時間：2023-06-01 09:30:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職稱制度，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中小學教師職稱制度改革：改革突出的特點有哪些現在的教師職稱設置從正高級職稱到員級5個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應。
以往 中小學教師職稱晉級最大的不公平，就是高級職稱指標的分配不公平，主要被名校所壟斷，使得普通學校教師很難晉級高級職稱。高級職稱的指標基本上被城市學校尤其是名校所壟斷，硬軟件實力相對薄弱的鄉村學校能夠分到的高級職稱指標非常少。
公開、公平的職稱評聘工作，是老師最為關心的話題，沒有之一。20xx年出臺的教師職稱改革政策讓不少老師都欣喜不已，因為教師職稱是可以拿到職稱工資的，與工資直接掛鉤。20xx年進行了首次評審和平穩過渡，可見中小學教師職稱制度改革將在全國全面推開。
但此次改革主要突出以下特點：
一是制度創新。改革遵循中小學教師成長規律和職業特點，統一了自1986年以來一直施行的中、小學兩大職稱系列，首次設置了正高級職稱，從制度框架、評審標準、評價機制等方面對中小學職稱制度進行了整體設計。
二是科學公正。改革以解決突出問題為導向，著力提高人才評價標準的科學性和評價機制的公信力，把激勵教師長期從教、引導教師教書育人、不斷提高能力素質作為改革的出發點和落腳點。
三是轉變職能。政府部門主要是建立制度、制定標準、結構比例控制和監督檢查，真正把職稱評審權交到評委會，把聘用權交到學校。
中小學教師職稱制度改革：取消不可操之過急國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃(20xx-20xx年)》，全面部署鄉村教師隊伍建設工作。《計劃》指出，到20xx年全面建成小康社會、基本實現教育現代化，薄弱環節和短板在鄉村，在中西部老少邊窮島等邊遠貧困地區?！队媱潯访鞔_，要抓好8方面舉措，其中第五項措施，職稱(職務)評聘向鄉村學校傾斜。
目前網上關于取消中小學教師職稱的信息甚多。教師工資以職稱取酬，由于學校中、高級職稱有名額限制的，特別是高級。達到條件的教師遠遠多于限制的名額，造成資歷、學歷、能力、工作量、成果差不多的教師之間(尤其農村義務教育的教師)收入差距過大：高級與初級相差接近一半。而且嚴重影響退休待遇。辦好學校，要靠90%以上教師。以教師職稱高低定工資，不僅不能真正的調動廣大教師的積極性，大部分教師職稱原因收入差距過大，嚴重影響工作效率。筆者認為，上述分析夸大了職稱工資的副作用，刻意忽視了職稱工資的正面作用。職稱工資占教師工資的比例不到八分之一，占比較高的是基礎工資和績效工資。最近的工資改革，已經多次降低職稱工資的幅度，它對教師的吸引力已經遠不如從前，把它視為教師之間(尤其農村義務教育的教師)收入差距過大的罪魁禍首有捏軟柿子之嫌。
云南網消息 日前，省人社廳和省教育廳印發《云南省深化中小學教師職稱制度改革工作實施方案》（以下簡稱《實施方案》），這也標志著云南省全面啟動深化中小學教師職稱制度改革工作。
記者從省人社廳了解到，《實施辦法》適用范圍主要包括全省普通中小學、職業中學、幼兒園、特殊教育學校、工讀學校及各級教育科研機構、電化教育機構、青少年宮等校外教育機構中的在職教師和教研人員。民辦中小學?？蓞⒄铡秾嵤┓桨浮?，參加中小學教師職稱申報評審。
《實施辦法》明確，在職稱體系建立上，將原來相互獨立的中學教師職稱系列與小學教師職稱系列統一并入新設置的中小學教師職稱系列。在職稱等級設置上，改變原來中學教師最高等級為副高級，小學教師最高等級為中級的規定，統一將中小學教師職稱設置為五個等級，資格名稱依次為：三級教師（員級）、二級教師（助理級）、一級教師（中級）、高級教師（副高）和正高級教師（正高），與原中小學教師職稱的對應關系是：三級教師對應原中學三級教師和小學二、三級教師、二級教師對應原中學二級教師和小學一級教師、一級教師對應原中學一級教師和小學高級教師、高級教師對應原中學高級教師。也就是說，中學教師在原中學高級教師（副高級）的基礎上，可申報評審正高級教師；小學教師在原小學高級教師（中級）的基礎上，可申報評審高級教師（副高級）和正高級教師（正高級）。
此外，《實施辦法》還包括按照突出師德素養、教育教學業績的導向要求，完善職稱評價標準，切實改變過分強調學歷和論文的傾向；按照社會和業內認可的要求，建立健全同行專家評價為主的業內評價機制兩方面的內容。
據了解，云南省中小學教師職稱改革工作將于2016年年底前完成首次評聘，初步實現制度入軌，具體步驟為：6月底前完成資格過渡，8月底前完成三級教師、二級教師、一級教師的評審和高級教師、正高級教師的申報推薦工作，10月底前完成高級教師和正高級教師評審工作；2017年全省轉入常態化評聘。
雙江縣多種措施抓實教育精準扶貧
《云南日報》消息 雙江縣圍繞提高貧困群眾自我發展能力，把社會公共服務均等化作為頭號民生工程來謀劃，把群眾素質提升工程作為推進脫貧攻堅工作8個重點之一來抓，著力解決貧困群眾子女入學難，實施貧困村、直過民族地區、少數民族地區、貧困地區教育精準扶貧。
自2014年起，雙江開始實行高中階段免學費入學，統一由縣財政撥款支付。去年全縣財政收入達48 356萬元，教育投入達到25 666萬元。從2014年至今共免除高中學費416.72萬元。“2017年要實現全縣貧困村幼兒園全覆蓋，學齡前兒童入園（班）率達到90%以上，提高義務教育鞏固率，確保無因貧輟學學生；繼續實施高中免學費教育，農村貧困戶幼兒入園每生每年補助300元，2018年起實施14年免費教育。”縣委書記黃光富介紹。
加快實施教育扶貧，雙江縣全面落實少數民族教育優惠政策，深入實施少數民族人才培養工程，每年面向全縣招收品學兼優的4種主體民族學生各15名，縣級財政給予每人每年補助1 000元，并實行動態管理、重點培養。
同時，該縣積極爭取云南民族大學、滇西科技師范學院每年面向全縣定向招錄30名貧困村學生，力爭用10年時間，為每個貧困村至少培育5名大學生；發揮好職業中學的作用，并積極協調聯系中等職業學校每年培養100名不同類別的鄉土人才；實施義務教育階段中小學“1+1”城鄉結對幫扶共建計劃和“百企幫百校”行動計劃。
對在縣內就讀普通高中、中等職業學校貧困家庭學生免除學雜費的同時，還給予每人每年2 500元的助學金補助。優先保障考入高等院校的貧困家庭學生獲得入學困難補助和8 000元以內生源地信用助學貼息貸款支持。提高貧困鄉村教師工資，增加崗位津貼，特崗計劃、國培計劃向貧困鄉（鎮）、貧困村學校傾斜。
鄭振凱 深圳第二高級技工學校
本文系深圳市哲學社會科學“十二五”規劃課題“技工院校教師評價體系建設研究”（項目編號：125B132）研究成果之一。
摘要：我國技工院?，F有教師評價體系存在重大缺陷，本文認為應從現代人才評價理論入手，對現有教師職稱制度從評價觀念、評價策略、評價標準、評價方法等各個方面進行全面改革，從而建立基于崗位聘用和工作實績并融“評價、使用、開發”三位一體的教師職稱評價體系。
關鍵詞 ：技工院校 教學人才 職稱改革 評價體系 三位一體
人才評價是一種對人的素質、能力、業績、貢獻、發展性及其價值進行認定、區分與促進的過程。目前，我國對于人才評價的制度與方法有很多，例如人才認定、職業資格制度、職稱評審制度等等。其中，職稱評審制度是做好專業技術人員工作的一項重要內容。2014年3月，國務院專門出臺了《關于深化職稱制度改革試點的指導意見》，明確要求建立“專業技術人才評價新機制”；2014年6月，國務院出臺的《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）明確將“健全教師專業技術職務（職稱）評聘辦法”作為建設現代職業教育的重要內涵。本文以職稱評審制度改革為研究基點，提出建立和完善技工院校教師職稱評價體系應從現代人才評價理論入手，對現有教師職稱制度從評價觀念、評價策略、評價標準、評價方法等各個方面進行全面改革，建立人才“評價、使用、開發”三位一體的教師職稱評價制度。
一、建立評價觀念新思維
職稱制度的根本目的在于激發教師工作積極性和提高教師職業發展水平。但實際上，當前教師職稱制度已背離了制度原本的功能和目標定位，成為了稱號評定和待遇分配機制?！秶鴦赵宏P于深化職稱制度改革試點的指導意見》明確提出“探索專業技術人才評價新機制”，即職稱評審要向人才評價轉變，建立基于評價過程和人崗匹配理論的人才開發和管理的人才評價制度。因此，技工院校教師職稱評審新制度應把人才特點與職稱評審緊密對接起來，通過崗位分析，設計融工作能力、工作潛力、工作過程、工作業績等的全面評價指標體系和評價機制，建立基于崗位聘用和工作實績并融“評價、使用、開發”三項功能于一體的職稱評價新機制，從而使職稱評審從關注教師靜態“成果”評審向關注人才評價、人才使用以及人才開發全過程的觀念轉變。
二、建立評價策略新模式
1.終身評審。職業教育是終身教育。隨著經濟社會的發展，科學技術迅猛發展，技術更新日新月異，這就要求不斷提高和更新自身專業技術和綜合職業素質，但當前的職稱評審制度本質上屬于“一評定終身”的一次性評價，缺乏對職稱評審的后期聘用管理。雖然普遍實行聘期管理，但幾年一次的聘期考核工作基本流于形式，從而導致許多教師一旦評上高級職稱，便“馬放南山，刀槍入庫”，不愿多上課，不愿當班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必須加強聘后管理，把一評定終身轉變為逢聘必評，建立健全教師崗位考核制度。新評審制度以日?？己藶榛A，把聘期內每次日常考核結果作為聘期考核結果，把聘期考核結果作為是否續聘的決定依據，發揮評委會在教師專業技術職務續聘考核評價工作中的積極作用，避免重聘用輕聘期考核的管理現象。由此使職稱評審由一次性評價轉變為終身評價，突出職稱評審服務于教師職業發展的積極作用。
