時間：2023-06-02 09:23:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師學科專業素養的構成，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教育學、心理學等教育專業課程只有福建師范大學開設，其他高師均將其置于公共課程中。在專業學科課程的設置方面，各高師、各專業有所不同，但都包括按學科大類劃分的學科基礎教育課程和專業教育課程，以提供給學生專業學習必須掌握的相關學科知識、專業知識、理論與技能。如福建師范大學化學教育專業，其學科基礎課程包括計算機應用基礎、高等數學、大學物理等，專業教育課程包括無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、化工基礎、儀器分析、結構化學及相應實驗等。教育專業教育課程提供給學生的是“怎樣教”的學習內容。近年來，高師進行了一些探索，如開設微格教學、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學、心理學和學科教學法。實踐性課程主要包括教學見習、實驗設計、畢業論文等。前期各校一般以學文、大理的通識課程為主，中期和后期轉向專業課程學習，進行分流培養模式，最后一年完成實踐性環節。新世紀以來，高師對教師教育課程設置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學從2007年起著手充實和調整教師教育課程模塊的內容和結構；閩南師范大學在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養模式，2002年實行學分制教學管理，2006年修訂培養方案；泉州師范學院于2003年啟動了深化教學內容和課程體系的改革；寧德師范學院在2006年實行學分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結構的優化。
二、福建省高師教師教育課程結構存在的主要問題
福建省高師范學院校教師教育課程結構存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力。”教師專業發展的素質結構研究表明，教師專業化的標志是職業自，高深的專業理論、成熟的專業技能只是教師專業化的前提和基礎，教師的專業情意才是教師專業化的核心和靈魂。在專業發展過程中，如果說專業知識、專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業情意則強調的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業情意主導著學術性和職業性素質發展的方向和速度，是維系和促進教師專業發展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業情意培養研究有待完善，尚未專門開設相關課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學生視野，養成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設置應強調基礎性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術、近現代史、法律基礎、專業基礎課、教育學、心理學等。分析其學分構成，可以發現，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術學分占7-12%（福建師范大學除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎教育學科的課程
專業教育旨在培養學生在某一知識領域內的專門技能。高師學科專業教育課程應面向基礎教育、面向基礎教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養學生的學科基礎和學術素養，缺少針對基礎教育的課程，對基礎教育及其新課改研究不夠，課程設置與中小學教育實際脫節，培養出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業生從教后傳授老內容、沿襲舊方法，缺乏引領新課改的意識和能力。盡管基礎教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結構、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業課程依然固態自持，缺少面向基礎教育學科的課程。4.教師專業教育課程類別單薄。高師教師專業教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業知識，教育技能課訓練學生從教的專業技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構建既體現專業課程性質，又有助于實現課程目標，同時保持學科內在邏輯系統的教育學科課程體系，‘應由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業教育課程（專業課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業必修課）約占64.9-80%不等（注：此數字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業情況有所不同，但大部分專業必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發展學生的興趣和特長支持不夠。
2.學科專業課程與教師專業課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學術素養培養上向綜合性大學看齊，著力培養學科專家型的中學教師。這種重學術性、輕師范性的做法導致教師專業教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業課程占總學分的60-72%不等，而教育專業課程僅占7-12%。這一比例低于國內有些省份，更遠遠低于世界大多數國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業發展和高師教師教育優勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應包括教育實踐課程和專業實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業實踐課程主要包括實驗、調研和設計等實踐性活動（有個別高師的個別專業沒有開設相關課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業教育課程是師范院校“師范性”的集中體現，是教師專業化的根本保證。福建省各高師教師專業教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設這類課）。可見，高師教師專業教育課程中教育技能課開設嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結構的若干建議
（一）以“教師專業化”理念為指導，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，確保未來學校對教師‘量’和‘質’的需求。”課程設置作為體現教師教育專業特性、支撐教師專業化的主要途徑，教師教育課程結構調整要以“教師專業化”作為指導思想。“要根據教師專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍，改進課程結構和教學方法，提高教師專業性培養的有效性。”根據教師專業化理論，一個高素質的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業知識旨在提升教師教育專業學生的“學術性”素養，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業性”素養。據此，教師教育課程體系應包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業教育課程（提供學科專業知識）、教師專業教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發展學生的專業知識、專業技能、專業情意，擴充教師教育課程結構課程類別，如將這四類課程中基礎課分解為相關的若干課，將核心課拓展為學科群，增設新學科、邊緣學科、交叉學科，設置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結構，提高畢業生的綜合素質和專業適應能力。
（二）依據“實踐取向”的教師價值觀，調整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關系，可依據“寬口徑、厚基礎、重實踐”進行調整。參照國外和國內發達地區做法，各類課程比重應調整為：普通文化課程30-35%%，學科專業課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結構中比例失衡現狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業選修課，如增設一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎教育學科課程，如增設新課改專題、基礎教育學科研究專題、國外基礎教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內容上進行拓展，如開設教師職業技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設計、班主任工作技能、現代教育技術、課程開發技術、教育科研方法、學生學業與生活指導、教育評價技術、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設教師職業道德、教育家傳記等作為教師專業情意教育限選課，開設教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現代教育學基礎、現代心理學基礎、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創新實踐課程，如增設教育調研、教育科研、教學設計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創建教師專業發展學校，邀請一線教師開展職業技能培訓等。
（三）肩負“引領基礎教育改革”使命，創新教師教育課程體系
關鍵詞：專業素養 課程改革 實踐經驗
在新課標要求下，教師的課堂角色發生了很大的轉變。新時期的化學教師只有與時俱進，轉變觀念，不斷補充知識，才能適應新時期的要求。
一、基礎教育課程改革需要提高化學教師的專業素養隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業發展將成為課程改革目標達成的重要條件，教師的專業素養狀況直接關系到新課程改革的成效。要順利實施化學新課程，就要對教師的專業素養提出更高的要求。
在傳統的化學教學中，教師特別重視學生知識點的掌握程度，重視課內知識的封閉傳授，而輕視課內外教學的結合，學生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學生“高分低能”。在實際生活中，學生很難將學到的知識運用到實踐當中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學過”。
為了提高學生的能力，切實提高學生的素質，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學科專業知識和比較廣博的基礎知識，而且要具有教育專業化素養，具有現代教育理論素養和創造性地實施素質教育的能力。專業素養的提高，一方面要通過學習的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結合才能達到理想的效果。
二、增加知識儲備是提高專業素養的保證
新課程的高中化學內容在深入學習基礎化學的基礎上，突出了化學與生活，生產的關系。高中化學新課程要求高中化學教師要實現從維持型向創造型轉變，從本體型向指導型轉變，從再現型向研究型轉變，從單一型向全能型轉變。教師要成為學者、成為專家，因此優化高中化學教師知識結構成為教師適應新課程的重要保障。筆者認為高中化學教師應重新審視自己的專業儲備，除應具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學專業基礎，同時注重化學學科知識的深度和廣度的延伸。
在具體實施上，筆者認為可以充分發揮學校閱覽室功能。學校根據各學科教研組申報情況征各式教育教學期刊并設立推薦書目。學校組建教師讀書會，推行每學期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學習氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業素養提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養和教育理論素養。
三、實踐經驗與理論相結合提高自己的專業素養
要想增加教師的專業素養，除了理論的支持儲備外，還應有實踐和經驗。無數事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。
若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經驗如果只是簡單地周而復始，那么他始終是經驗，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，美國著名學者波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長，只有經過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經驗上升到一定的理論高度，才會對教學行為產生積極影響。
另外，我們應該體會到現代教育是一種集體協調性很強的職業勞動，它需要各方面的協同工作。教師開展教育合作，可以匯合集體的智慧，同時也可以讓自身得到提高和發展。開展教學交流合作，也是化學教師成長的重要途徑，特別有利于年輕化學教師的快速成長。
【關鍵詞】 計算機應用基礎;能力培養;教學改革;目標;策略
【中圖分類號】 G710 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標
高職計算機應用基礎課程承擔著培養學生計算機能力的重要任務。計算機能力是學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應用和設計能力，它是利用計算機解決專業領域問題的專業能力;第三層次是創新能力，它是前兩個能力基礎上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養為導向，運用多元化教學模式，對非計算機專業學生進行計算機能力和素養的教育，著力培養學生信息素養和計算機應用能力。
二、高職院校計算機應用基礎課程教學改革的思路和策略
1.由于信息技術的快速發展和向各學科專業的不斷滲透，高職計算機應用基礎教學必須與其他各學科專業交叉與融合。因此，高職計算機應用基礎課程體系的構建必須凸顯“面向應用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業學生信息素養和計算機應用能力的培養三年內不斷線。
2.高職計算機應用基礎課程的教學改革。（1）基于導學的教學方法。高職計算機應用基礎課程的教學方法采用“導學+輔導+自主學習+通過性考試”的教學模式。依托多元化教學資源，通過校園網開放測試系統，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網絡學習平臺、測試系統等學習資源和平臺的使用方法，通過導學有意識地引導學生進行自主學習。（2）多元化的學習模式。包括基于多元化課堂教學的學習模式、基于教師導學的學習模式、基于多元化教學資源的學習模式 3 種。學生可以根據自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學習模式，使學習過程更切合實際，更好地激發學習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學期的12月份和第二學期的5月份以學生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學新生對計算機基礎知識掌握程度參差不齊的問題;②創建了新型的既能發揮教師主導作用又能充分體現學生學習主體地位的“雙主體”教學結構。
3.與專業相融合的多元化教學模式的應用。（1）基本技能型教學模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網絡方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學內容。（2）任務驅動式教學模式。這種模式是將教學內容設計成一個或多個具體的任務，任務中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓練要求，讓學生通過完成具體的任務，在實踐中掌握所學的知識與技能。（3）案例式教學模式。在課堂教學過程中，從激發學生學習興趣出發，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學模式。在課堂教學的基礎上，組織學生開展研究型學習。具體由學生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結合學習內容和學習目標，完成開題報告、階段性報告;課程結束后，每個小組通過課后的研究與設計，提交作品和總結報告。
