時間：2023-05-30 09:06:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師的知識結構，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
但伴隨著新課程的不斷深入，教師的角色正在發生著翻天覆地的變化。
“平等中的首席”，這是新課改對英語教師的新要求。新課程更加注重讓學生積極主動的獨立學習，強調讓學生成為學生的主題，教師則由主導者變為協助者和引路者。這就需要英語教師不斷提升自身的素質、更新教育理論，不斷進行反思，以適應自己新的角色。
一、教師應由知識傳授者轉向學生發展的促進者
教師不但要傳授教科書上的現成知識，還要引導學生學會獨立自主地通過搜集整理分析信息來獲得自己需要的新知識。教師在教學時不能只注重自己如何上好課，不能只注意傳遞知識，而應該把側重點放在如何激發學生學習的興趣和潛力，不斷提升學生獨立學習的能力和與同學合作的能力上面。
二、英語教師應努力成為學生成長的引導者
學生往往以教師為榜樣。教師的一言一行都會在潛移默化中影響學生。所以，教師不但要關注學生的成長，更要充分發揮自己的榜樣作用，以自身的言行引導學生的良好發展。對學生的引導應該是誘導點撥、引而不發式的。引導的內容既要有方法和思維的方面，同時也要有價值觀和為人處世的方面。
首先，英語教師必須激發學生對教材內容的興趣，要讓學生認識到閱讀英文課文是一種美好的體驗，而閱讀是為了感受到文章中蘊含的美。其次，教師應該和學生進行討論，共同確定教學目標、內容及進度。這樣做是為了把學習的主動權還給學生，讓學生參與到教學的各個環節當中，明確學習目標，參與學習過程，即知道自己將學什么，該怎么學，然后讓學生進行自我評價，了解學習的結果，即學得怎樣。再次，教師要和學生共同設計教學環節或步驟，讓學生積極、主動地參與教學中來。最后，要讓學生獨立自主或與同學合作來解決問題，在與同學的交流中形成合作精神，提高溝通能力。
三、英語教師應是終身學習者，應該有自己的個性
英語教師必須具有廣博的知識，除了本學科以外，對其他學科的重點知識也要有所涉獵。這樣在講課的時候才能舉重若輕，用豐富多彩的知識吸引學生的注意力。要知道，英語教育是最具有個性的教育，因為英語教育所選的文章與語文類似，往往都是作者思想精華的結晶，蘊含著人類智慧，體現了作者獨一無二的精神世界。英語教師對課文內容的感受、領悟、理解也同樣要有自己的特點。英語教育呼喚個性，需要有個性的英語教師。英語教師只有強化自己的個性，才能引導學生形成自己的個性。優秀的英語教師必須對英語教學的本質有深入的理解，并在長期的實踐中形成自己獨特的教育理念，形成完整的知識結構，養成獨具特色的教學藝術。
四、英語教師應是現代化信息教育的引領者
現代信息技術的發展，極大地擴展了學生獲得知識的來源，教師的角色不只是傳授書本知識，而更多的是要引領學生利用現代化的信息技術，獨立處理各種信息，獲取所需要的知識。因此，掌握現代化教學技術將成為教師職業素質的重要一環。教師掌握信息技術和運用信息技術于英語課堂的能力，會直接作用于自己的教學質量和效果。教師也不應是多媒體的消極執行者，而應是直接的建構者和參與者。英語教師應當是現代化信息教育的引領者，要在英語課堂中身體力行，培養學生利用現代信息手段收集、鑒別、梳理和使用信息的能力。應當充分考慮到學生的認知能力和接受水平新型的英語教師，必須不斷加強自己專業知識的積累，不斷對自己的教學活動進行反思，積極地參與教學實踐，調整教學過程中的錯誤或失當的角色定位，還要與學生形成一種和諧、融洽的師生關系，成為學生整體素質全面發展的引領者，以及學生自主學習的領航者和協助者。在教學中，還要把學生和教材完美地結合在一起，應不斷地探索，以形成自己獨特的教學思路和教學藝術。在課余時間還應不斷學習充實，跟上現代教育的步伐。
新課程大潮中，英語教師必須清楚定位自己的角色已經發生了變化，但只認識到角色的變化還遠遠不夠，還必須努力體現自己在新角色中的價值。這就要求英語教師具備相依的專業素養，包括知識、技能、倫理和審美等方面的素養，不斷地進行自我創新，在不斷的實踐和反思中提高自己的職業能力。
1.較強的道德素質
英語教學過程首先是啟迪人、感化人的思想的過程。英語教師平時就應從心理上、思想上嚴格要求自己，使自身道德高尚，無論條件、環境怎樣都應愛崗敬業，自覺培養自己的高尚情操，不抱怨、不氣餒，形成熱情、開朗、誠實、正直、樂觀、溫和、豁達的個性品質，具備較高的個人修養，以這種較強的道德素質去影響學生，為學生良好的思想道德的形成打下先決基礎。
2.豐富的知識素質
現代英語教育對教師的知識儲備提出了更高的要求，一方面，要求英語教師更新知識觀，樹立起符合時代精神的知識意識；另一方面，要求英語教師優化自身的知識結構，突破傳統的“學科知識+教育學知識”的模式，建立本體性知識、條件性知識和實踐性知識相互支撐的多層復合、不斷更新的知識系統。
英語教師應當具備學術性學科知識，這種類型的知識居于教師知識結構的基礎層面，是最基本的教師素養，首先是優化語言、文章與基礎語言知識，中外母語教育發展的知識等。其次，是一兩門學科的專門性知識，可以是鄰近、相關的（美學），也可以是相距甚遠的。
教師在教育學理論方面的知識素養，即“教育知識”，這些知識能幫助英語教師更好地把握英語教育和學生發展的基本規律，對教學中的問題做出科學的解釋和處理，能幫助教師做出心理咨詢與指導，心理測試與評價以及閱讀寫作的需要等。
英語教師還需要有與教師的職業生活相關的課程、教材設計和教學設計的知識，可以直接應用于課堂的知識。
3.優秀的人文素質
英語學科是工具性與思想性、工具性與人文性的高度統一與有機融合。人文性意味著我們英語教學不僅要教會知識、培養能力，充分發揮它的工具性，還要體現人文關懷，體現對學生文化個性的培養和尊重。英語教師既是英語知識的傳授者，更是學生德育培養，情感孕育、意志歷煉的精神引領者，應具有較高的人文素養。其具體表現為對學生的人文關懷，即視生如子的關愛情懷。教育的核心是愛，視學生為子女，傾注全部的愛心和關懷，有教無類，關愛每一個學生，與學生心連心、心相應，建立親如母子（父女）般的親情師生關系，讓學生在愛的環境中快樂成長。關愛是對學生最好的教育，有了愛，就會在師生之間架起情感的天梯、思想的紐帶、交流的平臺。
4.過硬的技能素養
（1）學會選擇。在豐富而繁雜的教育世界中具備睿智的眼睛，選擇出適合教育目標和情境的教學資源。選擇包括兩方面的內容：一是教材選擇，二是行之有效的教學模式的選擇。
（2）學會表達。教育表達能力是英語教師必須加強的教育修養，這是最重要的一項基本功。教師在課堂上的語言表達很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。高度的語言修養是合理利用時間的重要條件。表達包括三個方面：一是口語表達，二是書面表達，三是體態語言表達。
（3）學會交往。教育交往是現代學科教育中教師每天面對的活動，教育交往有助于提高教育的實效性，要倡導民主平等的人際關系。
（4）學會管理。管理包括英語教育活動的計劃、組織、指揮、協調、控制等各個環節，要掌握課堂管理的藝術，要培養學生自我管理培養教學監控能力。
（5）學會創新。更新英語知識結構，善于反思，善于批判，終身學習。
5.深厚的審美素養
作為一種新的世界通行的美的語言，英語在某種程度上說就是語言的藝術要聲情并茂、規范流暢、幽默機智。
美的課堂。把握課堂節奏、導入的藝術，開篇引導，課堂指導收尾誘導。
美的形象。英語教師的形象要參與到教育的過程中來，成為一種現實的教育力量。品格高雅，有文學的熏陶，教師的閱讀審美傾向會以各種方式影響學生的閱讀興趣。
一教師知識結構概述
1國外先行研究
國外關于教師知識結構的系統研究始于上世紀七十年代，一般認為艾爾伯茲的研究是最早的。他將知識分為五類（見表1），課程知識是關于學習知識、學習經驗及課程內容的建構知識；教學知識是關于課堂管理、教學常規、學生的需要、能力興趣等的知識；教學環境的知識是關于學校及其周圍社區的社會結構的知識；自身知識是關于他們自身作為教師的優勢及弱勢的知識。并且，艾爾伯茲把這些知識統稱為“實用知識”，當遇到各種任務和問題時，這些知識可以引導教師工作。
其實，英國物理化學家和思想家波蘭尼的理論更早。他于1958年在《人的研究》一書中就主張知識應當分為“顯性知識”和“隱性知識”。顯性知識和隱性知識主要是按照知識獲取和傳遞的難易程度劃分的。“顯性知識”（explicitknowledge）是指能夠在個體間以一種系統的方法加以傳遞、客觀有形的知識，通常以語言、文字等結構化的形式存儲。“隱性知識”（implicitknowledge）是指高度個體化、難以形式化或難以與他人溝通共享的知識，它通常以個人經驗的方式存在。
另外，最具影響力的當屬美國斯坦福大學教授舒爾曼的理論，之后的很多研究都是以他的理論為基礎框架，在其基礎上進行完善的。舒爾曼認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換為學生能理解的表征形式才能使教學取得成功。在這一理念支配下，他把教師的知識基礎分為7類（見表1）。在上述知識范疇中，舒爾曼認為學科教學法知識是最重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區分學科專家與教師的不同的一個知識領域。
2國內先行研究
在國內對教師的知識結構也有不同的分類方法，其中衷克定、申繼亮等將教師的知識分為三類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。教師的本體性知識是指教師所具備的特定的專業學科知識，是教師從事學科教學所特有的業務知識和技能；教師的條件性知識是指教師具備的教育學和心理學知識、學生身心發展的知識、教與學的知識等；教師的實踐性知識是教師教學經驗的積累，是一種基于實踐，又滲透了各種知識及教師生活經驗的知識形態。
另外，北京師范大學的石中英教授將波蘭尼的理論與教師教育研究相結合，在《知識轉型與教育改革》一書中討論了隱性知識與教師教育改革問題，提出了將內隱知識理論作為重構教師教育的知識基礎的觀點。他認為，在教育教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識（即隱性知識）。教育教學改革必須關注到教師的緘默知識，并將對這些豐富復雜的緘默知識的認識、理解、檢驗與批判作為教育教學改革的一個重要條件。
以上中外學者關于教師知識結構的各種觀點、理論體現了教師知識結構的復雜性。教師的各種知識不是單一的、獨立的，也不能簡單的疊加，而是廣泛的、多樣的、可整合的。由于衷克定、申繼亮等對教師知識結構的研究較為深入，且具有一定的可操作性，又更突出高職教育的特點。因此，本文對高職教師知識結構的研究主要借鑒其分類方法，將高職教師的知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識。
二高職教師合理的知識結構
1本體性知識
對于高職教師而言，本體性知識即高職教師的學科專業知識。豐富而扎實的學科專業知識是取得良好教學效果的基本保證，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。豐富的本體性知識是成為一名優秀的高職教師所必須具備的基本條件。高職教師的本體性知識必須達到一定的質量和數量，而高職教師的本體性知識是理論知識與實踐知識的結合，因此，這兩方面的知識都必須達到一定的水準，才能保證取得良好的教學效果。