2.服務發展。職稱評定結果主要服務于人事管理。一方面，通過職稱評審，深入了解教師的工作水平和工作業績，為“選賢任能”提供參考依據；另一方面，通過職稱評審結果，授予教師相應專業技術職務等級，為崗位安排提供參考標尺。但在該過程中，評審專家對于教師的評價過程不予公開，僅最終公布評審認定的結果，缺乏公信力。新評審制度應從服務教師職業生發發展的角度出發，構建專家評審意見反饋制度，即要求每位評審專家對參評人所呈現的優勢和不足進行評價并提出建設性指導意見和建議，學校綜合參評人所在部門全方位評價后，形成反饋材料，正式向將每位專家的評審意見反饋給參評人，以利于教師形成對自身職業生涯發展的綜合思考，促進教師綜合職業素質的提升，從而達到通過評價服務于發展的效果。
三、建立評價標準新格局
1.突出業績指標。當前技工院校教師職稱評價標準普遍存在重資歷輕實績的情況。從評價標準的構成來看，“資歷”內容占居重要比例。所謂“業績”，則主要指學術研究成果，其可量化的評價指標主要為的數量和期刊等級、出版著作情況等，而作為技工院校教師主業的“一體化教學”相關指標則規定的甚少?；谌说内吚灸?，申報人往往為評職稱而實施突擊考證、發文等短期行為，出現了學術期刊發文版面費節節攀升、論資排輩之風盛行等現象，最終導致評職稱變成了一種形式主義。教師評價不是看參評者說了什么、發表了多少論文，取得什么證書，而是要看參評者做了什么，效果如何，效益如何。因此，職稱評審對教師業績的評價必須與教師的日常工作緊密結合在一起。新評審制度應從技工院校教師的工作實際出發，建立以業績為依據的評價指標，一是優化職稱評審剛性標準，淡化論文、職稱外語、計算機、繼續教育等方面的評價指標；二是量化職業特性指標，如為教學競賽及技能競賽獲獎、教學設備研發獲獎、指導學生參加競賽獲獎、專利、為企業解決技術難題等單獨設立評分項目；三是強化日常工作表現，對申報人的師德、日常工作業績、工作業績考核三方面進行全面考核，并加大業績考核結果在量化考核中的評分比重；四是增設職業加分指標，如對長期擔任班主任、參與技術開發、專業建設等情況給予加分，使量化考核評分表內容更加充實豐富。從而建立起人才評價與人才職業生涯發展相結合的技工院校教學人才評價標準。
2.合理設置指標結構。傳統職稱評審條件主要存在三個方面的突出問題：一是導致專業技術人員“千人一面”。傳統職稱評審七大條件實質上形成了專業技術人員職稱評審的“獨木橋”，有且只有符合七大條件的人員才能通過評審，不僅無視不同崗位對人才的差異性要求，更不利于專業技術人員形成“技術專長”。二是嚴重阻隔了人才流通。以某省高級講師資格條件設置為例，獲得高級講師職稱，必須“實際從事講師工作5年以上”、“平均學年授課時數400學時以上”、“擔任班主任工作3年以上”等等。而在國家提倡積極從企業吸納高技術技能人才任教的背景下，試想，企業程技術人員和高技能人才到學校任教，其工資待遇需要通過職稱評審來實現，如何達到“5年以上”、“3年以上”的條件要求？從本質上而言，職稱制度已經成為技工院校引進高端技能人才來校任教的“堅實壁壘”。三是導致利益鏈條的產生。由于條件設置過于僵硬，導致不少教師為評職稱，被迫購買“條件”，市場的產生就是典型事例。因此，新制度應改變原有“條塊分割”的評審條件設置方法，采用結構評價表的方法，設置多樣化評價標準及分值，以拓寬教師參加職稱評審的路徑，打通具有不同專長教師職業生涯發展的路徑如一些教師擅長學術研究、一些教師擅長教學、一些教師擅長技術開發，無論擅長那一項技術或崗位工作，只要結構化評價達到合格分數線均可被評為高一級職稱，從而真正達到克服人才評價中重學歷、資歷，輕能力、業績的傾向，起到鼓勵教師走多元化發展的道路。
四、建立評價方法新體系
1.強化量化評價。從評價指標的評判標準來看，仍然存在較多模糊性評價指標，如某省技工學校高級講師職稱評價標準中規定了“需熟練掌握相關的技術規范、技術規程和技術標準的背景材料”、“解決過本專業教學中的疑難問題，并取得良好效果”等指標，但什么樣的情況屬于“熟練掌握”、“良好效果”卻沒有特定的指向性標準，同時也沒有明確該項指標在評價標準所占權重。評價指標設置的模糊性往往容易導致“人情評價”、“指標無效”、評審結果與實際情況誤差大等情況，最終導致難以評價出申報人的真實專業技術水平。但如何做到量化評價呢？一是精心提煉指標，即通過深入分析技工院校教師的崗位職責與職業發展特點提煉評價指標；二是分類設定權重，即將評價指標分為實績評價指標、綜合評價指標并設定相應比例權重，如將實績評價指標設定為占總指標的70%、綜合評價指標設定為30%，既突出實績導向，又避免走偏；三是量化指標，即將評價指標按比例量化為具體分值，如業績指標合計十項，則按業績指標總分值的十分之一進行量化；四是比較調整，即按照具體指標的“含金量”對分值進行調整，如獲得五一勞動獎章的“含金量”顯然高于，則加重獲獎分值而減少分值，以此達到評價指標衡定分值的正態分布。以此實現人才評價與量化考核相結合的目的，既提高了可操作性，也為教師指明了努力方向。
2.強化多元評價。當前技工院校教師的職稱評價主要由政府部門組織的教育專家進行評價，是一個相對封閉的評價體系。從教育教學的角度出發，教育專家能夠對申報人的專業教學水平做出正確的評判，但一方面，對于合格的技工院校教師而言，不僅需要具備一定的專業教學能力，同時需要具備相應的實踐操作能力，僅有教育專家的評價顯然不足以對申報人的專業教學能力與實踐操作能力做出全面、客觀的評價；另一方面，職業教育本質上是就業教育，評判職業教育質量的根本標準是學生的就業情況，即畢業生是否達到市場標準。要求學生達到市場標準，首先應要求教師達到市場標準。因此，教師是否被市場主體所認可理應成為教師職稱評價的重要指標，引入企業技術專家參加技工院校教師職稱評審是完善技工院校教師職稱評審制度的內在要求；其三，教師是學校人力資源的重要組成部分，教師的聘用應當符合學校人力資源管理的需求，人才評價專家參與技工院校教師職稱評審將有利于保障教師職稱評審的正確方向；其四，教師作為學校一線工作人員，其直接上級對其最為了解，將基層管理人員的評價作為教師職稱評審的必要環節，將有利于保障教師職稱評審的真實性和可信度。為此，新評審制度應組建由教育專家、企業技術專家、人才評價專家共同組成了評審專家委員會，作為職稱評審的專業機構，并在評審過程中，增加了參評者所在部門評審的環節。通過合理搭配評審專家結構、組織多元化評價主體，突出同行專家的評價主體作用，切實發揮同行專家在職稱評審中的作用，落實真正意義的同行專家業內認可評價機制。
3.強化動態評價。當前技工院校教師職稱評審表現為靜態評價：一是從參評過程來看，申報人主要是通過報送紙質材料和業績成果參加職稱評審；二是從評審環境來看，評審工作在“封閉式”環境下進行；三是從評審方法來看，評審專家主要通過“評材料”的方式進行評審；四是從評審效果來看，主要是對申報人過去的、固化的“成果”進行評審。這種評價方式，難以適應發展中的人才評價標準的需求，如過去要求教師為“高素質型”，而現在要求教師為“雙師型教師”、“一體化教師”。在封閉的、紙面化的評審機制中，難以全面了解申報人真實的工作過程和工作能力，很難對教師做出準確的評判。因此，新評審制度應改資料審查的靜態評價機制為資料審查、現場考核、公開課評議、面試答辯相結合的動態評價機制。建立動態評價機制的目的就在于不改變申報人工作環境、工作內容、工作對象等真實環境的情況下，對申報人的真實水平和能力進行評價，并在并交過程中采用“雙向互動，現場評分”的方式實施，實現評審專家與評審對象“面對面”評價，變靜態評價為動態評價，確保教師專業能力水平評價結果的真實性。
4.強化評審監督。從評價過程來看，對職稱評審的監督主要來自于兩方面：一是在申報人所在學校對申報材料審核，該項審核的目的原本在于切實保障申報材料的真實性。而實際工作中，審查工作往往由人事部門負責，但真正最了解實際情況的是申報人所在部門的教職工，人事部門往往只能做形式審查。二是評審結果的公示。由于上述原因，除申報人所在部門外，其他部門的教職工也不了解申報人的實際能力、實際業績等真實情況，難于真正發揮監督作用，而申報人所在部門的同行，雖然對申報人的實際水平與實際業績“了如指掌”，但礙于要長期在一個部門共事等壓力，出于人情考慮，往往也不會在后期公示環節公開提出質疑和舉報。從實際效果而言，兩種監督方式難以起到實質性的監督作用。新評審制度應構建“三審核一承諾三公示”的監督機制：“三審核”，即實行自我審核、部門審核以及學校人事部門審核的三級審核制度。“一承諾”，即凡參與職稱評審的人員必須做出誠信承諾，簽署誠信申報承諾書，對自己所提交材料的真實性負責。“三公示”，即部門公示、評前公示及評后公示。部門公示，即將申報人的所有申報材料在其所在部門公示，以便于部門監督和部門同行評價；評前公示，即人事部門審核合格后，將全校所有申報人的申報材料在校內公示，以便于全體教職工監督；評后公示，評委會評審結束后及時將評審結果在全校公示，以便于申報人與全體教職工對職稱評審全過程進行監督。通過建立健全實質性監督制度，保障確保職稱評審工作始終在“陽光”下運行，確保評審過程的公平公開和真實有效。
參考文獻
