開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇學校課程三表存在的問題與改進策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

一、學校課程“三表”存在的問題

1.國家課程實施欠規范（1）國家課程名稱使用不規范國家課程是國家規定的共同且占主體地位的課程，它是依據國家期望未來公民接受教育之后所要達到的共同素質而開發的課程[1]，在承載國家意志和確保公民基本素質等方面居核心地位[2]，并且具有更強的學科性[3]。就實施國家課程而言，地方和學校均沒有更改國家課程名稱的權力[4]。學校在課程實施過程中容易出現更改國家課程名稱的問題，例如，將原本規范的國家課程名稱更改為：道德與法制（應為“道德與法治”）、生物（應為“生物學”）、體質與健康（應為“體育與健康”）、信息技術（應為“信息科技”）、勞動技術（應為“勞動”）、綜合社會實踐活動（應為“綜合實踐活動”）等。學校需要高度重視國家課程的規范實施問題，在課程設置表和課程表中規范使用國家課程名稱的全稱，嚴禁簡化、更改國家課程名稱，嚴禁出現加字、換字、漏字、別字等問題。有的學校還出現了藝術課程名稱不規范問題，在課程設置表和課程表中只使用了音樂、美術作為課程名稱。在新課程方案和藝術課程標準（2022年版）中，藝術是一門獨立的課程，音樂、美術同舞蹈、戲?。ê瑧蚯?、影視（含數字媒體藝術）等一樣都是藝術課程的內容。（2）國家課程未開齊開齊開足國家課程是課程實施的“底線”，是國家課程落實的“必答題”。統計發現，有部分學校未將綜合實踐活動課程編入課程表，反而將其他學科學時多開，造成了國家課程“未開齊”。由于綜合實踐活動并不屬于考試學科，有部分學校受應試教育、教育功利化傾向影響，并不認可其教育價值，并不認為是國家課程，反而認為是可開可不開的課程。據調查發現，有的學校在課程表中未開設綜合實踐活動，有的學校用其他課程替代了綜合實踐活動，有的學校混淆了“跨學科主題學習”的學時安排。學校錯誤地認為各門課程中已經有10％的課時用于跨學科主題學習實施，綜合實踐活動就可以不用開設了，造成綜合實踐活動課程實際并未開設。學校應嚴格堅守國家課程“底線”，深入理解新課程方案，規范設置并實施綜合實踐活動課程。（3）國家課程學時“多開”或“少開”統計發現，一般學校的國家課程除綜合實踐活動外都能開齊，但不能保證開足，存在“多開”“少開”的問題?！岸嚅_”主要存在于地理、英語、生物學、物理、化學等學科，“少開”主要存在于歷史、綜合實踐活動等學科。學校應規范課程設置，嚴格按照要求開齊開足開好國家課程，嚴禁隨意增加或減少課程，嚴禁隨意改變各門課程的周學時，在實施過程中嚴禁課程學時被擠占。

