時間：2022-05-14 13:25:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：教師教育；教師素質(zhì)；關(guān)系
中圖分類號：G658.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0228-02
《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師培訓(xùn)是加強教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是推進素質(zhì)教育，促進教育公平，提高教育質(zhì)量的重要保證。”“但從總體上看，教師隊伍整體素質(zhì)還不能完全適應(yīng)新時期教育改革發(fā)展需要，”因此，“新時期中小學(xué)教師培訓(xùn)的總體要求是：貫徹落實教育規(guī)劃綱要，圍繞教育改革發(fā)展的中心任務(wù)，緊扣培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略目標，……全面提高教師素質(zhì)，建設(shè)人力資源強國提供師資保障。”也就是說，要想真正地對學(xué)生實施素質(zhì)教育，就必須首先提高教師自己本身的素質(zhì)。
那么，如何以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，全面提高教師的素質(zhì)呢？筆者認為：必須圍繞“四師”來培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師。
一、無私奉獻的師魂
所謂師魂，就是人民教師的職業(yè)理想。人必須有理想，要想實現(xiàn)職業(yè)理想就必須提高自己的基本素質(zhì)。如果只是借助文憑，坐吃山空，就難以實現(xiàn)自己的職業(yè)理想，所以就必須對自己進行一個再提高、繼續(xù)教育的過程，提高自身的素質(zhì)。一心撲在教育事業(yè)上，把全部精力投入到教書育人的工作中去；不計較個人得失，始終牢記黨的宗旨，體現(xiàn)出對神圣的教師職業(yè)理想的執(zhí)著追求和無限的忠誠。古今中外的教育家都是通過執(zhí)著的追求和無私的奉獻來實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的。春秋時期的大教育家孔子，為了自己的職業(yè)理想，不惜周游列國講學(xué)，甚至以十條干臘肉做學(xué)費，不正體現(xiàn)了一名教師對自己職業(yè)理想的追求嗎？正是這種追求，才能使孔子的教育理論為后人所贊譽。
那么，對于現(xiàn)代的教師不是更應(yīng)該努力拼搏來實現(xiàn)自己的職業(yè)理想嗎？所以，近幾年，我們的教師教育也非常重視這方面的教育和培訓(xùn)，霍懋征、孟二冬等人的恪盡職守、忠誠教育事業(yè)、執(zhí)著追求、樂于奉獻的精神和事跡，在感召著很多人民教師向他們學(xué)習(xí)。我縣舉行的“師魂頌”演講大賽，效果突出，起到了“學(xué)先進，趕模范，展風采，鑄師魂”的作用。
二、熱愛學(xué)生的師德
所謂師德，就是人民教師的職業(yè)道德。高尚的職業(yè)道德，是一名人民教師做好工作的前提。沒有高尚的職業(yè)道德，就難以提高自己的基本素質(zhì)。基本素質(zhì)不提高，就更不可能提高教學(xué)質(zhì)量。師德的體現(xiàn)是熱愛學(xué)生、熟悉學(xué)生，深入童心、巧塑童心，一切為了學(xué)生，為了每一個學(xué)生，對學(xué)生的一生負責。曾被稱頌為“學(xué)界泰斗，人世楷模”的近代中國著名教育家先生，無論在理論上還是在實踐上，都表現(xiàn)出了崇高的道德風范，對后世教育產(chǎn)生了極其重大而深遠的影響。而現(xiàn)今有些教師卻沒有一顆對學(xué)生的愛心，不具有這種高尚的職業(yè)道德，不安心工作，只為自己的個人利益著想。如果教師都這樣做，我們的教育質(zhì)量能提高嗎？社會能前進嗎？
因此，我們的師德教育抓的非常緊，單是中小學(xué)教師繼續(xù)教育全員職務(wù)培訓(xùn)：2002年教材是《師表風范》，2005年教材是《新時期師德精神的頌歌》，2009年教材是2008年新修訂的《新時期中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范與修養(yǎng)》。可見，我們的教育工作者必須具有高尚的職業(yè)道德，只有具有了這種高尚的職業(yè)道德，才能真正提高自身的素質(zhì)，真正地對學(xué)生實施素質(zhì)教育。
三、全面發(fā)展的師觀
所謂師觀，就是人民教師應(yīng)具有的新的現(xiàn)代化教育觀。只有具有這種教育觀，才能全面貫徹黨的教育方針，把德育貫穿于全部的教育活動中，堅持正確的教育觀，學(xué)生觀和質(zhì)量觀。縱觀我國建國以來的教育工作，60年代以前沒有一個正確的方向，學(xué)生只會學(xué)習(xí)，教師只會灌輸，沒有做到全面的發(fā)展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒廢了學(xué)業(yè)，沒有真正的文化知識；80年代，人民抓質(zhì)量，提高升學(xué)率，而又忽視了德育教育，而現(xiàn)在各方面搞得比較好了，又出現(xiàn)了人口素質(zhì)的問題。現(xiàn)在，國家的現(xiàn)代化建設(shè)更需要現(xiàn)代化的全面發(fā)展的建設(shè)者，因此，素質(zhì)教育理念、新課標、新課程得以實施。但是，在貫徹黨的教育方針上，我們不夠徹底，不夠完全，素質(zhì)教育開展還不夠到位，這就要求我們進一步搞好新理念、新課程的培訓(xùn)，使得廣大教師具備全面發(fā)展的師觀，明白教師不再是教學(xué)過程的控制者和支配者，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，做到“和諧施教，全面發(fā)展”，成為學(xué)生健康成長的促進者和領(lǐng)路人，從而，提高我們整體的教育教學(xué)質(zhì)量。
四、教書育人的師能
所謂師能，就是人民教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)能力。正如“唐宋家之一”的韓愈所說的“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”這簡單的幾個字，把教師的職業(yè)能力說的清楚明白，也就說教師應(yīng)該傳授給學(xué)生做人的道理，教給學(xué)生知識，幫助學(xué)生解決疑難問題。如果教師不具備這種能力，就不是稱職的教師，也不可能教好學(xué)生。正如有的教師，只能授業(yè)不能傳道，教的學(xué)生利用所學(xué)知識只為一己私利，或者有的學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。有的教師只抓分數(shù)，而不能寓思想教育于課堂教學(xué)中，不能使學(xué)生全面的發(fā)展。也有的教師只會授業(yè)，而不能解惑。如果只能授業(yè)，業(yè)也授不好。例如有的教師只顧一味地教，不了解學(xué)生，不幫助學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生不接近老師，對老師敬而遠之，學(xué)生不買賬，最終效果不好。以上幾種情況都出現(xiàn)在師能上，所以更有待于增強自己的師能，來提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)。
一、教育的內(nèi)涵
仁者見仁智者見智。
孔子:“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”
明代教育家王守仁把教育比做“時雨春分滋潤花木。”他說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已，譬之時雨春分沾被卉木，莫不萌動發(fā)越自然日長月化”（1）魯迅：“教育要立人” ：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具” 哈沃德.加德納：“教育就是發(fā)現(xiàn)孩子身上的天賦加以培養(yǎng)，使他們獲得成功感” 陶行知：“教育是依據(jù)生活，為了生活的‘生活教育’培養(yǎng)有行為能力，思考能力和創(chuàng)造能力的人”。
二、教師的內(nèi)涵
有人說，教師就是“傳道，授業(yè)，解惑”但其實教師的意義完全不止于此 ，特別是今天的教師。教師面臨的挑戰(zhàn)越來越多；教師要具備出眾的人品和道德修養(yǎng)，堪稱做人的楷模；教師要博學(xué)多識，對業(yè)務(wù)，學(xué)術(shù)精精益求精，永不滿足；教師要有良好的學(xué)風，治學(xué)嚴謹，一絲不茍；教師要能循循善誘，誨人不倦。。。總之，教師就像火種點燃了學(xué)生的心靈之光；教師更像石階支撐著學(xué)生一步一步踏實地上向攀登。
教書育人是教師的神圣職責和使命，也是教師的基本職業(yè)道德要求，一個學(xué)校能不能為社會培育出合格的人才關(guān)鍵在教師。
三、教師與教育在實踐中怎樣融合
教育的重要意義必須通過教師在實踐中實現(xiàn)，教師的價值也是要通過教育的過程來展現(xiàn)。這樣就需要兩者相互配合達到一個和諧的關(guān)系。
1、教師應(yīng)注重教育藝術(shù)。
教師勞動要有效地提高師生的認識和促進雙方的發(fā)展，并使雙方在這一過程中獲得自由，達到教與化的效果。教師在進行創(chuàng)造性的勞動時，除了遵循教育的規(guī)律之外，更應(yīng)該注重教育藝術(shù)。教育藝術(shù)體現(xiàn)于語言，誘導(dǎo)等各個方面，恰當?shù)剡\用教育藝術(shù)可以使教學(xué)雙方達到一種理想的境界。夸美紐斯說：“教育人就是藝術(shù)中的藝術(shù)，因為人是一切生物之中最復(fù)雜和最神秘的”
教育藝術(shù)有情感化的特征因而教師可以創(chuàng)設(shè)情感化教育的情境和氣氛，使師生之間及學(xué)生之間在融洽和諧的情境和氣氛中發(fā)生心理的碰撞，產(chǎn)生情感共鳴。教育藝術(shù)也具有審美性的特征。在教育活動中，活動效果好不好與活動本身美不美是有很大關(guān)聯(lián)的。美的教育往往也是美的。在遇到撲朔迷離，復(fù)雜多變的問題時老師可以充分利用美感給學(xué)生一點暗示與啟發(fā)。教育藝術(shù)也是具有可創(chuàng)造性，教育的對象具有特殊性，教育的活動具有復(fù)雜性和多變性。在具有特殊性，復(fù)雜性與多變性的教育活動中培養(yǎng)學(xué)生教師必須發(fā)揮自己能動性。在教育活動中，有些教育情境往往難以預(yù)測，無法控制。教師應(yīng)該積極捕捉教育情境的細微變化，巧妙利用突然的情況，迅速機敏的采取恰當?shù)拇胧┗蛘邉?chuàng)設(shè)新的情境把教育活動引向深入或者化消極因素而使教育活動更加生動活潑。
