。然而，在翻轉課堂教學模式下，無論是對教學視頻的設計制作，還是對于課堂中學生活動的引導、互動與組織，都體現了建構主義多重角色的教師觀。
三、翻轉課堂模式應用于英語聽說教學的策略
筆者將根據英語聽說法的教學實踐，從學習方式變革、課程內容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度，對翻轉課堂模式應用于高校英語聽說教學提出幾點建議。
1．學習方式轉型。翻轉課堂模式下的英語聽說學習方式顛覆了傳統聽說法的學習模式。這種學習模式通過課前學生自主觀看聽說教學視頻，完成教師設置的相應練習，輔以信息技術交互平臺的討論交流；課中是學生確定問題，創設情境和交互合作，促進英語聽說能力的培養的環節。
以往聽說學習模式下，學生有關英語聽說能力的練習往往集中課堂內的幾分鐘。筆者認為，學生將課堂中學到的英語聽說學習內容運用于課后的日常交際中，有助于通過人際協作活動實現語言的建構過程。
2．教學內容設計。
（1）課程內容模塊化。翻轉課堂教學資源的內容主要以教學微課視頻的形式上傳到網絡教學平臺上，以供學生在課前進行經驗融入。如何在短短幾分鐘的微課視頻中體現各知識點之間的內在聯系，這就需要英語教師在制作微課視頻時將教材內容以模塊化的形式呈現。例如，教師可將聯系較密切的內容歸類到一個專題模塊下進行教學視頻的設計，形成一個完整的系列。這樣的教學內容使得學生能夠形成完整的認知結構，也有利于學生在聽說練習的同時，進行英語國家文化習慣方面的學習。
（2）制作方式數字化。教師在制作微課視頻時，還需要注意利用現代數字化手段，豐富課程資源。“多媒體課程通過視頻、動畫和純正的英語為學生創設了純正、地道的英語語言環境和文化環境”；“課程中還有獨特的模擬語音系統”可由計算機判斷學生跟讀時的發音正誤，及時進行語音反饋。
3．教師觀念變革。
（1）將“教教材”轉為“用教材教”。傳統的英語聽說教學主要以教材為主要教學內容，教師展開教學往往以教材編寫順序進行。教材是其編寫者結合特定的時代背景下的產物，具有一定的時效性。然而，第二語言教學需要教師結合語言變遷以及社會變化特點而不斷與時俱進。因此，英語教師在翻轉課堂模式下選擇或者制作微課教學視頻時，不但要結合教材的基本知識點，而且要融入時代背景下的英語聽說常用表達。
（2）將課堂歸還于學生。翻轉課堂模式下的英語聽說教學將是對傳統聽說課堂的顛覆。學生在課前通過對教學視頻的學習和經驗融入，在此過程中產生困惑。課堂便是學生解除困惑，形成意義建構的地方。所以，此時的教師不再是課堂的主宰者，而是由語言知識的傳授者轉變為學生語言活動的組織者、指導者甚至是參與者。學生成為課堂真正的主人。
（3）將自己融于教學。如上文所述，外語聽說教學的翻轉課堂模式中，教師應將課堂歸還于學生。但是，教師作為課程資源的設計者、課堂教學的參與者，不能將自己置身于教學之外。相反，外語教師要將自己全身心融入聽說教學之中。具體表現為：①將自己先前的英語學習經驗結合于教學設計。英語教師在制作微課視頻、進行課堂教學組織時可以聯系自身英語聽說學習經歷，給予學生必要的提示與指導。②加強師生之間的互動，成為學生中的一份子。例如，教師可以通過開設的網絡交互平臺與學生展開互動；在聽說教學課堂上參與學生的角色扮演、小組活動中，貼近學生生活。
《教育信息化十年發展規劃（2011－2020）》中指出，以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。翻轉課堂教學模式作為一個教育信息化發展的產物，它體現了建構主義理論的合理內涵，將對我國英語聽說教學產生積極的影響。本研究正是基于建構主義的理論基礎，對翻轉課堂教學模式運用于英語聽說教學的可行性進行論述。當然，這種可行性需要通過不斷地實踐和調整，才能使英語聽說教學日趨完善。
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關鍵詞： 翻轉課堂 課前任務 教學模式
為了更好地強化高職學生的學習效果，教師需要不斷調整教學模式。傳統教學通常包括知識傳授和知識內化兩個過程，老師在課堂上沒有更多時間照顧所有同學。這種傳統教學模式阻礙了教學效果的強化。近幾年來，隨著網絡教學技術的迅速發展，各大高校都有研發很多網絡學習平臺，如網絡考評平臺和教學分析平臺等形式，使得翻轉課堂這種新教學模式在我們國家興起，這種模式能較好地解決傳統教學模式存在的問題。
一、網頁設計課程教學現狀
網頁設計技術課程是我校計算機應用級技術專業的一門專業基礎課程，是很多課程的一個前導課程，也是一門實踐性很強的課程。我們是高職院校，對學生的動手實踐能力要求比較高，因此主要采用傳統教學模式，以老師講授為主，采用一體化教學，這種方式有一些不足的地方。
1.學生水平參差不齊，忽視學生個性化的差異。
該課程開設時間是在大學第一學期，大一新生對計算機操作還不夠熟練，教師主要采用一體化教學，課堂上主要是老師講解知識點、演示例子，學生跟著老師一起操作，出現部分學生很快完成任務，部分學生跟不上老師，這樣老師很難照顧不同水平學生的需要。
2.學生缺乏自主實踐活動。
課堂上大部分時間由老師傳授基礎知識，學生被動接受，真正自己練習實踐、自己思考的時間有限，這樣就限制了學生主動創造能力的培養。
二、翻轉課堂的內涵
翻轉課堂這個概念是J.Wesley Baker在2000年提出的，翻轉課堂中知識傳授過程由學生通過課前自學教學視頻、教材及網絡資源等一些輔助資料進行自主學習完成，而知識的內化則在課堂中通過教師的輔導和學生之間面對面一起解答疑惑、開展協作探究和交流完成，課堂成了鞏固知識的平臺，減少了老師知識傳授環節的時間、增加了課堂師生互動交流的時間、學生與學生之間協作學習的時間，從而形成了對傳統課堂教學方式的翻轉，將教學的主體從教師轉移到了學生。
三、基于翻轉課堂“網頁設計技術”課程教學模式的設計
我結合我校的基本情況，以《網頁設計技術》這門課程中的“超鏈接”內容為例進行翻轉課堂教學。圖1介紹了整個翻轉課堂的流程。