[1]熊嵐.人本取向的高校教師評價的價值追求[J ] .淮陰師范學院學報,2000(10)
20xx年廣東教師職稱評審細則
在職稱評選標準中看到，符合擔任班主任年限，且具有深厚的教育理論基礎，精深的專業知識，深入系統地掌握所教學科課程體系的小學老師，可以申報正高級職稱。滿足在一定區域內具有指導和引領學前教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得高水平成果的幼兒園老師，也可以申報正高級職稱。
按照國家關于中小學教師職稱制度改革工作要求，建立統一的中小學教師職務制度，原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新的中小學教師職稱體系。
《方案》規定，原中學正高級教師對應正高級教師;高級教師(含小學評聘的中學高級教師)和小學高級教師(副高級教師)對應高級教師;原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師;原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師;原中學三級教師和小學二級、三級教師對應三級教師。原中學高級教師(含小學評聘的中學高級教師)和小學高級教師(副高級教師)五級、六級、七級崗位，對應高級教師五級、六級、七級崗位;原中學一級教師和小學高級教師八級、九級、十級崗位對應一級教師八級、九級、十級崗位;原中學二級教師和小學一級教師十一、十二級崗位對應二級教師十一、十二級崗位;原中學三級教師和小學二級、三級教師對應三級教師十三級崗位。
廣東教師職稱改革四個步驟
1.人員過渡。按照《廣東省中小學教師職稱過渡辦法》完成現已取得中小學教師職稱人員的職稱過渡工作;對原已取得中小學教師專業技術資格已聘用到相應崗位人員，直接過渡聘任到新的職稱體系中對應崗位;對原已取得中小學教師專業技術資格但未聘用到相應崗位的人員，過渡聘任到新的職稱體系中現聘任的對應崗位，其資格予以保留，待相應崗位出現空缺時，可按規定條件和程序參加競聘上崗。
2.核定崗位。各市按照事業單位崗位設置和管理有關規定,對中小學校專業技術崗位結構比例、崗位數額、崗位層級等級重新核定。
3.組織評審。學校教師根據崗位空缺和工作需要，確定高級、中級、初級職稱的推薦人數，根據《廣東省中小學教師職稱評審辦法》組織開展評審工作。正高級教師評審工作由省里統一組織，各市根據省正高級教師評聘要求進行申報推薦。
4.學校聘用。教師職稱評審通過后，學校根據崗位聘用制度的有關規定及程序，辦理聘用手續，并兌現相應工資待遇。
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在職稱評選標準中看到，符合擔任班主任年限，且具有深厚的教育理論基礎，精深的專業知識，深入系統地掌握所教學科課程體系的小學老師，可以申報正高級職稱。滿足在一定區域內具有指導和引領學前教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得高水平成果的幼兒園老師，也可以申報正高級職稱。
今年7月18日，河南省人社廳、教育廳聯合舉行了頒證儀式，有24人通過層層選拔評審，成為我省第一批獲得正高級職稱的中小學教師。作為拓展中小學教師職業發展空間的重要舉措，首批正高級教師的評定不僅是職稱評審的一大突破，也標志著我省的職稱改革取得了新的成果。
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》的要求，按照人力資源和社會保障部及教育部的統一部署，去年年底，我省啟動了中小學教師職稱制度新一輪的改革，鄭州、焦作、許昌被列為首批試點城市。此次試點改革，將原中學和小學教師相互獨立的職稱（職務）制度體系合并為新設置的中小學教師職稱（職務）系列。在職稱等級上，改變了原來中學教師最高等級為副高級，小學（幼兒園）教師最高等級為中級的規定，依次設置正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師5個等級。
近年來，我國基礎教育快速發展，教師隊伍在學歷層次、專業水平和教學、科研能力等方面都有了明顯提高，工作中取得了豐碩的成果?！霸谥行W設置正高級教師（職稱）職務”，正是自1986年我國啟動中小學教師職稱評定以來為適應新形勢所作的又一項重要的制度設計，它因此成為此次職稱改革最大的亮點，受到社會各界的廣泛關注。毋庸置疑，這項改革對提高教師地位，改善教師待遇，促進教師專業發展，優化師資隊伍結構，倡導教育家辦學等都有著深遠而積極的意義。而廣大中小學教師在歡欣鼓舞的同時，也萌生了些許困惑：究竟什么樣的教師可以被評為“教授”（正高級教師）？教師在自己的教學與教研實踐中如何努力才能達到“教授”的水平？中小學“教授”由誰來評？這些都成為老師們渴望求解的話題?；诖?，我們特別約請有關部門的專家和老師，從不同視角對此進行梳理、解讀與探討。
遙想當年，著名的春暉中學薈萃了夏尊、朱自清、朱光潛、匡互生、方光燾、豐子愷等一代名師，即使今天看到他們的名字，依然是高山仰止。但愿中國教育的改革與深化，能夠開啟中小學教育的新時代！但愿更多的中小學教師能夠續寫這些大師不朽的傳奇！
石中英：更加隱蔽的正義問題或公平問題主要是“教育系統內部公平”或者叫“教育系統公平”。比起教育系統的外部公平即教育資源配置的公平，教育系統內部的公平更加隱蔽。因為它不像教育外部的公平問題容易進行觀察、量化，也不容易通過政府的資源配置傾斜得以解決。教育系統內部的公平主要和不合理的教育結構、制度以及關系有關。
就教育結構或學校結構來說，目前義務教育階段與高中各階段，我們國家還有重點校、一般校、薄弱校的區分。這種區分是歷史形成的，一些公共政策也強化了這種結構。這種結構本身的正義性是有問題的，它本身是對教育或學校生態的一種破壞。這么說，重點校在法律上、政策上和輿論上的存在，就是對一般校和薄弱校的一種傷害、歧視和邊緣化。不難理解，若學校之間有等級，校長之間也就有等級，不同學校教師與學生的自我認同和外部認同也有等級。這樣一種等級化的學校等級體系的存在和維持本身是不正義的、歧視性的。現代社會的每一所學校都應該有同等的地位。當然，我們承認不同學校有不同學校的特色，但不應該有不同的等級和政策對待。重點校招教師，大家就會趨之若鶩。因為重點校不僅工作環境好，教師的自我認同度與社會認同度都很高。一個教師如果要到一個薄弱校去工作，他就會很不樂意，不僅收入低，社會認同度低，自我認同度也很低。但一般校、薄弱校能被取消嗎？如果能被取消，都歸并到重點校去，那當然好，但是做不到！這是學校結構或體系上的不公平，以前人們在講教育公平時，就沒有講過。
第二是很多制度的不公平。其實，結構的不公平也依賴制度的不公平來維系。因為制度是一種規范系統，很多教育資源的配置之所以不公平，很多重點校之所以長期保持優越的地位，是因為資源配置制度的不公平。比如說，現在高等教育和中等教育招生考試的分批次招生政策，好的學校先招，普通校與薄弱校后招;普通本科或高中先招，職業院校與中職院校后招。這就使得一些盡管有很好專業的普通學校、薄弱?；蛑械嚷殬I類學校生源質量整體上落后，進一步強化了教育系統內部的等級結構。今后在促進教育公平的過程中，這種制度設計的公平性應該得到深入的檢討，防止不公平的制度降低政府公平的資源配置效益。
第三就是關系層面的，主要是教師與學生的關系。師生關系構成重要的教育環境，盡管這個環境有些“軟”，但是卻價值豐富。理想的教育都是由理想的師生關系構成的。公平、友愛的師生關系是判斷一所學校是不是公平的根本尺度。如果在同一個班級中，教師對待學生分三六九等，只是喜歡成績好的、家庭背景好的或者具備其他一些教師喜歡的特征的學生，那么對于不具備這些特征的學生來說，這個班級、這個學校就是不平等、不公平的。教師的學歷再高、職稱再高，都沒有什么區別。事實上，由于非常復雜的原因，目前我們的教育系統中，不同的班級、不同的學生，確實存在著不能受到同樣的尊重和教育關懷的問題。師生關系不平等、不公正的現象還是比較突出的。這種師生關系上的不平等、不公平，比起區域、校際教育資源配置上的不公平來說，對于孩子們公正感形成的傷害更大，影響到孩子們成長為有正義感的公民。
解決這種系統內部的更加隱蔽的教育不公平問題，首先還是要樹立正確的教育發展觀。正確的教育發展觀應該是每一種學校都應該受到同等的重視，使得每一個孩子都能夠得到同等的對待，這是一個關鍵性的問題。第二是消除影響教育系統內部公平的體制性與機制性因素。我們要促進一些體制的改革，促進一些制度的重建。第三就是要進一步向校長和教師放權。解決教育系統內部的不公平問題為力，必須要讓校長與教師認識到他們在解決教育系統內部不公平問題方面的主體責任。不能把這個責任推給政府，也不能推給家庭。很多教育系統內部的不公平是學校自己造成的，所以還要自己解決。另外，就是要促進校長與教師的專業化。校長與教師應當公正對待每一個孩子，不管他的成績如何，不管他的前途如何，不管他的家世如何，讓孩子有公平的體驗非常重要。總之，外部教育公平問題的解決不代表全部的教育公平問題的解決。完全的、真正意義上教育公平問題的解決一定是同時包括了外部和內部公平問題的解決的。當前我國在解決教育系統外部公平方面已經邁出積極的步伐，并取得了歷史性的成就。現在該是到了關注、研究和解決教育系統內部不公平的時候了。
中國教師：2014―2015年，《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》《鄉村教師支持計劃（2015―2020年）》、中小學教師職稱制度改革相繼出臺，它們對鄉村教師來說都是福音。它們對于彌補鄉村教師缺口，提高鄉村教師的職業認同感能發揮哪些功效？