2、教師與學(xué)生在教學(xué)中形成良好的師生關(guān)系。
首先，教師應(yīng)該深入了解學(xué)生。了解學(xué)生的資秉，性格 脾氣，家庭環(huán)境。學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中的困擾，這樣才能隨時隨地的指點幫助學(xué)生，教師比較了解學(xué)生時，就可以有針對性的對學(xué)生進行不同的引導(dǎo)學(xué)習(xí)的方法，在課堂上積極鼓勵學(xué)生用他們自己的經(jīng)驗，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及他們自己的個人偏好的學(xué)習(xí)方式等，構(gòu)建和解釋所學(xué)的內(nèi)容。根據(jù)不同學(xué)生的情況，給學(xué)生提供機會，讓他們表達對事物的理解，在所學(xué)的各種思想和事實之間，形成各種聯(lián)結(jié)和聯(lián)系。這樣鼓勵了學(xué)生用他們感覺最舒服的方式建構(gòu)并表達自己的理解和意義，提高學(xué)生對所學(xué)的科目的興趣，對師生之間良好關(guān)系的形成和教學(xué)的順利進行都起到了積極的作用。
再次，建立平等的師生關(guān)系。大學(xué)教育中，學(xué)生絕大多數(shù)是成年人都有自己獨立的思想和對事物的見解。教師與師生更應(yīng)該建立平等化的師生關(guān)系。學(xué)生在尊師的同時教師也應(yīng)該充分的尊重學(xué)生。教師在與學(xué)生探討問題時，可以帶著的精神，積極傾聽學(xué)生的想法，困擾。從而又憑著教師自己的經(jīng)驗和學(xué)識去幫助學(xué)生糾正有偏差的看法，肯定學(xué)生的有創(chuàng)造性，有發(fā)展前途，正確的思想。教師時刻持著一種平等的觀念去與學(xué)生溝通的話，學(xué)生們會非常開心的與教師交流，這從某種程度上鼓勵了學(xué)生的自主創(chuàng)新精神，給他們發(fā)展提供了一個更好的平臺。這樣大學(xué)教育才會更健康的發(fā)展。
最后，師生間應(yīng)該有精神溝通。教育是人與人心靈上最微妙的相互接觸。如果我們希望自己的學(xué)生快樂的成長并成為又責任感，善良而堅定，淳樸而嚴格的熱愛美好事物的人，我們做教師的就應(yīng)該真誠的對待他們。
3、教師適應(yīng)教育現(xiàn)代化。
隨著教育改革的不斷深入，教師要和教育融合就必須要求教師的教育活動現(xiàn)代化。為了滿足教育現(xiàn)代化的水平，教師教育現(xiàn)代化必須與國際教師教育發(fā)展趨勢接軌。
首先，教師要適應(yīng)教育現(xiàn)代化這一趨勢就必須不斷提高教師專業(yè)化水平，實現(xiàn)教師專業(yè)化。教師教育專業(yè)化已經(jīng)成為各國教師改革普遍追求的目標。
再次，教師教育現(xiàn)代要求更注重資格，這就需要教師確立教師教育的資格觀念，無論從教育現(xiàn)代化的需求上，還是從未來教師教育現(xiàn)代化的要求上，都必須強調(diào)教師教育的資格觀念，只有資格水平達到標準才可言教師教育現(xiàn)代化，從而更好地實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，推動教育事業(yè)更好，更快，更健康地發(fā)展。
四、教師與教育融合有著積極意義
教師與教育融合對于教育事業(yè)將會有極大的推動作用。僅僅是學(xué)生和教師的一大福音，更是人類文明的福音。
參考文獻：
關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學(xué)生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標，每個學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標準建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。
師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，
2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標準，同時還應(yīng)該對學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結(jié)構(gòu)
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時均占到了總學(xué)時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習(xí)）僅占總學(xué)時的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標不相符的觀念。
41模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構(gòu)過程
課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實現(xiàn)職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀70年代起，就有學(xué)者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。2.實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為
教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識：認識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價值、哲學(xué)和社會背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設(shè)計與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時對中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實用教育統(tǒng)計學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動課程設(shè)計與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術(shù)、教育行動研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動設(shè)計與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計（案例教學(xué)）。
專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）
必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)（必修）
教學(xué)實習(xí)8周，要求進入實習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時（含實習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據(jù)各個學(xué)校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調(diào)整。
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
關(guān)鍵詞：英國；在職教師教育；英語教師教育
收稿日期：2006―11―06
作者簡介：伊 詠 （1965-），女，漢族，山東省蒙陰縣人，曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士導(dǎo)師，主要從事英語教學(xué)、教師教育研究。
一、引言
目前，在職教師教育（INSET：In-service Education and Training）問題已經(jīng)成為世界各國教育界的熱點。事實上，自上世紀80年代以來，在職教師培訓(xùn)被眾多國家政府視為提高教育質(zhì)量的最重要的策略之一。眾所周知，我國的基礎(chǔ)教育改革和教師培訓(xùn)正在有條不紊的進展之中，而英國的課程改革和教師教育也是如火如荼。
在英國，大規(guī)模的教師培訓(xùn)是在《教育改革法案》（Education Reform Act 1988）后開始的。該法案以法令條文的形式，規(guī)定從1989年起全國所有公立中小學(xué)實行統(tǒng)一課程，這在英國課程發(fā)展史上是一項重大的改革。同時頒布實施了《英國全國教學(xué)大綱》（National Curriculum）（1988年正式頒布實施）。為了保證課程改革的有效實施，英國的在職教師教育得以很大的發(fā)展，并取得了良好的效果。筆者嘗試就英國在職教師教育的組織方式、特點以及評估等方面作一評析，并結(jié)合我國中小學(xué)英語教師教育進行分析，希望對我國的教師教育有所啟示。需要說明的是本文中所指的“英國教師教育”為英格蘭和威爾士的情況。蘇格蘭和北愛爾蘭有所不同，限于篇幅，不在本文論述。
二、英國在職教師教育評介
就培訓(xùn)組織來看，英國在職教師教育有一定層級分界。教師發(fā)展培訓(xùn)署（TDA：Training and Development Agency）負責全國中小學(xué)在職教師教育的宏觀管理，而各地方教育委員會和各培訓(xùn)部門則根據(jù)實際需要設(shè)計具體的實施方案。值得注意的是，英國沒有師范學(xué)院，所以培訓(xùn)機構(gòu)主要是高等學(xué)校的教育學(xué)院和地方教育當局，尤其是各高校的教育學(xué)院負責主要的培訓(xùn)活動。