1.確定教學目標。
根據授課計劃和課程標準要求，制定了本次課程的內容目標。
（1）了解超鏈接、錨站的涵義及作用及如何設置被鏈接內容打開的窗口;
（2）掌握根據具體實際網頁文件位置使用HTML語言和dreamwever工具快捷方式實現;
（3）靈活完成圖片鏈接。
2.翻轉課堂課前教學資料設計。
這個過程對教師的要求很高，教師不再只是知識的傳播者，更是學生學習的導航者、合作者。在翻轉課堂之前，教師需要細化具體的教學內容，為學生準備各種學習資料。
我采用Adobe Captivatel錄制了幾個小短片，每個5分鐘左右，給學生演示并講解超鏈接的概念，超鏈接具體應用實現等小例子;在上傳演示超鏈接功能的視頻中有制作頁面鏈接有鏈接成功和不成功的，通過這個視頻引起學生的注意，為什么鏈接不成功，學生自己需要動腦筋想辦法有哪些手段可以避免剛才視頻中出現的鏈接不成功的問題。
3.課堂教學流程設計。
翻轉課堂活動設計目標是在開展課前自主學習的基礎上，增加課堂學習討論時間，強化教學效果，使學生提高學習成效。
課堂活動主要是兩個過程，一是教師檢查課前任務完成的情況。教師會點名抽查學生自己準備的作品完成情況，課前任務中學生錯誤率較高的內容進行詳解，這樣節省了教師傳授知識的時間，延長了幫助學生解決問題的時間。
二是教師設置配套練習題，主要是門戶型網站上的文字、圖片等頁面鏈接功能，設置一些容易出錯的知識點如不同鏈接地址的表示等容易出錯的問題。教師會根據情況分組以4-6人為一組討論，全程輔導并且把持局面，了解學生進度，這樣使得學生能更好地主動思考問題，協調合作解決問題。
4.教學評價。
教師會根據學生的課前學習情況進行評分，讓學生講解已經掌握的內容以便體現成就感。
（1）學生認真學習教材和PPT，自己梳理出實現超鏈接的語句，本任務滿分10。
（2）認真學習“課前學習資料小視屏”并在自己電腦上演示練習超鏈接的功能，本任務滿分10;
（3）認真完成“課前學習資習題庫”，靈活運用HTML語句實現超鏈接的功能，本任務滿分10。
（4）有余力的同學完成習題庫中附加題，本任務滿分10。
學生完成所有任務后，教師還會根據學生的團隊的合作情況及個人表現，對學生進行評價。
四、結語
翻轉課堂作為一種不用于傳統的教學模式，加強了學生與學生、老師與學生的課堂互動，提高了學生自主學習能力和團隊協作能力;學生的考核評價也與傳統不一樣，過程化的考核機制很好地體現了學生成績的公平性;隨著翻轉課堂內涵的延伸與先進的信息化教學技術手段的發展，這種教學模式會應用到很多科目的教學實踐當中。
參考文獻：
【關鍵詞】移動學習；小學英語；視頻資源
一、移動微型學習理論的內涵
Mobile Micro-learning即移動微型學習，是近幾年提出的一種新型的非正式學習方式，它結合了移動學習和微型學習的特點，指借助移動設備利用任何碎片化的時間在任何地點處理或學習精短的知識內容。
國內的陳維維等在《移動微型學習的內涵和結構》一文中指出，移動微型學習具泛在性和交互性特點，泛在性表現在這種學習活動可以隨時隨地進行；交互性表現在學習者與專家或網絡服務器之間存在著信息交換。河南師范大學的張豪鋒在《移動微型學習在遠程教育中的應用》中指出，移動微型學習中的學習者脫離了正常的課堂環境，他們所處的環境可能嘈雜、注意力容易分散，因此，學習內容的設計在量上必須短小且有實用性、持續時間必須短暫。
綜上，移動微型學習的特點包括：碎片化的學習時間、學習地點不限、學習內容短小且實用、學習方式具交互性。
二、小學英語詞匯學習的重要性及其特點
小學階段是培養學生們記憶能力的大好時機，又是學習英語的基礎性階段，這一階段的學習如果打下了良好的基石，那么在以后的英語學習中就會容易很多。英語是一門語言學，在小學階段是不可或缺的。很顯然，小學英語詞匯的學習就顯得尤為重要了。
陳紅梅老師在她寫的小學英語單詞教學“四步走”中提到著名的語言學家里弗（River），那么語言學家里弗（River）也認為學習外語的關鍵是要掌握足夠的詞匯，沒有了詞匯也就沒有了能夠學習外語結構框架的最基本的頂梁柱。
那么小學階段英語詞匯學習又具有哪些特點呢？第一，英語詞匯學習的靈活性；符合小學階段學生們學習的個性，大多數學生們學習英語單詞的靈活性還是比較大的。因為這個年齡階段的孩子，比較愛動，你讓他規規矩矩地，他們反而會忍受不了多大一會就堅持不住了，他們需要經常不斷地改變小環境，他們有新鮮感和好奇心。第二，英語詞匯學習的廣泛性；考慮到英語詞匯與現實生活的相結合，應該讓學生們隨時隨地的接觸到更加廣泛的信息，進而學習更多的詞匯；第三，英語詞匯學習的實用性；英語詞匯的學習應該更加提高學生們的英語口語交際能力，真正起到學以致用。
三、小學英語微視頻學習資源的設計開發
英語單詞微視頻的設計是從以下幾個方面入手的。首先，內容上抓住了學生最感興趣的片段；如果我們在教學中只是一味的地使用教材，用這種很單一的方式去讓學生們學習英語單詞，學生的學習興趣會大大降低，而興趣是最重要的老師，如果學生喪失了學習英語單詞的興趣，這種教學在很大程度上就沒有多大意義了。其次，微視頻的設計考慮到了知識的遷移；這樣可以讓學生對知識有一個雙重收獲。最后，選取日常生活中的熱點信息與英語結合起來成為視頻資源的內容，并且學生能夠有自己的自主性。
除此之外，我們在微視頻學習資源的設計開發當中還要注意以下幾點：第一，注重提高小學生的記憶能力；第二，照顧到學生們的個別差異；第三，要注重學生學習的開放性；第四，素質教育與探究性學習相結合；
這也正好符合了河南師范大學的張豪鋒在《移動微型學習在遠程教育中的應用》中指出的移動微型學習中的學習者脫離了正常的課堂環境。在視頻資源設計的多種環境下學習英語單詞肯定要比單一在課堂上學習英語單詞效果要高，而且具有趣味性。視頻資源也正是移動學習中小學英語單詞學習資源的核心部分。所以，我們要不斷打破思維創設出適合小學生學習英語單詞的視頻資源。
四、微視頻移動學習與美國翻轉課堂的教學模式相接軌