4.“四位一體”的立體化教材的建設。高職計算機基礎課程教學改革的關鍵之一是立體化教材的建設。根據學科專業需求和計算機基礎課程的特點，要求立體化教材的構成部分各司其職，共同構成一個多元化的教學資源體系，最終形成紙質教材、在線學習活動指引、學習輔助光盤、實驗實踐指導、試題庫等立體化教學資源。
5.多元化信息資源與學習平臺的建設。多元化信息資源與學習平臺集成了基于網絡的在線學習系統和在線測試系統。信息資源與學習平臺包括教學資源的上傳、點播與下載，作業，網上答疑與討論，在線測試等模塊。通過信息資源與學習平臺可以將課程體系中所有的學習資源集中在一起，為教師和學生提供一個教與學的互動平臺，以在線方式為學生提供自主學習和測試環境，為教師提供網上教學和輔導功能。學習期間或完成后學生可以隨時進入測試系統進行在線測試，以檢驗學習效果。
【關鍵詞】高職教育 數學教師 專業素養
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-59 62（2012）12（a）-0029-01
高職數學教師素質對高職院校的數學教育質量起著舉足輕重的作用。那么，職教視野下數學教師專業素養應包含什么要素呢？本文對此作出簡略的討論。
1 情意規范素養
（1）教育理念
教育理念是一個高職數學教師根據自己的教學經驗，把數學教育在高等職業教育中價值觀念化和信仰化的結果，它解決了高職數學教育的價值取向問題。作為一個高職數學教師，必須時刻緊跟世界數學教育發展的潮流，按照職業教育的需求，更新自己的教育理念，對高職數學課程進行整合與創新，以便實現高職數學教育的價值。
（2）職業道德
這是作為教師的必備素質。職業教育在本質上是一種行為規范教育，不同專業不同課程提出的標準以及各種行業規范都潛移默化的影響著學生的行為舉止。無論現代大型的流水線，還是高檔的酒店服務，都對從業人員的行為規范提出了極高的要求。
（3）職場意識
這正像球場上的每一位球員一樣都必須具備臨場意識。面對當前金融危機及其職場壓力，把職業道德的教育、團體協作的精神、崗位創新的意識，及其誠信守法的觀念與數學精神的有機結合，增強學生的數學應用意識，這也是高職數學教師的教育使命。
2 知識結構素養
（1）厚實的數學專業素養
作為～名高職數學教師，具備深厚的數學專業功底，在高觀點下審視和把握教學，處理教學內容，調配教學進度，才可以高屋建瓴，將整個教學過程掌控在自己手中，提高教學質量。
（2）廣博的學科專業基礎
高職數學教師還必須精通所教學科的專業知識。高職數學教學首先“服務于專業”，它強調數學的應用性而非知識的系統性和邏輯的嚴謹性。數學與專業的結合要求數學教師在懂專業的前提下才能把數學知識賦予專業背景，實現以“問題解決”為背景的項目驅動模式教學。
（3）先進的教育技術
信息時代，無論教學理念、教學模式還是教學手段，都使得數學教學模式發生翻天覆地的變化。作為現代的一名數學教師，如對先進的教學手段和教學技術一無所知，那只有被歷史淘汰了。
3 實踐能力素養
教學實踐能力是教師必備的素養，它包括組織教學能力，教育科研能力和較強的實踐技能。
高職院校的教師一般都是既懂教學，又能指導學生實踐的“雙師型”素質教師。作為一名數學教師，也應具備一定的實踐能力，組織和指導學生進行相關行業的數學建模活動，把數學教育的陣地從課堂延伸到工作崗位，以此彰顯職業教育中數學教育的特色。換言之，高等職業教育要求數學教師必須是“綜合”性的教師。
4 對高職數學教師專業素養的幾點思考
（1）協調處理高職教育理念和數學教育理念間的矛盾
高職教育在強調技能的同時削弱了理論教學。在這種背景下的數學教學價值淪喪為工具的使用，而作為數學的教育價值則完全被輕視。因此，作為高職數學教師，必須學會正確把握和處理數學的教學深度及廣度，使之既服務于專業需求，又有益于學生數學意識的養成，彰顯數學教育的人文關懷及其科學精神。
（2）注重各學科專業知識的積累增強課堂數學教學的應用意識
布魯納認為，使學生對一個學科有興趣的最好的辦法，是使這個學科值得學，也就是使獲得的知識能在超越原來學習情景的思維中運用。因此，教師結合所教各專業的實際問題，創設教學情景，是喚起學生學習興趣的最好方法。
（3）正確把握和使用現代教學技術是當代數學教師的必備素養
多媒體技術和應用軟件技術的蓬勃發展，使得數學教學發生根本性的變革。通過把信息技術對數學課程內容整合已經成為一種新的趨勢。高職院校以工學結合的教學模式普遍要求使用科學型計算器以及各種數學教學平臺，加強數學與信息技術的結合，新的教學工具的介入必然帶來了教育界的革新，同時也對高職數學教師的提出了更高的要求，教師應該進行立體化教學，利用各種教學軟件制作電子教案，達到優化教學的目的。
（4）加強自身科研能力，及時總結教學成果
[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內容，對于教師專業發展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關照，教師專業發展的各個階段的課程設置缺乏系統性與連貫性。這種現象的產生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構等多種因素有關。我們要以教師專業發展為導向，用終身教育的理念來規劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業化和教師教育改革已越來越成為人們所關注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養，還需要職后培訓，在整個職業生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發展的需要，也是教育事業發展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養與職后培訓，相互獨立，互不關照。職前培養與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統性與連貫性。教師教育職前培養與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養職后培訓的一體化進行論述。
一、教師職前培養、職后培訓課程設置現狀
(一)教師教育職前培養階段的課程設置
教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構成，主要采用的方式是專業課程加教育課程。專業課程體系大體與非師范專業相同。例如，以中學語文教師為培養目標的師范類漢語言文學專業，其專業課程與非師范專業的漢語言文學專業相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業課程體系的構建，往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性。強調在學術上要達到非師范專業的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養目標。為實現培養目標，專業課教師強調師范生的學術水準，要求確保專業課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。
職前教育階段課程設置上的困境與其培養目標有關。師范專業與非師范專業培養目標不同，學術性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術性要求，要根據教師工作崗位的需要，根據教育改革發展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業的學術水準作為教師教育學術性高低的參照體。我們要根據教師工作崗位要求，考慮專業課程設置，構建專業課程體系。職前教育階段將師范生培養成“合格教師”這一培養目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業技能，了解基礎教育現狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力。總而言之，我們的目標應是培養出來的學生具備合格教師的基本素質。
教師教育職前培養階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養與職后培訓聯系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業發展過程中的一個階段，只是在封閉的系統里考慮課程結構的系統性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統性與邏輯性。課程設置職前培養與職后培訓相分離，既與職前培養課程計劃制定者的思想觀念有關，也與教師教育的管理體制與實施機構有關。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校承擔職前培養任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓階段的課程設置
教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業課程和教育課程兩大類。學科專業課程一般包括專業現狀、學科發展前沿與發展動態、鄰近學科專業知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統的課程設置規劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統性與連貫性，職前培養與職后培訓階段的課程脫節，職后各階段的培訓課程也缺乏系統性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業發展職前職后各階段的培養培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據教師專業發展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養、職后培訓課程設置的一體化
(一)職前培養階段的課程設置
教師職前培養職后培訓目標的整體性與連續性決定了教師教育課程設置的系統性與連貫性，培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。教師教育職前培養階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統與連貫。
課程設置的依據是培養目標。職前教育只是為教師專業發展打下必要的基礎，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質”作為職前培養目標，以人才市場合格教師的素質要求及教師終身發展要求為依據，提出職前教育階段在職業道德、專業知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。
在專業課程體系構建時，要根據未來工作崗位和基礎教育改革對學科專業知識、技能的要求，確定專業課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現拓寬、夯實專業基礎課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關專業必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發展前沿動態，提高其科技素養與人文素養。崗位要求是師范生學科專業方面學術性的參照標準。
教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質”為依據，構建結構合理、切合職前培養目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎教育改革動態，具備較強的教育科研素質和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質”的具體內容”。要依據這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養，強化學生自主發展意識，增強學生“可持續發展”的能力。要強化教師職業技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關課程的門類與學時數，以提高師范生的教師職業技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業生的教師職業技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓階段的課程設置
教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據職后教師專業發展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業生素質與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內容。職前教育階段，師范院校在職業道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環節。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內容作為通識培訓重點，開設相關課程，幫助新教師在專業知識、專業技能、專業情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質教師”，使他們在職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續發展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，增強其可持續發展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態、學科教學研究動態這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。
關鍵詞：頂崗實習支教；質量控制；機制
教育實習是理論與實踐相聯系的橋梁，但傳統的教育實習模式已不能適應未來教師的培養要求。近年來，全國各高師院校積極創新教育實習模式，提出了“頂崗實習支教”的教育實習模式。“頂崗實習支教”模式符合國際國內教師教育發展規律，是我國教師教育一體化改革的大勢所趨。2007年教育部下發的《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習”，教育部師范教育司2008年工作要點明確提出：“進一步推進師范生實習支教”。因此，自2007年以來，我國高師院校掀起“頂崗實習支教”的熱潮，取得了“實習”和“支教”雙豐收，對促進教育均衡發展起到一定的作用。雖然“頂崗實習支教”工作已開展得如火如荼，但有關“頂崗實習支教”的理論研究仍在起步階段，在實踐工作中存在許多問題，如師范生理論應用實踐能力不強，實習指導力度不夠，配套措施不夠完善等等，嚴重制約著“頂崗實習支教”的質量。本文運用管理學和系統科學方法，對影響“頂崗實習支教”質量的因素進行深入分析，研究在實施過程中的質量控制機制，并提出提高“頂崗實習支教”質量的對策。
一、影響“頂崗實習支教”質量的關鍵因素分析
“頂崗實習支教”在師范生培養中起到了重要作用，產生了明顯的育人成效，但在開展“頂崗實習支教”實踐中確實出現許多問題，沒有完全發揮應有的作用，令許多高師院校感到困惑。對此，我們運用系統科學方法，圍繞“頂崗實習支教”目標，對影響“頂崗實習支教”質量的各種因素進行搜索分析，獲得20多項因素及其內涵，采用關鍵成功因素法[1]，經專家咨詢，得到四項關鍵因素（見下圖），關鍵因素及其內涵如下：
“頂崗實習支教”質量影響關鍵因素模型圖
1. 學生教學能力與綜合素質
“頂崗實習支教”的師范生是以一個全職教師的身份投入到教育教學中去，在實習過程中，獨立地承擔一名教師的各項工作。因此，參加實習的學生是否具備一名教師應有的基本能力和綜合素質，是“頂崗實習支教”順利實施的關鍵。教學能力強、教學效果好的實習生自然受到學生和實習學校的歡迎，而教學能力不足、難以獨立承擔教學工作的實習生會直接影響實習學校的教育教學質量，從而影響實習學校支持“頂崗實習支教”工作的積極性，尤其是置換培訓，學科教師擔心實習生所帶班級所教學科學生成績下滑，影響學科的排名。校長擔心教學質量下降，影響學校聲譽。因此，保證師范生實習之前具備一名教師應有的基本素質是十分重要的。
2. 實習指導與實習監管
“頂崗實習支教”的核心價值在于“實習”[2]，盡管實習生在實習之前，已經具備了一定的教學能力，但實習生在實習中存在的最大問題是實踐性知識的匱乏，教育教學經驗不足，理論應用實踐能力不強，在實習中遇到問題時往往感到無從下手。例如，如何管理課堂，如何解決學生之間的矛盾，如何激發學生的學習積極性等等。這時，實習生最希望能夠在指導教師的指導下，分析問題產生的原因，找出解決問題的辦法，通過解決問題不斷獲得實踐性知識。因此，實習指導是影響實習工作質量的關鍵因素之一。此外，由于實習環境比較艱苦，工作任務繁重，又面臨就業壓力，導致實習生思想波動大，情緒反復，容易出現各種問題，高校和實習學校必須加強監管，指導教師必須及時發現并化解各種問題，才能保證“頂崗實習支教”順利完成。
3. 地方政府重視與支持