高職教師的理論知識不僅包括該學科的基礎知識和基礎理論，還包括該學科的最新研究、相關的邊緣學科交叉學科的發展知識等內容，這些內容都反映了高職教師對其本體性知識掌握的廣度和深度。普通高等教育的專業教學是一種以縱向為主的框架式課程體系，強調學科知識結構的完整性、系統性和理論性。而高職教育的專業教學是以橫向為主的模塊式課程體系，強調的是職業崗位性、操作性和應用性。因此，高職院校的教師需要掌握多門知識，除了要精通本專業的知識和技能外，還要通曉相關專業和行業的知識和技能，并能將各種知識、技能相互滲透、融合和轉化。
高職教師的實踐知識包括專業實踐能力和實踐教學能力。專業實踐能力是指高職教師自身的實踐能力，實踐教學能力是指高職教師培養學生動手能力的實踐教學能力。高職教師需要同時提高兩方面的能力，并相互整合、相互促進。
2條件性知識
掌握一定的教育科學知識是高職教師從事實際教學的理論依據。教師的學科知識與教育學、心理學知識對教學來說都是至關重要的。已有教育家提出“教育內容知識”的概念，將其用于確定教師對他們的學科知道多少，以及他們是怎樣把這種知識轉化到課堂教學上來的。教育內容知識是教師對教育學、心理學、學科知識、學生特征和學習背景的綜合理解。
根據高職教學的特點，高職教師的條件性知識應包括教學法知識、教育技術知識和心理學知識。教學法知識指的是教師為了達到教學目的所采用的教學方法的知識。高職教師需要根據教學對象和內容，選擇合理的教學方法。高職教學常用的教學方有：項目教學法、情景教學法、案例教學法、任務型教學法等。由于高職教育具有很強的職業特點，在教學方法的選擇上要著重對學生實際操作技能的訓練。因此，深入理解并熟練運用這些教學方法能夠更好地達到教學目的。
3實踐性知識
高職教師的實踐性知識是指教師在課堂上面臨實現有目的的行為中所具有的知識，它是由高職教師的本體性知識、條件性知識及其他知識相互作用而產生的。不同的教學內容構成了不同的教學環境，每個高職教師必須對不同的環境，借助于他們的本體性知識和條件性知識構造適合于這種特定環境的教學設計，這種知識是教師教學經驗的結晶，具有明顯的經驗性和情境性。教師如果缺乏必要的實踐性知識，便難以對其行為產生價值導向功能。教師實踐性知識的多少往往影響著實際的教學過程。
高職教師的實踐性知識包括以下四部分內容：首先是教育信念；其次是自我知識；再次是情景知識；最后是策略性知識。這些知識都來源于高職教師的個人經驗的積累、領悟、交流和合作，也來源于對“理性知識”的理解、運用和擴展。
最好對高職培養目標及社會對高職的定位，即高素質、高技能人才的培養來闡述高職教師合理的知識結構。
三高職教師知識結構的現狀
以下是筆者通過對遼寧省6所高職院校（大連海洋大學職業技術學院、遼寧輕工職業技術學院等）做的問卷調查、訪談調查，以及多年的工作經驗等，經總結分析得出的結論。
1本體性知識
目前，大部分高職教師對其學科的專業知識掌握得較好，基本可以滿足課程教學的需要。但是，對專業知識的深入理解還存在局限的問題，38%的高職教師認為自己目前最需要學習補充的知識還是專業理論知識。在實踐知識方面也存在同樣的問題。雖然大部分高職教師能夠獨立指導學生的實習實踐，但是由于缺乏到企業實踐鍛煉的經驗，解決實際問題和動手操作的能力欠佳。表示對相關領域的最新的前沿動態熟悉的占61%，而認為自己能勝任相關企業工作的僅占35%，這就容易造成教學內容與實際應用相脫節。
另外，對于本學科相關的邊緣學科、交叉學科的知識認為自己很了解的僅占8%，而認為自己需要補充這部分知識的僅占32%。由此可以看出，大部分高職教師對這部分知識的關注還不夠，沒有認識到它對于課堂教學的重要性。因此，影響了教師對本體性知識掌握的廣度和深度。
2條件性知識
大部分的高職教師畢業于普通高等院校，畢業于師范院校的教師僅占9%。因此，教育學、心理學的知識普遍是比較欠缺的。雖然都經過了崗前培訓，但因為時間短、內容少，所掌握的也是有限的。經過了多年的教學實踐之后，雖然高職教師一般都掌握了基本的教學方法，能夠正確引導課堂教學。但是，還存在了解不全面，理解有誤區等問題，導致教學方法有局限，進而達不到理想的教學效果。并且，在對教學對象―――高職學生的了解上，也存在不足。認為自己對學生的心理能很好把握的僅占37%，導致無法做到因材施教，無法達到理想的教學目標。
在信息技術知識方面，會使用Powerpoint以外的教學軟件的僅占18%。
3實踐性知識
調查顯示高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系。教齡較長的高職教師對處理教育教學問題，尤其對課堂沖突、教學沖突處理的比較好。
另外，高職教師普遍缺乏反思的意識，大部分的教師反思的層次比較淺。僅停留在對課堂上出現的一些問題及學生難以理解的知識點的層次上。因此，還有待在教學經驗的積累中不斷地加深和提高。
四構建高職教師知識結構的途徑
1“三位一體”整合知識
教師的本體性知識、條件性知識和實踐性知識并不是獨立存在的。本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識起到支撐的作用，實踐性知識起到實踐性指導的作用。因此，要想成為一名合格的高職教師，就要把這三類知識有效地整合起來。即做到“三位一體”地將本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行合理的整合，使之互相促進，共同提高。
在堅持對本位性知識進行深入研究的基礎上向多元化發展，擁有多方位的知識。這樣才能在學科的交叉中找到“創新點”，使知識和技能兩方面都取得提高和飛躍。并且，在教學內容的組織和安排上靈活機動地運用這些知識，才能引領學生開展研究和進行創新活動。但是，由于每個教師所教授的專業不同，允許其知識結構上有各自的側重。這種側重主要根據所教專業的需要，同時也要根據教學對象、實際教學情況等的需要。
2培養“一技多能型”教師
為了達到新時期高職教育的培養目標―――即培養高素質、高技能的高職人才，從教師知識結構出發，努力打造“一技多能型”教師。“一技”即高職教師應具備學科或專業下某一技術素質，“多能”包括對學生心理疏導的能力；協助學生做某一行業職業規劃的能力；引導學生在自己的研究領域創新或創業的能力；指導學生專業實踐的能力；培養學生將外語、計算機等基礎技能在專業方面拓展的能力等等。
“一技”是對高職教師本體性知識的要求，突出了本體性知識的主導性地位。“多能”首先體現了對高職教師條件性知識的要求，強調了條件性知識的支撐性作用。“多能”同時也體現了對高職教師的實踐性知識的要求，奠定了其實踐性的指導地位。因此，“一技多能”科學、合理地優化了高職教師的知識結構，致力于培養“一技多能型”教師是構建高職教師知識結構的有效途徑。要想培養高技能人才首先教育者必須是高技能人才
首先，走“產學研結合”之路，加強教師的“一技”。產學研結合是高職教育發展的一個重要模式，其優勢之一就是為高職教師提供了到企業學習和鍛煉的機會。到企業鍛煉使教師一方面可以不斷地學習和更新專業知識，掌握技術的發展動態，了解企業和社會的真實需求，提高實際操作能力和技術應用能力。另一方面，還可以收集教學素材，豐富教學內容，形成新的職教理念，從而提高教師的科研素質和教學能力。并可以帶著教學中的難題到企業去，向經驗豐富的技術人員或專家請教，解決教學中的難題。促使教師反思和改進教學方法以及教學內容，以達到培養學生企業崗位能力的要求。
其次，建立健全高職教師的培養體系，提高教師的“多能”。現在的高職教師大多畢業于普通高等院校，只有少部分畢業于師范院校。大多數青年高職教師的條件性知識是欠缺的，實際的教育、教學技能需要鍛煉和提高。而且，在實踐技能方面，更是缺乏實際的工作經驗。因此，國家應健全對高職教師的培養體系，在師范院校的專業中加入高職教育類，即從高職教師的源頭抓起。各高職院校應加強對高職教師的在職培訓，通過崗前培訓、短期培訓、脫產進修等方式提高高職教師的教育、教學能力。
最后，充分利用學校資源，協調教師的“多能”。上述的調查已顯示，高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系，如果教齡長、實際教學經驗豐富的教師能把自己的經驗積累傳授給教齡短、經驗淺的教師勢必可以達到事半功倍的效果。因此，可以通過校內進修，如教研活動、傳幫帶、觀摩課、技能大賽等方式，互相交流學習，豐富教師的實踐性知識。而教師自身除了要學習別人的寶貴經驗外，也要注重自我經驗的積累。堅定教育信念，豐富情景知識，加強自我反思。
綜上所述，根據高職教育培養高素質、高技能人才的目標，高職教師應具備豐富而扎實的本體性知識，掌握一定的條件性知識，并積累實踐性知識。為此，可通過“三位一體”整合知識及培養“一技多能型”教師的途徑構建高職教師的知識結構。從而成為一名既能系統地傳授專業理論知識，又能指導實訓課程，最終能培養出符合企業和社會要求的高素質高技能的高職人才。
參考文獻
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關鍵詞：成才；知識結構；新課程標準；小學英語教師
為了推進小學英語課堂教學改革，更好地促進學生成才，同時促進教師自身的專業成長，英語教師必須具備科學合理的知識結構。
一、教師知識結構的含義
知識結構是指從事某種職業的特定知識體系構成情況與結合方式。教師的知識結構，是教師從事教學工作的前提和基本保證。教師知識結構是指教師所掌握的科學文化知識。伴隨著教師教育事業的發展，各國專家學者對教師的知識結構進行了大量的系統研究。早在19世紀初，美國教學研究專家舒爾曼教授就對教師的知識結構進行研究，提出了教師的知識結構的框架，其組成成分為：學科知識、課程知識、學科教學知識、教育環境的知識、教育理念及價值觀的知識、學習者和學習特征的知識。我國學者任少健將教師知識結構定義為教師所擁有的各方面知識，及各方面之間的相互聯系。通過不同學者對教師知識結構的定義，可以看出中西方對教師的知識結構研究有著共同的訴求，即尋求教師在教學中所需掌握的基礎知識。因此，我們可將教師的知識結構分為一般教學法知識、學科教學法知識和學科內容知識。在新課程標準的大背景下，教師只有掌握了必備的教師知識結構才能更好地進行課堂教學演示活動，并更好地為學生進行答疑解惑。在和傳統的教師知識結構要求相比較的前提下，新課標背景下小學英語教師的知識結構要求呈現出了更新、更高的要求，小學英語教師只有全面分析新課程標準改革的要求，才能更好地推進小學英語課堂教學改革。
二、新課標對小學英語教師提出的新要求
在新一輪的課程改革中，更加突出了新課程標準的理念。首先，要求學生從知識本位走向能力傾向，即由只注重語音、語法和詞匯的知識掌握轉向實際應用能力的提高；其次，從語言學習走向文化意識，由能說、能寫的層次上升為語法正確、語用貼切的高度；再次，從機械學習走向快樂學習，從簡單要求掌握、記住即可，發展到扎實掌握，并且在愉快的學習中習得；最后，從語言習得走向思維發展，由簡單的聽說讀寫練習發展為采取西方的思維方式進行英語學習。新課程標準既對學生提出了新要求，更對教師的教學能力和教師自身素質提出了更高挑戰。在新課程標準的背景下，針對小學英語教師提出了具體要求：教師應具備所任學科的知識，需掌握精湛的聽、說、讀、寫技能及熟練的語法知識；教師要有豐富的語言知識，口語規范，語音標準流暢、清晰自然，能使小學生對學習英語具有持續的興趣愛好，并在學習中潛移默化接受純正的英語發音。英語是一門語言學科，教師的教授對象是將英語視為第二語言的小學生。小學英語教師不僅應掌握學科專業知識，還應以豐富的教育理論知識為教學工作奠定良好的基礎，明確低齡學段學生心理的特殊性，正確掌握學生心理發展方向，運用恰當、合理的教學手段及符合學生自身學習特點的教學方法培養學生的自主學習能力，使課堂有效地運作，最終達到提高學生的學習效率的目的。在小學英語課堂教學中，教師要不斷研究教學對象、教學內容和教學方法，能結合學生的實際狀況，不斷調整教學方法。教師應適當引申，教授給學生語言學、詞匯學等方面的知識，并能讓學生掌握正確的學習方法。教學要面向全體學生，注重學生的情感，營造輕松的學習氛圍，組織學生小組合作學習，并努力發展學生的跨文化意識，拓寬視野，使學生樂于了解異國文化風俗。通過學習，學生形成健康的人生觀、價值觀，為他們的終身學習打下良好的基礎。此外，小學英語教師要熟悉小學英語教材和新課程標準，對課程內容有獨到見解，對課程資源創造性利用，爭做創新型教師。根據新課標要求，小學英語教師應不斷地擴充教師自身專業知識，摒棄陳舊教學理念，更多地去了解新課程標準提出的新要求、新內容，改善教師的知識結構，來適應教學改革及教師專業化發展的需求。