英語微視頻移動學習的設計思想在某種意義上已經實現了翻轉課堂的教學和學習理念，學生們通過微視頻在家或者在任何一個地方就可以學習知識，而這些微視頻的制作就是通過現代技術的支持才能實現起來的。國外翻轉課堂教學模式影響深遠，翻轉課堂就是借助現代技術的支持使學生們可以在課下學到新知識，進行知識傳授，而在課堂上進行知識的內化。移動微型理論正好支持了這個教學模式。制作的微視頻就是讓學生們在課下隨時可以學習新單詞，然后在課堂上可以進行指導，練習，鞏固。
但是國內中小學課堂使用翻轉課堂的教學模式還不是很多，為了能夠使得這種教學模式給學生們帶來更好的學習效率，也為了能夠使得教師們有一個好的教學，目前，微視頻學習資源已經成為一種寶貴財富。該視頻資源也可以使得課堂的內容永久保留，可用作以后的復習，可以讓所有學生都能享受得到個性化的教育。
五、結論
通過以上研究，希望能夠制作出更加適合小學階段學生們學習英語單詞的微視頻，使得學生們在有利的學習環境中隨時隨地的學習，盡量滿足學生們的學習口味，從而讓學生們的學習有突飛猛進的增長。那么微視頻學習資源在某種程度上也實現了素質教育，不僅讓學生們學會了知識的掌握，也適當的培養了學生們的人文和情操，實現了關懷性的教育，即所謂的通識教育（素質教育）。其實，在教育的過程中加上通識教育的理念，那么最終就會形成專業教育。而這樣的專業教育從人的受教育的開始階段就應該有。而該視頻資源的開發應用正好結合了打破傳統的教學模式，體現了翻轉課堂的教學模式和通識教育理念。
參考文獻
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[7]張豪鋒，朱喜梅.移動微型學習在遠程教育中的應用[J].繼續教育研究，2011（04）.
關鍵詞：翻轉課堂；高校教學；學生主體
一、翻轉課堂的內涵和特征
翻轉課堂指的是重新調整課堂內外的實踐，將學習的主動權由教師轉向學生，學生利用課下時間借助教師的導學案和微課視頻完成新知識的初步學習，明確自己的學習問題，上課時間主要用于學生的交流，來完成知識的強化和鞏固。在傳統的教學過程中，采用的是課堂講授新知識+課后練習的方式，在課堂采用講授法進行教學，教師盡可能的對知識點進行講解，學生不能夠積極的參與課堂，教師也不能及時了解學生的掌握『青況，調整教學進度，這就影響了學生學習的興趣，有的學生不能及時的跟上教師的講解，出去很多與課堂無關的情況。課程流程的調整，將新知識的學習放在課下，而將新知識的內化放在課堂教學中，這種的方式符合高校學生的學習特點。高校學生具有學習的獨立性，大部分知識依靠的是學生的自主學習，因此，學生借助教師的引導完全能夠完成新知識的學習過程，但是新知識的內化是需要借助同伴的交流的，這個過程放在課堂中，針對自己學習的重點難點進行突破，這樣的教學更加明確，教學方式新穎也更能吸引學生的學習興趣，使學生在課堂中充滿活力，不易產生疲累和乏味。
二、翻轉課堂在高校教學中運用的有效策略
（一）設計開放的導學案，激發學生的學習興趣
在高校影視文化傳播教學中，大多通過導學案的作為支撐促進學生課下的自主學習，學生在導學案問題的引導下，不斷解決問題，不斷學習新知識，實現自主學習。但是，受到傳統思想的影響，導學案的設計過于封閉，集中于影視文化傳播發展的歷史，不同學者的基本觀點，基本的理論內容等，學生只需要的機械地閱讀課本和查找百度百科就能夠完成任務，思維的主動性并沒有被調動，這樣的導學案其實質是課后作業的提前。導學案的目的是要激發學生的思考，引導學生自主搜集資料，為新知識的學習做準備，導學案的內容不僅集中在教材，而且集中在與內容有關的資料搜集上，集中在學生生活經驗上，形式可以是書面問題、資料搜集、生活調查、現象體驗等。例如，教師可以就目前各學者存在的分歧理論進行探究，引導學生借助中國知網以小組為單位完成理論研究的梳理過程，并明確當下的熱點是什么，沒有研究的問題有哪些，以此促進學生對新知識學習的深化。
（二）針對重點和難點，制作微課視頻
翻轉課堂的實施離不開微視頻，微視頻的質量直接決定著學生自主學習和課堂教學的質量。這樣的視頻是根據自己學生的已有知識水平和身心發展特點進行量身制作的，達到能幫助學生學習知識，又不至于將知識進行直接傳遞，這就需要教師掌握一定的錄制技術。很多高校院校在推行翻轉課堂的過程中，只重視“翻轉課堂”理念的傳遞，卻忽視了支撐翻轉課堂的微課視頻制作。很多教師直接從百度中選取相關的視頻或者借用其他教師的視頻作為微課資源，還有一些教師沒有完全理解微課視頻的含義，選取的資源娛樂性強而指導性差，另外一些教師在微課視頻制作的過程中，不是針對教學重點和難點，而是選擇視頻資源豐富的內容進行編輯，這都不利于翻轉課堂的實施。在影視文化傳播的教學中，教師選定內容來制作視頻，形式要多樣、錄制的內容要針對重點、教師的語言要精簡而略帶幽默。
（三）建立學生主體課堂，促進學生之間的交流和合作
基金項目：教育部職業院校信息化教學指導委員會2015年職業院校信息化教學研究課題“微課、翻轉課堂在高職院校信息化教學方法的實證比較研究”（編號：2015LX067），主持人：吳穎。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）17-0071-04
隨著社會信息技術的高度發展，沉重的教科書、大堆的紙質筆記本、還有鉛筆等文具已經被電子閱讀器、平板電腦、筆記本電腦和軟件代替，如果我們還沿用以前的教學方法將不能適應學生學習方式的改變。現在很多學校對于信息技術的基本運用已經沒有問題，但是信息技術對于促進教育公平、提高教育質量、促進教師角色再造、創新教育模式的支撐和帶動作用還存在一定距離。
筆者以武漢職業技術學院藝術設計學院《網店視覺設計》項目課程為例比較了微課和翻轉課堂兩種信息化教學最終實施效果以及帶給學生的不同感受。以期深入了解它們各自的特色，更好的運用于教學中，給大家提供一定的借鑒。
一、微課、翻轉課堂的內涵比較