2.三類課程界限不清（1）國家、地方、校本課程名稱界限不清晰在部分學校的課程表中，無法從課程名稱中清晰地看出其屬于國家、地方、校本課程中的哪一類，出現了三類課程名稱界限不清晰的問題。例如，出現以下課程名稱：英語（地方課程我愛北京）、道德與法治（地方課程中華民族大團結）、語文（校本課程名著閱讀指導）、地理（校本課程紅色地圖百年黨史）等。上述不當示例中，學校課程管理者在編排課程表時，按照突出“實施該課程的教師”的方式命名課程名稱。分析發現，在“語文（校本課程名著閱讀指導）”的命名中，“語文”是實施該課程的學科教師，“校本課程”是該課程的課程屬性，“名著閱讀指導”是該課程的名稱。顯示“上什么課”是課程表首先要呈現的要素，而把“由誰來上”作為首要要素，是基于管理者、教師視角編排課程表，而忽略了學生視角。課程表當然也要供教師使用，但學校課程管理者一定要明晰學生是教學活動的主體，是課程表的首要使用者。因此，建議在編排課程表時，“實施該課程的學科教師”可以出現在括號中進行補充說明，達到方便教師使用的目的，例如：校本課程（名著閱讀指導，語文教師實施）等。三類課程名稱界限不清，容易引發三類課程相互替換、混淆實施等問題。因此，規范地方課程和校本課程的名稱是學校課程管理者應重點考慮的課程實施要點。在課程設置表和課程表編排時，可以直接采用“地方課程”“校本課程”的名稱進行編排，也可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的名稱樣式編入課程表，例如：地方課程（我愛北京）、校本課程（名著閱讀指導）、校本課程（紅色地圖百年黨史）或我愛北京（地方課程）、名著閱讀指導（校本課程）、紅色地圖百年黨史（校本課程）等。（2）國家、地方和校本課程在實施中相互替代中共中央國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：“嚴禁用地方課程、校本課程取代國家課程。”[5]統計發現，部分學校存在未開設綜合實踐活動、地方課程、校本課程、班團隊會等課程，空出來的學時多開設了其他課程。換言之，出現了國家、地方、校本課程相互替代的問題。也有部分學校自行規定了國家、地方和校本課程相互替代的安排。例如，有學校在課程設置表“備注”“說明”等位置標注：“7、9級的地方課程用于英語口語實踐練習，8年級的地方課程用于道德與法治學科實踐活動”“綜合實踐活動暫時上體育活動課”“地方課程暫時開設地理”“三四年級利用綜合實踐一節開展體育活動”“綜合實踐活動安排為心理課”“地方課程暫時安排為體育與健康”等。三類課程相互替代是嚴格禁止的，建議學校在編制課程設置表和課程表時，嚴格按照新課程方案的規定，將國家、地方和校本課程均按照規定學時足額編入，不要出現相互替代的安排。2020年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》指出：“義務教育階段和高中階段學校嚴格按照國家課程方案和課程標準開齊開足上好體育課。鼓勵基礎教育階段學校每天開設1節體育課?！盵6]因此，按照相關文件要求，現階段如果學校使用地方課程或校本課程上“體育課”，建議在課程設置表和課程表中使用“地方課程（體育）”“校本課程（體育）”名稱，不應在課程設置表或課程表中直接將“體育”替換地方課程或校本課程。由于綜合實踐活動為國家課程，因此，不建議使用綜合實踐活動學時來實施“體育課”。（3）校本課程名稱與國家課程名稱相似統計中發現，有部分學校校本課程的名稱含有國家課程名稱元素，與國家課程同時出現時容易混淆。例如，校本課程名稱為：興趣語文、語文實踐、語文閱讀、數學思維、興趣英語等。建議學校在校本課程和國家課程名稱表述上有所區分，可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的樣式編入課程表，強調其校本課程屬性。例如：校本課程（興趣語文）、校本課程（語文閱讀）、校本課程（數學思維）或興趣語文（校本課程）、語文閱讀（校本課程）、數學思維（校本課程）等。

3.課程設置基礎不牢（1）地方課程設置較隨意部分學校對地方課程的內涵和開發主體不明確，造成地方課程設置較為隨意。新課程方案指出“地方課程由省級教育行政部門統籌規劃”[7]，而學校在教育實踐中，容易將具有地方文化特色的、自行開發的校本課程理解為地方課程，從而編排入課程表。另外，隨著地方課程教材管理的規范實施，省級教育行政部門對原有的地方課程教材目錄進行了修訂，而有的學校依然使用“老目錄”來設置“老課程”、選用“老教材”?！吨行W教材管理辦法》中明確指出“地方課程教材必須在省級教育行政部門公布的中小學教學用書目錄中選用”[8]，因此，學校開設的地方課程應與當年中小學教學用書目錄中的地方課程名稱相對應，并規范選用目錄中對應的地方教材，確保地方課程規范實施。（2）自行設置國家課程上位概念有個別學校的課程設置表中，在科目一欄的左側出現一個課程的上位概念“學習領域”或“課程種類”。例如，將語文、英語歸為“語言與文學”，道德與法治、歷史、地理歸為“人文與社會”，勞動、信息科技歸為“技術”等。由于在新課程方案中并未有此類描述，而學校自行設置的上位概念的科學性、合理性也需要進一步探討，因而將國家課程歸類于不同的“學習領域”或“課程種類”容易造成課程在實施時出現目標偏差。因此，建議學校課程設置表中不出現此類上位概念的界定。（3）課后服務項目名稱表述不當有個別學校在課程服務項目表中使用了勞動教育課、藝術實踐課、體育與健康公共課等名稱，容易造成課后服務與課內課程相混淆的問題。由于課后服務不屬于國家、地方和校本課程范疇，屬于放學后的校內教育服務，具有自愿性，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中強調“學校不得利用課后服務時間講授新課”[9]。學校應明確課后服務并不屬于三類課程，不能計入正規課時管理，使用“XX課”的表述方法容易與三類課程概念相混淆。因此，課后服務項目的名稱應避免與課程名稱類似或雷同，避免使用“XX課”的名稱表述。建議學校在設置課后服務項目的名稱時，應與國家、地方和校本課程名稱形成明顯的區分，可以使用課業輔導類、社團活動類、主題探究類等名稱表述。