三、新課標背景下小學英語教師應具備的知識結構
基于新課程標準對小學英語教師提出的諸多要求，小學英語教師應構建合理的知識結構，以促進小學英語教師的發展和教師專業化的發展。
（1）扎實的學科專業知識。英語學科，作為一門非母語類的語言學科有其特殊性，教師必須扎實掌握學科專業知識。根據新課程標準的要求，小學英語教師應掌握流利的英語語音語調，貼近兒童生活的詞匯量，而且要具有扎實而深厚的英語知識功底，這是成為一名優秀小學英語教師的基礎，也是符合小學英語新課標要求的首要條件。教師要教給學生“一杯水”，自己就要擁有“一桶水”，而這桶活水僅僅靠在高校學習中所獲得的是遠遠不夠的，教師還要再學習、再深造。小學英語教師要有扎實的英語學科知識、英語綜合運用能力及語言示范能力。所以，小學英語教師必須要掌握扎實的學科知識，精通聽、說、讀、寫、詞匯、語法、語音、語調、語感等基礎知識。此外，小學英語教師的英語實際運用能力，很大程度上決定了學生在課堂中的學習效果，這會給處在啟蒙階段的學生以良好的語言示范效果。
（2）豐厚的教育理論知識。一切教育都離不開教育理論的指導。作為小學英語教師，應熟知教育學、小學兒童心理學及現代教育理論等當今流行的教育理論知識，遵循教育規律進行小學英語課堂教學。同時，教師應不斷地擴充自己的知識面，掌握現代語言學理論、現代英語教學理論、第二語言習得理論、系統的兒童教育理論知識，根據新課標來推進教學改革的實施。新課標背景下，小學英語教師應特別掌握兒童心理學等相關知識，并在教學實踐中能迅速與之相結合，理解素質教育和社會教育的概念，教學重心向學生轉移，采用開放式的教育教學，使學生掌握創新能力和終身學習的能力。
（3）系統的教學法知識。小學英語新課程標準突出了以學生為本的重要思想，將激發并培養學生的學習興趣作為主要的教學目的。在新課程標準背景下，小學英語教師應明確教學目標和教學內容、設計教學活動、安排教學步驟，掌握小學英語學習的一般學習規律和基本理論的依據，才能更快地推進小學英語課程改革，促進教師知識結構的全面提升。小學英語課堂有其本身的特殊性，小學生集中注意力時間短、對事物有強烈的好奇心。因此，小學英語教師要有靈活的教學方法，運用符合小學生生理心理的教育方法進行教學。比如故事教學法，可以激發學生的學習興趣，培養學生的合作學習精神，有利于對學生進行文化意識的滲透。課程與教學法的有機結合，使教學成為教師和學生真正共同參與活動的平臺。學生通過教師的指導，變被動學習為主動學習，有效地避免了教學弊端，充分體現出自主學習及創新精神，使有效的課堂教學模式成功地運作起來，真正體現學生做自己學習的主人。
（4）廣博的教學技能知識。英語教學技能是英語教師基本素質的重要組成部分。小學英語教師的教學技能，是指小學英語教師在準備教學過程、授課過程、教學評價期間，為順利達到教學目標，運用教育學、心理學等相關理論及有關學科專業知識、教學工作經驗，促進學生進行有效學習的一系列行為方式，它是特定的操作流程的技術要領，也是規范化行為的總和。在新一輪的課程改革中，一名優秀的小學英語教師，需具備小學英語課堂導入能力及板書設計能力、提問技能、答疑解釋能力，這樣會更快適應新課程標準的需求。與此同時，教師具備高超的課堂駕馭能力，因課堂需要而靈活創造臺詞，并扎實掌握新課程標準背景下小學英語教師的必備知識及表演、繪畫、唱歌等能力， 靈活運用多媒體課件及現代化的儀器設備，均可體現教師的基本技能。小學英語教師如果掌握以上教學技能，在教學過程中，可使課程內容呈現得更加精彩，更快地推進新課標的發展。
總之，新課程標準對小學英語教師提出了諸多要求。在新課標的背景下，小學英語教師應具備科學合理的知識結構。小學英語教師只有具備了扎實的學科專業知識、豐厚的教育理論知識、系統的教學法知識和廣博的教學技能知識，才能促使教師自身的素養全面提高，促進學生成長成才，推進我國小學英語課堂教學改革。
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[論文摘要]本研究采用觀察、訪談與文本分析相結合的方法，對成熟型、發展型和新手型幼兒教師的知識結構特征進行了研究，發現不同專業發展階段教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，使他們在個人專業發展需求上存在著較為明顯的差異。其中，成熟型幼兒教師的個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需補足；普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。發展型幼兒教師的各類知識基本可以滿足個人專業發展需要，但都需要更新和補足。新手型幼兒教師的個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，仍須不斷積累；普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。我們應根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，在充分發揮不同發展階段教師知識優勢的基礎上，促進幼兒教師專業知識結構的完善與專業水平的提高。
一、問題提出
獲取豐富的專業知識是幼兒教師走向自我更新的基礎與前提。知識結構“是教師素質的核心”，是知識在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它對個體知識水平的發揮和知識能力的展現起著制約作用。不論是新手教師還是專家教師，其知識結構常常在一定的時間內呈現出相對穩定的不同結構特征，也常常因為專業需求和個人發展需求的不斷變化而出現知識結構的“瓶頸”現象，對教師的專業發展造成日益明顯的阻礙。教師如果意識不到個人知識結構的缺失，常常會盲目樂觀，隨意學習，低效率地獲取知識。那么，當前幼兒教師對自身專業知識結構的認識究竟如何呢?不同專業發展階段幼兒教師的知識結構又呈現怎樣的基本特征呢?本研究擬對這些問題進行深入探討，以為幼兒教師的專業發展提供支持。
二、研究方法
本研究分為兩個階段。第一階段主要采用觀察和訪談法，對某一省級示范幼兒園進行了為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的教育教學和教研活動，并對該園不同發展階段的20名幼兒教師進行了一對一的分層隨機訪談。之后又對來自兩所省示范和兩所市示范幼兒園的48名幼兒教師進行了結構化的訪談。其中，觀察主要以現場筆錄的方式記錄下教師的教育教學行為和師幼互動行為；結構化訪談時，則首先使用錄音筆錄下原始的訪談內容，然后轉錄為司視的文本內容。
第二階段是根據葉瀾等學者關于知識結構的分類方式，在兩所不同性質和級別的幼兒園中分別選擇3位處于不同專業發展階段的幼兒教師(成熟型、發展型和新手型教師各一名，共6名)，讓她們從普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五個方面鉤畫出自己的知識結構圖，并運用文本分析的方法對這6位幼兒教師的知識結構進行特征分析。
三、研究結果與分析
(一)成熟型幼兒教師的知識結構特征
成熟型教師一般指職業年齡在10年以上的教師，他們處于“自我完善”的發展階段，已經初步形成了比較穩定且具個人特色的教學方式，積累了大量豐富的教學經驗和具有個性特征的實踐性知識，在教材理解、內容確定、方法選擇等方面均擁有了個人較為成熟的見解。他們能準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情況和新問題，能夠根據對象實際和面臨的情境及時做出選擇和決策，把握教育時機、轉化教育矛盾和調節教育行為的魄力也較為強勁。成熟型教師還善于設置合宜的教學環境，能夠較為嫻熟地把握幼兒個體以及整個班級系統的內部運行節律，及時采取比較合適的教育教學方式來確保各項教育活動的開展和延續。在教育價值的選擇上，成熟型教師一般不會非此即彼地簡單取舍，而更趨向于多元與包容。
對于成熟型教師知識結構的訪談也證明了這一點。成熟型教師的知識結構呈現出如下比較一致的結構特征：個人實踐知識在整個知識組成中占有最高的比例，一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識居中，而普通文化知識的比例最低。具體來講，體現在以下三個方面：1 個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；2 一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需要及時補足；3 普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。
幼兒教師的個人知識是“個體所擁有的、為其所真正信奉的、在實踐中實際運用的知識”，是教師在其實踐過程中逐步建構起來的知識，是基于實踐又服務于實踐的理論，是實踐智慧的結晶。“當‘所倡導的理論’符合教師原有的個人知識或教師運用原有個人知識經過判斷、推理能夠認同‘所倡導的理論’時，他就會把這種理論轉化成自己的個人知識，使之成為個人知識的有效組成部分。而當‘所倡導的理論’與教師原有的個人知識不相符合甚至相悖時，教師就會暫時把它擱淺起來，等待將來實踐的檢驗和確認或借原來的知識進行判斷和推理并得出結論。”這是教師獲取真正知識的過程，也是教師專業發展的規律所在。成熟型教師10多年的教育教學實踐和多年的直接帶班經驗，造就了其最大的優勢是擁有豐富的實踐性知識，在教學中形成了富有個性化特征的教學風格與教學模式，在教學的各個環節擁有獨特而穩定的行為表現，并成為發展型特別是新手型教師效仿的對象，由此也奠定了成熟型教師在幼兒園發展中的“中堅”地位。但同時，絕大多數的成熟型老師均承認，自結束正規的學校生活之后，再也沒有接受過全脫產的集體學習。短期的培訓盡管也不少，但大多只是觀念的沖擊和零散的知識獲取，與剛剛走出學校大門的新手教師相比，一般教學法知識和學科教學法知識在退化，普通文化知識和專業學科知識更是明顯不能滿足當代孩子的求知需求和現代幼兒教育發展的需要，須盡快予以補充和更新。
(二)發展型幼兒教師的知識結構特征
發展型教師一般指職業年齡為3～10年的教師。從教師個體職業生涯發展的過程來看，處于發展階段的教師開始進入由關注生存向關注教學情境過渡的調整時期。該階段的教師已經比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實踐活動中積累了一定的教育教學經驗，掌握了基本的教育教學技能，對教學中出現的與以往教學情境相類似的情況，能直覺地觀察、判斷，并做出反應。發展型教師對于幼兒園常規性的教育教學工作，有了較強的計劃性和目的性，開始擁有個人粗淺的教育教學理念，能夠較為靈活地處理教育教學情境中的各種事件和問題。他們逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性，并會尋找新的教育教學技巧來盡量滿足不同孩子的特殊需求。與成熟型教師相比，發展型教師靈活運用各種教學策略的能力與新環境下的遷移能力還明顯不足，教學設計主要限于對教材的熟練運用，專業知識結構需要進一步的調整和完善，可以說他們正處于由關注“我能行嗎”到開始關注“我怎樣才能行”“我如何才能更好”的專業成長轉折期。