一般說來，英國在職教師教育的形式主要有課程培訓(xùn)、校本培訓(xùn)及教師交流等形式。大學(xué)的教育學(xué)院均開設(shè)眾多針對中小學(xué)各科教師在職學(xué)習(xí)的課程，貫通全年。課程培訓(xùn)是指在職中小學(xué)教師既可以選修或旁聽大學(xué)教育學(xué)院所設(shè)有關(guān)課程，又能以全日制或兼職形式攻讀學(xué)位以提升自己的教研能力。
上世紀90年代初期，英國開拓校本教師教育的新途徑，并將此作為英國教師教育改革最突出的特征。校本培訓(xùn)一般有以下幾種形式：固定培訓(xùn)日、教師會、校際交流等。所謂培訓(xùn)日（training day/INSET day/development day），就是指教師發(fā)展培訓(xùn)署規(guī)定每所學(xué)校每學(xué)期都必須安排5天固定的時間用于教師培訓(xùn)活動。在培訓(xùn)日中讓教師參與各自學(xué)科的培訓(xùn)課程、各種專題討論會、座談等等。這些培訓(xùn)日都在各學(xué)校的校歷上有明確標注及說明，一般安排在周五進行。所謂教師會，就是指各學(xué)校定期組織的教師交流活動。參加教師會的人員除本校教師外，還邀請大學(xué)或教師中心的教師、地方教育部門負責人等校外專業(yè)人士參加，討論并力圖解決教師教學(xué)中的有關(guān)問題。所謂校際交流，即大學(xué)或教師中心通常每學(xué)期組織數(shù)量不等的不同學(xué)校校本培訓(xùn)活動的交流，地點一般是在參與交流的某一中學(xué)或當?shù)氐慕處熤行摹?/p>
英國的在職教師教育注重實際，具有很強的可操作性，特別是在校本教師教育的普及上表現(xiàn)更為突出。總體看來，英國教師教育主要有以下特點：
第一，以人為本，注重實際，側(cè)重實用。英國中小學(xué)教師培訓(xùn)注重實際表現(xiàn)在兩個方面：培訓(xùn)內(nèi)容聯(lián)系實際和培訓(xùn)時間的安排合理。培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重于實用性，培訓(xùn)重點主要集中在教師的科研及教學(xué)能力方面。教師有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，他們根據(jù)自己的需要選擇自己的培訓(xùn)課程，這就要求培訓(xùn)部門設(shè)置針對不同類型教師的課程，并為教師提供豐富的學(xué)習(xí)材料。例如，英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)與中小學(xué)各門課程教學(xué)密切相關(guān)的實用課程：有信息技術(shù)在課堂教學(xué)中應(yīng)用的（Basic ICT skills for secondary classroom assistants）， 有針對特定學(xué)生群體的（Teaching bilingual English learners；Teaching refugee and asylum seeking children），有針對課堂教學(xué)的（Developing inclusion practice: English as an additional language），諸如此類，課程眾多，涉及面也較廣，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等。培訓(xùn)時間的安排也符合在職教師時間較緊的實際情況。絕大多數(shù)課程的開設(shè)時間都不是連續(xù)的，最長的也只有4天，這使得參加培訓(xùn)的教師有較為充足的時間消化吸收所學(xué)課程。
第二，重視理論與實踐的結(jié)合，培養(yǎng)教師的研究能力。英國教師教育不僅關(guān)注教師的教育教學(xué)實踐能力的發(fā)展，而且也注重教師專業(yè)研究的發(fā)展。行動研究是英國教師教育專家大力提倡的方法，該方法鼓勵教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題后，第一步探索解決問題的方法并計劃實施,第二步是具體行動, 第三步是觀察實施效果，第四步是反思計劃的可行性及行動的有效性，以便在將來的教學(xué)中進一步改進。在英國謀得一份教師工作崗位不太容易，如果不及時充電學(xué)習(xí)有可能在教學(xué)挑戰(zhàn)中失敗，而如果脫產(chǎn)進修或?qū)W習(xí)則很有可能丟掉職位。所以在這種兩難境界，行動研究是最好的解決方式，因為它在很大程度上起到了平衡二者關(guān)系的作用。其實，行動研究是教師所進行的一種特殊的“教學(xué)研究"，即教師通過對自己的教學(xué)進行思考和探究，更有效地進行教學(xué)。盡管在研究之初教師可能費時費力，但當教師從自身研究中找到了有效的教學(xué)策略和教學(xué)管理策略時，就有可能較為熟練地解決種種“教學(xué)困惑"、減少無效的勞動，在不一定增加工作時間前提下提高教學(xué)效率。
第三，有豐富的網(wǎng)絡(luò)資源支持，教師選擇余地大。英國具有十分豐富的在職教師教育網(wǎng)絡(luò)資源，以滿足不同層次教師的需求。較大的網(wǎng)站有 tda.gov.uk/，teach.gov.uk/，dfes.gov.uk/ 等。此外， 還有眾多的地方網(wǎng)站為教師提供全方位的職業(yè)發(fā)展服務(wù)。同時，各高校教育學(xué)院的網(wǎng)頁上全年載有培訓(xùn)課程的上課時間、地點（具體到哪間教室）、主講教師、主要內(nèi)容等參訓(xùn)教師關(guān)心的信息，所有課程設(shè)置的修訂都在每學(xué)年九月份之前完成并在網(wǎng)頁上更新。這種培訓(xùn)單位的組織性和計劃性便于有參訓(xùn)意向的在職教師及早計劃并有針對性地選擇培訓(xùn)課程。隨著英國政府對中小學(xué)校管理改革一系列措施的推出，對教師素質(zhì)的要求也越來越高，“稱職教師”的標準也在不斷提高。這種新變化給教師自身帶來了挑戰(zhàn)，也激發(fā)了他們參加培訓(xùn)的強烈愿望。雖然培訓(xùn)費用昂貴（一天的課程一般在100左右），且由個人承擔，但參加培訓(xùn)教師多自覺自愿，珍惜培訓(xùn)機會。這種較強的學(xué)習(xí)動機是取得良好的培訓(xùn)效果的前提。
評估為教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)，其信度和效度直接影響到參加培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情和專業(yè)發(fā)展水平。與我國的上級檢查、同行評定、受訓(xùn)教師反饋等方式不同，英國的在職教師教育的評估主要由負責教育標準的部門進行。雖然該機構(gòu)的主要職責是通過監(jiān)督和調(diào)控各辦學(xué)機構(gòu)（從幼兒園到中學(xué)，從各地的教育當局到各教師教育部門）保障學(xué)生得到更好的教育，但它對各個辦學(xué)機構(gòu)及培訓(xùn)機構(gòu)的監(jiān)督檢查在很大程度上促進了教師教育的有序發(fā)展。
三、英國教師在職教育對我國中小學(xué)英語教師教育的啟示
筆者前面提綱挈領(lǐng)地論述了英國教師在職教育的組織、形式、特點與評估方式等，這對于我國中小學(xué)英語教師教育的理念、方式、評價等具有一定啟示。
在我國中小學(xué)英語教師教育理念上，英國的經(jīng)驗使我們進一步加強了對教師教育重要性的認識，體會到教師教育應(yīng)該既要自上而下，由教育部及各級教育管理部門宏觀調(diào)控，周密籌劃；也要自下而上，充分考慮到受訓(xùn)教師的實際工作情況，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展積極性，從而切實增強培訓(xùn)效果。
在我國中小學(xué)英語教師教育方式上，廣為推介校本培訓(xùn)模式，鼓勵教師進行教研活動。同時根據(jù)各地區(qū)各學(xué)校的個體差異，豐富校本培訓(xùn)形式，從時間、經(jīng)費、資源等方面保證教師教育的全面開展。雖然我們不一定像英國那樣確切規(guī)定每學(xué)期5天的培訓(xùn)日或組織教師會等活動，但可以結(jié)合具體教研實際，提出不同的培訓(xùn)方式。目前已有研究者針對英語教師主要以年級為教學(xué)活動單位的特點提出“級部校本”模式，還有的研究者提出自我反思、案例分析、觀摩教學(xué)等一系列活動形式，這些都值得借鑒參考。
在我國中小學(xué)英語教師教育評價上，目前我們尚沒有確切的某個負責教育標準的部門進行評定，因為我國的教師教育主要由各級師范院校和教育學(xué)院等共同承擔，同時與各高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等聯(lián)合進行“天網(wǎng)、人網(wǎng)、地網(wǎng)”等相結(jié)合的全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃。筆者認為，對于新教師崗前培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、學(xué)歷學(xué)位提高培訓(xùn)等的具體評估需要有相關(guān)部門牽頭，制定相關(guān)規(guī)定和措施來予以保障，從而切實保證我國2003～2007年新一輪培訓(xùn)計劃的順利實施。
總之，為切實提高我國中學(xué)英語教師的素質(zhì)，我們應(yīng)該在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，借鑒其他國家的經(jīng)驗，探索具有中國特色的教師教育模式。
四、結(jié)束語
如上所述，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革已經(jīng)進入全面推進階段，而中小學(xué)英語教師培訓(xùn)工作也有很大進展。了解英國在職教師教育的概況有助于我們更好地梳理教師教育理念，豐富教師教育和評估形式，以切實促進我國教師教育的發(fā)展，提升在職教師綜合素質(zhì)。
參考文獻：
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〔2〕Hayes, D. In-service Teacher Development: international perspectives 〔M〕. Hemel Hempstead: Prentice Hall. 1997.