石中英：這幾個文件是最近兩年黨和國家為了貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，進一步加強農村地區教師隊伍建設，促進教育事業均衡發展，保障和提高農村教育質量出臺的系列文件，它們的出臺具有非常重要的意義。第一，這些文件站位很高，把鄉村教師隊伍建設提升到國家層面來，充分體現了黨和國家對農村教師隊伍建設以及農村教育事業發展的高度重視，應當說是抓住了農村教育發展的牛鼻子。第二，這些政策文件的針對性比較強，一些鄉村教師長期關注的實際問題和困難將得到有效的解決。比如說，原來的中小學教師職工編制標準是分別來編制的，城市里的生師比比農村的低，應當說現在與實際情況不吻合了。隨著中國社會城市化進程的加快，越來越多的打工者和適齡兒童都到城市里來生活。城市的巨型學校和大班額的班級越來越多，農村的小規模學校和小規模班級比較多。如果依然執行原來的編制計算辦法，鄉村教師的編制就會越來越少，根本沒有辦法來承擔鄉村教育，特別是鄉村義務教育的責任。所以，統一城鄉中小學教職工編制標準對于建設一支穩定、充足的中小學鄉村教師隊伍至關重要。
再比如，中小學教師職稱制度改革也是最近出臺的一項非常重要的關于教師隊伍建設的制度性文件。這項制度統一了中小學教師職稱制度，具有非常重要的意義。原來小學與中學是分別評職稱的。如果一位教師是小學教師出身，做得再好也只能評小教高級，它相當于中教一級。所以，小學教師就注定不可能達到中學高級這樣的水平。這對于小學教師來說是很不公平的，也沒有反映出小學教育的奠基性意義。教育是一個系統，不能說小學階段教育就沒有中學階段教育重要，小學教師的水平可以比中學教師低。事實上，從教育的體系上來說，小學教育在先，中學教育在后，大學教育在最后。小學教育的學制長，6年，中學教育的學制兩段加在一起，也是6年。大學本科教育4―5年。小學教育的質量保障為中等教育和高等教育質量保障打下了很好的基礎。所以，小學教師非常重要，但目前我國教師的收入水平還是與職稱掛鉤的，小學教師干一輩子也達不到中學高級水平。那么，小學教師在小學工作一生，他的職稱比中學教師低，收入也比中學教師少，這對我們國家小學教育的質量提高是非常不利的。現在國家統一中小學教師職稱制度，這對小學教師與小學教育來說是一個好消息。另外，中小學職稱制度改革淡化了論文的發表，淡化了很多的評獎，主要看教師的師德、教育教學的表現，這些方面也符合實際情況。有人說“教師是研究者”，這個命題是不錯的，但教師的研究主要不是為了知識的發現，而是為了教育教學的改進。所以，教師的研究更多是在行動中進行，不是以發表為取向的。中小學教師每天工作非常繁忙，指望他們去寫論文、發表，這非常不切合實際。把這些東西作為評職稱的關鍵指標，將會把中小學教師的時間、精力引導到錯誤的方向上去――離開教育教學，盲目追求、著作出版和參加各種各樣的教育會議。
這些制度中的另一亮點就是高級教師職稱評審向農村教師傾斜。以前無論怎么評職稱，哪怕就只評教育教學，農村教師也比不過城市教師。小學教師的工作環境比較差，進修機會比較少，人均承擔的課程門數比較多，教學工作量比較大。比如，我30年前當農村小學教師時，每周就有30節課，能夠完成任務已屬不易，要做到研究教學比較困難?，F在這個情況改善了許多，但是一些客觀的限制還是存在。各地每年高級職稱評審中，鄉村教師總體上缺乏競爭優勢，評上的都是鳳毛麟角。這種情況對于農村小學教師隊伍建設又產生了負面影響。因為高級職稱評不上，評得少，所以最后就誰也不去，去了也不好好干，干好了就有很大的流動性，出現惡性循環。所以，這次中小學教師職稱評定制度改革規定高級職稱向農村地區的教師傾斜，對農村地區教師來說是一個福音。所以說，這些制度文件都是好文件，它們對于彌補鄉村教師缺口，提高鄉村教師職業認同感和榮譽感能夠發揮很好的作用。
中國教師：目前促進公平與提高質量仍然是義務教育改革發展的兩大主題。對于現階段的中國教育來說，哪個問題更重要，為什么？
石中英：這兩個主題既相互不同，又相互關聯。就重要性而言，兩個問題都重要，中國的教育改革應同時在這兩個方面用力，促進公平不能犧牲質量。當然，這里的質量既指整體的教育質量，也指局部的教育質量，整體的質量與局部的質量都不能降低。如果說在促進教育公平的歷史進程中，我們的教育質量降低了，不管降低的是整體質量也好，局部質量也好，或者某一個學校的質量也好，促進教育公平本身就毫無意義。當然，另一方面，公平本身也是高質量教育體系的一個指標。一個國家的教育體系，或者總體的教育質量高不高，和它公平不公平也有著非常直接的關系。如果說我們的教育投入或者教育資源配置高度不公平，那么它面臨的結果是什么呢？結果就是優質的高等教育機會比較短缺，優質的中等教育機會比較短缺，導致高考、中考競爭比較激烈，也導致了應試教育，導致了孩子在學科學習、學業考試之外的其他的一些活動時間、發展領域都被大大壓縮了。所以，如果說我們優質的高等教育機會能夠進一步增加，優質的中等教育機會能夠進一步增加，這樣，中考與高考競爭也就會得到緩解，我們從應試教育到素質教育的轉軌目標可能就能更快地實現。所以，這兩個主題是相互關聯的，是不矛盾的。我們最終目標是要建設一個既有較高的公平水平又有較高的質量水平的一個教育體系。
中國教師：“十三五”規劃指出要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，加強社會主義核心價值觀教育，把增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力作為重點任務貫徹到國民教育全過程。以上這三點也在新版《中小學生守則》當中得到了體現。這些要求對學校的價值教育或者德育建設提出了哪些新的要求？
一、重點工作目標
1、完成勞動就業任務。全年城鎮新增就業2100人，城鎮失業人員再就業650人，困難人員再就業300人，城鎮登記失業率控制在4.0%以內，高校畢業生就業見習180人。發放小額擔保貸款3000萬元，自籌擔?；?0萬元。
2、大力開展就業技能培訓。全年就業培訓300人；創業培訓350人，其中，大學生創業培訓90人。新增技師5人。
3、圓滿完成農村居民進城落戶3000人的任務。
4、加強勞務輸出。實現農村勞動力轉移就業38140人，其中，赴天津務工260人；創經濟收入49580萬元；農村勞動力轉移培訓7110人。
二、基本職能目標
5、加強社會保障體系建設，穩步推進失業、醫療、工傷和女職工生育保險擴面征繳工作。城鎮職工醫療保險參保達到25737人，城鎮居民醫療保參保達到30671人；失業保險參保達到6588人；工傷保險參保達到15980人；生育保險參保達到10010人。城鎮基本醫療保險覆蓋率達到98%以上，城鄉居民社會養老保險參保率達到98%以上。社?；鸸芾硪幏?，征繳率達到95%以上。完成社會保障卡發放任務。
6、加強勞動監察執法，依法維護勞動者的合法權益。及時處理舉報投訴，依法受理勞動爭議仲裁案件、做出工傷認定，時效內結案率達到90%以上。勞動保障監察“兩網化”覆蓋率達到100%。
7、依法規范公務員管理，認真開展公務員職業道德網絡培訓。抓好公務員初任培訓、任職培訓、在職培訓和專門業務培訓，健全完善公務員考核評價體系，完成2013年全縣機關事業單位工作人員年度考核。
8、進一步規范事業單位崗位設置聘用管理，抓好事業單位公開招聘和農村基層人才振興計劃實施，認真開展專業技術人員繼續教育培訓，穩步推進職稱制度改革，繼續做好中小學教師職稱制度改革工作。
9、完善公務員工資制度，深化事業單位收入分配制度改革。完成事業單位績效工資核定審批工作；完成機關事業單位工作人員職務變動和正常升薪的工資調整等工作。完成2013年度企業工資調控工作。
三、服務基層辦實事
關鍵詞: 中小學教師 職場環境 工作效率
一、關于職場環境的基本理論
職場環境,也稱工作環境。所謂職場,即工作、任職的場所。ISO14001:2004標準對環境的定義是:組織運行活動的外部存在,包括空氣、水、動物、人,以及它們之間的相互關系。在這一意義上,“外部存在”從組織內部延伸到全球系統。以此為基礎,即任職者所能獲得的工作條件的便利與社會經濟權利的總和,包括職業的自然環境與社會環境,如工作的技術條件、空間環境、勞動強度、工資收入、福利待遇、晉升機會等。ISO9001:2000標準對工作環境的定義是:工作時所處的一組條件;并在注釋中指出“條件”包括物理的、社會的、心理的和環境的因素(如溫度、承認方式、人體功效和大氣成分)。
職場環境對于工作績效十分重要。研究發現,組織的高績效90%來自于組織環境,僅有10%取決于員工個人素質。組織如果要想取得更高的績效,就必須從關注外部到更多地關注內部,必須從關注員工個人到更多地關注組織自身的素質。高績效的取得更多地來自于組織為員工所提供的工作環境和條件。美國勞工部的專家用幾年時間研究了40家全球500強美國企業,提煉出8個大項55個單項組織獲得高績效的環境因素。研究發現,高績效的工作環境具有指標:第一,組織在培訓方面的投入和持續的學習能力高于競爭者。第二,組織內部對信息的分享程度高于競爭者。第三,組織內部員工加大對管理決策的參與程度高于競爭者。第四,與戰略相關的組織結構的合理性高于競爭者。第五,產權關系及勞資關系的協調性高于競爭者。第六,與員工績效和受到訓練相關的薪酬體系的合理性高于競爭者。第七,員工工作的安全性和歸屬感高于競爭者。第八,組織為員工所提供的工作支持高于競爭者。