實踐性知識的積累是一個長期而復雜的動態建構過程。這種復雜性主要體現在三個方面：首先，它橫跨知識、態度與技能三個領域，是由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種心理要素綜合而成的習得性能；其次，它的形成需要長時間的投入和揣摩，并具有頓悟性和直覺性的特征；第三，它具有“轉知成智”的特點。發展型教師面臨著繼續獲取實踐性知識和繼續建構專業實踐理論的問題。與新手教師相比，他們擁有了一定的實踐知識和經驗，但與成熟型和專家型教師相比，他們在許多方面還存在著不足。訪談表明，發展型幼兒教師的知識結構呈現出以下基本特征：各類知識基本可以滿足個人的專業發展需要；各類知識在個人知識結構中處于均等的地位；各類知識均需要更新和補足。
可見，在發展型教師的知識地圖中，個人實踐知識、一般教學法知識、學科教學法知識、專業學科知識和普通文化知識所占的分量相對比較均衡，同時，實踐性知識呈現出“走強”的態勢，而基礎文化知識則呈現出“走弱”的態勢。這樣的知識結構特點決定了發展型教師需要進一步豐富與補足各類知識。發展型教師在幼兒園教師梯隊中處于“中層”的位置，既有繼續發展的專業基礎，又有較大的發展空間。他們特有的知識結構特征也反映出該階段的教師正處于專業發展的“高原期”，是一個容易因迷茫而迷失專業發展方向的特殊時期。長期處于此種“高原期”，會使教師日漸失去專業發展的熱情與動力。由此，激發學習熱情，提升教育教學經驗，借助有效的學習策略，全面提高各類知識的獲取量，在改變個人學習態度和完善個人知識結構的過程中實現個人專業品質的全面提升，對發展型教師來說尤為重要和關鍵。
(三)新手型幼兒教師的知識結構特征
新手型教師一般指職業年齡在3年以下的教師，他們處于伯頓所說的“生存適應”階段。新手型教師往往帶著滿腔熱情、理想與興奮的心情，進入到幼兒教育教學工作中，但現實與理想、理論與實踐之間的差距常常讓他們產生強烈的對比與震撼。這種不可避免的現實沖擊很容易引起新手型教師較為強烈的焦慮情緒和專業發展憂患意識，由此引發他們對專業活動中“生存技能”的特別關注。新手型教師是幼兒教師隊伍中不可忽視的、積極向上的新生力量，他們的加入給幼兒園的發展帶來了新的活力。但與其他發展階段的教師相比，新手教師面臨更多的挑戰和更為多樣的困難，挫折經驗也明顯多于其他階段的教師。該階段“是決定一位教師日后專業發展方向與品質的關鍵期。尤其是新任教師的第一年，其在專業上的教與學的經驗，以及個人的專業實踐理論發展的樣貌，會強而有力地反映在教師生涯態度及專業行為上。”
對多位新手型教師的結構化訪談，及對兩位新手型教師知識結構的分析表明，實踐性知識位于新手型教師“知識金字塔”的最頂點，數量最少，依次按照一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識逐步遞增，普通文化知識位于“金字塔”底部，數量最多，比例最高。我們對新手型教師的隨機性訪談結果也顯示，90％以上新手型教師對個人知識結構的描述呈現出與以上兩位新手型教師十分相似的特征，100％的新手型教師把實踐性知識的缺乏作為自己“最大的敵人”。也就是說，新手型教師對個人實踐性知識嚴重缺乏的認知是一致的，她們渴望通過一些有效的途徑與方法，盡快補足個人的實踐性知識，提高實踐性知識在個人知識結構中的比例。具體來說，新手型教師的知識結構具有如下特征：1 個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；2 一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但仍須不斷積累；3 普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。
新手型教師剛剛走出學校的大門，他們比發展型和成熟型教師具有更新的專業知識基礎，但他們的知識大多是來源于書本的理論性知識，直接影響其教育教學能力的實踐性知識明顯缺乏。實踐性知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實踐性問題的解決為中心的、以隱性知識的形態發揮作用的、擁有個性性格的‘個體性’知識”，但它們卻是教師個體擁有的、為其所真正信奉的、在教育教學實踐中實際運用的知識。國內外關于新手一專家型教師的比較研究也證明，兩者“在學科內容知識方面的差異不大，在某種程度上，新手型教師的學科內容知識甚至優于專家型教師”，他們最大的差異在于擁有實踐性知識的數量，顯然后者的實踐性知識遠比前者豐富。
實踐性知識的缺乏常使新手型教師倍受“理論派不上用場”“理論是一套，現實是一套”的困擾，在實際教育教學過程中，也極易產生較多的無效行為、低效行為和無關行為。新手型教師對知識的把握往往處于表面的、抽象的、缺乏實例支撐的理解水平，自然容易造成其教學效能感和教學監控能力的低下，使他們不能根據教學情境的變化靈活地采取恰當的教育教學行為。關注專業知識結構中的實踐性知識，掌握最低要求的專業技能由此應是新手型教師專業發展努力的方向。
總之，由于所處專業發展階段不同、個人知識結構特點不同，不同發展階段的教師在個人專業發展的需求上存在著較為明顯的差異性，每個發展階段幼兒教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，因此我們必須關注幼兒教師的知識結構，有的放矢地開展專業學習，即能根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，通過充分發揮不同發展階段教師的知識優勢，加快幼兒教師專業成長的步伐。
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[論文關鍵詞]中職數學 教學大綱 教師 知識結構
2009年教育部新修訂的《中等職業學校數學教學大綱》(以下簡稱《大綱》)為職業學校的數學教師提供了教學理論依據，也為中職數學教學的發展指明了方向。《大綱》對中等職業學校數學課程的教學內容及教學要求進行了突破性的調整，從《大綱》中所規定的課程任務、目標、內容與要求以及教學實施等方面來看，中職數學教師原有的知識結構已不能完全滿足課程的需要。因此，教師需要不斷“充電”，更新知識結構，才能使其產生內在的發展動力，適應課程的要求。
一、中職數學教師必須具備豐富的數學專業知識
數學專業知識是中等職業學校數學教師知識結構的核心，就學生獲取數學知識的角度而言，數學教師是通過將數學知識結構轉化為學生個體的認知結構來完成教學任務的。因此，豐富的數學專業知識是教師教學成功的必要條件。
1.具備扎實的數學基礎知識。中等職業學校數學課程是學生必修的一門公共基礎課，其內容是中等職業學校學生的日常生活、就業及終身發展所必需的、學生所能接受的、最基本的數學知識。每一位中職數學教師都將在《大綱》的實施和新教材的使用過程中遇到挑戰，并同時實現自身的成長與發展。例如，《大綱》職業模塊中的算法與程序框圖部分，對于中等職業學校的數學教師來說，這是全新的知識，為了讓學生按《大綱》的要求理解和掌握這一部分的知識，教師就必須儲備一些算法、程序框圖知識，進而指導學生運用所學的知識，解決生活、專業知識學習和生產中的實際問題，例如用程序框圖來描述算法中的邏輯處理過程、計算機專業中子網掩碼的算法、公交車車次的安排計算、產品的裝箱等。
2.具備與課程資源開發相關的知識。教師是一種專業，一種具有特殊性質的專業。教師作為“教的主體”是教學的組織者、實施者和促進者，在教學目標的設計、教學活動的組織、教學資源的運用方面，體現著其“教的主體”的地位。學生作為“學的主體”，有其獨特的心理特征和價值觀念。在教學過程中，兩種主體持續地交互作用，形成了“學習共同體”。顯然，在教學過程中教師是“課程文化”的創造者。無論是從教學專業化的角度來看，還是從教師作為專業人員的權威來看，參與課程開發都應該是教師專業生活的組成部分。這需要教師利用自己的專業知識對課程知識體系進行整體把握，深刻理解教材細節，靈活處理教材內容，深入挖掘教材內在的邏輯關系，由“教教材”轉變為“用教材”，由使用他人的課程資源逐漸轉變為使用自己所開發的課程資源。只有這樣，任課教師才有能力研究教學過程中的問題，逐漸成長為一名“專家型”教師。
3.具備與教學內容相關的數學文化知識。南開大學的顧沛教授曾說過，“數學文化”就是指數學的思想、精神、方法、觀點、語言及其形成和發展過程，還包括數學家、數學史、數學美、數學教育、數學發展中的人文成分以及數學與各種文化的關系。不管人們從事什么工作，頭腦中的數學的思想精神、數學的思維方法等，都會隨時隨地地發生作用，使人們終生受益。作為新時代的中職數學教師應多積累數學文化方面的知識，并將這些知識滲透于日常的教育教學中，幫助學生全面深刻地理解數學知識。教師可以通過一系列的教學設計，既培養學生的自主探索、合作交流和動手操作能力，又能使學生在課堂上看到生動的數學問題，感受到數學與藝術、生活的密切聯系，感受數學家們鍥而不舍、追求真理的科學精神，激發學生的對數學的興趣和學習熱情。 轉貼于
二、中職教師必須具備與學生專業相關的學科知識
《大綱》在數學教學內容上進行了前所未有的突破，即在結構上分成了基礎模塊、職業模塊和拓展模塊三個部分。基礎模塊是各專業學生必修的基礎性內容和應達到的基本要求，教學時數為128學時;職業模塊是適應學生學習相關專業需要的限定選修內容，32～64學時;拓展模塊是滿足學生個性發展和繼續學習需要的任意選修內容，教學時數不做統一規定。在職業模塊中增加了算法與程序框圖、編制計劃的原理與方法、線性規劃與決策等內容，刪除了繁雜的運算和缺少普適性的人為技巧，降低了難度，同時突出了在專業學習及生產生活中普遍適用的內容。這為不同數學基礎、不同專業的學生提供了多樣化的選擇，增加了課程的可操作性和靈活性，充分體現了中等職業學校“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針，同時也對中職數學教師提出了更高的要求。在基礎模塊和職業模塊中都有與學生的生活及其所學專業密切相關的教學要求說明。例如，基礎模塊第四單元“指數函數與對數函數”的教學要求指出，要“結合生活、生產實際，講授指數函數模型，培養學生數學思維能力和分析與解決問題能力”;職業模塊“邏輯代數初步”單元的教學要求則更明確地指出:本單元知識是相關專業課程學習的基礎，要結合學生的職業背景進行講授。
縱覽《大綱》的教學內容與要求，在職業模塊的八個教學單元中，都有類似于“本單元知識是相關專業課程學習的基礎，如某專業的某課程，要結合學生的職業背景或者要結合生活、生產(或管理)案例進行講授”的教學要求說明。這就意味著中職數學教師必須掌握與學生專業相關的學科知識，了解學生的職業背景，熟悉數學在相關專業中的應用，引導學生找到應用數學的途徑，理解數學的豐富內涵。只有這樣，學生才能在感受到數學的應用價值和社會需要，從而產生學習數學的動機，為學習專業知識、掌握職業技能、繼續學習和終身發展奠定基礎。
三、中職教師必須具備必要的教育心理學知識
英國哲學家洛克(John Locke)說過:“當你在教學生時，你真正教的，并必須與之接觸的東西，是學生的心理。”而教育家蘇霍姆林斯基則進一步指出:“能夠把少年‘拴’在你的思路上，引著他們通過一個個階梯走向知識，這是教育技巧的一個重要特征。”那么，教師如何把握學生的心理?數學學習要經歷怎樣的心理過程?影響數學學習的主要因素有哪些?教師應該怎樣有效地引導學生學習數學?而這些則是教育心理學研究的內容。