（一）微課、翻轉課堂的概念比較
微課就是要把老師的課程用數字化手段表現出來，這樣最大的好處是可以替代傳統老師授課的局限性，學生在任何時間、任何地點，可以反復來看更好的掌握教學內容，這是微課程的最大好處[1]。微課程做的事情，不僅是把文字教材有聲化。人具有情感態度價值觀，隱形知識是計算機語言翻譯不能做到的事，所以微課程就是把老師的講解、對課程的理解記錄下來。
翻轉課堂的主旨是重構了學習流程，課堂不再僅僅在于傳授知識，而是側重互動和指導[2]。“翻轉”是美國人薩爾曼?可汗開創的一種教學模式。本該有教師在課堂上講課、學生聽課的傳統模式變成學生在課下看視頻并網上互動，師生課堂交流。“翻轉課”（TheFlipped Classroom）是一種創新教學模式，它重構了學習流程。傳統教學模式中，學生聽課、課后復習、做作業、考試，而在這種教學模式中，學生要先通過教師制作的教學視頻自學，然后到課堂上做實踐練習，并利用知識解決問題。在學生遇到困難時，老師會進行指導，而不是當場授課。學生進行的通常是項目式學習，教師則需要針對不同學生進行區別化指導。
（二）微課和翻轉課堂設計要素比較
微課設計要素從以下幾個方面體現：首先考慮微課內容的基本屬性，包括考慮年級、學科、教材等基本屬性[3]。其次考慮微課內容的連貫性。研究表明，將學科專業理論知識分解成不同粒度的知識點，使用圖或者樹的結構將它們組織起來是比較適宜的知識組織和表現形式。因此在微課內容的設計過程中有必要厘清知識點間的層級關系，建立不同學科專業的微課知識樹[4]。最后微課要有創意視頻，如果視頻內容枯燥、教師照本宣科，會造成學生厭倦。第三在微課制作技術上實現學生能看得清楚、學的明白。并使用開放式視頻資源作為教學資料。
翻轉課堂設計要素從這幾個方面體現：第一是翻轉課堂的教學設計模型。無論是哪種教學模型，都要注意整合學習中的各種教學資源，為學習者課前的自主學習和課上的翻轉學習提供服務。同時還要注意在教師和學生組成的教學過程中，不能過分強調學生的自我學習而忽略老師的教學任務和內容。任何一味的強調學生的學，或強調老師的教都是不平衡的[5]。第二是視頻的介紹內容。視頻的內容應該以完成課程內容的記憶和理解為主。記憶分為概念性知識、程序性知識和元認知知識。記憶只是最低水平的知識認知結果。翻轉課堂要通過視頻讓學生在記憶的基礎上形成較高的知識認知結果，即為理解。第三是指出探討性的指引方向、閱讀指引的方向。同時應用學習到的知識于新的問題中，學會分析問題、解決問題。
（三）微課、翻轉課堂的特點比較
1.微課的特點。教學時間較短，一般在20分鐘內，以5-10分鐘最佳。教學內容較少，一個微課只有一個主題，或一個知識點。教學內容更短小精悍，一個微課只解決一個問題，內容更加簡練，更能適合師生的需要。教學資源容量較少，微課程主要采用視頻作為教師傳授知識的載體，但是教師也可以采用音頻、Word文檔、PPT等媒體格式。微課制作簡單，不需要高端的攝影攝像機器，只需要手機或者錄屏軟件采集課程需要的素材。
2.翻轉課堂的特點。教學視頻時間短、教學目標明確。與傳統課堂相比教師角色、學生角色、教學組織、課堂內容、技術應用等方面有極大的不同。學生學習流程被重新架構，學生由原來在課堂聽講+完成作業到現在課前自主學習+課堂寫作探究。同時翻轉課堂信息技術起到的作用是為學生課前預習提供方便的學習資源和互動工具復習檢測方便快捷。
二、微課，翻轉課堂在《網店視覺設計》項目課程中實證比較研究過程
（一）采樣基礎
本研究采用方便采樣的方式，選取武漢職業技術學院藝術設計學院數字媒體專業13級兩個班的同學作為實驗，分別取名為微課組和翻轉課堂組，微課組在上課的過程中采用微課的教學方法，而翻轉課堂組則采用翻轉課堂的教學方式。
為了確保研究實驗的準確性，兩個班級教學前的基本條件相當，并且由兩位教師在同一學期授課，教學大綱和教學進度統一。因為采用項目課程教學，項目的教學時間是9周，每周16課時。
（二）《網店視覺設計》項目教學大綱
1.項目總實施目標和要求。此項目課程借助淘寶網載體，讓學生了解電子商務市場，獨立搭建一個網絡銷售平臺。了解申請店鋪到運營店鋪的流程，強調視覺表現。
網上店鋪作為網上銷售經營的載體，是消費者網上“逛街”的第一印象來源，要把門面設計裝修得漂亮點才能吸引買家。學生通過練習，可以掌握網店從規劃、設計到裝修一系列知識、方法和技巧，提高學生動手能力和綜合思考問題的能力。在項目實施過程中，充分發揮主觀能動性，獨立思考，勤于實踐，勇于創新。獨立按時完成規定的工作任務。
2.項目分解及要求。學生在教師指導下，獨立完成整體項目設計。分4階段進行（見表1）：
（1）項目導入與策劃：電子商務與網絡零售平臺的介紹。開店基礎操作、商品。進行網店規劃，確定網店經營類別，風格定位。完成店鋪（taobao.com）申請開設。
（2）商品拍攝：商品拍攝及照片處理，商品信息完善。
（3）網店美化：店招的設計，網店欄目及頁面布局，創意風格及視覺元素設計，包括導航、文字、色彩等。
（4）網店運營：網店日常管理，推廣及營銷。
3.課程設計。微課組合翻轉課堂兩組的教學效果比較主要在3周的商品拍攝這一教學分階段介入。其中微課組準備3個短小的微課來分別講述拍攝技術、小商品拍攝技巧以及圖片處理三部分教學視頻。而翻轉課堂則采取“翻轉”的形式來教學，以學生課下學習為主，教師在課堂上點評作業，和教師討論的方式進行。
4.教學滿意度評價。本問卷是針對藝術學院開展項目教學后在課堂上進行課改，選擇兩種不同的教學方法微課和翻轉課堂進行教學的教學效果評測的問卷[6]，是獨立自主設計完成。問卷共12個監測點，主要涉及硬件設施、教師職業精神、微課或翻轉課堂教學組織以及教師專業能力4個方面來設計問卷。本問卷采用李克特量表計分，它是由美國社會心理學家李克特于1932年在原有的總加量表基礎上改進而成的。該量表由一組陳述組成，每一陳述有“非常同意”、“同意”、“不一定”、“不同意”、“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1，每個被調查者的態度總分就是他對各道題的回答所得分數的加總，這一總分可說明他的態度強弱或他在這一量表上的不同狀態。