心理學的研究發現,為了提高工作績效,人與環境必須匹配。在這方面,霍蘭德的工作環境類型理論對此進行了針對性研究。該理論的核心觀點認為人的個性結構存在差異,人們要根據自己的個性特點找到適合自己的職業,以達到人職匹配的目的。其主要假設為:其一,大多數人可以歸納為六種類型:實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型和事務型:其二,工作環境也可以分為以上相應的六種類型;其三,人都在追求某類工作環境,這類環境有助于個人施展技術與能力,展示態度與價值,勝任問題的解決與角色扮演;其四,人的行為由人格與環境的交互作用所決定。以此為基礎,霍蘭德將人的個性與環境歸納為六種類型,并詳細描述了與這六種類型相適應的職場環境:實際型的人適合有規則和需要技能的行業,喜歡較具體的工作,窮于應付人際交往,具體表現為重視事務,不喜歡抽象、模棱兩可、社交性質的職場環境;研究型的人聰慧、抽象、善于分析,喜歡需要智力的獨立工作,適合做科研,具體表現為重視客觀的數據、科學,認為自己好學,有自信,擁有數學和科學方面的才能;藝術型的人喜歡通過藝術進行自我表現,喜歡有想象力、創造性的工作,避免事務性的職場環境,認為自己具有創意,富有自覺性,不按牌理出牌,重視美的追求;社會型的人喜好社交活動,關心社會問題及社區服務取向,適合需要人際交往的工作,喜歡以社交的方式來解決工作及其他方面的問題,重視社會問題與人際關系;企業型的人外向、進取,適合管理和銷售類工作,喜歡以企業的方式來解決工作及其他方面的問題,認為自己具有領導與表達的能力,重視權力與成就;事務型的人喜好有結構、系統條理的工作,適合從事公務或文書事務員之類的工作,避免抽象、藝術的職業環境,認為自己具有文書與數學的能力,重視商業與經濟上的成就。
二、對我國中小學教師職場環境的分析
根據對職場環境的定義及對相關理論的分析,我國中小學教師的職場環境大致可以分為物理環境、組織環境、制度環境和心理環境四個方面。
1.物理環境,即工作的物質條件。改革開放以來,我國教師的工資待遇發生了很大變化,中小學教師工作的物質條件有了很大改善。根據國際通行的比較法則,人均GNP在500美元以下的國家,教師收入的平均水平比工人高100%左右,而在500美元以上的國家,則比工人高約50%,我國教師與工人的差距總體上看基本維持在1.5:1左右,基本達到了這一水準。
2.組織環境,即工作場所內的種種結構性存在,比如性別比例、工作時間、校際差異等。目前我國中小學教師性別比不均衡問題非常嚴重。調查顯示,女教師比例高達81.3%,男教師比例僅為18.7%,而男女教師比例失調問題在城區比郊區更嚴重。城區女教師比例比郊區多5個百分點。另外教師年齡以35歲以下的年輕教師為主,占60.7%。從教師畢業時的學歷分布看,中?；蛘吒咧械谋壤秊?8.4%,大專占30.8%,本科占29.9%,研究生以上為0.9%。小學教師以中專和高中學歷為主,占54%,中學教師以本科學歷為主,約占52%。城區高學歷教師明顯比郊區高。城區本科學歷教師占40%,郊區僅17%。多數教師積極進行學歷進修。19%的教師參加了大專學歷的進修,45.7%的教師參加了專升本的進修,另外有11.2%的教師參加了研究生學歷或課程的進修。調查還發現,不少教師都在超時工作。教師每天在校時間一般為7至11小時,超過了一天工作8小時的“國家標準”。教師每天用于備課的時間多數為2至3小時,小學教師備課時間比中學教師更長。教師每天用于上課的時間也為2至3小時,小學教師上課時間比中學教師更多。中學教師上課2小時的占近60%,而小學教師上課3小時的占近60%。此外,地理、美術等“副科”老師每天的上課時間要多于語文、數學等“主科”教師。教師每天批改作業的時間約為1至2小時,數學、語文老師批改作業時間最長,多數為2小時左右,美術、地理學科教師多數在1小時內能完成作業批改。辦學條件越好的學校,教師用在批改作業上的時間越多。此外,絕大多數教師每天要用1小時時間指導學生進行課外活動,教師用于事務性工作的時間每天也約為1小時。
3.制度環境,即對于教師作為一種職業的相關制度安排。我國在20世紀80年代末期推行了中小學教師職稱制度,并與物質待遇掛鉤,明確劃分了教師的專業級別,把教師的學歷水平、勝任工作的能力、實際工作的成績和效果作為定級和晉升的標準,大大提高了教師工作的積極性。某權威網站曾公布過一份職場調查報告。在近7000職場人中,超過半數的人表示,如果可以重新選擇,會選擇教師這個職業。接受調查的職場人主要屬于白領階層。65.2%的職場人認為教師這一職業的最大優點是穩定,而32.7%的職場人則認為,教師行業年齡越大越具有競爭力,不用擔心年齡的問題。盡管大部分人認為教師職業收入不算豐厚,但是調查顯示51.6%的職場人表示,自己如果能夠重新選擇職業,愿意選擇教師這個職業。其中17.7%的職場人的選擇原因是覺得教師是一個受人尊敬的職業,還有33.9%的職場人則是被教師可以放寒暑假所吸引。
4.心理環境,即教師對于個人工作狀態的主觀體驗。一項“關愛教師”的調查顯示,63.2%的教師需要心理減壓,51.8%的教師認為平時工作“疲于奔命”,88.6%的教師認為工作量呈上升趨勢,52.84%的教師希望自己得到心理健康咨詢。
三、結論與討論
根據上面的分析可以看出,目前我國中小學教師的職場環境總體狀況正處于改善過程中,但也面臨一些突出的問題。
1.辦學條件。由于種種原因,目前我國中小學教師工作的物質條件在全國范圍內仍然存在較大的差異,其中班級規模較大具有一定的普遍性。在對班級人數的調查中,67%的教師認為,班級規模在25人以下才能夠關注每一個學生,但實際班級規模比教師們的理想偏大。數據顯示,11.2%的班級人數超過45人,35%的班級人數在36人至45人之間,40%的班人數在26人至35人,只有13.4%的班級人數少于25人。
2.職稱評聘。目前我國中小學教師職稱評審中的規定已使許多教師在長期的重負之下陷于職業倦怠,并引發許多社會問題。為了解決這一問題,目前各省市正在著手進行中小學教師職稱評審制度的改革。本次中小學教師職稱制度改革試點工作的重點是統一中小學教師職稱體系,建立統一的中小學教師職務制度,教師分為初級職務、中級職務和高級職務。原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱系列。同時完善評價標準,在職稱評聘時,要充分考慮教師與人的專業性和實踐性,堅持育人為本、德育為先,注重師德素養,注重教育教學工作業績,注重教學方法與藝術,注重教育教學一線經歷,切實改變強調論文、學歷的傾向,引導教師不斷提高實施素質教育的能力和水平。
3.身份認同。在我國中小學教師原本作為國家工作人員任用,具有干部身份。1994年實施的《教師法》明確規定教師是專業人員,實行聘任制,任用方式發生本質轉變,這種轉變的過程目前仍在進行之中。然而,無論是從理論支撐、制度構建,還是從實際操作看,目前中小學教師任用制度的變革都還有諸多問題亟待解決。這些問題概括起來,集中體現在三個方面:一是我國中小學教師任用的法律關系不明確,致使中小學教師的身份無法定性;二是沒有對中小學教師身份的準確定性,造成任用制度的結構和具體規則的設計存在弊端;三是教師任用之法律關系的不明確及任用制度的缺陷,導致任用糾紛發生后難以確定合適的法律救濟途徑。我國1993年10月施行的《國家公務員暫行條件》中關于公務員的適用并不包括教師,《教師法》中也沒有將教師納入公務員系列,這表明教師不屬于國家公務員,既不享受公務員的權利,又不負有公務員的義務,現實中教師盡管不具備公務員身份,但卻和公務員一樣履行公務員的職責和義務,嚴格執行國家的教育意志,而在權利方面與國家公務員相比卻沒有法律保障。如公務員職業要受到法律保障,沒有失業的威脅,而“教師公務員”卻動轍要受到下崗的威脅。
4.心理壓力。根據相關調查,目前78%的高中教師認為,升學率是最大壓力;80%的初中教師希望有個寬松的教育環境;30%的小學教師認為,對自身業務的提高存在壓力。造成教師心理壓力增大的原因很多,從來源上說,主要包括三個方面:一是來自同事與領導的壓力,即人際關系的壓力;二是來自學生方面的壓力,即應試教育的壓力;三是來自于自身的壓力,即學歷提升或職業發展的壓力。除此之外,在學校的組織結構方面,科室制組織結構使教師的專業角色受到挑戰,減少了其自主性,加重了教師的工作負擔,也使得整個學校氣氛更趨向于非人性化。由于教師本身的進修渠道非常有限,在刻板的官僚體制下,職業發展的階梯相對減少,久而久之,教師便易產生倦怠。再加上,現在雖然推行的是素質教育,但很多學校實行的依然是陳舊的評價體制,評價一位教師是否優秀,不是看教師能否尊重、愛護每一個學生,因材施教,充分發揮學生的特長,而仍舊是用高考指揮棒說話,學生成績好,教師才可能評優秀。這就使得相當一部分教師不得不跟學生一樣依舊在升學壓力下超負荷運轉。那么,如何緩解教師的心理壓力?一是要轉變觀念,切實從應試教育轉到素質教育的軌道上來。二是要通過制度創新,完善教師職場規則,避免“關系”主導教師晉升。三是尊師重教,提升教師職業的社會地位和聲望。
總之,教師是生活在現實、具體環境中的人。保障中小學教師的生存和工作的基本條件,是教師工作環境的基本要求,也是教師完成教育任務和實現進一步發展的基礎性條件。教育是一項公共事業,教師是專業工作者。公共事業需要政府保障和公眾支持,但對在教育專業領域內的工作,公眾在要求教師承擔責任的同時,必須不侵犯其專業自。
參考文獻:
[1]王春燕.教師:從職場專業發展走向生命關懷的個體成長[J].全球教育展望,2008,(6).