“頂崗實習支教”雖然具有“雙贏”功能，能夠發揮“實習”、“支教”作用。但是，由于一些政府及教育主管部門和實習學校對“頂崗實習支教”不夠重視，造成各地對該項工作的關注程度和支持力度不夠，有的教育主管部門，擔心“頂崗實習支教”影響學校的正常教學秩序，使得“頂崗實習支教”工作難以落到實處。有時，迫于各種原因，教育主管部門不從中小學校師資缺乏情況出發，往往通過行政手段分配名額，這使部分實習學校對實習生極為排斥，上崗機會較少，回到傳統教育實習的老路。因此，必須在地方政府統籌下，高師院校與中小學密切協作的“頂崗實習支教”才能取得良好的成效。
4.“頂崗實習支教”評價
“頂崗實習支教”評價是實習過程中的重要環節，只有科學、合理的評價才能控制“頂崗實習支教”質量。但是，目前許多高校對實習生的評價，大部分都采用實習單位評分，指導教師評分，綜合平均分作為實習生的實習成績，評價手段與方法單調。實際上，實習評價與實習同樣重要，通過對學生的實習工作進行全面科學的評判，可以指導今后的實習工作，引導學生進行教學反思，感悟教學哲理，提升教學技能與綜合素質。當前，在“頂崗實習支教”評價理論與實踐方面的研究還非常薄弱，缺乏科學、合理的評價標準與評價方法，這是“頂崗實習支教”工作中亟待解決的問題。
二、“頂崗實習支教”質量控制機制與對策
1. 強化教師專業教育 提高師范生職前從教能力
關鍵詞：跨學科；“雙師型”教師；人才培養機制
作者簡介：王振剛（1974-），男，山東德州人，天津職業技術師范大學高級講師，研究方向為職業教育管理；孫翠香（1975-），女，山東德州人，天津職業技術師范大學教授，碩士生導師，教育學博士，研究方向為職業教育基本理論與政策。
基金項目：天津市2013年度哲學社會科學規劃課題“職業教育政策執行的監測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0005-06
隨著我國經濟社會發展對跨學科“復合型”人才的迫切需求，開展跨學科人才培養已成為許多高校進行教育改革的重要選擇，同時也是高校提升學校人才培養能力和質量、提高學校競爭力的重要舉措。從內涵上來講，跨學科人才培養意指高校人才培養打破學科壁壘，通過將兩門或兩門以上學科進行整合來進行人才培養的過程及結果。一般而言，跨學科人才培養通過將不同學科之間的思想、知識、技術與技能、方法等進行整合，以學生解決復雜問題能力的培養為核心，以培養具有“復合型”知識與能力的人才為目標。2013年1月，天津職業技術師范大學服務國家特殊需求博士人才培養項目“‘雙師型’職教師資人才培養項目”正式獲得國務院學位委員會批準。自此，天津職業技術師范大學正式開始探索博士層次“雙師型”職教師資培養的特點和規律，以更好地服務地方區域經濟發展及滿足職業院校高層次“雙師型”職教師資短缺的需求。從本質上來講，博士層次“雙師型”職教師資的培養屬于“跨學科”人才培養，特別是將“教育學”與“工學”進行有機結合，培養既具有教育學專業理論與實踐能力，又具有工學某一應用技術類學科專業理論與實踐能力的“復合型”人才。基于此，研究跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養機制問題，對于培養復合型人才、豐富高校跨學科人才培養理論體系、推動高校跨學科人才培養實踐都具有重要意義。
一、確立融“職業性”“技術性”“師范性”和“研究性”于一體的培養目標
確立明確的人才培養目標是人才培養的核心和靈魂，也是人才培養過程各要素運行的基本依據，人才培養目標在很大程度上決定著人才培養過程的方向。因此，確立明確、清晰、體現跨學科特點的、獨具特色的人才培養目標是跨學科人才培養的前提和基礎。
對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養來說，其培養目標應定位于“職業性、技術性、師范性、研究性”于一體的高層次職教教師。首先，“職業性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“職業”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次的“雙師型”教師應具備“跨職業”素養――教師職業與某一技術應用型職業等跨職業素養和能力，也就是說，博士層次“雙師型”教師應具備涉及職業世界不同性質和種類職業活動的知識與能力素養，具體而言，所培養的博士層次職教教師既要熟悉教師職業科學的知識與能力，又要具備工學某一具體應用技術專業或崗位的知識與能力。其次，“技術性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師應具備的“技術知識與技術實踐能力”的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要具備區別于普通教師的核心素養和特征，即具備與“人類社會對物品的設計、生產、制造、交換”這一“工作體系”直接相關的“技術技能知識與技術技能實踐能力”，也就是說要具備工匠精神與技術技能。再次，“師范性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要掌握專門的教育教學知識與能力，具備系統扎實的教育學科、心理學科、工學學科教學法等跨學科知識與能力素養。最后，“研究性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學術與知識”的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要具備較強的研究意識和研究能力，特別是在跨學科領域的基礎理論和應用理論研究方面，能熟練運用跨學科領域的抽象符號系統構建、創新“教育學”和工學學科領域的概念、理論和學說，能創造性發現跨教育學和工學學科領域復雜問題、并解決這一問題的素養。總之，從跨學科博士層次“雙師型”職教教師的知識表征來看，其必須具備跨“教育學”與“工學”學科的網絡型知識結構；從能力表征來看，需具備跨“教育學”、“工學”學科的技術實踐能力、以及“師范”實踐能力等復合型能力；從人格表征來看，需具備與不同學科專家溝通、合作與創新的精神、工匠精神，能在滿足國家特殊需求、把握所跨學科發展趨勢、引領跨學科發展的領軍人才和學科帶頭人。
從天津職業技術師范大學對跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養目標定位來看，“培養能創造性地開展工科專業建設和課程開發的高職院校的專業帶頭人”，“為高等職業院校培養具有博士學位‘雙師型’領軍人才和優秀專業帶頭人”，這些跨學科“高職院校的‘雙師型’領軍人才和專業帶頭人”需要具備較高的思想政治素質和道德素質、掌握系統的職業教育理論和教育教學方法、掌握本學科方向的扎實專業理論和實踐技能、以及掌握一門外國語，從整體上來看，該培養目標在一定程度上反映了跨“教育學”與“工學”人才培養的特點，也滿足了當下我國高職院校對高層次“復合型”職教師資的需求，特別是一定程度上回應了社會對既具備某一學科（專業）扎實的理論基礎及專業實踐能力，又具備扎實教育理論及教育實踐能力的高層次“復合型”職教師資的訴求。
二、制定凸顯“跨學科”及“專業實踐能力”考核的招生制度
招生是人才培養過程的起點，招生制度是人才培養的邏輯起點，其直接規定著招生標準、條件和招生方式等，從邏輯上直接制約和影響著人才培養目標實現的程度。因此，制定凸顯“跨學科”特色的招生制度，為跨學科人才培養的“起點”把好關，是提高跨學科人才培養質量的重要一環。
對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養的招生制度來說，應逐步構建具有跨學科特色的招生制度，體現跨學科博士人才培養的獨特性，從人才培養的“起點”上為培養高質量博士層次“雙師型”教師奠定基礎。具體而言，在生源方面，高校要逐步加大對“跨學科”生源的招生力度，制定對“跨學科”生源的優先錄取措施。當然，這里的“跨學科”生源一方面指博士申請人或考生所報考專業方向與其碩士研究生階段專業方向可以不完全一致，只要屬于同一個一級學科即可（例如機械工程學科）；另一方面，“跨學科”生源還意指博士申請人或考生在本科和碩士研究生階段的學習中曾有跨兩個學科方向、特別是跨教育學與工學的學習經歷，對具有這種學習經歷的考生，在與其他考生同等條件下，應制定優先錄取的招錄制度。其次，高校應設置專門考查“跨學科”知識基礎、學習能力及科研能力的環節，加強對“跨學科”學習潛力和適應性的考查。從學科思維方式來看，教育學與工學學科具有不同的知識結構和思維模式，而“跨學科”培養需要學習者將這兩種不同的知識結構進行整合，形成復合型的知識結構，還需將兩種不同的思維模式進行整合，形成既具有工科思維的邏輯性、嚴密性等特點，又具有人文社科思維靈活性特點的思維模式，因此，必須加強對考生跨學科學習潛力和適應性的考查，諸如在考試科目的設置、試卷的命題、復試等環節適當增加“跨學科”知識、能力及思維方式等方面的考查。再次，高校招生制度應凸顯對考生專業技術技能實踐能力的考核。從本質上來說，跨學科“雙師型”職教師資培養的最終落腳點在“雙師型”教師，意味著培養的人才必須具有“雙師型”教師的特質――既具有系統的理論知識素養，又具有較強的專業技術技能實踐能力，因此，在招生環節要凸顯對考生專業技術技能實踐能力的考核，為培養高層次“雙師型”職教師資奠定基礎。當然，這方面的考核可通過增加“專業技術技能實踐能力”考核的專門環節，例如通過完成特定產品或服務來考核考生的技術技能實踐能力，也可通過查驗考生是否具有高級工、技師、高級技師等職業資格證書的方式來考核。最后，高校應逐步建立普通招考、申請考核、推薦攻博等多樣化招生錄取方式。目前從承擔“特需項目”人才培養高校的實際情況來看，大多數高校尚不具備推薦攻博的資格，因此，普通招考成為主要的招生錄取方式，但該招錄方式也出現了一些問題，例如高校很難招錄到優秀的具有跨學科學習潛力和專業實踐能力強的學生，主要的原因在于招考科目中的英語成績限制了部分優秀生源，因此，建立凸顯對考生專業綜合素質考核的考試科目、內容非常重要，除此之外，還可逐步建立其他多樣化的招錄方式，諸如現在許多高校實行的申請考核方式、推薦攻博等，逐步建立一套科學、規范、公平的招生錄取制度。
從天津職業技術師范大學的招生制度來看，跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養項目的招生條件除了常規性的一些規定之外，例如報考人需要具備相近專業碩士學位、思想政治素質要求、年齡、身心健康等方面的要求，還特別提出了報考人“必須獲得中級及以上國家職業資格證書，骨干教師證書”等特殊規定，可以看出：一方面，上述招生制度并未嚴格的限定考生必須專業對口等條件，一定程度上體現了對跨學科生源的考量；另一方面，強調或凸顯對考生工程/專業技術技能實踐能力的考核，可以稱得上是天津職業技術師范大學招生制度的亮點。除此之外，天津職業技術師范大學在招生制度中還特別提出了“熱愛職業教育，把從事職業教育作為終身事業追求、取得學位后必須到職業院校工作”的要求，特別是目前該人才培養項目只針對“機械設計制造”和“自動化工程教育”兩個大的專業方向，招收具有豐富專業實踐能力的一線高職院校教師。上述生源要求，突出了對報考人職業背景、工作經驗優勢、及職業理想等因素的關注，在一定程度上體現了招生制度對“跨學科”因素的考量，也體現了“雙師型”教師培養的獨特性和針對性。
三、構建“跨學科”課程體系，以“項目課程”為核心課程類型，凸顯“專業實踐能力培養”
課程設置與課程實施是高校人才培養的核心和關鍵，也是高校進行人才培養的重要載體，從根本上制約著高校人才培養的規格與質量，特別是直接影響著所培養人才的素質結構，包括其知識結構、能力結構及職業精神等素養結構。
跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養應構建具有“跨學科”課程體系，該課程體系既要關照跨“教育學”與“工學”的專業課程、教育類課程和方法論課程，同時還要兼顧跨“教育學”與“工學”的研究類課程和實踐類課程。也就是說，不管設置什么樣的課程類型，這些不同的課程類型從本質上講都必須是“跨學科”的，這意味著該課程體系不是基于原有兩個或多個單一學科體系來設置，而是基于“跨學科”這一基點和關鍵點。這種跨學科課程體系既要為學生提供基于教育學、心理學、機械工程或電氣工程等學科領域的豐富的專業知識、方法論知識、交叉學科知識，又要為學生發展專業能力、跨學科實踐能力提供必要的支撐，使學生在學習、解決職業院校出現的復雜問題時，都能夠從教育學、心理學、機械工程、電氣工程等廣泛的學科視野入手，特別是從多學科的廣度與教育學的深度相結合的層面深刻地診斷、評估、解決職業院校改革面臨的諸多問題，成為真正的具有跨學科視野、跨學科專業能力、跨學科專業知識及社會責任感的職業院校的專業帶頭人和領軍人才。當然，要建立一套成熟或完善的跨學科課程體系還需要來自“教育學”和“工學”等不同學科背景的教師團隊共同合作開發，正如賓夕法尼亞大學在跨學科人才培養方面提供的經驗，“賓夕法尼亞大學開設了跨學科復合課程，由一組學科背景不同的教師聯合開設一門課程，為學生帶來不同的視野角度和知識結構”[1]。
除了上述以“跨學科”為基點和關鍵點來構建整個課程體系之外，具有“跨學科”特征的課程體系在課程類型的選擇上，應主要以“項目課程”來設計和安排課程內容，即課程內容的選擇和安排的邏輯起點和演繹邏輯要打破原有學科本身遵循的知識演繹的邏輯，而遵循以“工作任務”為跨學科內容選擇與安排的邏輯起點，以具有解決實際問題導向的“項目”為單位來設計和編排課程內容，“職業教育課程中的‘項目’指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發揮特定功能、滿足規定好的質量標準等。”[2]每一相對獨立的“項目”都會涉及跨“教育學”與“工學”的知識、能力等內容，只不過這些跨學科知識、能力要與工作任務緊密聯系，并且要以工作過程中知識、能力的組織方式來設計編排，形成符合工作任務和工作過程邏輯的課程內容體系。由此，項目課程就是“以典型產品或服務為載體讓學生學會完成完整工作過程的課程模式”[3]。當然，并不是說上述“跨學科”課程體系的所有的課程都必須采用項目課程的模式，以“跨學科”課程體系的核心課程為主即可，項目課程也是最能彰顯課程體系“跨學科”特征的課程類型。
從課程實施方式來看，專業技術技能實踐能力是跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養的主線和核心，因此，要構建凸顯“專業實踐能力培養”的課程實施方式，特別要加強對學生專業技術技能實踐能力及科研能力的訓練，專業技術技能實踐能力訓練是作為“雙師型”教師培養不可或缺的環節，學校除建立完善的技術技能實訓教學和基地等實訓體系之外，還可通過與其他行業和企業等社會組織合作建立與市場和產業密切對接的技術技能實訓基地，來保障人才培養的質量。除此之外，還應建立完整的博士層次“雙師型”職教師資培養的科研訓練體系，基于前述培養目標，其中之一即培養的人才的“研究性”，因此，注重科研訓練是博士層次職教師資培養的重要環節。從生源來源看，學生均來自高職院校，可能部分學生有一定的科研基礎和科研能力，但遠遠不能滿足博士層次人才培養的要求。而科研訓練是博士層次職教師資培養的關鍵點之一，也是博士層次區別于其他層次（本科）最顯著的標志，因此，培養院校可以通過綜合性的、整合教育與工學學科的科研項目與課題研究，為博士層次職教師資培養提供充分的科研訓練機會。
除此之外，對于跨學科人才培養來說，還應逐步建立個性化課程定制和實施計劃，根據學生原有知識和能力基礎、研究興趣制定個性化的課程學習計劃。當然，學校還可通過建立跨專業選修課程補修計劃，對招收的博士研究生提出一定的跨專業選修課程要求，以此提高跨學科人才培養的質量，例如，針對工科專業的生源來說，由于其原有的知識結構、能力結構、專業實踐能力結構均與教育學學科相關性不大，因此可要求學生在博士學位攻讀期間必須選修1-2門教育學專業基礎課程等，以此提高跨學科生源對不同學科學習的積極性。
從課程設置及課程實施上來看，天津職業技術師范大學“跨學科”人才培養設置了一定數量的跨學科課程，例如機械設計制造類專業課程與教學研究、自動化類專業課程與教學研究、機械設計制造教育專題研究等課程，一定程度上體現了跨學科人才培養的特點。除此之外，凸顯“專業實踐能力培養”也是該校課程實施的一大特色，其整個人才培養過程貫穿大量的、長時間的專業實踐，包括系統的技能培訓實踐、工程實踐和教育實踐等，其中，技能培訓實踐時間至少8周，技能實踐的要求是“掌握與所從事專業領域相關的職業技能，并取得技師及以上相應的職業資格證書”；工程實踐的時間是去企業實踐25周，要求是“熟悉企業相關產品開發和生產工藝過程、研究相關技術技能的開發與應用”，教育實踐則是到職業院校一線，時間不少于20周，要求是“參與職業院校相關專業的教育教學及專業建設和課程開發工作”，可以說，上述課程設置及課程實施方式體現了該校注重對博士層次“雙師型”職教師資“專業實踐能力”培養的特色。
四、建設多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊
高素質的跨學科指導教師，是培養跨學科人才的重要力量，也是提高跨學科人才培養的關鍵。盡管從目前許多高校的博士培養來看，大多數的博士研究生往往是由單一的指導教師來指導，但對于跨學科人才培養來說，需要指導教師具備跨學科知識與能力，從目前我國高校大多數教師的素養結構來看，真正具有跨學科知識與能力素養結構的教師相對來說較少。基于此，筆者認為，對于博士層次“雙師型”職教師資培養來說，應建立多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊，以指導教師團隊的合作來指導跨學科學習的博士生，這也是保障跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養質量的關鍵所在。之所以提出指導教師團隊必須是多學科來源、校內外結合、雙師型教師構成指導團隊，主要原因在于單一學科指導教師在指導跨“教育學”和“工學”人才培養過程中，往往容易存在如下問題：一是，指導教師或具有較強的工科學科背景，但對教育學學科知之甚少，或具有較強的教育學學科背景，但缺少工科相關知識體系和實踐能力；或來自企業或職業院校的指導教師，盡管具有大量的一線經驗，但很難進行理論提升或學術表達；二是，從導師指導的實際過程來看，單一學科來源的指導教師在指導跨學科博士研究生過程中，存在“隔行如隔山”現象，來自不同學科的指導教師分別受制于其所學學科知識結構、能力素質和思維方式的限制，很難對教育學和工學從實質上實現整合。