《世界教育信息雜志》2014年第十四期
一、改革舉措
（一）制定科學(xué)化的教師教育課程體系為保證教師質(zhì)量，摩爾多瓦制定了科學(xué)化的教師教育課程體系。教師職前階段開設(shè)的課程包括專業(yè)學(xué)習(xí)課程（specialtycourses）、基礎(chǔ)教育課程（fundamentalcourses）、教學(xué)實習(xí)（internship）、人文通識課程（coursesofgeneralculture）、選修課程（optionalcourses）等[4]。具體來看，專業(yè)課程的設(shè)置目標在于幫助職前教師形成專業(yè)化能力，并在傳授專業(yè)知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)教師的科研能力。基礎(chǔ)教育課程側(cè)重培養(yǎng)教師的學(xué)科教學(xué)能力，例如制定教學(xué)具體目標和課堂計劃、設(shè)置教學(xué)情境等，課程內(nèi)容包含教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的相關(guān)知識，這些知識對于培養(yǎng)教師的教學(xué)能力、組織管理能力及科研能力具有重要作用。教學(xué)實習(xí)分為三類：初級實習(xí)（initiationclassroom-practice）、專業(yè)教學(xué)實習(xí)（teachingclassroom-practice）及正式課堂實習(xí)（stateclassroom-practice）。初級實習(xí)和專業(yè)教學(xué)實習(xí)要求教師在由學(xué)校設(shè)立的特殊教學(xué)環(huán)境內(nèi)開展教學(xué)實踐活動，在正式課堂實習(xí)階段教師將被安排在真實的中小學(xué)課堂情境中；人文學(xué)科課程專注于培養(yǎng)教師的人文素養(yǎng)，選修課程則更多考慮教師的自身興趣，因此課程種類及樣式較多。綜合看來，摩爾多瓦教師教育課程的設(shè)置以兼顧專業(yè)性與教育性、貫徹教師發(fā)展的實踐性為目標導(dǎo)向，融合多學(xué)科內(nèi)容，旨在促進教師教學(xué)能力的綜合發(fā)展，體現(xiàn)了教師專業(yè)化的整體發(fā)展取向。
（二）規(guī)范教師專業(yè)認證制度提升教師隊伍整體素質(zhì)是摩爾多瓦教師發(fā)展的重要目標，為此教育部制定了嚴格的教師認證制度。《摩爾多瓦教育法》規(guī)定，摩爾多瓦每5年就要進行一次強制性教師專業(yè)認證。由地方教育部門代表和教師工會代表共同組成的教育評估委員會（EvaluationBoards）作為教師評估的主導(dǎo)機構(gòu)，定期對教師進行專業(yè)考核。考核內(nèi)容分為教學(xué)、親師關(guān)系、科研三大類別，具體包括課堂教學(xué)、班級管理、專業(yè)評估、交際和社會包容、自我發(fā)展、發(fā)現(xiàn)問題六項具體能力（見表1）。這六項具體能力涵蓋了教師從事教學(xué)、科研，處理親師關(guān)系應(yīng)具備的基本素質(zhì)，體現(xiàn)了摩爾多瓦對教師的全方位要求。通過資格認證的教師須擁有3年的教學(xué)經(jīng)驗，才有資格參加更高層級的專業(yè)認證。摩爾多瓦教師專業(yè)認證主要是對教師的教學(xué)水平進行評估，教育部門在對教師進行審核后劃定專業(yè)等級。摩爾多瓦教師的專業(yè)等級分為三個層次，由低至高分別是二級教師、一級教師和高級教師，每個層次的教師標準都有不同的要求（見表2）。
二、改革特征
摩爾多瓦教師教育改革注重宏觀層面與微觀層面的結(jié)合。在宏觀層面，通過強調(diào)健全法律規(guī)范、完善師資培養(yǎng)體系為改革奠定了實的制度保障；在微觀層面，聚焦教師質(zhì)量的提高，教師專業(yè)能力的提升，教師教育專業(yè)課程設(shè)置的完善和教師專業(yè)認證制度的規(guī)范。
（一）以體系化的政策法規(guī)為基石前蘇聯(lián)時期，摩爾多瓦實行中央集權(quán)式的教育管理模式，教師教育發(fā)展的民主化、法制化程度不高。因此，摩爾多瓦獨立后教師教育改革的首要任務(wù)就是建立健全教育法律法規(guī)體系。《摩爾多瓦教育法》頒布初始，教育部首先對摩爾多瓦教育改革發(fā)展進行了總體規(guī)劃，確定了改革的基準。隨后，摩爾多瓦在教師教育領(lǐng)域陸續(xù)出臺了一系列法律法規(guī)，涉及教育發(fā)展的各個方面，如針對教師職業(yè)標準的《普通教育機構(gòu)教師標準》（theStandardRegulationoftheGeneralEducationalInstitution）、加強高中階段學(xué)校管理績效的《高中組織管理與運行細則》（theRegulationonOrganizationandFunctioningofHighSchools）、完善教師資格認證的《教學(xué)與管理人員資格認證條例》（theRegulationontheAttestationofTeachingandManagerialStaff）等。隨著法律法規(guī)的不斷完善，摩爾多瓦最終建立起以《摩爾多瓦教育法》為基礎(chǔ)、以眾多政策法規(guī)為輔助的教師教育發(fā)展體系，這為教師教育改革提供了良好的制度保障。表1摩爾多瓦教師職業(yè)資格能力標準[6]類別能力能力要求教學(xué)課程教學(xué)能力掌握教學(xué)的基本方法和學(xué)科的基礎(chǔ)知識班級管理能力創(chuàng)建班級文化，加強班級管理，組織學(xué)生活動專業(yè)評估能力對教學(xué)活動進行自我分析和測評親師關(guān)系交際和社會包容能力能夠與學(xué)生家長進行融洽溝通，遵循教師職業(yè)道德，包容多元文化科研自我發(fā)展能力研究學(xué)科的教學(xué)方法，針對學(xué)科知識進行研究發(fā)現(xiàn)問題能力能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題并及時進行修正。
（二）以多元化的課程設(shè)置為依托摩爾多瓦教師教育改革特別重視教師教育課程體系的完善性。為豐富課程教學(xué)內(nèi)容，摩爾多瓦打破了統(tǒng)一的課程計劃制度，教育部規(guī)定高等教育機構(gòu)可以依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標和師資狀況制定具體的課程計劃，而且可以自主確定課程計劃體系中各個類別課程所占比例，從而實現(xiàn)多樣化的師資培養(yǎng)目標。例如，在課程開設(shè)方面，理工類大學(xué)、綜合類大學(xué)、師范類大學(xué)、體育類大學(xué)四類大學(xué)在基礎(chǔ)教育和專業(yè)學(xué)習(xí)科目的設(shè)置、人文課程和選修課程的開設(shè)、教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的安排都是基于學(xué)校自身特色制定的，充分體現(xiàn)了課程的靈活性和多樣性（見圖1）。人文學(xué)科課程注重培養(yǎng)教師的人文情感與創(chuàng)新能力，這對教師職業(yè)道德能力的形成和教師專業(yè)能力的發(fā)展具有重要影響。
（三）以實踐性的教學(xué)能力發(fā)展為根本摩爾多瓦教師教育改革的重要特征之一就是將專業(yè)知識的傳授與實踐能力的培養(yǎng)相結(jié)合。雖然各類學(xué)校在教師教育課程課時安排方面存在差異，但是他們的課程設(shè)置無一例外地將實踐能力的培養(yǎng)置于重要位置。例如，將教學(xué)實踐環(huán)節(jié)分為初級實踐、專業(yè)教學(xué)實踐及正式課堂實踐三類，在教師發(fā)展的不同階段為其安排不同層次的教學(xué)實踐。此外，初級實踐與專業(yè)教學(xué)實踐作為學(xué)校教學(xué)的重要輔助容，為教師模擬教學(xué)環(huán)境，有利于教師提前熟悉課堂教學(xué)情境，更好地實現(xiàn)專業(yè)知識與實踐的結(jié)合。此外，教師資格認證的一個重要考核標準就是教師對理論知識的應(yīng)用能力，如專業(yè)知識的教學(xué)、教學(xué)計劃的安排、課堂的自我評價能力等，這也體現(xiàn)了摩爾多瓦教師教育改革對教學(xué)實踐能力的重視。
作者：陳鵬磊單位：西南大學(xué)教育學(xué)部
二是部分教師只重視現(xiàn)代教育技術(shù)中技術(shù)方面的學(xué)習(xí)，忽視作為教育技術(shù)重要部分的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)容的學(xué)習(xí)與研究。這樣教育技術(shù)與課堂教學(xué)的真正需要就難以有效結(jié)合，教育技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的實際效益就不理想。這一部分教師勤于學(xué)習(xí)，善于鉆研，對新技術(shù)特別敏感，他們不斷把新的技術(shù)引入自己的課堂教學(xué)設(shè)計中，卻很少考慮這些設(shè)計會對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生什么不良影響。教師在展示中忘記了應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生在欣賞中模糊了學(xué)習(xí)的目標，迷失了關(guān)注的方向，錯解了課堂的重點。
三是各級行政和業(yè)務(wù)管理部門只重視現(xiàn)代教育技術(shù)的形式，而忽視教育技術(shù)輔助教學(xué)的實質(zhì)。往往在公開課、優(yōu)質(zhì)課評比中，要求必須使用多媒體，否則扣分。這是一種不良導(dǎo)向，忘記了教育技術(shù)僅僅是一個輔助手段，手段應(yīng)為內(nèi)容服務(wù)。于是課堂教學(xué)出現(xiàn)了泛技術(shù)化的傾向，為得分而操作機器，放棄了對教學(xué)需要的深入鉆研，這是很可怕的。