中職學生具有不同的家庭背景、興趣、愛好和心理特征。為了更好地促進學生的成長，教師必須具備必要的教育心理學知識，不僅要了解不同年齡階段學生的心理特征，而且更要重點關注學生的個體心理差異，以便采取更有效的教育措施，使教學貼近學生生活、符合學生心理特點。同時也要了解數學學科的特點，學會借鑒他人的教學經驗，了解數學學習的心理過程，明確非智力因素在數學教學中的作用，注重學習心理規律在教學中的應用。在教學中，教師要巧妙地運教育心理學知識，為學生創設適當的問題情景和教學環境，吸引學生去觀察、思考、探索、嘗試，教師則可借機引導學生充分運用歸納、類比等不同的數學思想方法去掌握基本知識和技能，學會從數學角度去觀察、思考、解決問題，激發他們對數學的學習興趣，提升學好數學的信心。
關鍵詞 生物教師 學科知識結構 塔形模型
中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B
蘇霍姆林斯基說過，教師的知識功底和學科能力越深厚，視野就會越寬廣，他就不僅僅只是一名教師，更是一位教育者。筆者在無數次的聽課、教學研討活動和調研中發現，多數中學生物教師對自身的學科知識功底和學科能力持肯定態度，而且發現中學生物教師自身學科知識功底越單薄，對自己缺乏學科知識和學科能力的覺察能力就越低下。這樣，教師們對自身學科知識水平的評價與其在生物學課堂教學中的真實表現就出現了一個可觀察到的明顯差距。因此，“中學生物教師應該具備怎樣的學科知識結構？”就成為一個需要迫切解決的問題。本文的目的在于建立中學生物教師學科知識結構模型，闡釋中學生物教師學科知識結構特點，幫助中學生物教師準確檢測自己的學科知識水平。
1中學生物教師學科知識的“球形結構”
教師的學科知識結構是指教師所具備的學科的各種知識之間的比例關系、關聯程度、組合方式以及由此形成的功能整體。顯然，教師的學科知識結構因人而異，但從勝任中學生物學教學角度講，中學生物教師的學科知識結構應有一個基本框架和要求。
趙學漱研究員借助地球的內部結構模型來描繪中學生物教師的學科知識結構，如圖1所示：描述“為什么”的知識——即原理性知識，位于最內層，構成模型的內核；描述“什么樣”的知識——即定律性知識，位于中間層，構成模型的幔層；描述“是什么”的知識——即事實性知識，位于最外層，構成模型的外殼。這三層組成了一個形如地球內部結構的“球狀結構”，形象地反映了生物教師學科知識結構內部的比例關系、關聯程度等特征。但是，隨著我國課程改革的深入，這種球形結構顯然已經不能較好地適應生物新課程的需求。例如關于知識的產生背景、知識之間的聯系、知識有什么用以及與工農業生產密切相關的實踐性知識和學生的生活性知識等都沒有涉及，因此需要建構一個更合理的模型來闡釋與當前生物教師的工作任務相適應的中學生物教師的學科知識結構。
2中學生物教師學科知識結構的“塔形模型”及特點
2.1中學生物教師學科知識結構的“塔形模型”
從生物新課程的要求出發，借鑒上述“球形結構”，結合長期的教師培訓研究，中學生物教師的學科知識結構可用“塔形模型”（圖2）來描述。“塔形模型”包括三層：基底層、核心層和冠狀層。
基底層是指生物學的基礎知識和生物學的基本實驗操作技能以及基本的生物學思維方法，除此之外，該層還必須包括與工農業生產密切相關的實踐性知識和與生活常識緊密結合的生活性知識，以保證與學生自身的“最近發展區”緊密聯系，避免由于極端理性教學所帶來的學習興趣的喪失和精神世界的萎縮。此層還應包括相關學科（如數學、物理、化學、環境科學、人文科學等）的知識。從以上描述可以看出，基底層反映的是生物教師學科功底的寬度和廣度，是教師能勝任常規中學生物學教學任務的基礎。
核心層是指生物學科特有的學科視角、思維方法以及學科的核心概念。該層反映的是生物教師對生物學知識之間的內在邏輯、生物學思維方法和學科本質的認識，代表中學生物教師學科知識功底的縱深度，是教師進行高效、優質教學的核心——幫助學生形成生物學科特有的視角和思維方法，幫助學生理解生物學科本質，建構學科的核心概念體系。生物學的核心概念居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值。這對培養學生的創新能力至關重要。因此該層是生物教師學科知識結構的主干部分。
冠狀層是指生物學觀念和生物學哲學。該層不是具體的生物學知識，而是在生物學的具體事實和生物學概念、原理、規律等學科知識和學科技能基礎上加以提升和凝練而形成的思想性認識。該層反映了教師對生物學知識的哲學思考，該層不僅有助于教師講清楚是什么，更有助于教師站在寬廣的視野下闡明為什么，達到求本溯源的效果。
2.2中學生物教師學科知識結構的特點
教師的學科知識結構直接影響到學生的知識結構，進而影響到創新型人才的培養，因此教師應該具有合理的學科知識結構。依據上述模型，筆者認為，生物教師的合理學科知識結構具有如下特點：①知識內容系統、全面：博大與精深相統一，不僅要有扎實的本學科的知識功底，還要廣泛涉獵，見多才能識廣，才有利于把握知識的內在聯系和必然規律，才能拓展思維，富于聯想，從不同的角度啟迪學生思維。②知識比例協調、均衡：在上述的塔形模型中，各層的配置適當，各要素比例協調。對基底層的知識要精于一點，通于一線，要廣泛涉獵。對核心層的知識要達到精準和專深的程度，要及時更新。對冠狀層的知識要不斷地積累和內化與升華。③知識之間相互關聯、可溝通：教師的生物學知識結構存在兩種相關，即層次之間的縱向相關和各組成要素之間的橫向相關。兩者互相溝通、互相滲透、互相支撐，形成了一個相互聯系的整體，達到了功能的最優化。④知識結構動態、可調節：生物教師的學科知識結構應具有開放性的特點，教師能夠不斷更新知識，淘汰過時陳舊的知識，及時吸納新的知識，以便適應教學的需求，調整和擴展自己的知識結構。⑤知識結構要具有創造性：現代心理學認為，一種合理的知識結構，對于同化原有知識、概念從而形成新的觀點和概念是十分有利的。教師合理的學科知識結構不僅能夠體現知識之間的聯系和規律，而且有助于教師對新生成的問題產生論斷的力量，提出引發新問題、獲取新知識的科學思維方法。
生物教師學科知識結構的核心是學科特有的學科視角、思維方法以及學科的核心概念。因為它反映的是生物教師對生物學知識之間的內在邏輯、生物學思維方法和學科本質的理解。
理解生物學科、理解學生學習生物學的心理過程和理解生物學教學規律是教師進行高效、優質教學的三大基石。其中理解生物學科是首要。生物學知識多的人不一定能成為好的生物教師，但優秀生物教師一定有好的生物學科功底。因此生物學教師要準確評價個人的學科知識水平，找到差距，建立合理的學科知識結構。這是把課講得透徹、本質、簡明扼要的基礎。
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（一）知識建構失衡
我國高等教育非常重視“課堂知識的傳授”，使得高校教師片面強調專業性知識的積累，而忽略了其他素養的提升。并且，由于教師評價體制的缺陷，教師的精力絕大多數都被“限制”于專業領域的科學研究之中。教師“專業化知識”呈現只注重發展“專業性知識”一維化的不良傾向。
一個成功的學者或研究者并不等同于一個成功的教育者。教育是一個復雜性的社會活動，其運行規律和活動方式不是用信息傳遞就可以簡單概括的。因此，專業化的知識建構也不能僅僅視為一元化專業性知識深化，其必然呈現相關要素多元整合的態勢。
（二）教育行為無效
根據發展心理學的理論，大學生處于人格發展的完善期，其人格結構的80％已經形成，可以比較有效的采取社會行動，處理社會關系，表現社會功能，承擔社會責任。但從另一個角度來看，其人格結構尚未完全成熟，處于養成教育的固定期和升華期。因此，教師片面強調專業知識和實踐經驗的教育，而忽略人格結構和智能體系的培養，是不科學也是不負責任的。
但許多高校教師非常忽視教育過程中“育”的責任，有的“刻意回避”，有的則根本“不屑一顧”。這從一個側面反映出教師素養結構存在的“缺失”，其產生的原因是多方面的，有的是自身缺乏溝通和交流的能力，有的是缺乏教育意識，也有的是缺乏相關知識和技能等等。這種行動力的低下，究其原因就是專業素養結構存在問題，也反映出高校教師教育的欠缺。沒有相應的教育就無法構建相應的知識，就無法形成相應的素養，進而導致教育中無法采取相應的行動。因此，專業化知識體系建構是促使教師實施有效教育行為的基礎。
（三）行動驅力偏差
隨著教育經濟的不斷發展，高等教育功利主義傾向越來越嚴重。為了促進教師創新而設立的獎勵機制，卻成了衡量教師自身能力的決定性標準，成為教師工作的中心目標，其對教師產生的誤導，必然導致教育動機的偏差，使其視自身既得利益過于學生發展的長遠意義。
教師不再單純注重自身知識結構的豐富和整合，也不太在乎其對學生的發展有什么樣的意義。教師追求自我的發展和提高，但其目的并不是完成其教書育人的使命。
這是知識結構的認識性缺失，其雖非知識結構的結構性問題，但是教師這種不正確的工作動機必然對整個結構造成不良影響，使其發展走向極端化，把校園這個本應彌漫書香之氣的清平世界，變成追逐名利的浮華之地。
高等教師知識結構研究
（一）高校教師“有機化”知識結構的內涵
高校教師“有機化”的知識結構，即指教師具有豐富、全面、合理、發展的從事高等教育、教學活動所應具備的知識內涵，并其要素之間以適當的結構、比例相互作用，結合形成能在教育教學過程中發揮最大的整體性教育功能的專業化知識整體。
高等教育學生智能培養是以知識傳遞為基礎，在知識傳遞的過程中，實現對教師知識的再生產過程，是教師引領學生進行知識習得、信息加工、能力創造的過程。因此，教師自身知識的質與量，結構的合理性與穩定性，直接影響著知識傳遞過程的有效性和發展性。因為教師的知識本身是學生知識的孵化器，所以對教師知識結構要素的研究具有重要的實踐意義。
（二）高校教師知識結構的要素研究
1.本體性知識
高校教師的本體性知識，是社會先進文化和先進科技的集中代表，因此在知識傳承過程中如何保持其先進性是教師在教學研究中必須注重解決的問題。
2.條件性知識
教師的條件性知識由三部分組成：關于學生身心發展的知識、關于教與學的知識和關于學生成績評價的知識。高校課堂的教育性是高等教育亟待解決的首要課題。條件性知識也是經常被高校教師所忽視，但卻是最為缺乏的知識。
3.實踐性知識
實踐性知識在高校教師的知識結構中表現為對專業發展的理解，對專業研究前沿研究的洞見。因此，教師在教育的過程中所應注意的是思想和方法論的傳遞而非僅僅是信息的傳遞。
4.背景知識
背景性知識提供了高校教師一個廣闊而雄厚的知識基礎。更好的突出了教育自身的社會性、人文性與傾向性。背景知識不是狹隘的“民族主義”也不是單純的追求“大教育觀念”下知識的無限整合，而是在一定的歷史條件下，政治背景中，發展具有國家特點、民族特色、地域特征的本位式教育過程中，教師所應當具有的知識背景。
高校教師的背景知識不能單純的求“專”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族傾向性影響的，也就是說背景知識是確定高等教育培養的人才是“社會主義人才”的屬性導向，是高校教師素質綜合提高的動力和總綱。
知識結構的組成要素本身的確定是具有一定的時代性和動態性的，根據不同的社會文化氛圍，其結構要素的內涵是不斷的變化的，但如何使之不斷變化豐富的內涵發揮最大的、整體的、穩定的結構性能――即高校教師有機化知識結構的結構內涵研究，是面對高校教師知識結構組成要素研究以臻完善的情況下，而更有實踐價值和指導意義的研究工作。
（三）高校教師知識結構的結構研究
1.高校教師有機化知識結構“層次理論”
（1） “層次理論”的內涵
有機化的知識結構，不是要素間的簡單疊加，而是以一定的結構，構建一個整體的架構體系。教師的知識結構基本可以劃分為四個知識層面――基礎層、輔助層、中心層和實踐層。知識要素就是根據層次結構進行固化建構，以形成教師的知識結構。這就是高校教師有機化知識結構“層次理論”。