多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊主要有如下幾個核心點：首先，多學科來源主要是指指導教師團隊主要由來自不同學科的指導教師組成，例如來自教育學、心理學、機械工程、機電工程等不同學科，不同學科背景的指導教師通過共同合作開發課程、共同合作開展課題研究、共同合作開展相關的學術訓練和講座等形式，圍繞當前職業院校亟需解決的實踐問題，對學生進行教育、教學和指導；其次，校內外導師相結合主要是指指導教師團隊除了由校內不同學科來源的教師之外，還應基于培養“雙師型”教師這一特點，聘請來自行業、企業的技術技能骨干，以及高職院校的學科帶頭人等具有豐富一線經驗的教師來組成指導教師團隊，這些不同來源的指導教師在具體開展跨學科人才培養過程中，會基于不同立場和視角來看待和解決職業院校發展過程中亟待解決的實踐問題，培養學生多視角、多種思維方式方面的素養。
在指導教師團隊建設方面，天津職業技術師范大學建立了多學科來源、校內外導師相結合的導師團隊，每位博士生都由一個由4人構成的導師團隊來指導，其中，校內的導師2人，分別來自不同學科，主要是工科和教育學學科領域，包括機械工程或電氣工程等工科領域的博士生導師1人，教育學學科的博士生導師1人；校外導師2人，分別由來自企業的高級技師1人，來自職業院校的具有豐富經驗的學科帶頭人1人構成。導師團隊對博士生的指導采用“組長負責、分工協作”的原則，組長一般由校內工科背景的教授來擔任，成員由教育學學科背景的教授和來自校外的企業和職業院校高級技術專業實踐能力強的教師構成。可以說，從指導教師團隊構成上的多學科、多來源，從根本上促進了不同學科之間的交叉互動、合作與共享，從根本上保障了跨學科人才培養的質量。
五、建立跨學科人才培養的組織體系，理順跨學科人才培養的管理機制
跨學科組織體系是跨學科人才培養的重要保障。要提高跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養質量，必須建立跨學科組織體系，即建立跨“教育學”與“工學”人才培養組織體系。之所以提出建立跨學科人才培養的組織體系，主要原因在于：對于多數高校來講，其組織架構大多是以學科為基本建構單位形成的“學校-學院-系”三層組織架構，學校往往實行以學科專業劃分為基礎的金字塔型層級管理體制，這種管理體制下，學校在政策制定、教育教學資源分配、人事管理和人員的評價考核等方面，都是按照“學科”邏輯來進行統籌和安排。例如學校會根據某一學科是否重點學科等具體情況來進行資源分配和教學科研管理，學科與學科之間難以在教學資源、人員、課題研究等方面進行實質性合作與共享，而跨學科人才培養卻需要打破學科壁壘，使學科與學科之間發生實質性關聯，因此，原有的基于“學科”為基點進行的管理體制顯然不適應跨學科人才培養。因此，建立跨學科人才培養的組織體系對于激發不同學科參與跨學科人才培養的動力、保障跨學科人才培養的質量至關重要。從國外發達國家的經驗來看，許多高校對于跨學科人才培養的管理，大多通過建立跨學科人才培養組織體系來實現對跨學科人才培養的管理，例如，美國麻省理工學院為了更好地在自然科學、技術科學與人文科學、社會科學等學科領域進行跨學科教育，在學校層面專門成立了“科學、技術與社會規劃”學院，由該學院對該校的跨學科人才培養進行管理。
當然，需說明的是，這里所說的跨學科組織體系是一個形式多樣、外延較廣的組織系統，可以包括如下幾種具體的組織類別：一是，建立實體的、獨立的跨學科研究中心（或跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種組織類型在性質上是一種獨立設置的學校的實體組織，其并不掛靠學校的職教學院或工科學院之下，完全獨立存在，屬于學校組織架構中的一個獨立組織，并且該組織與其它多學科（學院）存在密切關聯，在層級上至少與學校其它學院平行。這種獨立的跨學科研究中心在職能上要承擔學校跨學科人才培養的教學、科研、學生管理、服務社會等具體職責，當然其主要職責在于通過其協調作用，將來自“教育學”與“工學”等不同學科的人員、教育教學資源等進行合作與共享。例如，英國的劍橋大學的跨學科博士培養項目，就成立了“社會科學研究方法中心”，該中心是一個跨學科的課程平臺，旨在幫助社會科學領域的研究生掌握質性和定量研究方法[4]。二是，建立虛擬的跨學科組織（或虛擬的跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種跨學科組織可以以“跨學科人才培養計劃”、“跨學科人才培養項目”、“跨學科人才培養研究”等命名，該組織類型不是實際存在的學校實體組織，而是依托跨學科人才培養項目或跨學科研究計劃而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的項目或計劃的存續而存續，存在不確定性。這一虛擬跨學科組織的主要職責仍然是依托跨學科人才培養項目或研究計劃，將不同學科領域的資源進行整合與共享。總之，不管實體的還是虛擬的跨學科組織，其本質要義在于通過管理機制的理順，來培養能夠解決國家所亟需解決的復雜問題的復合型人才。
參考文獻：
[1]吳向明，余紅娜，陳春根.跨學科復合型人才培養模式的比較及其啟示[J].浙江工業大學學報（社會科學版），2008（4）：396-399.
[2]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：18.
關鍵詞：整合技術的學科教學知識；教師專業發展；學科知識；學科教學法知識；技術知識
一、引言
教師專業發展己日益成為當今世界高等教育研究領域關注的熱點問題，該概念全方位地觸及理論、實踐以及政策領域。教師專業發展與其知識發展密切相關，教師知識是教師開展有效教學活動和其專業化發展的前提與基礎。國內外學者自20世紀50年代起，對教師知識結構進行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教師知識和教師發展最具影響力的理論框架之一――學科內容知識與教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）相整合的教師知識結構模型。PCK概念的問世標志著基于學科背景的教師知識研究的開始，為教師知識研究提供了一個全新范式，也使人們對教師專業化特點有了更深刻的認識（寧連華，2015：33）。然而，當今社會信息技術的飛速發展，對教師知識結構提出了更高的要求，學者們開始提出整合信息技術與學科教學的新理論。其中，Koehler&Mishra于2005年首次將技術知識納入到教師知識結構之中，提出了整合技術的教師知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），該知識框架的提出為實現信息技術與學科教學過程的真正融合提供了基礎和依據。TPACK為外語教師融合技術與教學提供了新視角，為其職業發展中動態知識框架的建構提供了理論依據（王琦，2014）。TPACK提出的初衷就是關注教師知識結構問題，是旨在提高教師知識發展的框架。因而探究基于TPACK的英語教師專業發展，對于有效地指導其職業發展和促進其專業化有著重要意義。本文擬對TPACK的構成、內涵和特征進行分析，并著重探究基于TPACK視域的英語教師專業發展的內容和途徑，以期對英語教師專業發展及其教育研究有所啟示。
二、TPACK框架的內涵及構成要素
在Shulman PCK基礎上，Koehler和Mishra提出了TPACK概念，其內涵與特征既有對PCK的繼承，又涵蓋由于技術的引入所帶來的新變化。TPACK主要針對教師知識結構提出，是將學科內容、教學法和技術三類知識元素融合而成的一種新知識形式。該框架包含學科內容知識（content knowledge，CK）、教學法知識（pedagogical knowledge，PK）和技術知識（technological knowledge，TK）三個核心要素，以及由這些核心要素融合形成的四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（technological contentknowledge，TCK）、整合技術的教學法知識（technological pedagogical knowledge，TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）（Mishra，&Koehler 2006；Koehler&Mishra2007），后來又增加了情境（context）要素（Koehler&Mishra 2008）。TPACK的核心是學科知識、教學法知識和技術知識之間的動態平衡，各知識元素互相制約和相互構建，三者是互動與整合的關系。該框架是一種復雜、靈活、整合知識的實踐過程，不是三要素的簡單疊加，而是超越這些要素的一個動態的，相互交織的整合體（王琦，2014）。TPACK這種從技術、教學法和學科知識間動態相互影響視角考慮教師知識整合問題，較之對教師知識的靜態考察更具理論和實踐意義。TPACK作為旨在提高教師專業發展的知識框架，尤其是在網絡信息技術與英語課程全面整合的信息化教學環境下，對英語教師的專業發展具有重要的作用。圖1為TPACK框架及其知識元素構成示意圖（Koehler&Mishra，2009：63）。
TPACK概念提出后，得到了教師教育和教育技術學界的廣泛關注，學者們在理論與實踐層面進行了大量相關研究。其中，研究者開展的TPACK與教師教育研究包含教師TPACK的測量與鑒定（如Schmidt et al，2009）以及培養和發展教師TPACK。后者涉及將技術整合入教師教育（如Doering et al，2009）以及培養發展教師TPACK方法（如Koehler&Mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于TPACK的英語教師專業發展策略
1.持有終身學習觀念，關注自身基本知識素養的提升
為了有效進行教學活動，英語教學需要對所教授目的語的學科內容知識有全面、系統的把握，并能夠以適當的教學方法，借助于一定的教學手段和工具將學科知識傳授給學生。這些也正是TPACK所關注的教師知識內容。然而，當今社會信息變化日新月異，英語教師只有持有終身學習的觀念，不斷提升自身有關學科內容和學科教學法知識這些基本知識素養，才能跟上時展的要求。這不僅為提高教學效果所需，更是英語教師實現自身發展專業發展的重要舉措。英語教師應充分認識到“一朝受教，終身受用”的時代己不復存在，教師專業發展是一個終身和持續不斷的過程（范琳、楊杰瑛，2015：47）。教師職業生涯發展理論（如Super，1990）、教師職業周期模型（Fessler，1985）、教師職業發展模式（Stetty，1990）等也均強調教師堅持終身學習和對教學卓越孜孜追求的重要性。英語教師通過教學實踐以及參加專門的認知、職業培訓，提高自身目的語學科知識素養和學科教學法能力，進而提升自己的自我效能感、教學效能感，實現其自主專業發展和成長。另外，英語教師也要不斷提升信息技術感知度和將技術融入課堂教學活動的能力。作為信息技術的教學使用者，教師的技術感知度直接決定了信息技術能否在課程教學過程中體現出其生命力和活力（趙磊磊，2015：26）。然而，熟練掌握并在語言課堂教學中恰當運用相關信息技術對文科出身，且女性居多的英語教師群體來說，并不是特別容易的事情。如前所述，英語教師自身要有教學技術意識，意識到技術是信息化學習得以實現的必要條件之一。尤其重要的是，英語教師要發展自身根據目的語學科內容的需要匹配和選擇最為恰當的工具幫助和支持學生學習，促進交流合作，優化教學過程的能力；也要發展自己在語言教學過程中確定何處使用、使用哪種及如何使用該技術的能力和敏感度。 2.發展整合知識要素的素養
這首先涉及發展二維知識的融合素養，即整合學科內容與教學法知識、整合技術與學科內容知識、整合技術與學科教學法知識的素養，英語教師要發展并具備這些整合能力，以促進自身專業發展和提高語言教學效率。首先，英語教師要發展目的語學科內容與教學法知識整合能力，要能夠準確匹配出適合所教授語言知識的最有效的教學法。在外語教師知識庫中，其教學知識和在不同語境中運用學科和教學知識為同樣重要的內容（Johnson，2009）。其次，英語教師要發展整合技術與學科教學法知識素養，這涉及語言教師如何把具體的技術應用于語言教學過程，并開展卓有成效教學活動的能力。在這一抉擇與組合過程中，實質上是教師針對教授的具體學科知識在技術和教學法間的動態取舍過程（李海峰，2013）。英語教師要發展將技術元素有效整合到教學設計和課堂教學活動中，促進學生語言學習的素養，也實現自身的自主發展。英語教師要能夠借助于最優的教學工具和輔助手段，設計教學，完善教學策略。再次，英語教師要提升整合技術與學科內容知識素養。在語言教學過程中，教師要具備選擇可支持語言學習者學習某類語言知識的最有效技術的能力，這一能力又取決于教師所積累學科知識、技術知識以及對這些知識進行二維融合的能力。因此，英語教師要切實關注，并付出努力發展自己這些方面的能力。最后，英語教師要發展達到自動化程度的整合TPACK的素養，這涉及整合技術知識、學科內容知識、教學法知識這三個核心要素及其融合后衍生的復合要素的素養。英語教師不僅要注重對以顯性知識表現出來的學科專業知識、教學法知識和技術知識掌握，也要更注重基于隱形知識基礎之上的三者間的有效整合（羅忻，2103）。這就是說，英語教師要對技術、教學法和學科知識的三維整合形成高度的靈敏性，掌握三者間的動態平衡關系，在教學活動中維持這種動態平衡，并創造新的平衡，以適應不同教學情境的需要，使技術、教學法真正為教育教學服務（Archambault&crippen，2009）。英語教師在教學實踐中，還要不斷地對教學實踐和TPACK整合能力進行反思，使TPACK能力發展最終達到自動化程度，即達到三者在教學過程中融合使用的自動化水準，并形成其TPACK個體信念。
3.發展自身情境創設素養
為了進一步完善TPACK，Koehler和Mishra在TPACK框架中又增加了情境化這一要素。他們認為教師使用技術進行有效教學所必備的知識，需要借助于具體教學情境獲得。教師TPACK能力發展離不開具體系統化教學情境的支持，有效的語言學習和教學也必須創設具體的情境，不能脫離具體情境孤立傳授有關學科知識內容（趙磊磊，2013）。英語教師要把情境化階段視為其TPACK能力發展過程的重要一環，有效地借助于具體情境來發展和提高自身進行教學活動所需的知識水平。同時，英語教師也需要發展借助具體情境為語言學習者創設有效語言學習情境的能力。在進行學習環境創設時，教師要充分考慮學習者個性特征、學科知識內容等，學習環境要與學習者生活實際密切相關，使其能用自己的概念體系去解釋、吸收、改變和利用新知識（李海峰，2013：27）。經過情境化階段，英語教師可以由不擅長利用技術逐漸成長為語言教學中技術設計高手和自動化操作專家，并具備有效整合技術、學科知識和學科教學法知識的能力，從而實現其自身專業發展和提高語言教學效率的目標。
關鍵詞：教師教育者；雙重邊緣化；夾縫生存；身份認同的內卷化困境；教師教育文化
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608(2011)06-0071-06 收稿日期：2011-07-24
基金項目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者簡介：楊躍，博士，南京師范大學教育社會學研究中心研究員、教師教育學院教授210097
近年來全國各類師范院校的教師教育改革熱潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因錯綜復雜，作為教師教育魂靈的“教師教育者”①的身份認同與建構問題無法回避。“身份是社會成員在社會中的位置，其核心內容包括特定的權利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規則，還包括該權利、責任和忠誠存在的合法性理由”②；“認同說到底是對自我身份的尋找和確認”③。身份是教師生活和工作的組織原則，關涉其專業發展及應對改革的態度與能力；若一位擔任教師教育之責的人對自我身份并未擁有歸屬感、穩定感和一致感，則難以認同和熱愛教師教育，改革也很難真正成功，因為“身份認同具有政治上的重要性……任何社會運動如果想要蓬勃發展，就必須為其源源不斷加入的個體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會一直參加下去。”
一、教師教育者身份認同的內卷化困境
師范院校從事師范生培養工作的教師隊伍包括純學科背景者(他們會自謙“我不懂教育”)、純教育背景者(他們會焦慮地表示“我沒有學科”)以及“既有學科又懂教育”者，他們遭遇的身份認同危機及其表現各不相同。
(一)“暈場”
師范院校中教育類課程教師大多是“沒有學科”的純教育專業背景者(其中有些人也有某一學科專業的學習或中小學教學經歷)。近年來教師教育課程改革強調加強教育理論與中小學教學實踐相結合，這并非易事，他們“沒有學科”的切膚之痛難以言表：“每當拷問我自己‘你是合格的教師教育者嗎?’之時，一種習得性無助感便將自己緊緊裹住，近乎窒息。”“沒有學科，真的很難。”“有學科真讓人羨慕!”“要不是年齡大了，真想再去讀一個學科。”而“純學科者”進入教育場域后同樣也會“暈場”：“畢業時在選擇專業還是選擇學校之間，我選擇了后者，一個重要原因是想擺脫長期以來對于導師的依賴，想在學術上獨立起來，想走一條和師兄、師姐們不一樣的路。但后來真正進入教育學院這個新的場域后，我開始‘暈場’，陌生感、邊緣感、無力感和孤獨感是情不自禁的，其實我根本沒有準備好!”