（1）實驗過程。本次問卷針對數字媒體13級兩個班學生進行調查，共發放46人，回收問卷40人。本實驗采用PASW statistics 軟件進行數據錄入和統計處理，對問卷結果進行信度分析，Cronbach’s Alpha 信度系數是目前最常用的信度系數，其公式為：α=（k/（k-1））*（1-（∑Si^2）/ST^2）。其中，K為量表中題項的總數， Si^2為第i題得分的題內方差， ST^2為全部題項總得分的方差。總量表的信度系數最好在0.8以上就有較高的信度。實驗結果如圖1、圖2所示。信度系數都在0.8以上，表示該問卷具有一定的真實可靠性，問卷可以真實的反映學生的想法。
本實驗采用Spss18.0軟件對微課教學的滿意度指標和翻轉課堂的滿意度指標進行統計處理，得出了平均值和標準差見圖3、圖4。
（2）結果分析。從圖3可以看出，對微課這種教學方法，學生對硬件設施要求較高，從圖4則可以看出學生對硬件設施要求一般，認為現有的教學條件可以滿足翻轉課堂的教學要求。無論采用微課教學方法還是翻轉課堂教學方法，學生對教師職業精神都很認可，滿意度均分在4分以上，其中調動學生積極性，互動有效這塊的滿意度，翻轉課堂的方差較小，反映出翻轉課堂比微課教學方法更勝一籌[7]。
以上分析結果顯示學生對這兩種新型教學模式的滿意度較高，同時也顯示學生對翻轉課堂相比微課更能提升學生興趣，更可以提高學生主動性和促進學生自主學習。學生個性化的需求得到滿足和自主學習能力得到提高。相對而言，翻轉課堂在教學手段上關注學生的差異性和自主性方面可以做的更好。
關鍵詞 翻轉課堂 微課 設計與開發
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.060
Abstract This paper expounds the origin and connotation of flipped classroom， and discusses the relationship between the micro lesson and flipped classroom. And further discusses the design and development process of the micro lesson under the guidance of the flipped classroom teaching concept， points out the problems existing in the specific practice and puts forward the corresponding countermeasures.
Key words flipped classroom； micro lesson； design and development
0 引言
在傳統的課堂教學中，教師與學生的關系通常是教師講、學生聽的模式，教師的講解占用了課堂的絕大部分時間。這種傳統的課堂教學模式不利于調動學生學習的自主性和積極性，容易造成課堂教學沉悶局面。現代教育技術的發展給課程教學方法帶來不小的沖擊，一種全新的教學模式――翻轉課堂進入了廣大教育工作者的視野。翻轉課堂的實現主要依托教師制作的微課，要推行這樣的教學模式，教師必須要面對的問題就是如何去設計和開發優秀的微課資源并很好地將其應用到教學當中。本文將結合翻轉課堂的特點來探討如何設計和開發微課。
1 翻轉課堂的內涵與特征
翻轉課堂譯自“flipped classroom”或“inverted classroom”，被稱為翻轉教室，顛倒教室等，是指教師制作視頻，學生在課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的一種教學形態。最早被冠以翻轉課堂的典范有兩個，一個是美國林地公園高中的實驗，代表人物是該校科學學科的兩位化學老師喬納森和亞倫，另外一個典范是舉世聞名的可汗學院的實驗，代表人物是其創始人美國人薩爾曼可汗。翻轉課堂通常包含兩個環節：課前自主學習和課上探究學習。課前的自主學習主要依靠教師提供的教學視頻完成，課上的探究學習則通過教師引導開展的小組協作學習或者一對一的個性化指導開展。
從上述美國的兩個經典案例我們不難發現，與傳統的教學模式相比，翻轉課堂的教學結構是顛倒的。傳統的教學模式中，教學結構主要表現為：學習知識在課堂，內化知識在課外。而在翻轉課堂模式下，教學結構為：學習知識在課外，內化知識在課堂。因此所謂的翻轉課堂，翻轉的是教學結構，即把學習知識在課堂、內化在課外顛覆成為學習知識在課外、內化知識在課堂的教學模式。其次，源自美國的兩個典型案例在技術上都依托了錄制視頻的方法來實現翻轉課堂。錄制這些微型教學視頻的方式可以是多樣化的，例如上述的兩位化學老師采用的是PPT講解的方式錄制，而薩爾曼采用的是用寫字板邊講邊寫的方法錄制視頻。
2 微課的涵義
關于微課的定義，目前在國內尚未達成共識，不同的研究者對微課有著不同的解讀。在我國，最早提出微課概念的，當屬廣東省佛山市教育局的胡鐵生老師。他把微課定義為“按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。上海師范大學的黎加厚教授認為，微課是從翻轉課堂中涌現出的新概念，將微課定義為“時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個小問題的小課程。”華南師范大學的焦建利教授從微課的興起根源和應用角度將微課定義為“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學為應用為目的的在線教學視頻。”