“理論”有四個性質需要強調。第一，有序性。根據不同知識在高校教師教育教學活動中所起的作用不同進行劃分。其本身反映了知識的演進與教育教學的客觀規律，所以是有序的。第二，交互性。雖然不同知識層次是有序的，但是知識間存在著一定的融合即相互的作用，知識甚至可以垮層融合以發揮知識整體的作用。第三，整體性。知識層次間的相互作用，使知識融合為有機的整體，發揮整體的作用，因此每一個層次都是教師不可或缺的。第四，發展性。知識本身不是一成不變的，而是在不斷豐富和發展的。
（2）要素分析
不同的知識層次的組成內涵不同。高校教師有機化的知識結構就是將知識要素進行結構化整合，其知識結構的層次性與組成要素之間的邏輯關系如下（見表1）。
（3）圖式
① 模態構建
高校教師有機化知識結構的知識層次間不是簡單的加合，亦不是簡單的堆砌，而是遵循“線性增長，平面豐富”的原則。也就是說知識由簡至難是一個循環累加、反饋發展的過程；在不同的階段教師對知識的習得是在一個層面上進行的，當知識水平積累到一定程度的時候，由這一層次發生質變，向更高層次的知識飛躍。當然知識層次不是平行的平面而是有一定交集的知識水平和理性層面。后者以前者為基礎，前者以后者為方向，彼此相互促進協調發展。也可以說知識的演進與習得就是一個比較典型的矛盾循環運動模型。
從這個模型中我們可以看到三個性質：第一，模型沒有極限質，因為獲取知識的基礎是無限制的，形成新知的內涵也無限定。第二，不同水平間沒有明確的界限，是一種相互滲透的形式（用虛線表示），但是這種滲透和影響是比較有限的，只是部分的影響，在交接處影響比較明顯。第三，水平面所表示的數值不是固定的，是根據個人的具體情況浮動的，但是基本遵循這種發展規律――“依次發生，不能超越，也不能逆轉”。
② 圖示釋義
從知識分類上來看，背景知識的范圍基本上與廣義的知識內涵相近；條件性知識則是以教育類知識為基本內核；本體性知識則主要是涵蓋學科知識；實踐性知識則包含學科技能及以此衍生出的科學素養等意識閾限的要素。
在教育過程來看，教師是以背景知識為教育基礎，以條件性知識為手段，最大限度地發揮本體性知識的教育功能，促進學生和自身實踐性知識的升華，完成高等教育的智能再生產過程。高校教師的知識結構呈現一個線性發展的線索。而由學習而產生的意識閾限要素又促進產生的新知融合在廣義知識背景中發揮更大的社會意義。
因此，教師的知識結構圖式可以表現為雙曲線形模型，各層次間依次疊加且相互促進相互融合，又反向促進形成循環上升的動態發展體系（如圖2所示）。
2.高校教師有機化知識結構“相互作用論”
（1）“相互作用論”的內涵
知識層次間如何相互作用就是結構研究的第二個維度――相互作用論，這是高校教師知識結構有機化的運行過程。
（2）機理研究
基礎層的背景知識是高校教師在長期的學習、教學、研究的過程中形成的，它為教學、研究提供了必要的知識儲備，教師可以隨時從其中汲取信息豐富條件性知識和本體性知識，促進知識的實踐化。
輔助層的條件性知識是保障及優化教學的原則和方法論的知識，同時也為解決教育、教學中出現的問題提供方向。另外，條件性知識可以為教師提供從背景知識吸收本體性知識的評價標準，提高背景知識向中心知識轉化的速率，擴充獲取的媒介與途徑，也就是說高校教師通過條件性知識判斷什么樣的知識可以作為課堂教學內容，如何更好的講授這些知識，從而不斷豐富教師的本體性知識，保證高等教育的前沿性。在背景知識向中心層轉化的同時，隨著教育教學經驗的積累條件性知識也被不斷優化及擴展。
中心層的本體性知識是教育、教學的主要內容，是獲得實踐性知識的理論依據，是背景知識、條件性知識實現知識再生產過程的根本渠道。高校教師在教學的過程中幫助學生在習得、建構知識的同時，幫助建構合理的智能體系。本體性知識的教學為條件性知識的實踐提供途徑，背景知識為本體性知識發展提供保證。
實踐層知識是對所有知識的效驗與轉化，也是實現智能的傳遞與再生產，并將產生的新知識補充入其他三個層面的過程。高校教師的知識實踐化是本體性知識教育之外的又一重要使命，也是高教發展的根本動力之一。實踐層的知識幫助教師深化教學效果，優化教學過程。
所以，高校教師知識結構的有機化是知識層次間要素循環更新，相互促進，不斷發展，形成的一個線形增長，部分反饋，平面豐富的運動結構整體。以此實現學生智能結構的固化、優化，實現教、學雙方智能的雙向發展與流動。
建構高等教育教師有機化專業化知識結構培養平臺
（一）營造良好的政策環境
教育決策部門和執行部門應該對其進行有針對性的扶持和政策傾斜，要保證精于教育、志于教育、專于教育的一線教師擁有均等的發展機會，為其營造良好的發展空間。為教師專業化知識結構有機整合創設良好的政策環境和硬件條件。
有力的政策環境可以保證教師在更好的社會環境中進行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保證教師能夠在一個更為寬松的環境中獲取更為豐富的背景知識。
（二）構建生動的教學環境
教師在課堂之外，應當在積極主動建構過程中注重知識的有機化整合，不是簡單的搞研究創造新知，而是有意的實現知識在實踐過程中的優化組合，使自身的知識系統能夠發揮整體性的教育功能。
另外，教師應當注重其他學科的知識積累，就是要在豐富本體性知識（即專業知識）的基礎知識之上，也要豐富背景知識，并且升華條件性知識。只有良好的背景知識才能使本體性知識有更好和更加合理的優化空間，同時借助條件性知識（即教育專業知識）發揮良好的教育功能。因此，教師知識結構不同要素的各自豐富為其整體性的豐富和整合提供了依據和動力。
同時教師在對學生的指導和教育中應用和優化自己的條件性知識，不斷的豐富和拓展自己的本體性知識，其本身就是知識加工和有機化的過程。所以，優質地完成教育教學任務是促進教師知識結構有機化的根本途徑。
（三）創設積極的發展空間
高等學校在鼓勵教師專業創新的同時也要鼓勵教育創新。教師應當在應用專業化知識結構進行教學的同時，積極反思，科學總結教學經驗。并以此為據積極探索新時期高等教育發展新的教育規律、教育理論、教育模式和教育方法。為我國高等教育改革的不斷深化提供生動的實踐素材。在這個過程中教師的專業化知識結構就被最大程度的綜合化了，因為根據心理學的定義“創造是指最終產生新的有社會價值的成品的活動或過程，是解決問題的最高形式，”是人類在知識積累的基礎上，有意識的改造自然的最高級社會活動。
積極開展教育教學研究是高校教師專業化知識結構有機化整合的有效手段，是教師實踐知識獲得豐富的具體表現。教師在利用條件性知識進行本體性知識教學過程中，獲得實踐知識的升華，意識閾限的滿足，從而促進教師自覺進行有效的反思，整合教育過程中產生的新知識、新思想，并將其進一步轉化為基礎層中的背景性知識，以對今后的教育教學工作產生積極而廣泛的指導作用。
（四）建立科學的評價機制
對教師的評價應由單一化評價向多元化評價轉變，由單方面評價向多維度評價轉變。也就是說，由單一的過程評價向過程和結果評價相結合轉變，由學校評價向學校、教師、學生多維結合評價過渡。提升相關教學評價在教師評價中的權重，避免評價過程中將其邊緣化或是形式化的狀況。使那些有志于祖國教育事業的老師和那些有志于祖國科研事業的專家獲得同樣的認可。為教師提供自主整合知識結構的動力，變“要我教”為“我要教”，變被動教學為主動教育。這個外界因素是對整個教師的知識結構有機化過程實施整體性的影響。為構建高等教育教師有機化的專業化知識結構提供了必要的心理保障。
以輕松的心理狀態，積極的心理動機為基礎，以有力的政策環境為保障，以生動的教學環境為媒介，以積極的發展空間為動力，構建高等教育教師有機化專業化知識結構培養平臺。
關鍵詞 知識結構輸入 英語教學 細化 具體化 系統化
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
Knowledge Structure Input Research in English Teaching
SUN Yin
(School of Foreign Languages, Shandong Normal University, Jinan, Shandong 250014)
Abstract In this paper, from 2001 to 2011 on the domestic foreign language knowledge of the core structure of the English journal articles, and other periodicals input on this topic on the representation of articles in the literature search and statistical, analysis of the structure of the input current knowledge of English studies basic trends in basic and higher English education problems, concludes in English teaching, how to make the knowledge structure of the detailed, specific and systematic is the focus of research in the field.
Key words knowledge structure input; English teaching; detailed; specific; systematic
0 引言
人類的英語語言知識怎樣變為學生個體的英語知識，從現代認知心理學的觀點來看，就是通過教學將英語的知識結構轉化為學生的英語認知結構的問題。我們中國人學習英語就是要掌握另外一種完全區別于漢語的語言系統，而判斷能否掌握這種語言的標志是能否具有對英語知識結構“內化”的能力。著名語言學家喬姆斯基曾提出，語言包括語言能力（competence）和語言運用（performance）兩大方面。語言能力是指操某種語言的人有把這種語言的語法“內化”的能力。它是關于某種語言的規則系統，說話人可以根據該系統說出和理解無限多的句子，識別語法錯誤和歧義。語言運用則是指具體的語段，運用語言能力說出來的具體的話語，也就是個人在說話和寫作時對語言的實際運用。“內化”的過程有兩個方面：語言學習(language learning)和語言習得（language acquisition）。就英語而言，“學習”是指對英語的語音、詞匯、語法、篇章、修辭等各個層次的知識進行系統的學習；“習得”是指在英語環境和英語交際中，不知不覺地掌握英語的全過程。要真正學好英語、教好英語，首先應該深入理解這一系列概念。
1 英語知識結構的概述
美國教育心理學家布魯納強調：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”可見知識結構在學科教學中占有十分重要的位置。學生懂得了知識結構，有助于加強對所學知識的回憶。記憶規律表明，如果把所學的知識納入一個結構，就不容易忘記。相反，若僅強調各單項知識的記憶，時過境遷，很快就會忘記。所以布魯納指出：“高明的理論不僅是現在理解現象的工具，而且也是明天回憶那個現象的工具。”認知心理學認為，各種知識都是對于按一定的關系和一定的模式構成的事物結構的認識。因此，每門學科也就是與某一種“事物結構”相應的知識結構。而人們去掌握某門學科的知識時，總是要通過包括感知、理解、推理等一系列的認知的活動，在這個認知活動中，人們就會形成一定的認知模式，即認知結構。認知結構是存在于人體頭腦中的知識結構。英語教學的過程，實際上就是將英語的知識結構轉化為學生的英語認知結構的過程。英語的知識結構作為便于學生學習的內容，它以教學大綱、教科書即教材的形式出現。英語教材是根據學生的年齡階段特點，按一定的順序編成的知識結構，它具有嚴密的邏輯性和確定無誤的科學性。我國英語教育的英語知識結構主要涉及語言知識和語言運用兩個大方面：語言知識方面又分為詞法和句法，詞法主要包括詞匯量、各種詞類的學習和構詞法；句法包括簡單句、并列句、復合句、虛擬語氣、主謂一致、倒裝、強調、省略等。語言運用則包括聽力、口語、閱讀和寫作四大方面。