(二)“夾縫生存”
教師職業及教師養成的雙學科專業性使“教師教育”這一知識領域近乎天然地具有了學科與教育、理論與實踐、科研與教研等二元制度特征。對“既有學科又懂教育”的學科教學論教師來說，身份認同即對“我究竟姓什么”、“我的價值是什么”、“我到底應該干什么”等問題的回答。在既有的多重二元結構中，“夾縫生存”可謂他們真實而形象的身份隱喻。
1.“我究竟姓什么”：學科與教育的夾縫
學科教學論究竟姓什么?這個“不是問題的問題”其實是一個學科歸屬問題：“在從事語文學科教學論教學的同時，我還從事語言學教學，有時還上中國文化概論公共課……系里面傳統的做法是以學科的不同將全體教師劃歸若干教研室……而學科教學論只有兩位教師……只好按照所教的另一門課程的性質將我們歸入現代漢語教研室，有一度還分開……形式上團體歸屬是有了，可心理上總是別扭的很，毫無歸屬感。”①
2.“我的價值是什么”：理論與實踐的夾縫
高師學科教學論教師中，既有將學術興趣和重心轉到學科教學論的學科專業人員，也有長期致力于學科教學論研究并穿行于高校與基礎教育之間的人，還有學科教學論專業方向的博士、碩士等；②其中，缺少學科專業背景和中小學教學經驗的教育學科出身者總是“遭人詬病，被認為只會空談理論，解決不了實際問題。”③近年來教師教育改革重心下移的勢頭日趨明顯，教育理論被視為導致教師教育效能低下的重要根源，“實踐成師”的教師發展方式被無限抬高。實踐取向的改革對實踐經驗缺乏者的本體性安全構成重大威脅，但也并不必然使具有基礎教育實踐經驗者“如魚得水”：“按道理講，(我們)應該有優勢，但好像也沒有如魚得水。關鍵還是在世俗眼里，沒有人把教學法當作學問……這又要說到教育學在學術體系里面本來就地位比較低，永遠都不會有人承認你做的是學問。”即使“沒學科者”羨慕的、由中小學學科教師成長起來的高師學科教學論教師，依然“被先驗性地貼上缺乏理論的‘實踐型’的標簽而遭另眼相看”；更何況那些缺少基礎教育學科教學經驗的教師。“進也難，退也難；理論不被看好，實踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感。”⑤
3.“我應該干什么”：科研與教研的夾縫
大學日益濃烈的科研導向又將學科教學論教師拋入更深的科研與教研夾縫之中，使其教學研究的特長難以彰顯：“雖然學校也有許多申報教研課題的機會，但教研課題也不容易申請到，即使申報下來，要好好完成也很不容易，有這個精力和能力還不如直接申報科研課題!”“我天生就是從事教學研究的，中學學科教學研究就是我的科研任務!所以，無論級別多高的科研課題，在旁人眼里永遠只是教研!在人們印象中，公共課在理論層面上總歸低于專業課。現在的大學老師不都更愿意搞科研而不愿意搞教研嗎?……并不是有了一個教師教育專業、教師教育學科，從事教研就提升了自己的學術品質和學術地位。像我這樣兩種身份都有，既教師范生公共課又在教科院教專業課，當然更傾向于專業了。”
(三)“被收編”
在大學學術架構中，學科教學論是一個特殊的知識領域和學術階層；作為教師教育改革重要的主體力量，學科教學論教師應歸屬教育院系還是文理院系是師范院校教師教育改革的焦點。學者指出“這支隊伍是教育學科的隊伍，至少在學位點建設中，它的學術依托及環境應在教育科學學院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年來不少師范院校也實施了整合舉措(比如將其歸入教育院系)，但也未能改變他們在學科專業組織和教育專業組織的雙重邊緣處境。隨身體轉移的學術位置遷徙只是在新的學術部落內部復制原有二元體制，甚至“原先一堵墻，現在兩堵墻”。這種學術地位底層凝固化與水平移動化形成的“沒有發展的增長”使其身份認同呈現內卷化①困境。“教學法老師去了教育學院，還是沒有歸屬感!教育學院的人會認為‘他是物理的’、‘她是化學的’，這里有很重要的文化融合
問題……會有一種編外的感覺，像個外來戶被收編，自我就很不認同!收編的主體也自覺不自覺地流露出這種思想。”某師大并入教育學院的學科教學論教師2009年又回到各文理學院，他們表示：“教學論老師是以某專業知識為基礎，采用教育學、心理學原理來研究某專業學科教學規律的教師，在專業學院更有歸屬感。”“在教育學院邊緣感更強烈一些，無法討論專業知識問題，開展中學實驗教學困難重重，學生實習(教育學院)也無法管理，不懂專業。”“在教育學院要融入專業好像共同專業語言更少一些。”
上述自我懷疑、焦慮、否定乃至恐懼等心理體驗正是自我認同危機的表現。自我認同是個體在特定社會環境中通過與他人的互動和對自身經歷的不斷反思形成的自我認知，幫助個體清晰地了解自我生活經歷、個性傾向、社會期待及人生理想等，實現自我要求與社會期望的整合；既具有結構性、確定性又充滿建構性、權變性。面臨認同危機的個體則在充滿變遷的外部環境中缺乏自我連續感，因對可能風險的憂慮而喪失自我意義與價值感。教師教育者自我認同危機乃內在因素(如本體安全)與外部因素(如改革環境)共同作用的結果，“人們在日常溝通中，將微妙地、溫和地從他人那里了解到哪種特定的身份是不恰當的”，當在現實生活中逾越了約定俗成的身份邊界時就會遭遇“懲罰”(如特定情境下消極而痛苦的情感體驗)，逐漸產生適宜的心理防御機制以盡可能最大限度地逃避這種痛苦“懲罰”。②“什么都不是”的心理情結恰恰構成了“教師教育者”防御性認同③的心理機制。
二、教師教育者身份認同危機的成因
教師教育者身份認同的內卷化困境源自高師院校綜合化改革進程中日益凸顯的學科文化等級、積重難返的大學學術慣習以及無可奈何的個人學術資本等。
(一)日益凸顯的學科文化差異
現代大學是以學科為基礎組織而成的集合體，各學科專業都有自己特殊的知識體系、思維模式等，這種復雜的專業特性使大學場域中的學科衍生為學術部落，學科文化④的“啄食等級”⑤性與沖突性日益激烈。高師院校內部同樣，曾幾何時全校人員都從事教師培養，但隨著綜合化進程，學科群落日益多元，學科文化差異愈發凸顯，高師院校內部學術格局逐漸定型。令人遺憾的是，教師教育缺一不可的文理學科專業與教育專業卻日漸疏遠，在學術社群部落化的學術格局中，教師教育的階層地位并未得到提升，勢單力薄的隊伍愈益受到學科暴力的支配與控制。與文理學科相比，教育學科在現代性學科規訓制度中越來越淪為“次等學科”，雖然教育碩士專業學位教育的興起和課程與教學論學位點下學科教學論方向研究生(碩士、博士)教育的迅速發展為學科教學論提供了發展機遇，但歷史形成的“學術層次偏低”、“理論內涵單薄”的工具性、技藝性學科定位已經成為人們頭腦中根深蒂固的社會記憶。
文化是意義的共享，人是文化的塑造物。文理學科專業和教育專業間差異甚大的學科文化使教師教育者在日常生活中不自覺地意識到他人眼中的自我，而與他者存在程度不同的區隔。“在教育學院，至少在教師教育方面，還把我們當作半個人看待；而在學院，在教師教育方面，沒有人把你當人看待。”
(二)積重難返的大學學術慣習
現代社會并非渾然一體的世界，而是由不同位置構成、彼此交織卻又各自分化的場域組成，特定場域又塑造了特定慣習。“重研究輕教學”、“重科研輕教研”、“重學科輕教育”、“重理論輕實踐”等大眾無意識便是積淀在當今大學場域的獨特慣習。然而，“教師教育”作為獨特的知識領域，天然具有學科互涉性①；歷史形成的制度結構使教師教育者長期形成的固有慣習與新的改革場域不相適應，原封不動地移植舊慣習便會出現各種“水土不服”，使其產生“被改革者”的焦慮感和無方向感。改革往往意味著需要改變已經成為慣習的某種信念、行為乃至既得利益，如果不能帶來身份認同所需的精神歸屬感、本體安全感等幸福體驗，便會使“邊緣”和“他者”處境者對改革產生信心不足、畏懼、抵抗心理，害怕放棄自己熟悉的經驗，甚至認為改革“得不償失”。
(三)無可奈何的個人學術資本
大學是研究高深學問的場所，但學術世界也是爭斗的場所，“學者們彼此爭奪對學術世界和一般社會世界的真理的掌握權”；②而文化和學術資本(如學歷、職稱、科研經費等)顯然是較量和爭奪的重要籌碼，而且這些資本還會相互轉換。整合教師教育資源的改革舉措并不能天然地增加教師教育者所期待的學術資本，也難以自然地改變其學術場域位置。“如今在大學不是博士是什么滋味?我當然也想讀(博士)!我們搞教學法的最對口的是課程與教學論；但要考上多難!全國就那么幾個點……”“我想考博深造，可是查來查去，我國學科教學論專業的博士點也就屈指可數的幾個，競爭之激烈不亞于千軍萬馬過獨木橋的高考。無奈只能轉投其他學科專業或者干脆選擇放棄。”③“我們的職稱也很難上去。上職稱，最主要的是看科研成果，論文數量和級別。數量不說了，論文級別也就是期刊雜志的等級也是我們心中最大的痛!”“評職稱時看文章，文科的教學法老師可能還好點，還有點共通之處，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化學教學法的文章算什么呢?”課題申報更讓學科教學論教師普遍感受“不公”：“你數數看，各級各類教育科研項目中有多少屬于學科教學論?像我們這樣學歷不是博士、職稱不是教授的，能申報上幾個呢?對這種馬太效應，我們無可奈何!沒有經費也很難外出參加學術會議……”“我們要報課題，在兩邊都很難(指在學科專業和教育專業)。”
總之，在宏觀社會結構層面，教師教育者是處于多重二元結構夾縫中的一個特殊群體，在大學獨特的學術科層制下不得不面對制度真空的尷尬；而在微觀生存體驗層面，由于眾多歷史和現實因素，教師教育者在學術文化資本和經濟、社會資本方面都屬于大學學術階梯上的弱勢群體。學科本位的大學教師專業身份傳統既有歷史積淀，也有現實制度基礎；師范院校綜合化步伐的加速對教師教育者的身份認同更猶如雪上加霜。
三、教師教育者身份認同的建構
自我是不斷發展的，與其說是實體，還不如說是過程；“完整的‘自我’的統一性和結構反映了一個整體的社會過程所具有的統一性和結構”④；在充滿流動性和不確定性的現代社會尤其如此。促進教師教育者積極建構清晰、明確、穩定的身份感是教師教育改革取得實質性突破的關鍵。
(一)重視認同的力量
身份認同受事件驅動(event-driven)，正是事件激活了處于休眠狀態的社會邊界(social bound-aries)，使潛在身份有可能轉化為清晰的身份認同。作為改革話語的“教師教育者”如果只是被視為具有共同職業和學術使命的人群集合體和“想象的共同體”，那只是“紙上的群體(group-on-paper)”而非“現實的群體(group-in-reality)”，很
難使成員產生深刻的心理認同，即使會出于功利需要而共同行動。制度變遷的力量遠沒有行動者內心進取性認同(而不僅僅是防御性認同)的力量來得強大。
在教師專業化教育改革中，教師教育者的專業素養是教師教育活動能否達致專業水準的最重要條件，也是制約教師教育改革成敗的決定性因素；而教師教育者的自我身份認同又是專業素養中最本源的核心要素，“認同可以由支配的制度產生，但是只有在行動者將之內化，且將他們的意義環繞著這內化過程建構時，它才會成為認同。”①以新的支配性制度改變和規范個體的身體定位并非難事，但改變價值觀念和意識形態并使其產生認同的力量卻相當復雜。遺憾的是，教育改革似乎總是“被一種或許可以稱做‘管理主義的焦點’的東西所驅動……認為教育的核心問題可以通過改變教育系統的組織和管理，從而使之與一整套放之四海而皆準的理論原則相一致的辦法來加以解決”②；作為影響改革成敗重大因素的認同的力量卻被嚴重遮蔽。制度安排充其量只提供一種外在的結構性事實，而這種外在結構如何經由個體日常生活實踐被內化從而銘刻在身體和行為之中、構成自我認同和改造現實建構的主體性力量，需要引起改革制度設計者們的重視和深思。如果致力于建構教師教育專業團隊的改革卻由于信息缺失等原因而使教師個體對未來充滿不確定性、沒有安定感、看不到自身存在的價值與意義，那么，這種改革甚至更使其在自我意識建構中加劇身份認知與話語結構的焦慮、不安和緊張。這將直接影響其對教師教育改革的投入與付出。