教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。作為輔助教學(xué)的一種工具，其效果取決于教師的具體應(yīng)用，而教師的行動是受其本身教育思想和理念支配著的。因此，我們認為，搞好教育技術(shù)的應(yīng)用，關(guān)鍵在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要重視用正確的、先進的教育理念武裝廣大教師及教學(xué)管理和教學(xué)研究人員，唯此方能取得良好效果。我們建議：
首先，要加強開展以建構(gòu)主義心理學(xué)的原理為主要內(nèi)容的現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)，使教師在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成正確的教育理念并自覺運用于教學(xué)實踐中。在教育技術(shù)應(yīng)用過程中，研究學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理活動機制，明確教育技術(shù)在學(xué)生有效學(xué)習(xí)過程中的作用。
其次，加強教學(xué)設(shè)計的培訓(xùn)，能夠讓廣大教師從系統(tǒng)論、信息論的角度分析教育技術(shù)應(yīng)用對課堂教學(xué)的實際作用，合理設(shè)計教學(xué)目標，精心篩選教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)選擇技術(shù)手段。
尤其重要的是，各級教育行政和教研部門要跳出教育技術(shù)的圈子來評價教育技術(shù)的應(yīng)用，要堅持從構(gòu)建學(xué)生主體性課堂的角度，從有效性的角度評價教育技術(shù)的應(yīng)用。
教育技術(shù)是整合教育資源、推進教學(xué)改革的“利器”，愿廣大教育工作者利器在手，共同開創(chuàng)一方教育探索研究新領(lǐng)域。
提高教師技術(shù)能力的四種形式
四川省武勝縣街子初中----符禮科
教師教育技術(shù)的提高，是一個“學(xué)習(xí)----實踐----反思----再學(xué)習(xí)----再實踐----再反思”的循環(huán)過程。除了教師個體的學(xué)習(xí)外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)引導(dǎo)組織各種學(xué)習(xí)實踐活動的作用也非常必要。由于農(nóng)村中小學(xué)受資金、設(shè)施等方面的限制，教育技術(shù)的普及與提高應(yīng)以形式豐富性和多樣化進行。
傳遞式。所謂傳遞式是指由少數(shù)教師先行培訓(xùn)，待其掌握后再在學(xué)校組織其余教師培訓(xùn)。如遠程教育的開發(fā)和利用、課件的制作和使用，可由微機教師先學(xué)習(xí)，之后進行統(tǒng)一培訓(xùn)和輔導(dǎo)，先過基礎(chǔ)關(guān)。思想和理論學(xué)習(xí)，選準骨干教師專門培訓(xùn)，學(xué)成返校之后，成立攻關(guān)小組，定時安排理論學(xué)習(xí)，分別指導(dǎo)教師實踐。這樣做既節(jié)約了學(xué)校經(jīng)費，又能指導(dǎo)全體教師長期學(xué)習(xí)，在解答教師學(xué)習(xí)過程的疑惑方面也更直接、更具體、更有效。
互助式。所謂互助式是指教師之間利用自己掌握的教育技術(shù)去幫助別的教師，同時向別人學(xué)習(xí)，做到取長補短。一是“老帶新”，老教師教育教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富，見多識廣，可以帶領(lǐng)新教師迅速成長，重點掌握教材的挖掘與處理，教學(xué)方法的選擇，教學(xué)思路的設(shè)計等，講清道理，討論問題，打好教育技術(shù)能力提高的基礎(chǔ)。二是“新幫老”，青年教師學(xué)習(xí)能力強，接受新事物快，對教育教學(xué)的新理論新發(fā)展感覺敏銳，對微機及多媒體操作掌握得快，可以用“新”技術(shù)和老教師交流。以在多媒體教室中使用為例，利用信息資源，設(shè)計圖、文、聲、像并茂的教學(xué)課件，促使其一同提高。三是相互觀摩，學(xué)習(xí)別人的長處，以最大程度地彌補自己的不足，完善自己的各種能力。
檢驗式。所謂檢驗式是指從理論到實踐對教師的教育技術(shù)進行檢查和驗收。一方面讓教師通過一些“正規(guī)”的考試，拿到相應(yīng)的“證書”來證明能力等級。一方面在校內(nèi)組織各種教學(xué)比賽，如集體備課，開展獨立設(shè)計教案、課件制作比賽活動等，讓教師明確，必須使自己具備應(yīng)有的教育技術(shù)能力，才符合時展的需要，才不至于“落伍”。
展示式。每個教師都是獨立的個體，在才藝方面，總有這樣或者那樣的優(yōu)勢，讓其展示出來，看到自身的價值。如通過觀摩課、主持專題活動等，展示教師所擁有的不同教育技術(shù)。學(xué)校還可以支持和鼓勵教師，參加校內(nèi)外的一切教育技術(shù)比賽活動，學(xué)校要拿出實在的態(tài)度來，幫助教師解決比賽中所遇到的實際困難，力爭拿到好成績。通過這樣的支持，讓教師們看到學(xué)校對教育技術(shù)是很重視的，起到學(xué)校的導(dǎo)向作用，樹立學(xué)校教育技術(shù)提高的風氣。
用好微格教學(xué)法
河北省大名教師進修學(xué)校----康素芹
教師的教育技能直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提高以及培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，因此提高教師尤其是新教師的教育技能十分必要。近年來，我們學(xué)校在對在職教師的繼續(xù)教育尤其是新教師的入職培訓(xùn)中，使用微格教學(xué)法，大大提高了培訓(xùn)效率，提升了培訓(xùn)質(zhì)量，在實踐中取得了明顯的效果。
微格教學(xué)是1963年由美國斯坦福大學(xué)D.Allen和他的同事A.Eve在教學(xué)實踐中開創(chuàng)，經(jīng)過數(shù)十年世界各國師范院校的使用改進，已發(fā)展成為一個穩(wěn)定完善的教學(xué)系統(tǒng)。微格教學(xué)的顯著特點是，充分利用現(xiàn)代電教技術(shù)，實施小班化教學(xué)，利用5～10分鐘左右的時間，訓(xùn)練某一、二種教學(xué)技能。
“微格教學(xué)”是一種化整為零、化難為易的教學(xué)行為，重在解決教學(xué)實際問題。利用微格教學(xué)法培訓(xùn)教師，我們學(xué)校的做法是，首先根據(jù)教師的不同層次進行分類，把受訓(xùn)者分為剛?cè)肼毜男陆處煛⒐ぷ饕荒甑慕處煛⒐ぷ鲀赡甑慕處煛⑿氯伟嘀魅蔚炔煌后w；然后把每個群體的受訓(xùn)教師按10人一組分成不同的學(xué)習(xí)小組。受訓(xùn)者在學(xué)習(xí)小組內(nèi)要根據(jù)自己的教育教學(xué)實踐和教學(xué)計劃提出自己的問題，列出需要訓(xùn)練的教學(xué)技能，并將其具體化，再列出更詳細的學(xué)習(xí)目標。
培訓(xùn)者根據(jù)這些具體化了的學(xué)習(xí)目標，和受訓(xùn)者一起制定培訓(xùn)方案。在正式訓(xùn)練之前，為了使受訓(xùn)者了解規(guī)范的教學(xué)行為，明確目的和要求，通常要以觀摩錄象或現(xiàn)場聽課的方式提供示范。
根據(jù)培訓(xùn)方案，把技能目標分解成一個個子項目標，比如把一節(jié)語文課堂教學(xué)，分解成“如何向?qū)W生提問題----找話題”等子目標。然后要求教師在規(guī)定的時間、地點設(shè)計教案，確保受訓(xùn)者有效地掌握技能目標。
接下來由受訓(xùn)者和指導(dǎo)老師以及攝像人員組成微型課堂，受訓(xùn)者針對一段教學(xué)內(nèi)容，實踐一兩項教學(xué)技能。利用視聽設(shè)備把教學(xué)實踐過程記錄下來。教學(xué)活動結(jié)束后重放錄象，小組成員一起觀看。之后受訓(xùn)者進行自我評價，檢查是否達到了自己所設(shè)定的目標。在此基礎(chǔ)上，大家進行討論評價，共同討論存在的問題，指出努力的方向。
受訓(xùn)者根據(jù)自我評價和討論評價的結(jié)果，對所存在的問題進行修正，并重新編寫教學(xué)方案，使教學(xué)技能的運用不斷提高和完善。已經(jīng)達到基本要求的受訓(xùn)者可以進入另一教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，未達到要求的受訓(xùn)者需要重新進行教學(xué)設(shè)計，經(jīng)過修改和補充，進行第二次教學(xué)技能練習(xí)。
全面、清晰的教學(xué)過程與及時的反饋功能是微型教學(xué)的一大優(yōu)勢。運用攝像機的暫停、慢放、重放等功能，可以細致觀察和分析受訓(xùn)者的教學(xué)情況與受訓(xùn)者同學(xué)的反應(yīng)，便于作出客觀評價。受訓(xùn)者自己可以作為第三者來觀察自己的教學(xué)活動，以收到旁觀者的客觀效果。微格教學(xué)的反饋和分析----肯定優(yōu)點----找出差距----修改教案----再循環(huán)模式，也為受訓(xùn)者提供了創(chuàng)新的機會。因此，微格教學(xué)的培訓(xùn)效果是實實在在的，這種教學(xué)方法值得推廣。
校長帶頭提高教師教育技術(shù)能力
江蘇省高郵市城南小學(xué)----薛梅
教師教育技術(shù)能力，大多是在職后得到的，所以它與學(xué)校校長的管理和領(lǐng)導(dǎo)有很大的關(guān)系。
校長嚴抓教學(xué)過程，真心幫助教師提高教育技術(shù)能力。在提高教師教育教學(xué)技術(shù)能力的實踐中，很多校長重視檢查教師的備課資料這一環(huán)節(jié)。筆者認為，寫教后記和教學(xué)隨筆的作用非常大，校長不妨把重點放到檢查教后記和教學(xué)隨筆上，并且定期舉辦教學(xué)沙龍進行交流。校長還要做有心人，鼓勵教師把自己的隨筆進行整理，向報刊投稿。對的教師要進行物質(zhì)上的獎勵，激發(fā)教師們鉆研教育技術(shù)的興趣，使理論與實踐相結(jié)合。校長要把教師的教育教學(xué)能力提高放在首位，給教師創(chuàng)造外出學(xué)習(xí)的機會，便于提升教師的教育技術(shù)水平。