2 英語知識結構輸入研究的基本趨勢
本文將2001年到2011年發表在國內外語類核心期刊上有關英語知識結構輸入的文章以及其他期刊上有關這一主題的代表性文章作為研究對象，通過比較分析發現：國內對英語知識結構輸入的專題研究非常有限，研究大都集中在教學內容、教學法、教材和大綱等領域。直到20世紀90年代，國內學者的研究方向才逐漸轉向關注外語教師在教學中所擁有的知識結構和知識技能以及應該具備怎樣的專業素質，研究成果多是論述外語教學理論及外語教學技能或是對外語教師應該具有的知識和技能等專業素質的羅列。但是，并未對外語教師在實際教學中應該如何恰當地進行知識結構輸入做出深入的研究。在我國的外語教學中，已經越來越多的暴露出由于知識結構輸入不合理而造成的問題。
2.1 基礎教育中存在的問題
隨著素質教育的全面推進，基礎教育（包括小學教育和中學教育）原有的課程標準已無法滿足培養學生的創新精神和實踐能力這一目標，為解決這一難題，近幾年來，國家對現行教材的課程標準進行了全面改革，其核心理念是：“為了每一位學生的發展”。 我國普通高等院校入學考試科目為3+X，英語是重點科目之一，教師和學生對英語學科都非常重視。然而，英語這門學科有其獨特性：零散的知識點特別多。這些零散的考點就靠平時一點一滴的積累，有的學生在單獨學習某個知識點的時候，能夠很好的掌握，但一旦把眾多的知識點聚集在一起的時候就顯得很茫然，拿不定主意了。在日常英語教學中，我們經常會發現有的學生雖然每日刻苦攻讀，勤于記憶，也確實記住了不少東西，但到了具體應用的時候，往往失去條理，身臨考場，常常不知所措，在答卷中出現許多意想不到的錯誤。基礎教育的英語學習要求學生掌握大量的英語知識，盡管我國教育界一直倡導素質教育，但學生最終面對的還是高考。高考錄取是按照分數從高分到低分錄取,所以，分數決定學生的命運。如何系統地幫助學生掌握好所學的知識內容，是每一位英語老師都要認真面對的問題。學生能不能在高考中取得好成績，很大程度上取決于能否將已獲得的零散的英語知識，通過分析、歸類、有機地串聯起來，從而加深理解、增強記憶，使知識條理化、系統化。同時，教師在此基礎上將知識的傳授轉化成能力的培養，使不同層次的學生各有收益。因此，知識結構在整個基礎教育階段顯得尤其重要。一旦學生懂得了知識結構，就會有助于加強對所學知識的回憶。如果把所學的知識納入一個結構，就不容易忘記了。相反，若僅強調各單項知識的記憶，時過境遷，很快就會忘記。重視知識結構的教學，學生便能學到完整的知識，教學效果相對來說就會好很多；反之，忽視知識結構的教學，學生掌握的知識就會支離破碎，教學效果就差。
2.2 高等教育中存在的問題
2003年教育部頒布新的《大學英語課程教學要求》對大學生英語水平提出了一般要求，較高要求和更高要求，目的是提高大學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力。隨后，全國180所高校從2004年2月啟動為期1年的大學英語教學改革試點。從教育部對全國高校大學外語教學現狀的調查結果顯示，目前大學英語教學存在的主要問題是教學思想相對滯后，教學模式、教學方法相對單一和陳舊，師資隊伍建設亟待加強，與中小學教學相對脫節，應試教學傾向依然存在。這些問題的產生都與我國高校英語教師的素質有關。Shulman(2002:250)論述“高校的教師必須擁有勝任特征并展示在學科知識，教學知識和學科教學知識方面，學科知識指的是掌握概念和概念的主要結構，教學知識指的是指導、管理、評估和與學生交流的技能，學科教學知識指的是通過多種教學模式傳授學科知識以提高學生理解和幫助學生獲得成就的能力。”Bartels(2003:738)認為：“教師的學術知識包涵語言學知識、經驗知識、了解應用語言學知識和研究、統計學知識、懂二語習得理論、整合和運用知識能力、豐富個人知識庫能力。”國內學者林崇德、申繼亮等認為，一位能勝任教育教學的教師主要具備三方面的知識：本體性知識、條件性知識和實踐性知識。筆者通過對我國英語教學研究現狀及高校英語教師的素質進行調查分析發現，現今高校英語教育的首要任務是要構建學生多元化的專業知識結構，而高校英語教師自身的知識結構會在教學過程中直接影響這學生知識結構的發展形成。因此需要高校英語教師首先必須構建合理的、多元化的知識結構。而高校英語教師在知識結構方面主要存在以下三方面問題：（1）學科知識結構尚不夠合理，跨學科知識結構不夠全面，很難進行對復合型、創新型人才的培養；（2）教育理念陳舊，缺乏創新意識，對教育科學相關理論、教材教法及教育科研等諸多相關理論認識膚淺；（3）缺乏外語教學中本應具有的課堂情景知識以及相關的知識。
3 對英語知識結構輸入研究未來的展望
針對上述問題進行分析，我們能夠清楚地認識到：在英語學習過程中，如果只重視知識點攝取，而不注重對這些知識進行加工、整理、歸納、總結，使其細化、條理化、系統化，那么獲取的知識就會雜亂無章，這樣記憶的知識也是零散的、無條理的，不利于使用時的靈活提取。由此可見，對英語知識結構輸入的研究已成為現今我國外語教育界研究的重中之重。這一領域的研究還將向廣度和深度發展：如何合理的進行英語知識結構的輸入；在具體教學過程中，如何使知識結構更加細化、具體化和系統化以及教師應該如何提升個人的知識結構以適應迅速發展的社會和不斷發展的教育對于創新型、復合型外語人才的需求將會成為該領域的重點研究方向，這必將推動外語教學與研究的前進。
參考文獻
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[6] 辛濤,申繼亮,林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究,1999(6)
關鍵詞：知識結構；課程知識；教學
G451
一、簡介
知識是人類發展的動力，教師是知識的傳承者。教師尤其是青年教師應該具有什么樣的知識結構；在教學過程中，有哪些欠缺，從哪些方面來優化教師的知識結構，以提高教師的素質，更好地完成教學過程。要回答這些問題，首先要探討的是合格的教師應該具有哪些知識結構。因此，知識結構的研究尤為重要。教師知識結構的系統研究始于十九世紀下半葉，國內相關研究起步較晚一些。
有關教師知識的分類多種多樣，國內外很多專家、學者都提出了不同的分類，這些分類有共同的地方，但也存在分歧。即使使用了同一個詞語，但這些詞語所表達的意思卻不盡相同。其中有些分類往往與實際脫節。例如：美國斯坦福大學的舒爾曼（L. Shulman）教授將教師知識分為三類：學科知識、學科教學法知識與課程知識[1]，后來有所改進，將學科教學法知識、學習者及學習特征知識、教育情景的知識以及教育理念價值觀的知識納入其中。實際一節課的設計，可能還與其他知識有關，比如學校的教學環境，教師臨時遇到的某種突發事件等等，甚至包括教師的心情及其掌控這種心情的能力。國外對教師知識結構研究的還有格羅斯曼（P. L. Grossman）、科克倫（K. F. Cochran）、德魯特（J. A. DeRuiter）等等學者[2]。國內有關教師知識結構的研究者有林崇德、申繼亮、范良火等。林崇德等人對教師知識結構給出了一個必要條件，他們認為教師應該具有的主要知識包括以下幾個方面：本體性知識、條件性知識、實踐性知識以及文化知識[3]。其中，本體性知識也叫學科知識；條件性知識是教師所具有的教育學知識以及心理學知識；實踐性知識是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，其來源是教學經驗的積累；文化知識則是用來激發學生求知欲的手段與方法，廣博的文化知識與本體性知識具有同等重要的意義[3]。
二、教師知識結構分析
通過對教師知識結構分類的學習，結合我們對教學過程中的認識，本文認為，教師知識結構是一個整體，將其進行分類是為了使教師能清楚地認識到自身的缺陷，對這些知識進行了相應的分類。其分類類別，不一定以全、以多、以細為好。作為一名教師，上好一門課，需要以下幾類知識背景：
（一）首先是學科知識，學科知識包括該門課程的基礎，是教師知識結構的一個重要組成部分。學科總是由一系列的概念和相應的理論組成的系統。在教學過程中，我們首先要有的知識就是該門課程的相應的學科知識以及這些學科知識是如何聯系起來的。例如《過程控制系統》是自動化學科的一門必修課，其前導課程包括：自動控制原理，在過程控制系統的講解中用到自動控制原理的傳遞函數的知識、PID控制的理論知識等等；電路，過程控制是儀器儀表的控制，儀器儀表的電路分析中要用到電路的知識等等。那么自動控制原理以及電路等課程的知識就是學科知識。
（二）其次是課程知識，課程知識主要是從該門課程的內容方面來說的，是一個教師對該門課程的理解。例如《過程控制系統》中相應的一些知識點，如單容過程；雙容過程；單回路控制系統；串級控制系統等等這樣一些知識點構成的課程內容。
（三）一般教學法知識，如何把課程知識系統清楚地告訴學生，讓學生學有所成，需要一定的手段和方法，一般教學法知識包括內容廣泛，貫穿整個教學過程。講一門課，要包含以下幾個內容：1）要了解課程的教學目的；2）根據教學目的選擇合適的教材并對教材進行掌握；3）在此基礎上，選擇合適的教學方法并進行教案書寫；4）準備好教案以后，在課堂如何講解，即如何將課程知識呈現給學生，例如我們一般師范院校有《說課》這門課程，在這個過程中還包括課堂管理，與學生交流等方法方面的知識；5）課后學生答疑，對學生進行指導等方面的知識；6）課程教學中以及結束后，根據學校規定，還要對學生學習情況包括作業進行了解評估，可以采用設計、大作業、考試等方式，這方面的內容也屬于一般教學法知識范圍。一般教學法知識與課程內容相關，具有一定的普適性，與之相對的是課程教學法知識。
（四）課程教學知識，針對一門課程，課程知識與一般教學法知識相結合即為課程教學知識。課程教學知識是個性的知識，是老師將一門特定的課程如何呈現給學生的知識。例如一個問題，如何才能給學生講的更清楚，需要一定的經驗。課程教學知識是年輕教師較為欠缺的，教學相長可以看作是課程教學知識的結。
（五）文化知識，文化知識可以包含很多內容，要與一般教學法知識有所區別，一般內容是大眾化的內容，某種教學方法通用。文化知識取決于個人修養，即教師的一技之長，根據教師個人的文化知識來觸發學生的求知欲，引起學生聽課的興趣，包括教師的興趣愛好、生活習慣以及教師的個人修養等。學生的全面發展在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性[3]。
（六）其他知識，教育是一種社會活動，教學不能與社會割裂開來進行。學校的相應的規則規范，學生與教師的個人情況、國家的教育政策這些環境性的知識，也是影響教學的重要因素。
三、如何提高教師知識結構
教師知識結構進行分類之后，可以針對性地進行健全、提高。其分類有時候并不是那么明顯。但對于出現問題，分析問題有相當重要的意義。
針對不同知識存在的缺陷，根據不同的課程教學，可以進行彌補，以提高自己的整體教學水平。教學水平的提高，不但要注重課程知識，也要注重其他方面。比如一般教學方法等等。
從外部環境來說，提高教師知識的方法有教師培訓、學習交流等等；從自身來講，教師應該在教學過程中不斷反思，通過反思得到教學經驗，在學習中不斷提高自己的各種知識。
四、結束語
教學是一門藝術。通過對教師知識結構的分類，進而充分了解自身存在的缺陷，對缺陷部分進行有目的的補充，使知識的各個方面互相補充，教師尤其是青年教師，不但要加強相應的專業知識的學習，而且要在教學過程中，做到教學相長，以提高自身的教學水平，完成教學任務。
參考文獻：
[1]白益民，自我更新――教師專業發展的新取向，博士學位論文，上海：華東師范大學，2000.