(二)支持進取性認同
自我身份認同是在社會分類基礎上或話語框架中通過回答“我是誰”、“我想成為誰”、“我應該成為誰”、“我曾經是誰，我現在不是誰”等問題來進行自我主體身份建構而實現的。個體在回答這些問題并主動確認自我身份時，既通過某種個人獨有的特征將自我與他人區別開來，形成強調個體差異的個體自我；又通過某種群體共享的特征將自我與他人聯系在一起，形成強調具有相同特征的集體自我(社會自我)。③
主體意識直接決定人們對新身份的認同程度；只有從內心深處真正接納和認定自我職業價值在于努力培養優秀教師，教師教育者身份認同才能真正實現。前述進入教育學院后“暈場”的教師在緊張忙碌地工作四年后選擇去教育學博士后流動站開展課程與教學論研究。“在教育學院最初幾年.更多時間花在了備課、上課以及繁雜的事務性工作，也很少去反抗和反思某些異質化的東西，只是焦灼：不看書、不思考、聽不見自己的聲音。我陷入迷茫：我到底要怎樣的一種生活?……人是需要有點精神的，當你在克服自己內心的懈怠、恐懼和憂慮的過程中才會形成這些精神。進入教育學院第三年，我才真正開始讓自己內心平靜下來閱讀，教育學、心理學很有意思!我開始嘗試在這方面有所突破，開始了解這一學科不同雜志的風格，根據現在的熱點問題和自己的教學困惑去寫一些東西，不管能否發表，至少比較充實……學校體制的改革讓我覺得自己必須有一個專業，于是在導師鼓勵下向學院申請去做課程與教學論的博后，如果這算是一種認同的話……”雖然在這位文學博士看來，自己的行動選擇仍然帶有被動性和權宜性，但與防御性認同相比，顯然更具進取性認同的特征。
(三)營造和諧的教師教育文化
建立一種新型的教師教育專業組織體系并不意味傳統制度運作模式導致的矛盾與弊端將自然消解。在基于學科的大學組織中，各種林立的學科和專業都擁有各自的歷史傳統、思想體系、研究方式等，大學知識被分裂為眾多專門領域，大學內部“隔行如隔山”的“學術部落”現象日益嚴重，學術生命扎根于各學科、專業發展之中的學人們對學科和專業的忠誠遠遠超過對所在大學院系的忠誠。對教師教育改革而言，組建專業學院組織只是“萬里第一步”，建構獨立的教師教育學科亦意義深遠；但這些都談何容易呢?要打破“重學科輕教育”、“重理論輕實踐”、“重研究輕教學”、“重科研輕教研”等大學場域中積重難返的慣習，更絕非易事。教師教育改革迫切需要通過制度建設，消減人為設置的邊界，營造和諧、融通的教師教育文化。“學科教學論教師隊伍建設是一個非常棘手的工作，沒有現成的經驗可以搬用，他們不能脫離自己的學科，但在各自的專業學院里又顯得非常分散。怎樣解決這個矛盾?我們正在探索，正在醞釀制定對這支隊伍進行選用、考核、職稱評聘等的標準。這需要我們從觀念上轉變，認為他們水平低是不對的，不能將學科教學論教師與其他專業教師在同一個層面上進行比較，他們的學術研究是向下的，而且是學科交叉的，要闖出一個新的領域，并不容易，有他們的特殊性，因此要有新的不同的評價標準，你說跳高運動員怎么和跳遠運動員比呢?根本無法比。”
關鍵詞: 高校體育教師 教師專業化 素質
1.前言
教師專業化發展是教師職業發展的趨勢,是社會分工、職業分化的結果,也是社會分化的一種表現形式,以教師專業素質的提升為發展的主要目標。專業化素質包括教師專業知識、專業技能和專業態度等。高校體育教師是高校體育教育教學工作者,他們的知識、技能、教學經驗是體育教學工作順利開展的前提和保證。在高校體育教育和教學改革發展的今天,對高校體育教師專業化發展的素質需求進行研究是必要的。
2.專業化發展的內涵
體育教師專業化是高校體育教師職業發展的現實要求,是提升教師職業地位、社會地位、社會聲望的重要平臺,同時也是提高高校體育教學質量的重要保證。高校體育教師專業化發展,在本質上強調的是體育教師個體職業成長和發展的歷程。一方面表現出教師個體職業發展的長期性,成長過程的持續性。另一方面表現出教師專業發展過程中專業素質的不斷累積性,是教師在生涯發展初期獲得知識的基礎上,專業知識和技能不斷加強的發展過程。[1]
3.專業化發展的意義
教師專業化發展有助于提高教師的專業素質和社會地位,是與知識經濟社會發展相適應的新的教師職業發展理想,也是新世紀教育變革的需求。[2]隨著高校體育教學改革的深入發展,高校體育課程需要進行全面的更新與改革,要對原有的課程體系、教學指導思想、教學目標等作出重大調整。作為高校體育課程開發、實施主體的體育教師,其專業化發展水平如何適應課程改革的現實要求,是關系到高校體育課程健康發展的關鍵。
4.專業化發展的素質需求
教育學意義上的素質概念指“人在先天生理的基礎上在后天通過環境影響和教育訓練所獲得的、內在的、相對穩定的、長期發揮作用的身心特征及其基本的智能結構,通常又稱為素養。主要包括人的道德素質、智力素質、身體素質、審美素質、勞動技能素質等”。[3]為了適應專業化發展的需要,高校體育教師不但要具備教學意義上的素質要求,而且要具備職業發展必需的專業道德素質、專業化知識與能力、身心素質和科研能力等素質。
4.1專業道德素質
強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。“人們要求教師既要有技能,又要有專業精神和獻身精神,這使他們肩負的責任十分巨大”。[4]高校體育教師首先要具備從事職業發展的專業道德素質。在教學中要有團結協作、嚴謹治學、勇于奉獻的職業道德作風,具有以身作則、為人師表的職業道德人格,同時還要具備愛崗敬業、熱愛學生、尊重學生、認真教書、精心育人的道德情感。他們不僅是高校體育工作者,而且是教育工作者。他們擔負著增強學生體質、促進學生身心健康成長的重要任務。要出色完成這一任務,就必須有高度的道德責任感。
4.2專業知識素質
專業化的知識構成是從業人員從事專業工作所必需的專門知識體系,是從業人員進行專業操作的素質需求之一。
4.2.1教育學科專業知識
具備全面的教育學科專業知識是對每一位高校體育教師的基本要求。主要包括教育學、心理學、社會學、管理學等基本理論知識,還包括與教育相關的語言學、美學、新聞學及計算機、外語等知識和技能。只有具備了這些廣博的教育學科的專業知識,教師才能在教學過程中有效地激發學生的求知欲望和學習鍛煉的興趣,不斷地提高教學質量,讓學生對體育產生濃厚的興趣,使他們自覺地參與到體育活動實踐中,不斷地培養體育興趣,發現自己愛好的體育項目,通過學習的鍛煉,最終形成終身體育的習慣。
4.2.2體育學科專業知識
體育教學是以身體活動為主要形式的一種特殊教學過程,教學活動更具有復雜性和創造性。要高質量地完成教育教學任務,體育教師應掌握本學科的專業知識與專業技能。體育學科專業知識包括運動心理學、運動訓練學、體育教學論、體育統計學等體育人文科學知識,還包括人體解剖學、運動生理學、運動醫學、體育保健學、運動生物力學等運動人體科學知識。為了適應專業化發展的需求,還要掌握體育教學經驗性知識。只有掌握系統、扎實的體育學科專業知識和技能,才能準確、順利地把這些知識和技能傳授給學生,才能選擇科學、合理的教學方法,因材施教,提高教學效果,在教學中體現理論和實踐、知識和能力、學習和創造的統一。
4.3專業能力素質
專業能力是指教師在體育教育教學活動中形成并表現出來的、直接影響體育教學活動的成效和質量,決定體育教育教學活動的實施與完成的某些能力的綜合。主要有:教育教學能力,組織管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
從專業社會學角度來看,教師的教育行為與教學活動是表現教師專業水平與專業能力的主要領域。培養學生是通過一系列相對獨立的教育教學活動來進行的。這一系列的教育活動要求教師具有教育預見能力、教育傳授能力、教育過程的控制能力和專業擴充能力等。體育教學具有活動范圍廣、師生交流多、學生個性易顯現等特點。體育教師應抓住各種有利時機,及時對學生體育活動中暴露出來的問題進行教育,做到寓思想教育于課堂教學及課外體育活動中。
4.3.2組織管理能力
組織管理能力是高校體育教師應具備的基本教育教學能力之一。當代大學生思想活躍,有自己的主見,好表現自我,在體育教學活動中表現為獨立思考、單獨探索,甚至急于挑戰,往往會出現差錯或危險。因此,高校體育教學和課外活動對體育教師的組織和管理能力提出了較高的要求。高校體育教師首先應具備較強的組織能力,如組織學生開展“兩操一課”活動的能力,組織各項體育比賽的能力,擔任各項體育賽事裁判工作的能力等。其次,高校體育教師必須具備較強的管理能力,如體育課程開發和實施的管理能力,體育課堂教學的管理能力,學校運動隊管理能力,學生體育競賽與群體組織的管理能力,體育場地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科學研究的意識和能力是高校教師專業能力不斷發展的重要保證,也是使教師工作富有創造精神和活力的必然要求。它要求教師必須善于從實踐中發現問題,不斷批判性地反思自己的教育行為和教育經驗,積極探索教育教學問題。體育科學研究是運用科學方法探索體育本質規律的認識與實踐過程。高校體育教師在搞好體育教學的同時,還要積極從事科學研究工作。通過開展與高校體育教育教學相關的科學研究,可以進一步提高教育教學質量。高校體育教師的科學研究能力包括搜集、整理和分析文獻資料的能力,選擇科研課題的能力,撰寫和評價研究論文的能力,指導和評析學生畢業論文的能力,以及編寫體育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素質
良好的身心素質是高校體育教師實現教學目標、完成教學任務、保持職業發展的基本需求。首先,身體素質是思想品德素質、文化素質、業務素質的物質基礎。高校體育教師承擔著繁重的教學、訓練、課外群體活動及社會體育等工作等,必須具有良好的身體素質,否則將難以勝任本職工作。良好的基本身體素質是優秀體育教師的外在表現,身體素質能夠直接反映教師對本專業的生存適應性。其次,良好的心理素質是優秀體育教師基本素質的內在表現,它不但影響教師其他素質的形成,而且對教師的教育教學水平具有重要的作用。高校體育教師良好的心理素質主要表現為高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質、頑強的意志、平和的心境與幽默的性格等。體育教師外在的身體素質固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.結語
教師專業化發展已成為教師職業發展的主要趨勢。其發展的核心是專業素質的提升。而專業知識、專業技能和專業態度構成了教師專業素質的主要部分,其發展水平決定了教師專業的發展水平。體育教師的專業知識包括專業理論和專業技術知識。專業能力包括教學能力、指導學生身體鍛煉的能力、訓練的能力等。此外,為了適應高校體育教師專業化發展的需要,高校體育教師不但要具備教學意義上的素質要求,而且要具備職業發展的專業道德素質、專業知識與能力、較高的科研能力和身心素質等素質需求。
參考文獻:
[1]高亮,孫慶平.淺談體育教師專業化[J].四川體育科技,2006,(2):113-115.