校長為教師教育技術(shù)能力的提高帶頭做好服務(wù)。教師只有不斷地學(xué)習(xí)，了解教育教學(xué)的最新動態(tài)，從眾多的教育技術(shù)知識中選取適合自己的“營養(yǎng)”，了解精華生動的經(jīng)驗為我所學(xué)，才能使教育技術(shù)水平不斷得到提高。因此，校長要給教師多訂閱有關(guān)教育專業(yè)方面的報刊，并帶頭閱讀。校長要為教師提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)時間，營造好的學(xué)習(xí)氛圍，提供好的學(xué)習(xí)場所，與教師互幫互學(xué)，引領(lǐng)教師不斷成長，不斷提升教師教育教學(xué)能力，使教師得到專業(yè)的成功。
五項措施并舉
安徽省鳳陽師范學(xué)校副校長----陳立武
計算機多媒體技術(shù)是教師教育技術(shù)能力的關(guān)鍵內(nèi)容之一，是新世紀教師必備的素養(yǎng)。掌握運用計算機多媒體技術(shù)，具備應(yīng)用操作能力是新時期教育現(xiàn)代化的需要。在實踐中，采取“激發(fā)----培訓(xùn)----展示----保障----激勵”五項措施并舉的方式，可以大大提高教師的教育技術(shù)能力。
激發(fā)學(xué)科帶頭人帶頭運用多媒體技術(shù)，開展專題講座研討和對比教學(xué)等方式，讓教師直觀感受到現(xiàn)代教育技術(shù)對提高課堂教學(xué)效率、增強教學(xué)直觀性和感染力的巨大作用，并以此激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動力。在此基礎(chǔ)上，進行專門“現(xiàn)代教育技術(shù)”集中培訓(xùn)，內(nèi)容由淺入深，主要為常見課件制作軟件的操作學(xué)習(xí)，從powerpoint、Authorware到flash。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要身先士卒，與教師們一同學(xué)習(xí)，完成設(shè)計與應(yīng)用。
展示從教師的教學(xué)設(shè)計或制作的課件中選擇優(yōu)秀者，進行展示、觀摩，讓全體教師參觀學(xué)習(xí)。在這一過程中，主持人逐項點評分析是關(guān)鍵。學(xué)校可對優(yōu)秀項目者發(fā)放榮譽證書，并給予物質(zhì)獎勵，并邀請其暢談網(wǎng)絡(luò)教研的收獲與體會，引導(dǎo)大家開展網(wǎng)絡(luò)交流與研究。展示，既讓優(yōu)秀者得到肯定，樹立自信，也讓其他人看到差距和不足，激發(fā)學(xué)習(xí)的行動。
保障寬帶網(wǎng)進校，投資少，收效好，必先保障。依照學(xué)校的不同計劃與思路，可裝配多媒體設(shè)備，專門為教師配備“多媒體備課室”，讓教師網(wǎng)上閱讀，查找資料，進行應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)設(shè)計教學(xué)過程。還可以為每位教師配備移動硬盤，方便教師收集和保存資料；建立軟件庫，將各學(xué)科的電子資料收集保存，方便教師選用；設(shè)立網(wǎng)絡(luò)交流平臺，在學(xué)校網(wǎng)站為教師開設(shè)博客，讓教師擁有一塊“自留地”，耕耘澆灌，展開交流。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和信息中心的教師，要積極為廣大教師提供各種指導(dǎo)和服務(wù)，做到有求必應(yīng)，及時解決教師的疑難困惑。為使技術(shù)推廣落到實處，學(xué)校規(guī)定諸如出試卷、公開課教案、交流文章等一律交移動硬盤，不再收紙質(zhì)文檔；公開觀摩課一律采用多媒體教學(xué)等。
所謂角色,就是個體在特定的社會關(guān)系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和。教師擁有多種社會身份,但師生關(guān)系是其所面臨的主要社會關(guān)系,在此基礎(chǔ)上形成的行為規(guī)范和行為模式就構(gòu)成教師角色的基本內(nèi)容。
教師角色的變化,受社會期望、學(xué)生期望以及教師自我期望的制約影響,但從根本上講,它是社會經(jīng)濟文化共同作用的結(jié)果。在我們即將跨入新世紀的門檻時,時代又賦予了教師角色以全新的內(nèi)涵。
1.教師即研究者。隨著科學(xué)的分化與綜合、知識的累積與更新,教學(xué)研究的成果要想在教育教學(xué)實踐中發(fā)揮作用,并得到檢驗、實現(xiàn)與發(fā)展,必須首先讓教師“親自動手”把這種知識加以吸收,轉(zhuǎn)換成為自己的理想方案,最終在學(xué)生身上實現(xiàn)。教學(xué)論知識生于教學(xué)實踐,長于教學(xué)實踐,它客觀上要求教師成為研究者,通過教學(xué)實踐來檢驗、豐富和發(fā)展。其次,對教師來說,批判性地反思自己的教學(xué)實踐,使自己的見解和教育教學(xué)理論與同仁的觀點不斷碰撞,也正是提升其專業(yè)地位的有效途徑。
2.教師是學(xué)習(xí)的促進者。由于現(xiàn)代教育技術(shù)和多媒體的廣泛推廣、使用,促使教師從傳統(tǒng)課堂上的主講者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和輔導(dǎo)者,從“獨奏者”成為“伴奏者”。教師不能再把單純的知識傳遞作為教學(xué)的主要任務(wù),而應(yīng)把形成學(xué)生正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法及較高的遷移能力作為教學(xué)的主要任務(wù),對學(xué)生獲取知識過程的關(guān)心甚于對他們掌握知識結(jié)果的關(guān)心,對學(xué)生獲取知識方法的關(guān)心甚于對知識掌握多少的關(guān)心,真正擔當起學(xué)習(xí)促進者的角色。
3.教師是管理者。盡管任何先進技術(shù)的使用不能完全取教師,但信息技術(shù)時代的來臨確實使教師從繁重的備課與課堂講授中解脫出來,使其有精力、有時間去處理校內(nèi)外的人際關(guān)系,有可能更多地參與學(xué)校內(nèi)部的管理事務(wù),扮演一個管理者的角色。尤其在學(xué)生管理方面,要求教師善于在新的時代條件下著力培養(yǎng)學(xué)生的自律意識和自控能力,善于同學(xué)生一起組織學(xué)習(xí)、安排活動,通過有效的管理環(huán)節(jié)使學(xué)生養(yǎng)成良好的德行與完善的個性。教師參與教育管理本是教育的題中應(yīng)有之義,但由于許多主客觀因素的影響,教師未能主動、積極、有效地參與教育管理。學(xué)生管理是學(xué)校教育管理的核心,是搞好教學(xué)工作,提高教學(xué)質(zhì)量的保證,是育人的重要途徑之一。教師倘若把學(xué)生管理看作是管理部門、管理人員、班主任的事而不重視、不參與,不把教學(xué)與學(xué)生管理緊密結(jié)合起來,共同作用于學(xué)生,則不能充分發(fā)揮教書育人的功能。當然,一個專任教師參與學(xué)生管理的范圍、內(nèi)容、方法和程度是不同于專職管理人員的。我們認為,教師角色的單一性已經(jīng)不能適應(yīng)當今中國全面推進素質(zhì)教育的需要。學(xué)校、家庭、社會、時代都呼喚教師向多重角色轉(zhuǎn)變。教師是一個集教育、管理、服務(wù)職能于一身的人。教師為圓滿完成崇高的教育使命,他應(yīng)遵守法律和職業(yè)道德,為人師表;應(yīng)關(guān)心、愛護全體學(xué)生,尊重學(xué)生人格,促進學(xué)生在德、智、體、美等方面全面發(fā)展;他不僅教學(xué)生學(xué)會求知,還要教學(xué)生學(xué)會做事,學(xué)會做人,學(xué)會共處;他是學(xué)生成人、成才的顧問和導(dǎo)師。
作為服務(wù)者的教師,他全部工作的價值取向是:一切為了學(xué)生,一切服務(wù)于學(xué)生。教師應(yīng)學(xué)會善于把握學(xué)生的身心特點,傾聽學(xué)生的呼聲,了解學(xué)生的要求,為學(xué)生健康成長創(chuàng)造條件,提供方便,做好服務(wù),以最適當?shù)姆绞浇o予學(xué)生最好的幫助和指導(dǎo),從而達到培養(yǎng)合格人才的目的。
二
改革開放以來,我國中小學(xué)教師陣容大為增強,整體素質(zhì)明顯提高。但從時代對教師角色提出的期望、要求看,我國的教師隊伍還不盡如人意。首先,從我國教師隊伍的現(xiàn)狀看,學(xué)歷水平有待進一步提高。根據(jù)最新統(tǒng)計,我國中小學(xué)教師隊伍中至今還有86.87萬民辦教師,初中教師的學(xué)歷合格率為83.4%,高中教師的學(xué)歷合格率63.4%。在具備合格學(xué)歷的專任教師中,有相當部分是為“順應(yīng)”國家對中小學(xué)教師學(xué)歷達標的要求而突擊完成的,其中“學(xué)”非所用者也不在少數(shù)。另據(jù)有關(guān)機構(gòu)最近進行的抽樣調(diào)查結(jié)果,在問到中小學(xué)教師是一項職業(yè)、事業(yè),還是一項專業(yè)時,有50.2%的教師把它作為養(yǎng)家糊口的職業(yè),僅有3.1%的教師將其作為專業(yè)!“政治家掌握國家的今天,教育家塑造國家的明天和后天”。可目前的教師隊伍狀況與這歷史的重托相去甚遠。
其次,從我國教師培養(yǎng)看,水平需要進一步提高。我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的主渠道是高師院校,但高師院校無論是師資隊伍、生源情況、辦學(xué)條件,還是教學(xué)質(zhì)量、科研成果以及社會影響,都不能與綜合大學(xué)、理工科院校相比,存在較大差距;在辦學(xué)指導(dǎo)思想上,幾十年來被所謂的師范性、學(xué)術(shù)性之爭所困擾,或者是不敢理直氣壯地去追求師范教育的學(xué)術(shù)性,或者是把學(xué)術(shù)型、師范性機械地割裂開來,似乎師范院校天生就是培養(yǎng)“教書匠”的,與科研、與學(xué)術(shù)無關(guān),嚴重地阻礙了師范教育質(zhì)量的提高;在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式上,重視學(xué)科專業(yè)課程,忽視教育學(xué)類課程;重視必修課,忽視選修課;重視課堂理論講授,忽視學(xué)生動手能力的培養(yǎng);重視傳授傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)定論,忽視學(xué)術(shù)前沿觀點的介紹和科研方法的訓(xùn)練,導(dǎo)致培養(yǎng)的師范畢業(yè)生按部就班、循規(guī)蹈距,開拓創(chuàng)新的意識與能力不強。