由上述學者的觀點可見，大家對微課的界定的區別在于，微課是一種課程還是教學資源。微課在字義上來看是微小的課，微型的課的意思，因此筆者認為，微課本質上應為課程，其突出特點是時間簡短，它的教學形式是學習者自主學習，其目的是為了讓學習者獲得最佳的學習效果，在此前提下教師經過精心設計的信息化教學，通過媒體的形式展示某個知識點或教學環節，其本質上是一個完整的教學活動。微課是翻轉課堂的學習媒介和學習資源，它的出現使得翻轉課堂的構建成為可能。
3 微課的設計和開發
3.1 微課設計的基本原則
微課面向的對象是學生，因此教師在設計微課的時候要遵從以下幾個基本原則：第一，視頻精短原則。微視頻的時間一般控制在10分鐘以內，以5到8分鐘為最佳，抓住學生注意力集中的黃金時段。視頻大小應以50M以內為宜。小容量的視頻方便學生流暢地在線觀看，還能方便師生高速地將其下載到筆記本電腦、手機、等設備上進行移動學習，實現處處可學，時時可學；第二，選題細微原則。由于微視頻時間較短，因此，微視頻所講授的課題可能過大過泛。微課只講授一個識點，該知識點為學生自主學習時必須要靠教師講解才能理解的內容，是學習中出現的難點、重點或易錯點；第三，趣味性原則。在翻轉課堂教學模式中，學生學習知識在課外，學生的學習完全是自主的，所以教師并不能掌控學生究竟是否能自覺投入地觀看微課視頻，因此在設計微課的時候要特別注意微課的趣味性。
3.2 錄制微課前的準備
（1）組織團隊。微課的開發是個新課題，盡管已經有教師都開始嘗試用簡單的方式自己錄制微課，但是很多教師還處在學習和探索階段，全部的微課都由自己去制作必然會花費大量的時間和精力，會遇到很多的困難，要制作更多品質精良的微課需要強大的制作團隊做后盾，這樣才能加快積累微課資源。根據教師的專長，可以分別擔任設計人員、工具準備人員、主講人員、技術人員等。
（2）分析。教學目的是微課制作的依據，若制作的微課不能夠達成教學目的，微課也就失去制作的意義。在設計每一節微課時，首先需要分析要達成的教學目標，并對相關的知識點進行科學分析，要慎重選擇知識點，例如學習中的難點，重點，易錯點，熱門考點等，此外還要注意所選擇的知識點是可以在十分鐘內講透徹的知識點，最后需要分析采用何種錄制方式才能更好地幫助學生完成學習任務。
（3）設計。第一，內容結構設計。微課的設計，在分析和選定內容之后，應按照其內在的邏輯結構對內容進行講解規劃，即按照怎樣的結構和步驟去講解知識；第二，表述方式設計。微課的表達方式指微課的媒體表現形式，不同的學科不同的知識點應采用不同的媒體表現形式來實現教學效果的最優化；第三，視覺設計。應注意微視頻的設計應從學習者的角度出發，設計情景式的教學活動，適當地配以音樂，圖片，注意字體字號，顏色搭配等。
3.3 幾種常用的微課的錄制方法
（1）手機錄制。主要通過手機和白紙書寫演示的方式進行講解。需要的工具為一臺可以錄制視頻的手機，一些白紙，幾支不同與顏色的筆。具體過程為：首先，根據教學的主題設計詳細的教案；接著在他人的幫助下將在白紙上書寫、演示的過程拍攝下來并上傳至電腦；最后對錄制的視頻進行編輯和處理。
（2）錄屏軟件。主要通過錄屏軟件與PPT相結合的方式進行知識講解。主要工具有電腦，帶話筒的耳麥，錄屏軟件（camtasia studio）。具體步驟為：首先根據教學主題制作PPT課件，接著在電腦上同時打開PPT和錄屏軟件并調整好界面的位置，教師戴好耳麥，調整好話筒的位置和音量，準備完畢后點擊開始錄制按鈕開始錄制，教師一邊講解一邊演示，最后對錄制的視頻進行編輯和處理。
（3）攝像工具。主要通過便攜式攝像機和白板，彩色筆和其他教學演示工具結合的方式講解。具體操作過程為：首先根據教學主題設計教學過程，形成教案，接著使用白板，色彩筆等工具來展開教學過程，利用便攜式錄像機把整個教學過程拍攝下來，錄制結束后保存為視頻，最后對錄制好的視頻進行簡單的后期制作和編輯。
4 存在的問題及解決的對策
微課作為翻轉課堂教學模式中重要的教學資源，是一種新興的教學手段，目前我國的微課研究尚處于起步階段，還存在不少亟待解決的問題。首先表現為很多教師對微課認識不夠。很多教師不了解翻轉課堂和微課是什么，即便有所了解，由于對計算機的操作和應用技術不太熟悉，也讓許多人望而卻步。加強教師微課的設計開發能力，不僅需要教師自身加強對微課相關知識的學習，學校還應多組織開展相關講座或技能培訓，在教師開發微課時多提供技術支持。
其次還表現為微課表現形式單一，視覺呈現不夠生動。教師處在微課制作的探索和實踐階段時，多為自己一個人獨立制作微課。此外由于對視頻的編輯加工方面的計算機操作技術不太在行，因此在視覺效果的呈現上不盡如人意。這要求教師在學習視頻的處理加工知識的同時，還應在微課的設計上多下功夫，實現表現形式的多樣化，制作出生動有趣的微視頻。
第三，就目前來看，要制作一門課程完整系統的微課資源是比較困難的。這需要建立起一個微課制作團體，通過對分析課程體系選擇適合制作微課的課程，再按照每一門課程的特點選出適合制作成微課的知識點或內容，最后在團隊成員的通力合作下制作出一個個微視頻使其統合成一門課程的微課資源，進而開發出某類課程乃至整個學科的完整系統的微課資源。
5 結語
以上對翻轉課堂模式和微課的設計和開發進行了探討。翻轉課堂教學模式創新了教學模式，它改變了傳統教學模式中的教學結構，這種模式不僅可以幫助學生實現個性化學習，還可以幫助教師更了解學生的學習狀況，增加師生間的交流互動。因此，作為翻轉課堂教學模式實施的強大后盾，微課的設計和開發就顯得尤為重要，微課的開發需要教師認識和了解微課，然后根據本學科的特點去開發適合學生學習的微課資源，并應用在教學當中，實現教育教學手段的現代化和創新，從而更好地為我們的教學服務。
參考文獻