[2]程暉等.論《體育與健康》課程實施中體育教師專業化成長的主要任務[J].天水師范學院學報,2005,(10):8.
[3]劉雄軍.教育改革新形勢下中學體育教師的素質構建[J].湖南農業大學學報,2007,(7):43-44.
【關鍵詞】中小學；特崗教師；現狀剖析
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）18-0027-02
一、銅仁市特崗教師教學現狀
為了深入了解中小學農村特崗教師最真實的教育教學現狀，筆者通過主要采取訪談（對象為各中小學校長、教務主任與特崗教師代表）與考察（學校環境、教師食宿環境等）的形式走訪銅仁市特崗教師數量最多的4個縣（思南、石阡、沿河、德江）后，在認真梳理訪談記錄的基礎上，發現當前特崗教師教育教學現狀令人堪憂。
1.職業意識淡薄。當前，農村特崗教師群體中大部分教師都是迫于就業壓力和教師編制誘惑而上崗，由于接轉政策的模糊性、自身前途的不確定性、工作生活環境的不適應性等多重原因，導致特崗教師很容易在服務期間產生徘徊心理，難以安心學習、工作和生活。如，少數特崗教師入職后便想以此為跳板從農村學校調往城鎮學校、縣城學校，甚至市里學校；部分比較優秀的特崗教師傾向于選擇繼續升學、考公務員或者考更有發展前景的事業編制崗位；也有個別特崗教師由于其他原因出現服務期未滿而離職的現象，或許是待遇難以滿足需求、學校地理位置偏僻難以適應、離家太遠而思鄉情切，又或者是戀愛對象身處異地難以婚配的原因，等等。面對部分特崗教師的離職與調任，面對未來的不確定性，留任的特崗教師也在留與棄之間徘徊。基于此，特崗教師不安心學習、工作與生活的現狀間接地造成了對學校教育教學質量與秩序的不良影響，在學校領導和普通教師面前形成了一種缺乏責任心和不愛崗敬業的形象。
2.專業知識薄弱。大部分被訪談的學校領導都認為特崗教師的專業知識儲備量不足，難以勝任當前的學科教學任務。在與多所農村學校校長的交談中得知，少數特崗教師連請假條都不會寫，如沿河縣某學校一位語文教師向校長遞交的請假條中，總共22字， 有5個錯別字，且格式不規范，語義不通順，校長看后難以明白其深意。又如，由于貴州地勢蜿蜒，農村中小學校大多位于偏僻山區，交通極為不便，教師數量缺口大，報考人員甚少，存在著特崗教師招聘專業不對口的現象，進而間接導致學校為特崗教師安排任教課程與其所學專業或特長相差甚遠的情況發生。再如，農村中小學招聘的特崗教師群體中絕大多數教師為非師范生，而且在大學所學專業與基礎學科很不一致，如社會學、法律等，他們從事教學工作的基礎知識只有高中水平，還需要多加鍛造。
3.教學技能缺失。特崗教師專業和學歷結構主要由師范類本科生、非師范類本科生、師范類專科生和代課教師轉正構成，雖然農村中小學特崗教師群體中，特崗教師以本科生居多，但由于貴州省特崗教師招聘時本科生只參加面試，不能完全測試出考生的真實水平，存在招聘門檻過低的現象，難以招聘到真正的人才為農村基礎教育添磚加瓦，故目前農村中小學特崗教師的教學能力仍然整體偏弱，主要體現在滿堂灌、照本宣科、教學進度偏差大等方面。例如，石阡縣某學校的一位教師在開學后一個月內就已經上完了本學期教材的一半內容。又如，沿河縣的某學校個別教師上公開課時，從網上下載課件，講課時照本宣科，思路不連貫，語言表達不清晰，學生聽完后分不清重點與難點，難以攫取課程內容的深意，等等，都嚴重影響了教學效率的提高。
4.師德師風不良。大部分被訪者都提及農村特崗教師普遍存在思鄉情切、隨意調課、毆打學生以及穿著不得體等現象，從一定程度上影響了教學質量，同時也損害了教師形象。例如，貴州省銅仁市各區縣農村中小學地處偏僻山村，縣級“特崗計劃”招聘對象基本以本地生源為主，也存在少部分外縣、外市、甚至外省生源的特崗教師，為了享受盡可能長的假期，農村特崗教師在逢年過節時隨意調課的現象司空見慣，甚至有個別特崗教師出現缺曠課現象。又如，少數特崗教師在正常上課期間讓學生自習而自己卻拿著手機上網，完全忘卻了身為一名人民教師的責任與形象。再如，多數學校領導反映農村特崗教師毆打學生的情況也比較普遍，可能學生太頑皮，可能缺乏學生管理技巧，也可能因對現狀不滿而莫名地發泄內心情緒，但無論什么理由，教師都應該在學校杜絕體罰學生。此外，教師是學生的良師益友，在學生面前應起到言傳身教的作用，不僅要用豐富的專業理論知識和嫻熟的教學水平引起學生的欽佩，而且還要通過儀態、儀表對學生產生重要影響。
二、銅仁市農村特崗教師教學質量的改進措施
為了能夠解決當前農村特崗教師群體中存在的諸多問題，不斷提升農村特崗教師的責任意識、教育教學能力和科研水平等教師應該具備的基本素質，政府和學校應共同努力，只有這樣，才能真正實現教師專業水平的整體提升。
1.政府主導：改革招聘政策，出臺接轉制度。
（1）改革招聘政策。當前的招聘政策已經輻射全面，面對農村中小學在崗特崗教師群體中凸顯的諸多問題，為了緩解特崗教師隊伍良莠不齊和教學質量有待提升的現實情況，亟需政府部門認真修訂招聘政策，提高準入門檻。在招聘流程中，建議加大考試監察力度，對所有報考人員都采取筆試（70%）+面試（30%）的形式進行統一招聘。就筆試而言，基于農村特崗教師學歷結構的層次性和專業方向的多樣性，而且扎實的學科專業理論知識是教師從事教育教學的基本前提，建議筆試內容以基礎教育學段和學科分類為主，重視學科專業基礎知識的考核。就面試而言，面試環節主要考察應聘者的教學能力和綜合素養，為了使面試環節落到實處，建議采取提問和試講的形式進行，提問主要測試應聘者的綜合素養，試講主要測試教學水平，試講題目一定要多元化，并且在面試現場隨機抽取，給予半小時的備課時間，這樣可以更有效地考察應聘者的實際教學水平，同時也可以考驗應聘者的隨機應變能力。此外，建議每組面試評委當中至少安排一位教學經驗豐富的一線骨干教師，并且不能提前公布評委名單。
（2）出臺接轉制度。特崗教師3年服務期滿后，考核合格且愿意繼續留任者，各省（市、區）應為其及時辦理事業單位人員聘用手續，并按照有關規定辦理正式編制、核定工資績效、職稱評定等手續，同時將其工資發放納入當地財政負擔范圍，保證其與當地教師享受同等待遇。為了確保服務期滿考核合格且愿意留任的特崗教師全部落實在編崗位，相關省（區、市）教育、人事、編辦、財政部門要加強溝通協調，結合國家政策和特崗教師的現實需求，出臺相應的人事接轉方案，落實服務期滿的農村特崗教師的人事、工資關系等接轉工作。如，對于三年服務期滿后想回到自己家鄉或者其它地區工作的特崗教師，政府部門應建立相應的人事轉移、互換制度。此外，為了吸引特崗教師繼續留任，各市、縣、鄉鎮學校教師崗位空缺需補充人員時，可以優先聘用聘期已滿且考核合格的特崗教師。
2.學校管理：實施人性關懷，合理安排課程，加強繼續教育。
（1）實施人性關懷。農村中小學特崗教師群體中大多數教師都是豆蔻年華的大學畢業生，曾經有過愜意的大學學習生活環境，有些還是獨生子女，在家備受父母寵愛，來到交通閉塞、生活條件艱苦的貧困山區工作，生活環境落差較大，內心難免失落，學校應該對這些特崗教師給予人性關懷。首先，建議設崗學校領導應該給特崗教師創造一個充滿信任感和安全感的環境，解決他們的臨時住房問題，讓他們感覺到溫暖與踏實，只有這樣才能讓他們安心生活與教學。其次，農村特崗教師多數來自于異鄉，肯定會思鄉情切，而且來到一個陌生的環境又沒有朋友，設崗學校需要定期舉辦聯誼活動，豐富他們的業余生活，幫助他們更快地適應農村生活。最后，多數特崗教師都比較年輕，處于人生起步階段，經濟狀況不樂觀，學校可以考慮每年為特崗教師報銷寒暑假回家探親的來回車旅費，讓他們感受到被關愛的溫暖。
人才培養模式關系到人才培養的質量，是教師教育改革的核心內容。當前，各高師院校在充分認識教師教育一體化和教師教育專業化的同時，結合自身發展實際，積極進行了各具特色的教師教育模式改革探索。如南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、山西師范大學、錦州師范學院等，已經進行了創建教師教育學院的有益嘗試:有的是整合校內教師教育相關機構，組建新的辦學實體;有的是在原有教育系、教育科學學院(或教育學院)的基礎上拓展新的職能，加強教師教育。依據職能分工和運行機制的不同，目前重建的新型教師教育機構主要有如下幾種類型:
獨立建制型。該類型是為了突破學科專業教育與教師教育混編的模式而獨立設置的專門機構。以研究、規劃、管理、統籌和組織實施教師教育，把學科專業教育和教師教育分離開來，把職前培養和在職培訓統一起來。它是一個整建制的獨立辦學機構，在管理、教學和研究方面有較大的自。該模式的優點是:有利于整合教學與研究、校內與校外、實體與虛擬、職前與職后的教師教育資源;有利于推進教師教育的專業化和一體化。該模式的不足是:職能泛化，層次復雜，因諸多工作的開展需要多部門聯合進行，協調成本較高，推廣難度較大。
職能拓展型。該類型以學校原有的教育學院或教育科學學院為依托，將其職能加以擴展，增加了教師培訓職能，在原有辦學機構的基礎上增設教師教育培訓中心等。該模式的優點是:承擔起了中小學教師的培訓職能，使學校教師教育體系更加完整;學校內部機構勿需大幅度調整或增設，原有的教育學院或教育科學學院均能完成相關任務，有利于節省教育資源。該模式的不足是:難以有效整合校內資源，學科教學論教師和教育實習的組織實施仍分散在各相關學院，無法實現學科專業教育與教師專業教育的分離;不能充分體現教師教育模式改革思想，是一種改良型的教師教育模式。
職能提升型。該類型借鑒了美國教師教育模式的做法，將全校教師教育資源整合至教育學院，實施教師教育的教育學院化。該模式囊括了教育學學士、教育(學)碩士、教育(學)博士等多層級的培養培訓任務，并向高層級、研究型發展。該模式的優點是:提升了教師教育培養的層次和水平，突出了教師教育研究的優勢，符合教師教育發展的長遠目標。然而，該模式目前尚不具備在全國地方高師院校推廣所需要的深厚研究基礎，同時缺乏國家的相關政策支持，在實施中存在著諸多制度。
行政管理型。該類型是從學校教務處中將教師教育的相關行政職能分離出來，再加上教師在職培訓任務，成立新的教師教育管理機構，如教師教育管理處、教師教育中心等。該模式的優點是:加強了對教師教育的統一管理和協調，強化了在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓的管理。但缺點是，管理有余研究不足，缺乏學科和專業依托，使得教師教育一體化與專業化發展難以落實。
教學研究型。該類型是以學科教學論課程和教育學類課程為主線組建的教師教育學院，面向在校師范生培養和在職教師培訓，進行相關課程的研究與教學。該模式的優點是:有利于組建教學與教學研究團隊，有利于組織教研活動，有利于集體攻關教師教育方面的重大課題，促進教師教育的學科發展。但缺點是:學科教學論教師易于失去學科專業的支撐，不利于其專業發展和聯系實際。此外，教育理論、專業背景和教學實踐活動的結合亦存在管理和協調上的困難。
綜上所述，由于種種原因，教師教育模式改革的探索雖各具特色，但也存在一些不可回避的困難和問題，尚未形成公認的成功范型。
二、地方高師院校教師教育模式改革緩滯之緣由
由上分析可見，為推進教師教育專業化和一體化發展，各地方高師院校在創新教師教育模式等方面進行了積極探索，也取得了一定成效。然而綜括目前發展，仍存在以下問題:
改革設計不徹底。有些師范院校沒有從根本上理解教師教育專業化和一體化的內涵，沒有真正把握專業教育與教師教育的內在關系，只是在原來教育學院或教育科學學院的基礎上，進行職能或機構的添加，在教學管理與運行模式上依然采取以專業發展為目標的二級學院模式。不少該類學院依然固守著大眾化時代為擴展規模而增設的各類相關專業;它們既要辦好自身專業，同時還要兼顧其他專業師范生的教師教育課程和在職教師的培訓工作。職能的擴展帶來了教育任務的繁重，多數學院在運行中力不從心、精力分散，導致教師教育的改革流于形式，難于觸及本質。
運行機制不暢通。高師院校創建新的教師教育模式，或者整合校內外教師教育資源進行機構重組，或者基于原有的教師教育機構進行內部職能的徹底分解與組合。質言之，這種改革單靠二級學院難以完成，需要從學校層面自上而下進行。由于這種綜合性的機構改革勢必觸及學校整體的學院制的運行模式，觸動其他專業學院的利益，牽涉人事與財務的糾葛，所以在協調運轉過程中經常出現抵觸、推諉、扯皮等機制不暢通的現象。
制度保障不健全。教師教育模式改革是一項牽一發而動全局的事業，閉門造車是難以推進的。它不僅需要來自學校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，以及社會各界的共同參與。對于師范生而言，入口之前在中學，出口之后到社會，如果沒有來自社會和政府、家庭的共識和支持，所進行的改革行為必將步履維艱。就此而言，當前各高師院校進行的教師教育模式創新還只是一個自我探索的階段，尚無從政府和教育行政部門出臺的有關教師教育改革的具體法規，因而在改革探索過程中時常遇到由于政策上的缺失和制度上的障礙而導致的難以解決的棘手問題。
利益沖突難解決。綜合型教師教育機構的設立，不僅整合了師資和其他教學資源，而且給師范類學生(或有志于從教的學生)的學習提供了一個特殊階段，即學生畢業前，可以到教育學院學習或接受來自教育學院的課程。然而，這種方式的直接障礙就是利益的分攤。在當前依然以學生數量體現辦學效益的現實境遇下，學生的轉移就是利益的丟失，課程的開出就是效益的挖掘。因此，教育學院與其他從事專業教育的二級學院之間就不可避免地存在著利益沖突，這勢必影響到整個教師教育改革的開展。
學科依托較薄弱。任何專業發展都離不開學科依托，教師教育學院也是如此。與其他專業二級學院不同的是，教師教育學院所從事的教師教育，是一個綜合性的教育活動，不是具體的某個專業或學科的發展，因而其學科定位尚不明確。雖然學界提出加強教師教育學學科建設的意見，但畢竟還沒有形成獨立的學科體系。學科依托的缺乏，對教師教育教學與研究造成了較大局限。誠望教育部正在醞釀推行的“教師教育課程體系”和“教師教育課程標準”，對此能有一個大幅度的推進。
三、推進“教師教育學院”模式改革之舉措
在西方，教師教育學院模式較好地解決了教師專業教育和教師職業教育集合的問題。專業教育主要依托專業學科投放到各專業進行，教師職業教育依托教師教育學科投放到教師教育學院進行，即人才培養是分階段、分專業進行的。我國高等教育有著濃重的單科性歷史基礎，人才培養模式單一，即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學院或一個系獨立進行，沒有形成專業打通、專業教育與職業教育分步進行的合理機制。在目前地方高師院校逐步走向綜合化的大背景下，如何才能走出傳統、強力推行教師教育學院模式呢?