一、深入貫徹落實公務員法，全面加強公務員隊伍建設
1、加強公務員隊伍作風建設。鞏固政風建設年成果，樹立政府良好形象；深入開展“迎奧運、樹新風、爭做先進公務員”活動，大力培育和弘揚公務員精神，促進公務員道德建設。加強督查考核，完善考核體系和考核手段，進一步轉變工作作風，提高工作效率，不斷提高公務員隊伍的服務質量、工作效率和能力水平。
2、嚴格落實公務員管理制度。落實公務員錄用、調任、考核、任免、獎勵和申訴控告等實施辦法。堅持公務員錄用凡進必考制度，完善公務員錄用考試辦法，加強公務員錄用面試考官培訓工作，完善表彰獎勵機制，規范表彰獎勵項目，發揮表彰獎勵對于調動積極性、激發創造性的作用。
3、努力提高公務員隊伍素質。強化公務員管理政策法規培訓工作，確保公務員法配套法規落到實處。繼續實施公務員“英語人才庫”培訓計劃；繼續開展公務員公共行政管理（MPA）核心課程培訓，力爭年底前完成95%的培訓任務，采取多種方式，抓好公務員初任、任職、專門業務和更新知識培訓，突出提高理論素養、思維能力和實踐能力的培訓。
二、加強工資規范管理，完善收入分配制度
4、切實加強公務員工資管理。嚴格執行公務員工資管理制度，嚴格工作程序，嚴肅工資紀律，切實加強工資監督管理，確保分配秩序有序。加強工資政策培訓，建立規范工資收入報告制度。開展工資水平調查，落實國家關于級別與待遇掛鉤的政策，落實國家有關特殊崗位津貼補貼和干部工資套改政策。
5、深化事業單位收入分配制度改革。認真落實和做好事業單位核定績效工資工作，積極穩妥地推進事業單位收入分配制度改革。推進事業單位規范工資管理結合事業單位崗位設置管理，落實崗位工資調整工作。認真做好義務教育教師績效工資的核定與調整工作。
6、落實離退休政策及休假政策。做好離退休人員管理服務工作。落實北京市機關事業單位工作人員休假政策。認真開展提高退休費計發比例和延長退休年齡審批工作。
三、做好事業單位崗位設置管理工作，推進事業單位人事制度改革
7、全面推進事業單位崗位設置管理工作。積極穩妥地做好事業單位崗位設置管理實施工作，根據北京市事業單位崗位設置管理指導意見，逐步實現崗位設置管理工作的規范化和科學化。做好事業單位的崗位設置工作的政策解答和疑難問題的處理。
8、繼續推進事業單位人事制度改革進程。事業單位人事制度改革是一項長期而艱巨的任務。按照北京市統一部署，鞏固事業單位聘用制改革成果，指導事業單位解決好聘用合同續聘、解聘等過程中出現的新情況、新問題。
9、深化職稱制度改革。按照北京市職稱制度改革的有關精神，指導各單位人事干部掌握職稱制度改革的有關政策，轉變思想觀念。做好專業技術人員*年申報職稱工作，并按時完成*年職稱備案工作。指導區教委完成*年中學高級教師系列的評審及檢查驗收工作。根據北京市高等職業學院、成人高等學校教師職務聘任制的有關精神，做好我區高校教師的聘任工作。
四、大力實施人才強區戰略，全面優化人才發展環境
10、加強高層次創新性人才培養選拔和表彰獎勵工作。根據《*區杰出人才獎評選工作實施細則》，組織實施*區杰出人才的評選表彰工作。做好“首都杰出人才獎”、享受政府特殊津貼專家、新世紀百千萬人才工程候選人的推薦，進一步擴大選拔范圍，創新培養方式，為各類人才成長營造良好環境。
11、加強區域人才市場體系建設。加強區域內人才市場及中介機構的監管力度，嚴格審核審批工作程序，定期開展走訪和自查，保障區域人才市場的健康有序發展。推動人才交流服務中心運行機制改革創新。充分發揮金融人才開發服務中心的作用，制定有效措施，完善人才服務的運行機制，提高服務水平
12、優化人才發展環境。積極開展專家慰問活動。貫徹落實區政府《關于促進金融產業和高新技術企業發展的意見》及《*區促進中關村科技園區德勝科技園產業發展規定》，為入駐金融街、中關村科技園德勝科技園企業提供優質服務。進一步發揮人才引進、工作居住證政策的導向作用，滿足區屬、區域企業對高端、高層次人才的需求。
五、努力做好高校畢業生就業和安置工作，確保計劃落實
13、進一步拓寬高校畢業生就業渠道。根據我區經濟社會發展需要，嚴格計劃調控，合理引進緊缺急需專業非北京生源高校畢業生，按照市人事局的統一部署，做好應屆畢業生雙向選擇招聘月等活動，積極開發和挖掘崗位，努力解決畢業生就業問題。
14、認真落實軍隊轉業干部安置工作計劃。按照市安置領導小組的要求，克服困難，挖掘潛力，做好政策宣傳和培訓工作，落實完成年度安置任務。加強自主擇業相關問題研究，做好自主擇業干部服務管理工作，做好企業轉業干部解困和維穩工作方式，全力保證北京奧運會良好正常的社會秩序，保持我區安置工作穩妥有序的局面。
六、加強人事干部自身建設，不斷提高能力素質
實施農村學校教育碩士師資培養計劃，培養農村中小學骨干教師3.5萬人。
深化中小學教師職稱制度改革，建立統一的中小學教師專業技術職務系列，在中小學設置正高級教師專業技術職務。
教育人才是培養人才的人才，是教育事業科學發展的第一資源，是人才隊伍的重要組成部分，對推進人力資源大省向人才大省轉變、建設中原經濟區具有十分重要的戰略意義。日前，省教育廳印發了《河南省教育人才發展中長期規劃（2011―2020年）》。在這里，記者以基礎教育內容為重點，對其要點進行了一番梳理。
戰略目標
到2020年，培養造就一支師德高尚、業務精湛、數量充足、結構合理、充滿活力的高素質、專業化、創新型教育人才隊伍。
（一）擴大教育人才規模
到2020年，各級各類學校人才總量達169萬人，其中，專任教師146萬人，管理和教輔人員23萬人。
（二）優化教育人才結構
教育人才分布趨于合理，專業素質和層級結構不斷優化，教育人才結構與教育布局更趨協調。到2020年，中小學教師隊伍結構符合課程設置要求，短缺學科教師問題得到有效解決，新增農村薄弱學校短缺學科教師3.5萬人，教學骨干人才區域、校際布局結構和教師性別比例基本合理。職業學校“雙師型”教師占專業課教師的比例達到70%以上，從事專業教學的專兼職教師比例達到1∶1。高等學校學科專業教師分布、專業技術職務結構和學緣結構得到優化，新興學科教師滿足學科發展需要。民辦教育教師隊伍得到加強，教師短缺問題基本解決。
（三）提高教育人才素質
到2020年，幼兒園教師基本具備?？埔陨蠈W歷，中小學和中等職業學校教師基本具備本科以上學歷，普通高中和中等職業學校教師中具有研究生學歷的比例大幅提高。高等學校教師基本具有碩士以上學位，本科院校具有博士學位教師比例達到40%以上。
（四）改善教育人才發展環境
健全教育人才培養開發、評價使用、管理配置、激勵保障等政策機制，深化教育人事管理制度改革。加大人才開發投入力度，不斷改善教育人才工作生活條件。形成富有效率、充滿活力、更加開放、有利于優秀教育人才脫穎而出的發展環境。
主要任務
（一）以推進義務教育均衡發展為重點，著力建設基礎教育人才隊伍
1.重點建設農村中小學教師隊伍
不斷完善農村教師補充機制，鼓勵引導優秀人才到農村從教。繼續實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃，每年選拔1萬名高等學校畢業生到農村中小學任教；開展“三支一扶”活動；實施農村學校教育碩士師資培養計劃，培養一批高素質農村中小學教師。加強農村中小學教師繼續教育，做好“中小學教師國家級培訓計劃”河南省農村骨干教師培訓項目，實施中小學教師省級培訓計劃。擴大高中教師隊伍規模，著力培育高中教師專業發展能力，滿足高中教育發展需要。到2015年，培養農村中小學骨干教師2.5萬人，2020年達到3.5萬人。
2.加快培養學前教育教師和特殊教育教師
實施河南省學前教育行動計劃。加強幼兒師范院校和專業建設，加快幼兒教師培養步伐，對幼兒園園長、教師和保育人員每5年輪訓一遍。完善幼兒教師專業技術職務評聘制度。對農村幼兒教師，在專業技術職務評審、崗位聘用、工資待遇等方面實行傾斜。加強特殊教育教師隊伍建設，擴大特殊教育教師專業培訓規模，在優秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。依法落實幼兒教育和特殊教育教師的地位和待遇，切實維護其社會保障等權益。
3.重視中小學班主任隊伍建設
充分發揮中小學班主任在青少年學生成長中的重要作用。認真落實《中小學班主任工作規定》，完善班主任聘任辦法，班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量，班主任津貼納入績效工資管理，在收入分配中向班主任傾斜。制訂并落實班主任培訓規劃。組織開展中小學優秀班主任評選活動，對長期從事班主任工作或在班主任崗位上作出突出貢獻的教師予以表彰獎勵。
（二）以提升科學管理水平為主線，著力建設教育管理人才隊伍
加強教育行政管理人才隊伍建設，堅持以領導方式轉變推動教育改革發展，創新理念、轉變作風、提升素質、強化服務，切實提高教育行政管理者依法行政能力和管理效能。
堅持幼兒園園長、中小學校長持證上崗制度。對幼兒園園長、中小學校長開展全員培訓，促進專業發展，全面提升辦學治校素養和能力。
以校長隊伍為重點，建設一支具有現代職業教育理念的高水平職業教育管理人才隊伍。依托高水平大學、國家示范性職業院校和知名企業，大力開展職業學校管理人才培訓研修。全面推行職業學校校長任職資格培訓，落實校長持證上崗制度。
機制創新與政策支持
（一）培養開發
把教育人才資源開發作為教育改革發展的重要任務，優化教師教育院校布局結構，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系。深化教師教育改革，強化師德修養和教學能力訓練，完善教師教育質量保障體系。
以青年教師為重點，大規模開展各級各類教師培訓。探索建立中小學教師培訓學分（學時）管理制度。創新校企合作培養培訓職業學校教師的模式和機制。健全產學研合作培養培訓高校教師機制，實行工程學科教師到企業參與工程實踐的制度。高度重視民辦學校教師素質的提高，將民辦學校教師培訓納入各級各類教師培養培訓計劃。完善教育人才繼續教育激勵和保障機制，推進教育人才終身學習。
（二）評價使用
建立科學化、社會化的教育人才評價發現機制，尊重人才稟賦和個性，不拘一格發現人才、評價人才、使用人才。完善人才評價標準，改進人才評價方式，堅持在實踐中發現人才，以貢獻大小評價人才。按照教師職業道德規范要求，將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容，把教書育人效果作為教師考核的核心指標。鼓勵教師在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色。搭建優秀教師成功實踐經驗交流平臺，引導教師及時將教學科研成果轉化為優質教育資源。深化中小學教師職稱制度改革，建立統一的中小學教師專業技術職務系列，在中小學設置正高級教師專業技術職務。開展中等職業學校正高級講師職稱評審工作。堅持教育、制度、監督相結合，促進形成良好的學術道德和學術風氣。
樹立正確的用人導向，建立科學合理的校長選拔任用機制，提高選人用人公信度。積極開展面向社會公開招聘各類學校校長的探索和試點。堅持任職交流制度，加強實踐鍛煉，完善符合學校特點、體現科學發展觀要求的考核評價機制。推進校長職級制。
（三）管理配置
推行教師資格準入和教師公開招聘制度，加強崗位管理，優化人才配置，提高教育人才使用效益。落實幼兒園教師配備標準，逐步配齊幼兒園教職工。實行城鄉統一的中小學編制標準，推進教職工編制動態管理，對農村偏遠地區、貧困地區、深山區實行政策傾斜。建立健全縣（市、區）域內義務教育學校教師流動機制，均衡配置教師資源。城鎮中小學教師在評聘高級專業技術職務時，原則上應有1年以上在農村學校或薄弱學校任教經歷。完善高等學校教師分類管理辦法，促進教師分類發展。健全教授為低年級學生授課制度。逐步改善教師學緣結構。健全高等學校之間人才流動自律約束機制，保證人才流動的開放性和有序性，促進高等學校人才隊伍協調發展。完善民辦學校教師聘用和管理制度，落實民辦學校教師在人事、檔案管理、職務晉升等方面的配套政策。完善各類學校教師退出機制。
（四）激勵保障
依法保障教師合法權益，提高教師地位和待遇，保證教師平均工資水平不低于或者高于當地公務員平均工資水平，并逐步提高。改革學校內部薪酬分配制度，完善激勵機制，堅持向教學一線教師傾斜。完善農村教師工資分配激勵機制和津補貼標準，對長期在農村基層工作的教師，在崗位、工資、職務職稱、津貼、表彰獎勵等方面實行傾斜。推進教師醫療、養老制度改革。制定和完善教師住房優惠政策，建設農村學校教師周轉宿舍；有條件的地方可在國家保障性住房建設中，優先解決青年教師住房問題。依法落實民辦學校教師與公辦學校教師平等地位，民辦學校人才平等享受政府在教育人才培養、吸引、評價、使用、激勵等方面的各項政策，建立完善民辦學校教師社會保險制度。完善教育人才表彰獎勵制度。
重點項目
（一）名師培育工程
強化梯次培養，促進專業發展，完善省級中小學（含幼兒園）名師遴選機制。到2020年，省級中小學名師達到6000人。繼續開展職業教育教學專家評選活動，到2020年，省級職業教育教學專家達到500人。健全高等學校國家、省、校三級教學名師培育體系，發揮教學名師在提高教育教學質量中的示范帶動作用，到2020年，國家級教學名師達到50人，省級教學名師達到500人。
（二）中小學名校長培育工程
［關鍵詞］中國高校女教師；職務；進展；地位
Abstract: This paper narrates the process that Chinese women took up teacher post in China institutions of higher learning since 1995. It also discusses the status of women teachers in China institutions of higher learning. In the end， the countermeasures for improving women teachers' status are provided.