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在當今信息技術迅猛發展的年代，互聯網、云計算、大數據等現代信息技術深刻改變著人類的思維、生產、生活和學習方式，電子學習越來越被廣泛地應用到中小學生的課內外學習中。翻轉課堂（FlippedClassroom）以一種顛覆傳統教學模式的嶄新面貌出現在教學變革的舞臺上。翻轉課堂迅速成為全球范圍內最吸引人們眼球的教學變革，并進入多國政府推動當地教育教學改革與發展的文件中。尤其是可汗學院開發的“大規模網絡公開課”(MassiveOpenOnlineCourses)，簡稱“慕課”（MOOCs）的崛起，基于信息技術的學習受到更多學校和學生的青睞與熱捧。我國重慶江津聚奎中學、山西新絳中學、山東省濰坊昌樂一中、上海古美高中、溫州第二中學、青島實驗中學、深圳南山實驗學校等積極實踐翻轉課堂，并衍生出家校翻轉、校內翻轉、課內翻轉等諸多的“翻轉”嘗試。翻轉課堂翻轉了課堂的時空與教學結構，為我國課堂教學改革的深化提供了新的思路和方向，可是否能成為“解放學生學習力的革命”，還需要進行理性的思考與科學的實驗。但不可否認的是，伴隨著翻轉課堂在學校教育中的勃興，與此相關的學生學習力問題亦將成為重要的研究課題。
二、學習力的內涵
21世紀以來，學習力被引進教育領域，受到越來越多學者的關注，并被看作是生活在21世紀的人最需要具備的能力，是每個人生存的最大資本。那么，什么是學習力？蘇格蘭的邁克杰屈克（B.J.McGettrick）提出了學習力的“雙螺旋結構”理論。其一是反映學習者的意愿的學習態度、情感、意向、動機、價值觀；其二是反映學習試圖達成的結果的知識、理解和技能。有研究者梳理國內外關于學習力的認識后發現，人們對學習力的認識和理解主要分為以下幾個方面，即學習力作為一種蘊藏于人腦中的潛能，是能得以開發與培養的終身學習之力；是學習動力、學習毅力、學習能力和學習創新力的總和；是學習的總量、質量、存量、流量和增量的綜合體現；是創造一切物質和精神財富的源動力；是把知識資源轉化為知識資本，以獲取和保持競爭優勢的狀態和過程的能力等。結合學生學習的特點與學校教育的特殊性，我們可以將學習力理解為：學生在有目的、有計劃、有組織的學習過程中，以自主、合作、探究為基本學習方式來獲得知識和能力，以促進學習品性不斷提升的動態能力系統，是衡量一個人綜合素質和競爭力強弱的尺度，是學習動力、學習毅力、學習能力、學習轉化力和學習創造力的總和。
三、不同學習力要素對翻轉課堂教學設計的需求
（一）不同學習力要素的學習表現形式
學習動力是學習的內部驅動力，包括內在動力和外在動力兩個方面。其中，內在動力來源于個體對知識的需求和興趣，即“我要學”；外在動力來源于外力作用下產生的學習需求，即“要我學”。這兩種驅動力在學生學習的過程中都發揮著重要作用，特別是在翻轉課堂教學模式下，學生學習動力的主要來源并不是起主導和支配作用的內在動力，而是外在動力“要我學”。學習毅力是學習主體的持久力，是在特定的時空環境下形成的學習意志品質，依靠的是個體的自覺控制。學習毅力往往受學生年齡階段、性格類型以及認知發展水平的影響甚大，對處在對事物充滿好奇心的小學低中年級學生來說，這是相當困難的事情。在翻轉課堂教學模式下，如何設計適合不同年齡階段學生學習需要的微課程，調動學生學習的積極性并保持長久的注意力，顯得尤為必要。學習能力是指學習主體不斷獲取新知的能力，解決的是“怎樣學習”的問題。只有當學生掌握一定的學習方法、策略和技能，才能有效掌握所學知識，提高學習水平。在翻轉課堂教學模式下，通過信息技術資源平臺或互聯網絡，及時有效地為學生提供方法指導與在線服務，是保證學生課前學習質量的關鍵。學習轉化力是指學生的實踐應用能力，解決的是“學以致用”的問題。學生學習轉化力在課中和課后作業中都可能發生，是深度學習和內化學習的主要依據。在翻轉課堂教學模式下，教師只有結合課外的視頻資源和課堂的教學材料，變革教學方法，才能夠真正做到“授人以漁”。學習創造力是基于前面四種能力基礎上的能力發展，指學生在掌握內化已有知識的基礎上的新發現和新創造。對學生的學習而言，課堂中自力的回歸，自主合作探究與分享等學習方式的轉變，都為學生創造才能的發揮提供了基礎。
（二）翻轉課堂教學設計的基本要求
在翻轉課堂中，知識的傳授一般是由教師提供教學視頻，學生通過自行觀看教師事先錄制好的教學材料，學習知識點和操作技巧。在教學中，翻轉課堂借助信息技術支持，通過多媒體電子教材、微視頻、課堂交互系統、講評系統、學習終端、學習平臺、討論、評測等開展相關教學。在課前，要解決的是學生“知道是什么”的問題。學生的學習是通過觀看視頻微課程、自主學習和針對性的課前練習等形式進行的。其內容為基礎知識的學習，旨在初步完成知識、技能等的掌握和理解。這在學習中屬于淺層學習水平，學生是被動依賴和服從教師控制的，關注的是課程內容信息的記憶和復制，容易產生信息孤立缺乏聯系的狀況，因此知識被遺忘的速度也更快一些。但課前的學習，能夠對教學內容形成整體性的認知與對問題的關注，有利于課中學生的探索與發現。但也面臨如何保證“先學”的效果、如何解決“先學”中遭遇的知識困境、如何設計安排“先學”中的互動等問題。在課中，要解決的是學生“明白為什么”的問題。學生是通過教師講授、自主探究、協作學習、成果交流等方式進行學習的。其內容為快速少量的測評，解決學生課前學習中發現的問題，促進知識的內化、總結和反饋，旨在內化知識與技能，并實現知識的創生。這在學習中屬于深度學習水平，學生的學習是由自己控制的，他們能夠理解學習的過程，而教師則作為學習的推動者、指導者以及知識的共同構建者。學生通過積極主動展示自己的理解而產生知識，這些內容被記憶和加以整理編碼并建立概念化的模型和框架。但也面臨如何基于學生的差異開展教學、如何在互動合作過程中實現教學公平、如何做到因材施教等問題。在課后，要解決的是學生“學會怎么做”的問題。學生在教師的指引下，通過總結、完成課后作業，并觀看視頻微課程準備新課，通過鞏固總結課堂知識、習得課程內容與價值，達到學以致用的目標。這在學習中屬于內化學習水平，教師變成了向導、鼓勵者、朋友和協商者，學生建立起新舊知識之間廣泛的聯系，并生成智慧。但也面臨教師如何確保新舊知識之間的聯系、如何保證知識的實踐應用價值等問題。顯然，翻轉課堂教學設計引起的教學結構的改變，為學生不同層次水平的學習提供了可能與可行性的路徑。如圖1所示，翻轉課堂教學設計追尋的“知道是什么”、“明白為什么”和“學會怎么用”的邏輯路徑，將課前的“在線學習”與課中的“在場學習”有機結合起來，將課程呈現的范式從“內容+學生+講授者”轉變為“問題+問題解決者+指導者”，強調的是學生學習力水平的發展。