(一)加強組織領導與資金投入
教師教育改革是一項系統工程，需要多單位多部門合作完成。省級教育行政與財政部門要聯合成立“省級教師教育人才培養模式領導小組”，協商決定該項目的重大方針政策和總體規劃。各相關高校要成立由校級主要領導任組長的“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”，具體負責教師教育人才培養模式改革的各項具體工作。
“省級教師教育人才培養模式領導小組”要加強對建設項目的檢查、審計和績效評估，并根據檢查、審計、評估的結果，對有關高等學校的項目和資金進行調整。建設項目完成之后，組織專家會同相關部門進行驗收、推廣，以充分發揮創新的示范和帶動作用。“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”要按照統一部署，根據模式改革的總體目標和任務，結合學校特色和辦學定位，確定項目資金投入和實施方案，組織項目落實，并保證項目建設達到預期成效。
(二)明晰教師教育學院建制與職能
教師教育學院是在高師院校綜合化進程中，順應教師教育專業化發展要求，具體承擔高師院校教師教育使命的專門辦學機構。它是在“學術性”基礎上強化“師范性”、在學科專業基礎上融入教師職業內容的教師教育發展的新模式。教師教育學院應整合教師職前培養、入職教育和在職培訓三種職能，將學科專業教育和教師職業教育融為一體，為基礎教育培養合格師資，為教師專業發展提供理論支持與實踐支撐。其角色定位應當是:專門的教師培養機構;教師教育研究機構;教師專業發展基地;教師資格認證機構;高師院校與中小學互動的橋梁和紐帶。因此，地方高師院校要整合校內教師教育資源，凝聚學科優勢，組建教師教育學院，將各院系的學科教學論教師并入。教師教育學院作為學校直屬的獨立實體單獨設置，由高校相關校級領導兼任院長。教師教育學院負責教師的教學、科研、晉升、考核和管理工作，針對學科教學論教師制定相應政策;負責全校教師教育類課程、微格教學、常規教學技能、專業教學技能等課程的教學與組織工作;負責各學科課程與教學論的專業學位建設及研究生的培養工作;統一部署、與各專業學院共同承擔教師教育專業學生的專業教學實踐實習活動和畢業論文的指導與答辯工作。
(三)創設地方高師院校新型教師教育模式
雖然教師教育學院的設置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，但模式的選擇應綜合考慮地方高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區域特點，并形成靈活的培養方案。要改革四年一貫制的學科專業教育與教師專業教育的“混合式”教師培養模式。根據國內外教師教育改革趨勢，借鑒國外“大學+教育學院”的人才培養模式，吸納國內部分師范大學率先開展的教師教育模式改革試點經驗，考慮基礎教育發展需求和高校實際，提出以下不同層次教師教育模式建議。
1．研究生層次的教師教育模式
其培養目標是:為基礎教育培養具有扎實的專業功底、寬厚的理論基礎、較強的教育教學實踐與研究能力，熟悉、掌握現代教育技術的高素質、高學歷的研究型骨干教師和教學管理人員。
(1)“4+2”、“4+3”教育學碩士培養模式本模式的培養主體是獲得學校規定的推薦免試研究生資格的本科生，具有推薦免試研究生資質的高等院校均可采用本模式。本模式在實施中可以采取兩種形式:
第一，學生在本科階段的前3年在各個院系學習，按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和專業課程。在第3學年末，對志愿從事教師工作的高素質學生經過一定篩選程序后，從中擇優選拔進入“4+2”模式培養的學生人選。第4學年對他們進行本碩銜接培養:一是繼續完成本專業學士學位要求的學分，撰寫畢業論文，獲得相應學士學位;二是修讀本專業研究生的部分學位課程;三是從第4學年下學期起到中學見習。第5學年開始進入教師教育學院學習兩年，以學習教育類課程和完成規定的教育教學實踐環節為主，同時繼續修滿一定學分的專業基礎課、專業方向課和專業選修課，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
第二，學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業的培養與訓練。同時，志愿從事教師工作的學生，要選修教師教育學院指定的教師教育基礎課程，獲得規定學分，為接受教育碩士的學習奠定基礎。在獲得學士學位之后，經過審核，進入到教師教育學院學習2－3年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
(2)“4+2”教育碩士培養模式
本模式的培養主體是通過全國研究生招生考試統考錄取的學生。具有教育碩士授予權的高校均可采用本模式。學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業訓練。在獲得學士學位后，志愿從事教師工作的學生，通過全國研究生招生考試統考，進入到教師教育學院學習2年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育碩士學位。
2．本科層次的教師教育模式
(1)“1+3”培養模式
該模式適用于培養以綜合課程為主、兼有分科課程教學任務的小學教師。
學生入學后第1學年接受大類培養，專業界限淡化，在各個院系按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和學科基礎課程，主要培養學生基本的科學素養和人文素養，突出外語、計算機、普通話等“工具課程”的能力培養。在第1學年末，學校遵循成績、素質、興趣三個原則，對一定比例的學生進行師范和非師范專業分流(即二次選擇)。第2和第3學年，分流后進入師范專業的學生主要學習教育類課程，同時繼續學習學科專業課程，課程主要有專業基礎課和專業方向課。這是學科教育與教師教育的融合階段，也是學科教育向教師教育的過渡階段。第4學年，繼續學習教育類課程，并增加教育技能類課程和教育實踐類課程，強化教師教學技能，完成教育實習，取得教師資格證書。學位論文選題在教育實踐領域范圍內選擇。通過學位論文答辯，獲得教育學學士學位。該階段也可根據用人單位需求進行定向專項培訓培養。
學生第1學年的培養由各專業學院負責，第2和第3學年的培養一般由各專業學院和教師教育學院共同負責，第4學年的培養由教師教育學院負責。
(2)“2．5+1．5”培養模式
該模式適用于培養以分科課程為主、兼有綜合課程教學任務的初中教師。
“2．5”是指大學本科培養的前兩年半。學生在該階段主要接受大學通識課程和主要學科課程的學習。從第3學期開始，對有志于從事教師職業的學生可以選修教師教育類課程;第5學期末，學生根據自己的興趣自主選擇專業，由學校組織進行二次選拔，合格者進入教師教育學院學習。
“1．5”是指大學本科培養的后一年半。通過二次選拔進入教師教育學院學習的學生，在這一階段繼續學習教師教育類課程，接受教師基本教學技能訓練，完成教育見習、實習。修滿本課程計劃規定學分，完成教育實踐環節并成績合格，取得教師資格證書;通過學位論文答辯后，可授予相關學科專業的學士學位。
3．專科層次的教師教育模式
專科層次的教師教育模式，可采取初中起點“3+2”模式和高中起點3年培養模式，加大教師教育類課程與教學方式的改革力度，主要為服務區域內部分小學、城鄉幼兒園培養合格教師。
(四)重構教師教育類課程體系
本著“寬口徑、厚基礎、精專業、強能力、高素養”的思路，調整優化、創新設計由通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程三大模塊構成的現行教師教育專業課程體系和教學內容，適當加大教師教育課程比例，拓展教師教育課程空間，形成學科專業性和教育專業性均衡發展的，有利于教師知識積累、智慧增長和技能養成的，開放性、靈活性和多樣性相結合的教師教育專業課程體系。教師教育課程比例應不低于專業總學分的20%。根據不同學段、不同學科教師教學能力結構要求，鼓勵分學段、分學科構建教師教育課程體系;突出不同學段教師教育特色;逐步取消大一統的教師教育課程設計與實施;加強教師不同成長階段的研究與指導，采用與之相匹配的教育措施，促進教師專業能力結構發展的最優化。改革過去由教育學、心理學和學科教學法組成的相對單一的“三大門”教師教育課程體系，重構教師教育課程體系，構筑由“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”、“教師發展類課程”四種類型和“一般教育課程”、“學科教育課程”兩個層次的新型課程結構，并貫徹“多門數，少時數”的課程設置原則。
(五)加強實踐環節設置與教學
一是增設技能和實踐類課程。把教師職業技能訓練貫穿于學生培養的全過程，加強“三字一話”、多媒體課件制作等基本功訓練并保持日常化;增設班主任工作技能、課堂管理、學習方法指導等課程;建立制度化、規范化、系統化的“教育見習—模擬教學—教育實習”的實踐教學體系。要引入“實踐智慧”的理念，構建融入性的實踐教學模式，將實踐教學內容融入教學過程的各環節各階段，將實踐體驗與理論學習相互交融。不同學段教師教育實踐課程設置應有所不同，如學前階段教師培養在落實好“三字一話”基本功要求的同時，還需要加強手工、舞蹈、音樂、兒童畫等技能內容。
二是保證實踐教學時間。加大實踐教學時間設置，實踐教學學分占教師教育類課程總學分不低于30%;教育實踐時間不少于16周，其中，教育見習時間不少于4周，教育實習時間不少于12周;加強教育技能課程中實踐教學內容的安排，實踐實訓學時不少于相應課程總學時的50%。要“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進行合格教師的培養。
三是加強實踐教學改革。要克服畢業前一次性的“蜻蜓點水”式的實習形式，將師范生的教育見習、實習和研習活動根據需要分布到各個學期，力求三年(或兩年)不斷線。同時，要通過“走出去”和“請進來”相結合的方式，引導學生積極參與中小學教育教學實踐活動，保證每一名學生都能以教師的身份體驗教學過程，把教師培養的職業性真正落到實處。