第三,從目前中小學(xué)教師的入口看,也值得關(guān)注。隨著我國教師社會地位的逐步提高,非師范院校畢業(yè)生從事教育的不斷增多,這對改善教師隊伍結(jié)構(gòu),提高教師隊伍整體素質(zhì)有很大的好處。但問題是,非師范院校畢業(yè)生從事教育并沒有按照《教師資格條例》的要求進行相應(yīng)的教育教學(xué)技能培訓(xùn)和考核,致使這些旨在提高教師社會地位和專業(yè)水平的政策法規(guī)形同虛設(shè)。不按照有關(guān)規(guī)定進行考核、把關(guān),其負面影響也是顯而易見的:一是不利于維護國家教育政策法規(guī)的權(quán)威性;二是不利于教師社會地位的提升,因為給人的印象仍然是人人都可以來做教師;三是容易導(dǎo)致教師工作成為社會就業(yè)的“避風港”,就業(yè)形勢不好時,大家都來謀職;待到就業(yè)形勢好轉(zhuǎn),則又紛紛另去高就,最終導(dǎo)致教師職業(yè)社會聲譽的下降。
三
影響教師角色職能充分實現(xiàn)的因素是多方面的,人們可以從多個角度進行闡釋,尋求對策。從我國教師教育改革的角度看,亟需在以下方面采取措施:
首先,要端正師范院校的辦學(xué)指導(dǎo)思想,積極開展科學(xué)研究,尤其是著眼于提高教師素質(zhì)和教育教學(xué)質(zhì)量的教育科學(xué)研究,使師范院校成為名副其實的教育事業(yè)工作母機。師范院校的各級主管部門應(yīng)切實解放思想,簡政放權(quán),把包括確立辦學(xué)指導(dǎo)思想在內(nèi)的辦學(xué)自交給學(xué)校,讓師范院校直接經(jīng)受社會需求的調(diào)節(jié)和人才就業(yè)形勢的檢驗。師范院校也要下決心擺脫某些教條主義框框的束縛,摒棄師范性、學(xué)術(shù)性爭論的困擾,科研興校,科研促教,突出師范特色,提高辦學(xué)實力。要采取有效措施加強學(xué)生的科研訓(xùn)練,提高學(xué)生獲取信息、掌握資料、利用教育教學(xué)資源開展創(chuàng)造性教學(xué)的意識、興趣和能力,培養(yǎng)大批善于通過反思性教學(xué)提高教育教學(xué)質(zhì)量的創(chuàng)新型、研究型教師。
其次,進一步深化師范院校教學(xué)改革,調(diào)整課程設(shè)置,優(yōu)化培養(yǎng)模式。一是要充分利用全國高校開展“面向21世紀教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革”的契機,切實加強師范院校的教育學(xué)類課程建設(shè),逐步改變教育學(xué)類課程呈“三明治”狀的被動局面。通過教育學(xué)類課程改革與建設(shè),使學(xué)生樹立先進、科學(xué)的教育學(xué)理念,培養(yǎng)起與學(xué)習(xí)化社會相適應(yīng)的生活方式,提高教育教學(xué)能力,適應(yīng)素質(zhì)教育的需要。二是要順應(yīng)信息時代知識演進的趨勢,在高師院校進一步深化教學(xué)的改革,培養(yǎng)跨學(xué)科的通識型教師,逐步改變在大學(xué)學(xué)一個專業(yè)、在中學(xué)教一輩子,以及如果離開所學(xué)的專業(yè)便寸步難行的尷尬局面。
第三,大力加強以計算機理論與技術(shù)為主要內(nèi)容的現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。未來的教師要想有效地幫助學(xué)生在信息高速公路上馳騁而不迷失,就必須具備有關(guān)信息高速公路的知識技能。未來的師范教育或教師培訓(xùn)是否成功,在很大程度上也取決于所培養(yǎng)的師資能否幫助學(xué)生通過信息系統(tǒng)去選擇、獲取知識和分析、解決問題。
第四,要積極尋求師范院校與社會實踐相結(jié)合的新途徑、新機制,使學(xué)生具有較強的創(chuàng)新意識和實踐能力。理論來源于實踐,能力、素質(zhì)離不開培養(yǎng)與訓(xùn)練,在師范院校的教育教學(xué)活動中,要切實重視與社會實踐相結(jié)合,建立起相對穩(wěn)定的學(xué)生學(xué)習(xí)、實踐基地。當然,完成這一任務(wù),光靠辦學(xué)者的努力是不夠的,它需要舉辦者、管理者以及社會各方面力量積極配合,協(xié)同作戰(zhàn)。
參考文獻
一、自己能做到的，以身作則喚醒學(xué)生
都說現(xiàn)在的學(xué)生總是以自我為中心，缺乏愛心和同情心，其實，正是我們教師在日常工作中對學(xué)生自覺不自覺表現(xiàn)出來的態(tài)度影響了學(xué)生，使學(xué)生的內(nèi)心有了“不良”參照物，日子久了，學(xué)生原本童心中的那點愛心被教師的負面影響力給磨滅了，自然而然就形成了“我行我素”的作風。不可否認，很多教師都具有多重身份：在家里為人子為人父為人母，在學(xué)校是學(xué)生的老師，是學(xué)校的教職工。生活的重擔、工作的壓力勢必給教師的心理帶來一些負擔。有時為家庭瑣事而煩心，有時為一群淘氣的學(xué)生而慪氣，有時為工作的事與領(lǐng)導(dǎo)、同事產(chǎn)生一些誤會而煩惱。這種心情的不愉快，很多教師往往會在工作中表現(xiàn)出來，特別是面對班上那些不諳世事的學(xué)生的時候，稍不注意就大發(fā)雷霆，不聽講就發(fā)脾氣，作業(yè)馬虎就拍桌子。要是有學(xué)生調(diào)皮，輕則嚴厲訓(xùn)斥，重則言語不規(guī)范，傷害學(xué)生的自尊心，甚至體罰學(xué)生，以此來發(fā)泄內(nèi)心的怨氣……這些所作所為，不正是抹殺學(xué)生“良知”的罪魁禍首嗎！“身教重于言教”。只有我們教師以身作則，才會具有喚醒學(xué)生的推動力，才能處處播撒愛的種子，傳遞愛的希望。學(xué)生才會在教師的潛移默化中受到感染，才會心甘情愿的接過愛的接力棒，去愛他們的父母、他們的同伴，才會知道什么叫美與丑、是與非、好與惡。只有我們教師以心換心，學(xué)生才會在陽光燦爛中變得更加純潔，才會自熱而然地約束自己的言行舉止。
二、要求學(xué)生做到的，身體力行給學(xué)生做出榜樣
有人說，教師的工作就是與學(xué)生耍嘴皮，這也許是教育的特殊性吧：知識要靠嘴的講解，方法要靠嘴的傳輸。學(xué)生的成長與發(fā)展，離不開教師嘴的功勞。特別是針對學(xué)生的行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育，有些教師的嘴可謂是一臺不知疲倦的機器，喋喋不休，像一只蒼蠅似的在學(xué)生的耳朵邊上“嗡嗡”地響個不停。可是效果又如何呢？看學(xué)生的表現(xiàn)就知道了：你教育他同學(xué)之間要和睦相處，他就是要打架鬧事；你教育他要語言文明，他就是要“出口成臟”；你教育他要認真完成作業(yè)，他不是“偷工減料”、就是完全“克隆”別人的勞動成果；你教育他要保護環(huán)境，他不是亂丟亂扔就是亂踩亂畫……總之，他好像故意要與教師的教導(dǎo)背道而馳似的。為何是這個結(jié)果呢？難道現(xiàn)在的學(xué)生真的是“孺子不可教”嗎？回答是否定的。出現(xiàn)這種事倍功半，甚至沒有任何效果的原因就是因為很多教師忽略了“行動比語言更有說服力”的事實。讓我們教師反思自己吧：教師每天進校園，學(xué)生積極湊上前恭敬地說“老師早”、“老師好”的時候，我們的教師是金口難開；當教師上課在黑板上板書時，是妙筆生花；當教師抽完煙扔下煙頭時，是美麗的拋物線；當教師看完報紙時，是隨手的鋪天蓋地。更有甚者，某些教師的辦公室衛(wèi)生是學(xué)生打掃的；教師喝的飲用水是學(xué)生送來的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是學(xué)生去倒的……凡事種種，給學(xué)生樹立了“榜樣”。學(xué)生時期的孩子模仿能力天生具備，再加上點兒新的思維，不讓你頭疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去責備那些正在模仿中學(xué)習(xí)的孩子呢？教師應(yīng)為人師表，率先垂范。特別在對學(xué)生進行養(yǎng)成教育的過程中，教師要牢記“莫以惡小而為之，莫以善小而不為”。真正做到“學(xué)高為師，身正為范”。養(yǎng)成教育，教師要從自身做起。
作者：孫井奉 單位：集安市教育局
1、學(xué)生是臺上的演員，教師是導(dǎo)演和評委。
2、教師必須時刻充電，才能永恒地釋放所需能量。
3、先生不應(yīng)該專教書；他的責任是教人做人。學(xué)生不應(yīng)當專讀書；他的責任是學(xué)習(xí)人生之道。
4、要有平常心，敢做平常人，才能教出不平常的學(xué)生來。
5、給孩子食物，可以讓他長身體；給孩子觀念，可以讓他成偉人。身體的成長點點滴滴，心智的成長一日千里。
6、教育學(xué)生，從愛出發(fā)，愛是一種特持久而深刻的感情。
7、太陽每天是新的，孩子們每天也是新的。
8、少年時代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運用都方便。
9、愛孩子，這是母雞也會做的事，但善于教育孩子，這就是國家教育的一樁大事了。
10、浪費時間是一樁大罪過，學(xué)習(xí)要從現(xiàn)在開始。
11、千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。
12、只有先讓學(xué)生喜歡你，學(xué)生才會喜歡你上的課。
13、做事不能只做想做的，而應(yīng)該做該做的。
14、為了人民的教育事業(yè)，教師要有甘做綠葉、甘當園丁、甘為人梯的奉獻精神。
15、用愛心、耐心、恒心挑戰(zhàn)問題學(xué)生，給他們美麗的童年。