四、基于學習力的翻轉課堂教學設計需要注意的問題
（一）翻轉課堂教學設計要適應學生知識內化的基本原理
學習是人類一項基本的、習得性的功能，不是簡單的信息加工過程，而是“指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為”。有批判者認為，“當前大家所提到的翻轉課堂翻轉了教學流程，分解了知識內化的難度，增加了知識內化的次數。但不能翻轉的是知識內化的基本原理，即人類如何學習的基本原理”。
（二）翻轉課堂教學設計要不斷激發學生學習的動力
人的學習過程是主動參與的過程，如果沒有注意，沒有熱情，沒有投入，就不能習得。在課前的“在線學習”、課中的“在做中學”，以及基于早期學習經驗的環境中，教學的發生是以學習需求為基礎的。“教育的核心問題在于，是通過教學讓學生記憶信息以通過考試，還是通過教學為學生創造一些經歷，讓學生通過參與、經歷而學習？”教師需要在翻轉課堂教學設計中，思考如何避免學生學習力出現的動力不足、毅力疲軟、能力貧乏等問題，尤其是根據不同性別、年齡、學科內容等差異，著手通過一系列的內容、形式與手段，進一步激發學生學習的動力。
（三）翻轉課堂教學設計要為發展學生的學習能力提供指導
翻轉課堂教學模式是以學生為中心的個性化教學，對學生課前自主學習的能力提出了更高的要求。以微課程為載體的翻轉課堂教學內容具有時間短、目標明確、可反復學習等特點，但教師不能忽略知識之間的聯系，還需要引導學生依據視頻資料中教學設計的目標要求，查閱資料，尋找問題，掌握相關知識。盡管如此，課前的學習還是基礎性的內容，是為課中的教學做準備的。由于學生學習水平與方法方面存在著差異，因此需要教師對學生的學習提供方法、技術上的指導。
（四）翻轉課堂教學設計要為學生的在線學習提供及時幫助
翻轉課堂盡管以計算機信息技術為媒體，但與網絡視頻課程不同，翻轉課堂離不開教師的導學與支持。盡管學生課前學習的知識屬于片段性的碎片化的知識，或者是整體課程內容的概括，但對開放式的自主學習來說，不僅僅要預設學生視頻學習所需要的相關文本材料，還要使用交互性較強的學習軟件等為學生的學習提供在線指導。面對學生在課前學習中出現的學習障礙和問題，國內有學校將課前學習的內容在學校進行集體“翻轉”，教師在一旁提供指導。這在翻轉課堂的實踐中，不失為一種好的經驗。
（五）翻轉課堂教學設計要為學生的課中學習創造條件
翻轉課堂教學模式實現了課前課后一體化的教學，課堂的翻轉是為學生課中的有效學習創造條件，提供可能。因此，與傳統教學相比，翻轉課堂教學模式下教師在課中主要起著教學行為的組織者、課堂教學的管理者、學生學習的支持者與幫助者的角色。因此，需要進一步開放課堂，解放學生的雙手與大腦。在翻轉課堂教學模式中，學生的學習以小組合作學習為主要表現形式，以問題的解決為核心。這種教學模式能夠更好地提升學生學習的創新力。面對學生學習的特點、年齡、學習水平以及需求等方面的差異，教學設計必須要做到以下幾點：第一，將個別學習者特征的巨大差異縮小至足以確保教學計劃可行的程度。第二，鑒別差異性學習者的共同特征。第三，提供一個適合那些學習者差異的教學設計。因此，在翻轉課堂教學模式下要破解學習差異性問題，“趨同進化”的教學設計可以看作是一種重要的嘗試。
五、翻轉課堂教學設計反思
就教學設計而言，翻轉課堂是漸進式的、整體性的、開放的教學設計。這種教學雖然面臨網絡化教學環境的支撐能力與學生年齡特征的限制、教學資源的研發、教師思想觀念的更新、線上線下一體化的學習適應，以及學段延伸等方面的挑戰，但其帶來教學意義的重大變革是不容置疑的。
（一）使課堂教學成為一個學習型共同體
翻轉課堂所引發的教學變革充分發揮了教師、學生、家長、互聯網絡以及社會資源的作用，形成了以“學生為中心”的學、以“教師為中心”的教和以“學習資源為中心”的支持系統，此三者形成了三維一體的學習型共同體。在這個共同體中，學生“在線學習”和線下“在場學習”都會得到“學習資源中心”和教師提供的支持；教師在學生的學習過程中，緊緊圍繞教學內容設計課程，并利用互聯網絡以及視頻媒體等形成的資源中心的力量，實現更有效的教學；而資源中心也會基于學生學習的需求與教師教學的需求不斷更新。
（二）使教學更具有教育味
與傳統課堂不同，翻轉課堂的翻轉大大提升了課堂教學的質量與效率，打破了教師講授唯一，學生死記硬背、強化訓練的被動學習狀態。正如陶行知先生所強調的：“教學生學是什么意思呢？就是……對于一切問題不是要先生拿現成的解決辦法來傳授給學生，而是要把這個解決方法如何找來的手續、程序安排停當，指導他，使他以最短的時間經過相類似的經驗，發生相類似的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗、理想來找別的方法，解決別的問題。”也如赫爾巴特所認為的，教育的根本目的在于德行，即通過教育培養所謂“道德性格的力量”，他強調這些一定要“通過教學”來進行。
（三）使教學更有創生的可能
翻轉課堂使教師預設的“靜態”課程創造了諸多的生成空間，學生可以通過課前的學習生成諸多的疑問。翻轉課堂教學模式作為一種人性化的教學策略，為學生提供了個性化的學習空間和學習途徑，實現了資源共享。這無形中擴大了教學信息量，學生帶著這些質疑進入課堂,更會加強課堂中的師生互動與知識的生成，真正還原課堂上教師教為主體與學生學為主體的地位，真正將課堂推向為學生成長進行建構的可能，課堂的翻轉也為學生在課前進行信息資料的收集、整理與分析以及問題的生成等創造了條件。
（四）擴大了教學生態圈