Key words:women teachers in China institutions of higher learning; process; status
1995年世界婦女大會在北京召開之后，中國的政治、經濟、科技等領域經歷了重大變革，高等教育也進行了整體性變革。這給中國高校女教師帶來了機遇和挑戰。本文通過對1995年后中國女性擔任高校教師職務的發展歷程的描述，著重揭示其與高等教育發展的關系，并關注當前高等教育改革對女性擔任高校教師職務的影響。
一、女性在擔任高校教師職務的進展
1995年以來，中國女性在擔任高校教師職務方面，無論在人數還是在男女比例上都呈現上升態勢。從總體上來說，可以分為兩個階段，第一階段是1995年～1998年，女性擔任教師職務在人數和男女比例上都呈現平穩上升的趨勢。1995年普通高校女教師為13.24萬人，占教師總數的33.04%，1998年女教師有14.78萬人，占教師總數的36.28%。女教師數量每年平均增加約0.5萬人，占教師總數比例平均增加約1.1%。第二階段是1999年～2004年，普通高校女教師數量增長迅速，所占教師總數的比例仍呈現平穩上升的趨勢。1999年普通高校女教師為15.90萬人，占教師總數的37.35%，2004年為36.46萬人，占教師總數的42.47%。女教師所占教師總數的比例每年平均增加約1.1%，與第一階段大體相當。
中國高等教育事業的發展狀況是影響高校女教師職務發展進程的一個重要因素。這一時期，高等教育由精英進入大眾化階段，發展速度驚人。中國女性接受高等教育（特別是研究生教育）的人數及比例不斷提高，使高校女教師的來源更加豐富。高等教育規模的不斷擴大及中國高校教師職業長期不受歡迎，成為女教師的人數及所占教師總數的比例都在增長的重要原因。
1995年以來，隨著中國高校專業結構的變化，高校女教師在各學科的分布上也發生了一些改變?？偟膩碚f，新設專業女性的比例較高。女大學生專業選擇上的變化，一些新興專業如生物工程和計算機專業女生數增多，導致相應學科的女教師比例增加。
這一時期，高級職稱中女教師在人數和男女比例都呈上升的趨勢。同時，普通高校的研究生指導教師中女性比例和人數也在增加，1995年女性的人數為0.82萬人，占研究生指導教師總數的14.92%，2004年為2.96萬人，所占比例為21.71%。不僅如此，女教師在擔任行政職務上也取得了一些進展，除了中層以上行政職務上女性人數及比例均呈上升態勢外，最明顯的變化是已有一些女性擔任大學校長職務，而且是中國的一流高校的校長。這意味著中國高校女教師已經開始擁有較多的行政權力和學術權力。
二、 中國高校女教師的現狀
這一時期，高校教師隊伍仍是男教師占有優勢，女教師整體處境不利，內部分層現象突出。
1.高校女教師所占的比例
從整體來看，1995年以來專任女教師的人數及所占高校教師總數的比例增加較快，與中國女性接受高等教育的比例大體接近。年齡越輕，女教師所占同齡教師總數的比例就越高。這表示近年來進入高校教師隊伍的年輕人中女性占有較大比例。
但是，與男教師相比，越是高層次教師中，女性的比例越少。可以說，女教師所占比例同職稱成反比，職稱越低的教師群體中女教師所占比例越高，職稱越高的教師群體中女教師所占比例越低。研究生導師中，女性的比例較低，博士生導師中男女比例更是懸殊。同樣高層行政管理人員中，女性非常少見，成為大學校長的女教師人數更少，且副校長多，正校長少。這決定了中國高校女教師參與高校內部管理的程度較低，并對學校的決策影響微弱。
2.高校女教師的學科分布情況
中國高校女教師的學科分布呈現較為復雜的態勢，如中山大學文、史、哲及人類學系女教師的比例較低，與人們的認識（認為高校文科女教師的比例較高）有較大的偏差。盡管其代表性并不是很強，但也揭示了一個事實，即學術強的文科專業，女教師的比例并不高。
總的看來，高校女教師的學科分布呈現的特點主要是：人文社會科學女教師所占比例較高，理工科女教師所占比例較低；醫學領域女教師所占比例較高，但護理領域女教師所占比例更高；學術性強的學科女教師所占比例較低，語言類學科女教師所占比例較高。此外，從事公共課教學的女教師所占比例也較高。
這一現象說明，中國高校學科領域存在一定的性別隔離，不僅在理工科等領域女教師比例較低，在許多學科領域都是如此。
3.高校女教師入職及晉升職稱、職務的情況
近年來，隨著大學教師收入的改善，愿意進入高校任教的人逐漸增多，高校的用人“門檻” 越來越高，女性進入高校（特別是重點高校）教師隊伍的難度也隨之增加，即使她們已獲得博士學位，一些高校在招聘教師時仍然不希望甚至公然拒絕錄用女性。
中國女性在接受高等教育方面，特別是在接受研究生教育機會相對少于男性，導致高校女教師學歷普遍偏低，具有碩士以上學位的女教師在高校教師隊伍中的比例，遠遠低于男教師。與此相關，女教師的職稱和職位也呈現低層次化，原因在于女教師在科研上的相對弱勢。在一定程度上，女教師科研成果相對較少與女教師較少參與高校管理有關。女教師較少參與高校管理導致大多數女教師的管理能力得不到培養，而管理才能和科研成果卻是互相促進、相互影響的。
高校女教師職務晉升的障礙來自多方面，但性別歧視和性別偏見的影響無疑是最大的。高校未能公平地給女教師同樣成材的機會，如在學校重大科研、教學安排上，女教師多是充當“配角”，獨擋一面的機會少于男性。在職務晉升上，女教師境遇就更差，男女教師晉升機會遠談不上均等。同時，性別偏見還可能左右女教師的自我評價，一些女教師甚至意識不到自己的能力，不太熱望或者不敢期望獲得較高的職稱和職務。轉貼于 4. 高校女教師的自我認知和社會認同
傳統的對女性能力的低評價，影響了部分高校女教師對自身能力的評價。不少高校女教師把自己能力估價過低，特別是在科研上把自己置于附屬地位，最終極大地抑制了她們才能的發揮。盡管隨著高校內部人事制度的改革，也有相當部分勇于競爭，敢于挑戰的女教師脫穎而出取得不小的成就。但就比例而言，她們在女教師中的比例并不是很高。
目前，對高校女教師這一社會群體作用的認識和評價上仍存在很大偏差：不少人認為大部分高校女教師在教學上尚可，科研成果方面卻大不如男教師。即便如此，高校女教師在教學上也難以得到足夠的社會認同。同時，還存在著對高校女教師整體的低評價，認為除了少數優秀者外，大部分女教師不如男教師。這些低評價既存在于社會中，也存在于高校中。
5.高校內部人事分配制度改革對女教師的影響
在1999年以來中國高校進行的新一輪內部管理體制改革中，競爭機制的引入，使高校開始從“職稱制”向“崗位制”轉變。涉及教學、科研成果及課題經費等方面的績效考核制度，對教師產生了前所未有的沖擊。由于高校女教師分層現象嚴重，改革對“事業有成”和“正在奮斗”及“發展前景不妙”的女教師影響各不相同。與男性相比，女教師遭受更大沖擊力原因在于，“事業有成”的女教師人數相對較少，所占比例也較少，短期內具有高級職稱、高級職務的女教師比例仍較低，因此改革將使她們收入上的差距繼續拉大。與之相關，對高校女教師的低評價也將持續存在并有可能強化。
三、 提升中國高校女教師地位之對策
重視、改善高校女教師的不利處境，應是中國政府及社會、高校迫切要做的工作。就具體措施而言，主要有如下幾個方面：
1.制定并落實有利于女性參與高等教育的政策
改善高校女教師的境況，首先應得到法律的保障，這在目前已基本做到。但政府在法律的具體實施方面做得不夠，仍有一些高校在招聘教師時或隱或明地拒絕女性，或者提高對女性的錄取標準。因此，除注意落實已有的法律、政策外，還需要進一步完善相關法律，如制定性別平等特別法以關注女性的就業與發展機會。
2.創設公平環境
改善高校女教師的處境，要在高等教育系統內創設公平環境，居于學校高位的男性領導更應該更新觀念，認識到女性教師存在的問題重要性，要關注、發掘女性教師的潛能。高校內部應為女教師事業發展創造良好的條件，包括為女教師提供同等的職稱、職務晉升和參與學校事務的機會，甚至包括為女教師解決工作后顧之憂等。此外，高校還應成立負責男女平等發展計劃的機構，實施有關女教師發展的戰略，并采取相應的措施。
3.女教師自身的努力
關鍵詞：思想品德、思想政治學科 教師專業標準 發展階段 領域 維度
作者簡介：裴云，男，忻州師范學院政治系，副教授；羅法洋，男，廣西師范大學政治與行政學院，副教授；趙珊，女，華中師范大學學院學科教學（思想政治）專業碩士生。
教育部、國家發展改革委、財政部在2012年9月6日頒布的《關于深化教師教育改革的意見》（教師[2012]13號）中提出要“制訂分學科、分專業教師專業標準，引導教師專業發展”。為此我們開展了“思想品德、思想政治學科教師專業標準”的相關研究工作，取得了一些初步成果，供同仁討論。
1．研制“思想品德、思想政治學科教師專業標準”（以下簡稱“專業標準”）的必要性和迫切性。2001年以來的基礎教育改革凸顯了中小學教師素質存在的問題，因此2009年以來的教育改革把教師隊伍建設作為核心任務，其別重要的一項措施是制定教師專業標準體系。2011年12月12日，教育部了《中學教師專業標準（試行）》（征求意見稿），2012年2月10日正式頒布《中學教師專業標準（試行）》?！蛾P于印發<幼兒園教師專業標準（試行））、（小學教師專業標準（試行）>和（中學教師專業標準（試行））的通知》指出：《專業標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。應該看到，目前《中學教師專業標準（試行）》是一般性、原則性的規定，內容比較簡單，面對數量龐大、種類眾多的中學教師隊伍，針對性還不強，指導意義相對有限。因此，《關于深化教師教育改革的意見》進一步提出要“制訂分學科、分專業教師專業標準”。