二、學校課程“三表”存在問題的歸因分析

布迪厄的實踐邏輯理論為分析學校課程管理“三表”出現的問題提供了一個分析框架和路徑，他認為個體的行為是場域、資本和慣習共同形塑的結果。使用實踐邏輯理論審視學校課程“三表”設置出現的問題，可以發現這些問題是由于學校課程管理者的場域、資本和慣習等因素共同形成的。場域可以理解為新課程政策形成的新規則，資本是學校課程管理者自身所具備的課程理論素養，慣習是學校課程管理者已經形成固定模式的工作方式方法等。在實踐邏輯理論視域下分析學校課程管理“三表”問題的本質尤為重要。

1.課程新政策要求場域規則變化，而學校課程管理者重視不夠場域是行動者的行動空間、行動網絡，而學校課程管理者所處場域的決定性因素事實上是由于國家宏觀教育政策、上級教育行政部門共同形塑的，這些政策的要求是場域的“行動規則”。隨著“行動規則”的變化，其中的行動者，即學校課程管理者會出現適應和不適應兩種狀態，分別呈現服從和背離兩種行為。換言之，學校課程管理者對于規則的重視程度、認知水平、遵從意愿，決定了其是否適應場域規則的不斷變化，決定了其行為是否合規、合范。國家和省級的課程政策文件決定了學校課程實施的走向，也是學校課程實施的“指南針”和“操作手冊”。這些政策文件構成了學校所處場域的課程規則，決定了學校課程實施，構成了教育行動者所處的場域。認真研讀、學習相關的政策，對于學校課程管理者而言是基本的政策素養，是“必修課”。在教育實踐過程中，由于學校各類事務繁忙、對相關政策不重視、理解不深入等原因，學校課程管理者往往忽視相關教育政策的學習，難以真正理解政策背后的真實意圖，造成政策落實“浮于表面”，因而在研制課程“三表”過程中就容易造成國家課程“未開足”、國家課程學時“多開”“少開”、地方課程設置較為隨意、三類課程在實施中相互替代等問題。伴隨著新課程方案的全面實施，學校應及時向上級教育行政主管部門備案學校課程實施方案，遵守課程政策文件相關要求，積極為課程實施做好頂層設計，使學校適應所處場域的課程規則和變化要點。

2.自身課程理論素養缺失導致其資本存量匱乏，而學校管理者課程意識不強行動者擁有的各種資本存量是行動的基礎。布迪厄起初關注到了傳統經濟學忽略和未重視的領域，對文化實踐、社會關系網絡等非經濟的實踐形式進行了研究，提出了總體性資本的概念。他認為資本的概念并不局限于物質層面，身體層面也存在各種資本。布迪厄對馬克思的“資本”概念進行批判性解讀后，借用經濟學術語將資本分為經濟資本、文化資本和社會資本，此外將上述資本中可以被形式化和被感知的資本稱為符號資本。學校課程管理者深處學校場域中，其課程素養、教學素養、管理素養等構成其在學校場域中的資本存量，決定其在場域中的各種教育行動，直接決定著學校課程“三表”的編制水平。從學校課程“三表”的整體情況來看，出現種種問題的重要原因是學校課程管理者自身課程理論素養缺失，從而導致個體資本存量無力應對新課程實施帶來的新要求、新挑戰。然而，學校課程管理者對上述自身資本存量匱乏問題意識不到，在編制“三表”時出現各種問題。課程實施是學校的主體責任，學校在制定學校課程實施方案、編制課程“三表”過程中，由于參與者的課程素養限制，其科學性、合理性、適切性就難以得到保障，容易產生一些問題。這些問題基本屬于課程基本概念、基本內涵、基本理念等范疇，暴露出學校課程管理者基本課程素養不足，責任意識不強。究其原因，還是編制“三表”的教育管理者多數為學科教師出身，他們熟悉某一學科的教學，但較為缺乏課程論相關知識，平時又疏于理論學習，導致課程理論素養滿足不了日趨深入的課程改革，無法適應新課程方案的要求。在教育實踐中，學校課程管理者往往輕視理論學習，認為“實用為王”，對于自身課程理論素養缺失處于認知盲區，意識不到由于自身課程素養資本存量匱乏引發學校課程“三表”諸多問題。