關鍵詞：師范生；從教準備；教師職業能力；教學技能
科教興國，教育為本，其關鍵是人才培養。師范專業從事者對師范生的教師教育工作，而師范生則是未來合格的中小學教師，將肩負著人才培養基礎教育的重擔。對師范生的培養及其從教前的教師職業準備，是實施科教興國戰略的一個重要環節。
立德樹人是教育的根本任務，堅持以德為先是人才培養的核心，堅持能力為重是搞好人才培養的突破口。
本文在此僅以玉溪師范學院化學專業為例，對師范生從教前能力準備進行討論。
師范生從教前的能力準備在此是指，在教師教育過程中如何培養師范生的教師職業能力。
一、教師職業能力
所謂教師職業能力是指教師能夠順利地、完美地完成教育教學任務為特征的職業活動能力。化學教師要想能夠順利地、完美地完成化學教育教學任務，應該與其科學素養、教學技能和教學藝術修養有著直接關系。
1.科學素養。科學素養一般是指，對科學知識、科學探究過程與方法、科學技術對社會及人類發展的影響等方面的認識程度。顯然，在教師教育過程中，知識結構與課程的設置對師范生的教師科學素養培養起著舉足輕重的作用。
2.教學技能。所謂教學技能是指，教師要順利地、完美地完成教育教學任務所必須掌握和運用的一系列教學行為和方式。應該包括教學設計、授課、課后輔導、教育評價及教育研究等方面。教學技能訓練是實踐性很強的教學活動，只有通過“實踐―總結―再實踐―再總結”等過程，師范生的教學技能才可能很快提高。
3.教學藝術。教學藝術通常是指教師在教學中，遵照教育教學原則和美學尺度的要求，靈活運用語言、表情、動作、心理活動、媒體組織調控等手段，充分發揮教育教學的情感功能，為取得最佳教育教學效果而實施的一套獨具風格的創造性教學活動。雖然，師范生在校期間通過試講活動、教育實習活動以及社會實踐活動中的代課工作，已對教育教學工作進行了一定的實踐和總結，但基本上是憑借他人多年形成的經驗進行教學活動，屬于經驗型教學。要想使廣大師范生在將來的教師生涯中盡快成長為科學型教師乃至藝術型教師，對師范生進行“美”的熏陶很有必要。
二、從教前的能力準備
從前面的討論中不難看出，不論是專業科學知識的學習，還是教學技能的訓練及美的熏陶都將占用大量的學習時間。如何提高學習效益，在規定的學習時間內（四年）較好地完成師范生從教前的能力準備，可能較好的、容易操作的方法就是從課程設置入手，優化知識結構；從教學管理機制入手，重視教學技能訓練和“美”的熏陶。
1.優化知識結構。教師職業的知識結構可分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識。化學專業師范生的本體性知識主要指專業知識，條件性知識主要指教育理論知識，實踐性知識主要指教育教學實踐知識（包括實驗技能）。
玉溪師范學院化學專業課程設置統計表
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由玉溪師范學院化學專業的課程設置及知識結構模塊，我們認為優化師范生的知識結構應凸顯教師職業，使本體性知識、條件性知識、實踐性知識根據學生的實際情況有一個合理、相對靈活的比例。優化知識結構是師范生從教前能力準備的前提和基本保障。
2.強化教學技能訓練。教師教育本身就是一種特定的職業教育，重視、改進、加強教師技能實踐性教學活動，讓師范生有一技之長。強化教學技能是師范生從教前能力準備的重點，也是強化師范生能力培養的一種具體體現。
3.重視美的熏陶。教學是一門藝術，是一種創造性的勞動。重視在條件性知識和實踐性知識中滲透美學教育，讓師范生在美的熏陶下感悟教學藝術，逐步提升師范生的教學藝術修養。教學藝術修養在一定程度上決定著師范生從教生涯的可持續發展，是由經驗型教師盡快向科學型教師轉變的關鍵。
綜上所述，師范生從教前能力準備的充分與否，直接反映著學校教育教學的知識結構、能力培養和美的熏陶是否符合教師職業教育的要求。在教師職業教育中，知識結構的優化師范生從教前能力準備的前提和基本保障，強化教學技能是師范生從教前能力準備的重點，教學藝術修養是師范生從教前能力準備的關鍵點。
關鍵詞：英語高效課堂；課堂教學；能力結構；知識結構
雖然近年來我國一直在進行教育改革，但是在課堂教學中卻很少有能做到自主探究、教學結合的。以英語課堂教學為例，現在更多教師注重的仍是傳統的“如何教”的問題，這與新課改所提倡的“怎樣學”相去甚遠，這就導致我國的中學英語課堂教學仍基本處于一個低效的狀態。為了改變這一現狀，我們應秉承著新課改中“以學生為中心”的理念，以導學案為載體捍衛學生的主體地位，將“學”放在核心位置，利用提高課堂教學效率來幫助學生減輕負擔。
一、何為高效課堂
高效課堂中的“高效”指的是高效果、高效率。真正的高效課堂需要滿足這樣兩個要求：第一，讓學生成為學習與課堂的主人；第二，讓升學變成高效課堂中附加值極高的副產品。真正的掌握知識與獲得能力才是學習的目的與結果，而學習的本身則是掌握知識、獲得能力的過程。所以在英語課堂教學中，要主抓導學案，用問題作引導，將檢測當作手段，用展示的形式將“導”和“學”交替推進，并在這個過程中完成因材施教與教學互相促進的教學目的，讓英語課堂成為化知識為智慧與能力的場所，只有在這樣的課堂中，學生的價值才能得到發展，教師的價值才能得到體現。
英語高效課堂的教學理念就是立足于基礎，在高效愉悅的環境中發展能力。英語高效課堂的教學模式就是用學案來引導學生進行自主學習，通過教師的點撥、課后的鞏固練習以及對知識的拓展應用來實現教學目的。
二、如何構建高效課堂
因為我們進行英語教學的環境是非目的語的環境，所以我們應該是以學為主、習為輔的目的來教學。教師在進行課堂教學的過程中應該通過創作“習”的條件與氛圍，來提高“學”的效果。重視英語課堂教學中的交際與活動，在注重傳授知識的同時，更要注重對能力的培養，讓學生與教師的思想與智慧能夠分享給整個群體中的每一個個體，進而實現對知識的意義構建。
三、英語高效課堂中知識結構與能力結構的交互轉換
教師在進行英語課堂的高效教學過程中，較為難處理的是怎樣完成能力結構與知識結構的交互和轉換。有很多教師在課堂教學中經常是先對知識結構進行講解，然后再組織學生進行聯系，因時間所限，課堂上經常是講的多、練得少，課后作業多。這樣的教學方式所造成的后果就是，在學生需要進行綜合解題時，早已將所學過的知識內容遺忘了。
為了能夠解決這種能力提升與學習知識二者不相符的情況，教師應該對中學英語的知識體系進行整合，將某些不重要的內容舍棄掉，將重點放在某些能力的培養上，讓知識結構服務于能力結構。如，在教授詞匯時，教師除了要教授單詞的詞性、發音等知識結構外，還要培養學生對詞匯的運用能力，之后還要及時地幫助學生進一步構建起知識結構。
四、課堂實例
教學內容：高三英語定語從句的練習
教學單位：延邊第三中學校高三（9）班
時間：2009年10月23日
教學目標：定語從句的定義以及關系詞的用法；定語從句的特殊作用；關系詞的正確使用；定語從句的正確表達；用定語從句在寫作中表達出不同含義；用定語從句簡潔而優雅地表達出不同思想。
教學模式：以習題引導知識點―重建知識結構―鞏固練習―擴展運用
教學過程：第一步，教師用主樹干與支樹干的簡筆畫來表示主句和從句間的關系，并讓學生來分析句子中的主語和謂語，在學生理解了定語從句的作用與定義的基礎上，讓學生進行語法填空練習；第二步，5分鐘的語法填空練習；第三步，構建定語從句知識結構。首先，讓3名學生到黑板上寫出填空的答案，引導三者在對比中找到各自的錯誤并進行改正。其次，教師要對知識結構進行總結和歸納，并讓學生據此填寫知識結構表。最后，讓學生對語法填空進行5分鐘的材料閱讀，以此來提高學生的英語視讀能力；第四步，進行變式句子的訓練；第五步，對句子進行對比并選出合適的關系詞進行填空；第六步，進行拓展訓練，讓學生利用定語從句來翻譯句子，并將這些句子盡量連句成篇；第七步，對自己在以上學習流程中的表現進行自我評價。
總之，教師在深化新課改的過程中，一定要認識到教學的基本策略為何，要以實現高效課堂為目標，在實施課堂教學時做到少講多學，讓學生成為課堂的主體，注重培養學生的學習能力，加強教學中的合作互助，保證學生能夠在有限的時間內得到最大限度上的發展。教師要對教材的知識結構進行整合，使其可以為培養學生能力而服務，突出課堂為學習服務、為學習設計的功能。
參考文獻：
當前，我國體育教學及課堂設置、教材內容、教學方法、課堂教學的組織形式和教學手段仍然受到前蘇聯“體育教學以傳授技術為主”的理論思想影響，即通過規范的動作技術的傳授來掌握基本體育知識、技術和技能，這種重技術輕理論、重共性輕個性，以學習運動技術掌握運動技能為主導的教學模式嚴重挫傷了學生的積極性和主動性，不利于發揮體育教師的積極性和改革創新精神。隨著體育教學改革的深入發展，學校體育工作者必須改變傳統的體育觀念，樹立現代體育教學意識觀念，明確最終目的在于培養適應現代法的建設人才。為了實現這一目標，體育教師一定要提高自身的素質，在體育教學過程中堅定不移地推行教學改革，隨著科學技術水平和教育事業的發展，知識的更新，體育教師的知識結構與能力結構也相應發生變化，由過去側重掌握運動技術轉變為加強知識理論的學習，向知識結構合理，并具備較高能力的“智能型”過渡。面對當前教育改革的浪潮，學校體育應注重使學生學會鍛煉，學會評價，學會提高自我健身的能力，所以體育教師應在轉變更新體育觀念的同時，不斷學習和擴大本學科知識面及體育邊緣學科的知識面，對不同項目的歷史沿革，不同學派、流派的論點和技術風格，國際現狀與發展趨勢都要融洽貫通，獲得先進的技術知識、方法和技能。
一、體育教師合理的知識結構
1.“多媒體”知識。多媒體教材可以做到雙向教學，根據學生學習的情況調整教學進度，針對學生因材施教，特別是多媒體教材可以采取學生易于接受的方式，如圖片、動畫等，通過視覺形象展現規范動作，使學生耳聞目睹，既了解原理，又將動作要領銘記于心。再加上老師的指導動作，學生較易掌握動作技術。所以，在現代體育教學中，“多媒體”教學能力是每位老師的必備能力之一。
2.普通基礎知識。其特點是博，體育教師作為社會主義教育的專門人才，必須樹立“忠誠人民教育事業”的思想，有強烈的事業心和責任感，有高尚的情操和優良的品質，具備語言文學、美學、計算機等方面的知識，具備良好的教學、訓練、科研等能力。
3.學科專業知識。這是教學過程中必須具備的專業知識和專業基礎知識，包含三方面的知識：（1）人體科學理論知識：包括人體解剖學、生理學、體育保健、運動生物力學等方面，對這方面的知識要“寬”。（2）專項運動理論與技術：包含教師不僅要熟悉教材大綱，還要在多能基礎上，對某部分做到精細研究，做到“樹業有專攻”，形成對某些問題的系統觀點，這樣講起課來才能得心應手，對科研起到良好的促進作用，對這方面的知識要求“深”。（3）應用科學理論：包括數理統計、科研方法、計算機應用等，對這方面知識要求“新”。
4.教育學科理論。包括教育理論和體育教育理論兩個方面，教育理論包括高等教育學、教學論、心理學。體育學科理論包括體育概論、學校體育、體育教學論、體育心理學，等等。體育教師若缺乏這類知識，要熟練地駕馭教材，科學地組織課堂教學、科研工作，順利地完成學校體育任務是有困難的。
上述四個方面的知識是體育教師應具備的系統知識結構，它們的關系是：第一方面是結構的綜合，它不僅是教師綜合能力的表現，而且是社會發展的必然趨勢。第二方面是結構的基礎，它不僅是教師形成教學能力和其他能力的基礎，而且是教師對學生進行思想品德教育的基礎。第三方面是結構的重心，它制約著教學、訓練、科研、保健能力。有了這類知識，教師才能遵循教學規律和學生心理發展的規律，掌握科學的教學方法，不斷提高教學質量，使學生身心健康發展。
二、體育教師能力結構
所謂能力結構，則是把各種能力的集合作為一個系統整體考慮時，所呈現出來的系統結構屬性。體育教師的能力結構主要由以下六個方面組成。
1.教學能力。主要表現在：制作教學文件的能力，善于掌握和運用教材、教法的能力，熟練運用“多媒體”教學能力，正確示范、精練生動的語言表達，嚴密的教學組織能力，組織競賽、裁判和指導課外活動的能力。
2.指導學生鍛煉身體的能力。促進學生課外活動的開展，推動校園文化的形成，給學生營造自覺地、科學地進行鍛煉的氣氛，為終身體育鍛煉奠定基礎。
3.訓練能力。在增強學生體質的基礎上，提高學生的運動水平，包括：科學選材能力，制定和實施訓練計劃能力，管理訓練和組織比賽能力，協調運動員學習與訓練關系的能力。
4.思想教育能力。包括組織培養健全集體的能力，對學生思想發展分析及預測的能力，對后進生疏導與轉化的能力，培養學生優良品德教育的能力等。
5.體育科學研究能力。包括搜集整理文獻，掌握科學研究全過程的能力，掌握運用基本科研方法的能力。
6.保健能力。包括對學生體質進行全面的測量、統計與技能評價的能力，醫務監督的能力，一般運動創傷和疾病的預防與處理的能力，等等。