由于多種原因，與其他大多數學科（本文中的“學科”，除了第四部分別說明是指科學的分類之外，一般都是指中小學課程的分類）教師相比，思想品德、思想政治學科教師的專業性較差，存在著兼職教師較多、專業精神不足、學科知識欠缺、職業能力較低等問題，導致教師地位低、教學效果差等現象，因此迫切需要研制科學的學科教師專業標準，使之對思想品德、思想政治學科教師專業發展起到指引、評價、預測、教育的作用，從而有效推動思想政治學科教師隊伍建設。在這方面，北京市進行了積極的探索，由北京教育學院歷經多年研制了包括9個學科的《中小學教師專業發展標準及指導》①，但是其中把思想政治學科與歷史、地理學科合并為社會科，而且社會科標準本身只是在總標準的基礎上稍有變動，未能充分體現學科特點。
事實上，研制一個適用于全國思想品德、思想政治學科教師的專業標準，是一項復雜的工作，我們認為首先要搞清楚以下幾個基本問題。
2．“專業標準”與《中學教師專業標準（試行）》、《教師教育課程標準（試行）》的關系。2012年頒布的《中學教師專業標準（試行）》是我們研制“思想品德、思想政治學科教師專業標準”的重要依據，但是并非絕對標準。因為：一是它相對抽象、簡單，只考慮了最一般的要求，而對于中國這樣范圍廣、數量大、類型多的教師隊伍來說，應該考慮不同學科、學段、區域、發展階段的要求，建立一個教師專業標準體系；二是它本身存在一些缺陷，如維度和領域的設計不夠科學、全面，要求比較籠統且偏高，教育情境不明、內容表述不科學等等?！督處熃逃n程標準（試行）》中的“中學職前教師教育課程目標”實際上提出了職前教師的專業標準，應該是研制“專業標準”職前部分的重要依據，但是它并非專門的職前教師專業標準，同時存在與《中學教師專業標準（試行）》類似的問題，所以也并非絕對標準。
3．“專業標準”與《思想品德、思想政治課程標準》的關系。作為思想品德、思想政治課程教學工作的基本依據和思想品德、思想政治學科教師專業特質的主要淵源，《思想品德、思想政治課程標準》（以下簡稱《課程標準》）毫無疑問是研制“專業標準”的主要依據。《課程標準》不僅對教學方面的專業標準有很大影響，而且與個人素質、管理、合作方面的專業標準也有明顯的影響。例如，思想品德、思想政治學科教師應該在政治、法律、經濟活動方面有必要的經驗，與相關組織有一定聯系，管理方面更加民主、有序。但是，應該看到，《課程標準》也非研制“專業標準”的唯一標準，因為：一是《課程標準》正處于變動中，繼2011年修訂《初中思想品德課程標準》之后，2014年又開始組織修訂《高中思想政治課程標準》，而且將來還會不斷變化；二是它本身存在一定問題，如課程性質不明確、對創新教育重視不夠等③。
4．“專業標準”與不同學段的關系。《中學教師專業標準》中沒有區分初中和高中，但是我們認為研制“專業標準”時必須考慮到不同學段的不同要求。第一個原因是初中思想品德課與高中思想政治課的教學內容差異很大。思想政治課程與其他大多數課程不同，其他課程的教學內容一般只包含1個學科（指科學的分類），而思想政治課程的教學內容至少包含7個學科（政治學、經濟學、文化學、哲學、法學、心理學、理論等），初中與高中課程內容包含的學科并不等同。第二個原因是由于教學對象不同，在教學內容之外的其他方面也有一定差異。第三個原因是在現行教育管理體制下，初中教師和高中教師之間有明顯的界限，有各自不同的發展道路，相互轉換的可能性很小?？傮w來看，初中思想品德教師與高中思想政治教師在專業素質上的差異（比如教學能力、管理能力等）不大，而在學科（指科學的分類）知識方面有較大差異。因此，沒有必要為初中教師和高中教師分別編制專業標準，只要在同一個標準體系中對有差異的方面分別說明就可以。
5．“專業標準”中領域與維度的關系。我們認為標準的內容應該首先按照領域劃分，然后每個領域按照維度劃分，這樣便于理解和操作。綜合國內外有關教師專業標準的研究，我們主要根據教師工作的實際狀況，在領域方面分為個人素質（專業工作的基礎）、教學（專業工作的核心）、管理（教師與學生的關系）、合作（教師與其他人的關系）、研究（專業工作的提升）等相對獨立的5個方面。其中，個人素質既包括一般研究者關注的人生觀、價值觀、心理素質、道德品質、服飾儀容、言談舉止、自我發展等因素，也包括一般研究者相對忽略的身體健康、愛好特長、家庭生活、社會活動等因素。這些因素實際上對教育工作有直接而重要的影響，也是構成教師素質的重要方面。很難想象，一個身體衰弱、生活混亂、缺乏社會經驗的教師能夠做好思想品德課或思想政治課教學工作。而在合作方面，既包括校內與管理者、同事的合作，校外與政府、家長、社區等的合作，也包括參加專業組織和專業活動的群體專業自主行為。
總體上來說，這5個領域涉及的范圍比較廣，包含了很多新的指標，這是本項研究的第一個特色。領域的劃分也包含著對教師類型的劃分，這也是對教師個性化發展的尊重（這個問題將在下文中專門論述）。維度包括觀念（或叫態度、精神、情感等）、知識、能力等3個方面。這是《中學教師專業標準（試行）》采用的維度，也是世界各國教師專業標準最常用的維度。
6．“專業標準”與發展階段的關系。美國、英國、澳大利亞等發達國家的教師專業標準都是按照教師專業發展的階段分別制定不同的專業標準，北京市《中小學教師專業發展標準及指導》也是如此。我們認為，必須按照教師專業發展的不同階段制定不同的標準，否則就缺乏指導意義。一是因為不同階段教師專業發展的基礎、目標差異很大；二是因為不同階段教師專業發展的路徑和環境也有所不同。
按照國際上和我國常用的教師專業發展階段劃分，思想品德、思想政治學科教師的專業發展分為職前（約3至6年）、初段（約6年左右）、中段（約10年左右）、高段（約10年左右）等4個階段，各個階段經過努力分別達到的水平為合格（或叫新手）、熟練（或叫勝任）、優秀（或叫成熟）、卓越（或叫專家）。后三個階段和后四種水平是北京市《中小學教師專業發展標準及指導》所采用的，也是我國很多教師專業標準研究都談到的，但是它們都沒有涉及職前階段，這是當前我國教師專業標準研究的不足之處。我國非常重視在職教師的培養，但相對忽視職前教師的培養，目前尚沒有明確的職前教師專業標準，師范教育存在的問題導致教師專業發展先天不足。事實上，美國等發達國家比較成熟的教師專業標準都包括職前階段。所以，我們認為我國也很有必要將職前與職后聯系起來建立系列化的專業標準，真正實現教師教育一體化。這是本項研究的第二個特色。
不同的發展階段在教師專業標準中可以采取兩種方式體現，一是各個階段的專業標準分別呈現，這樣的好處是便于理解和分別使用；二是作為領域和維度之后的第三級指標（見表1），這樣的好處是便于比較各個階段的不同要求。具體可分為5個領域（個人素質、教學方面、管理方面、合作方面、研究方面）、3個維度（觀念、知識、能力）、4個階段（合格、熟練、優秀、卓越）。
7．“專業標準”與教師個性化發展的關系。達到基本要求與個性化發展是教師專業發展的兩個主要方面，然而教師專業標準是基本要求和一般要求，主要反映共性，往往與個性化發展形成矛盾。不僅如此，教師專業發展在各個方面還存在不均衡的問題。雖然我們希望每個教師都能全面、均衡地發展，但是實際上大多數教師在專業發展的各個方面并不均衡。一些優秀的教師在專業發展初期就在某些方面展現出較高的專業水平；也有一些教師在多數方面已經達到“熟練”層次，甚至有個別方面發展到“優秀”層次，但卻有個別方面還處于“合格”層次。
為此，我們根據教師在不同工作領域中的不同發展情況，把教師劃分為以下5個類型：(1)個人魅力型教師，其他方面一般，但是個人素質特別高，能夠對學生形成明確的榜樣作用；(2)教學突出型教師，其他方面一般，但是教學水平特別高，教學方式先進、多樣，富有藝術性，有創新，效果好；(3)管理突出型教師，其他方面一般，但是管理水平特別高，教學活動活躍而有序，師生關系很融洽，有力地促進了教學效果和學生發展；(4)研究突出型教師，其他方面一般，但是研究水平特別高，主持課題、很多，致力于研究新的教育現象與方法；(5)善于合作型教師，其他方面一般，但是特別善于合作，靈活配合管理者和同事，主動協調與家長、社區的關系，積極參與專業組織，在集體發展中發揮重要作用。這只是對教師專業發展類型的一種分類，還可以有其他很多種分類?？傊處熆梢愿鶕约汉蛯W校的特點，選擇一個或多個類型，實現個性化發展。這是本項研究的第三個特色。
8．“專業標準”與教師評價、教師職稱的關系?！皩I標準”可以對思想品德思想政治學科教師專業發展產生指引、預測和教育的作用，毫無疑問也應該成為評價教師的基本依據。為此，學科教師專業標準的研制會努力追求具體、可操作、有針對性，但是目前還不可能建立一個數學模型，直接用于對思想品德思想政治學科教師的量化評價。所以“專業標準”完全可以直接用于教師的自我評價，但是要對教師進行精確、細致的外部評價，還需要依據它建立新的、復雜的指標體系和評價辦法。目前的中小學教師職稱制度反映了教師專業發展的需求，但是由于職稱制度本身的特點和局限，并不能完全真實地反映教師專業發展的各個階段和水平，我們希望將來通過中學教師職稱制度的改革，能夠與教師專業標準緊密聯系，共同促進教師專業發展。比如，可以把合格、熟練、優秀、卓越四個層次的專業標準與獲得教師資格證書（和初級職稱）、中級職稱、副高級職稱、正高級職稱對應起來。