3.以陳舊的課程實施方式慣習應對新課改要求，學校課程管理者應對不力慣習是行動者的性情系統和身心圖式，是行動的核心驅動。布迪厄認為，慣習是持久、可變換的一些性情系統，是一些被建構的結構。這些結構傾向于作為建構性結構而起作用，也就是作為這樣一些原則而起作用：它們產生并組織了實踐和表征，即便并未有意識瞄準一些目標，或者并未明確掌握為達至這些目標必具的運作程序，就可以客觀地適應到其結果中去[10]。慣習是性情系統，是身心圖式，包括感知、評判、行動等過程。學校課程管理者在日常工作中應對各類問題形成的經驗性、牢固性工作方式方法逐漸積累成了工作慣習。這種工作方式方法通常適用于原來的場域規則，并發揮著積極的作用，但由于場域規則處于不斷的變化過程，一旦規則改變，學校課程管理者工作慣習就更多地呈現出其落后的一面。自2001年新課程改革啟動以來，隨著改革的持續深入，課程名稱發生過較多變化，例如：“政治→道德與法治”“生物→生物學”“體育→體育與健康”等。新課程方案中涉及的課程名稱變化也較大，例如：“勞動技術→勞動”“信息技術→信息科技”“音樂、美術→藝術”等。由此分析發現，課程名稱變化背后體現的是學科課程理念和課程目標的變化。學校課程管理者對于這些變化未能深入理解，在課程實施過程中就極易出現國家課程名稱使用不規范、三類課程名稱界限不清晰、校本課程名稱與國家課程名稱相似等問題。學校課程管理者繼續使用舊課程名稱的行為背后，本質是沿用了已經形成的固定模式的工作方式方法，隱含的是學校課程管理者課程觀念滯后、政策學習不及時、課程管理不規范等一系列問題，而這些工作慣習會繼續引發無力應對新課程方案的新要求新變化等問題。學校課程管理者采用錯誤的工作慣習來應對新工作，對問題往往處于不知所以然的狀態，不清楚是什么原因導致工作出現錯誤。

三、改進學校課程“三表”問題的策略

要在實踐邏輯理論視域下突破學校課程“三表”問題，需要從促使教育行動者熟悉課程場域規則、增長課程素養資本存量、改進課程工作慣習等方面著手。

1.增強學校課程管理者政策意識從課程“三表”總體情況來看，學校課程管理者對國家和省級的課程政策文件的熟悉程度較低，對場域規則變化重視不夠，政策意識有待進一步提升。區域教育行政部門、教研部門可集中匯編、印制近年來國家、省、市級有關課程的政策文件，聘請課程政策起草者、研究者對學校課程管理者進行課程政策專項培訓，組織學校課程管理者進行集中學習。學校課程管理者應以多種途徑提升政策意識，進行相關課程政策研究，了解課程政策變化帶來的場域規則更新。學校課程管理者要加強對于新課程方案和各學科課程標準（2022年版），以及省級課程實施辦法的學習與研究，借助國家智慧教育公共服務平臺中“義務教育新課標解讀”專題，采用文件研讀、視頻學習、心得交流等方式，進一步理解核心素養要求，厘清課程設置變化，明確課程目標。要特別關注新課程方案要求設置的信息科技、勞動等課程，積極組織實施跨學科主題學習、入學適應教育、銜接課程，以及跨學科主題學習與綜合實踐活動整合實施等。

2.提高學校課程管理者課程素養長期以來，學校課程管理者在課程改革中擅長教學方法改進，但對課程設置、課程實施、課程評價、課程保障等工作較為生疏。區域教育行政部門、教研部門可以聘請課程專家、教研專家、學科專家等，從不同角度著力提升區域學校教育管理者和教師的課程素養，全方位促進其課程理念迭代升級更新，為課程科學管理奠定堅實的理論和實踐基礎。學校課程管理者需要在教師培訓、教科研、校本教研等方面進一步提升課程素養，積極開展課程管理人員和教師的校級培訓，引導教師閱讀與新課程改革相關的政策文件，要特別注重課程基礎理論的研讀和學習，引導全體課程管理人員和教師將課程基礎理論學習與課程政策研究、教學實踐經驗研究相結合，更好地促進課程理論轉化為實踐素養。

3.創新課程實施方式在長期的教育實踐中，學校課程管理者往往會形成固定的工作方式方法，而面對新要求新變化往往應對不力。有鑒于此，區域層面可以細化課程政策新要求，針對新課程方案的落實出臺適合區情、校情的實施辦法和說明文件等，對學校課程管理提出具體要求，給出路徑建議和操作指引，為學校課程管理者工作方式方法的改變與優化提供切實的抓手，以創建適應新課改要求的課程實施新模式與新方法。學校應提高站位，高度重視課程“三表”等的編制工作，應以高度的責任心與使命感完成課程“三表”的動態調整優化工作。學校要加強課表編排、師資配備、教學設施配備、課程評價等方面的日常管理，確立課程保障。應完善教材、教輔材料、課外讀物的選用與審核制度、校本課程開設與退出制度等課程管理制度，以保障義務教育課程科學規范實施。

參考文獻

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作者:李文輝 常鑫 車廷菲 單位:北京市房山教師進修學校