16、人之性，教也；人之情，育也。
17、愛在左，責任在右。生命之路，陪著孩子們走一程，無論他是孤單寂寞抑或是躊躇滿志。
18、尊重學(xué)生的最高境界是忘記自己是老師，很自然與他們一起探討人生與科學(xué)。
19、課堂是師生共演的舞臺，學(xué)生是主演，教師是串演。
20、在學(xué)生的世界里，也有很多教師未知的東西，把根扎下去，那一個個鮮活的、獨具特色的生命，是我們永不枯竭的營養(yǎng)源。
21、要使學(xué)生在知識的海洋中自由翱翔，教師必須把關(guān)愛公平地送給每一個學(xué)生。
22、在我看來，教給學(xué)生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學(xué)技巧所在。
23、學(xué)校是大海，孩子是魚，大海里有了千姿百態(tài)的魚，才充滿了生命力。
24、做老師的只要有一次向?qū)W生撒謊撒漏了底，就可能使他的全部教育成果從此為之毀滅。
25、言傳身教，衣帶漸寬終不悔；鞠躬盡瘁，一腔熱血灑教壇。
26、只有“愛屋及烏”，才是真愛學(xué)生。
27、教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。
28、教育者的關(guān)注和愛護在學(xué)生的心靈上會留下不可磨滅的印象。
29、老師糊涂一時，學(xué)生糊涂一世。
30、不要沉醉于別人的贊賞之中，只有不停地充實自己，才能達到人生更高境界。
31、一位教師只有充滿著對學(xué)生的愛，你才會覺得學(xué)生的一切都是可愛的，哪怕是各方面很差的學(xué)生。
32、知識越學(xué)越感到貧乏，不學(xué)總認為不錯，一個人水平的高低不在于文憑，而在于終身學(xué)習(xí)，不斷提高。
33、意欲的培養(yǎng)是教育的關(guān)鍵。
34、應(yīng)當像對待同伴和直言規(guī)勸的朋友那樣跟孩子們打交道，同他們一道分享勝利的喜悅和失意的憂傷。
35、對教育赤膽忠誠，為學(xué)生奉獻愛心，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)天下之先、逞少年之志。
36、若在中小學(xué)內(nèi)，并沒有建筑好基礎(chǔ)，等到自悟不夠時，再要補習(xí)起來，那就很不容易了。
37、教育應(yīng)當培植出活力，使學(xué)生向上長。
38、信任學(xué)生，了解學(xué)生，滿足學(xué)生的需求，是教育者的職責。
39、只有在學(xué)生心靈里播下愛的種子，才能收獲有愛心的學(xué)生。
40、善于轉(zhuǎn)化后進生的教師，才是真正意義上的優(yōu)秀教師。
41、教師與學(xué)生的溝通是連接師生之間的一座永恒的友誼之橋，這座橋可以讓教師少走彎路，讓學(xué)生健康成長。
42、問號是打開任何科學(xué)大門的鑰匙，要想走進這扇大門，只有在不倦的勞動中才能找到這把鑰匙。
43、用愛心和智慧培育學(xué)生心中創(chuàng)新的種子。
44、教育是國家萬年根本大計。
45、教育者應(yīng)當深刻了解正在成長的人的心靈。當我聽到或者讀到對人的個別對待的態(tài)度這些詞的時候，它們在我的意識里總是跟另一個概念D思考D聯(lián)系在一起的。教育DD首先是活生生的、尋根究底的、探索性的思考。沒有思考就沒有發(fā)現(xiàn)（哪怕是很小的、乍看起來微不足道的發(fā)現(xiàn)），而沒有發(fā)現(xiàn)就談不上教育工作的創(chuàng)造性。
46、敬業(yè)，像老年人般慈祥關(guān)愛，是為人師者最大的魅力。
47、一次小小的鼓勵，往往會給孩子終生的回憶。
48、學(xué)生是校園里最美的風景，學(xué)生的笑聲是校園里最美的歌聲。
49、這個世界，既不是有錢人的世界，也不是有權(quán)人的世界，而是有心人的世界。
50、把完善的教育遺留給子女，乃是最好的遺產(chǎn)。
51、教師的榮幸是跟世界上最充滿希望的人在打交道，所以要引導(dǎo)他們。
52、如果有人問我，教育孩子需要哪一種資格，我會說那需要異乎尋常的耐心和適量的愛心。
53、如果你想要兒童變成順從而守教條的人，你就會用壓服的教學(xué)方法；而如果你想讓他們能夠獨立地、批判地思考并且有想象力，你就應(yīng)當采取能夠加強這些智慧品質(zhì)的方法。
54、知識是海洋，背上包袱游泳只能越游越沉，輕裝上陣才能游得暢快自由。
55、對于面臨著一個不可信賴的世界因而恐懼、失望的青少年來說，信任就意味著使人豁然開朗地領(lǐng)悟到人生的真理、人的存在的真理。
56、教育不能改變受教育者生命的長度，但能挖掘受教育者生命的深度。
57、教師也要有不斷嘗試未知的勇氣。
58、不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生找尋真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的；在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學(xué)生由頂峰開始，努力走向基礎(chǔ)；后者是從基礎(chǔ)開始，學(xué)生站在基礎(chǔ)上面，然后進到終點，升到頂峰。
59、為了在學(xué)生眼前點燃一個知識的火花，教師本身就要吸取一個光的海洋，一刻也不能脫離那永遠發(fā)光的知識和人類智慧的太陽。
60、如果教師把學(xué)生當成自己的孩子一樣呵護，那便會出現(xiàn)思想與思想的碰撞，會出現(xiàn)心靈與心靈的交流，教師與學(xué)生才會真正融為一體。
61、生命的活力在于不斷地學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)。
62、一個優(yōu)秀的教師要善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點，欣賞孩子的優(yōu)點，放大孩子的優(yōu)點，讓其對自己充滿信心。
63、與其說獻身教育，不如說獻“心”教育。充滿愛心，才能贏得學(xué)生的真心；將心比心，才能贏得家長的放心；事事用心，才能贏得自己的舒心。
64、一個鼓勵的眼神，一聲親切的問候，能讓一名潛質(zhì)生從此走出亮麗的人生。
65、孩子的進步是我莫大的欣慰，孩子的成功是我永遠的追求！
66、評價一堂課的優(yōu)劣，不在于聽課教師的評說，而在于學(xué)生的喜好。
67、教學(xué)是一門思維的藝術(shù)，教師每天都在演奏著不同的旋律。
68、表揚和鼓勵是激發(fā)學(xué)生潛能的最佳途徑。
69、不尊重學(xué)生，就是不尊重自己。
70、曉之以理，動之以情，乃培優(yōu)輔差之大策也。
71、為師者當高風亮節(jié)，動之以情，付之以愛。
72、用愛心、耐心、誠心去啟迪孩子純潔的童心。
73、以仁治校，以愛執(zhí)教，以誠待人，才可融社會、學(xué)校、師生為一體。
74、愛心、誠心、細心、耐心，讓家長放心、孩子安心。
75、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心、有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。
76、有時候，一步就是一生，一念之差就是天壤之別，幾秒就可以決定我們?nèi)松某蓴 ?/p>
77、教育人就是要形成人的性格。
78、懶惰的人，給他再多的時間，也不會得到真正的收獲。愚蠢的人，給他再多的青春，也不會得到真正的生命。
79、培養(yǎng)學(xué)生要注重德智體的全面發(fā)展。如果培養(yǎng)的學(xué)生身體不好是廢品；如果智育不好是次品，如果德育不好是危險品。
如何理解師范教育呢?以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書，大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”;“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)。”雖然人們把“師范教育”定義為專業(yè)的或?qū)ｉT的培養(yǎng)教師的教育，但師范教育的實踐并非如此。首先從形式上看，我國師范教育主要是教師的職前教育。比如我國的師范學(xué)校是培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)教師，師范專科學(xué)校是培養(yǎng)初中教師，師范大學(xué)是培養(yǎng)高中教師;其次從內(nèi)容上看，我國的師范教育主要側(cè)重于所教學(xué)科的專業(yè)教育，對如何當教師主要是開設(shè)了“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教材教法”、“教學(xué)實習(xí)”等課程，這些課程在整個課程設(shè)置中所占的比重較小。比如師范大學(xué)外語系的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)中學(xué)外語教師，主要進行的是外語知識的傳授與外語能力的訓(xùn)練，但對如何做外語教師的知識和技能的教育不夠。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”是教育對做教師來說也同樣是重要的;第三，從辦學(xué)模式上看，師范教育采用的是獨立的辦學(xué)模式，職前教師的培養(yǎng)都是由中師、師專和師范本科院校進行，學(xué)生在入校的時候就被定向為教師，畢業(yè)后由政府主管部門統(tǒng)一分配到中小學(xué)校和幼兒園任教。
在教育普及程度不高、教師需求量大、教師的待遇比較低、教師主要是接受職前培訓(xùn)的情況下，師范教育這一概念是適用的。比如西方一些發(fā)達國家在20世紀30年代以前也把培養(yǎng)教師活動稱之為“師范教育”，把培養(yǎng)教師的學(xué)校稱之為“師范學(xué)校”，這些學(xué)校主要進行小學(xué)教師的培養(yǎng)。但隨著科學(xué)技術(shù)知識更新加速，教育普及程度提高，教師的地位不斷提高，教師需要不斷更新其知識結(jié)構(gòu)并提高其教育教學(xué)水平，西方教師培養(yǎng)出現(xiàn)了職前培養(yǎng)和在職進修并舉的情況，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。比如美國“到1940年，‘師范學(xué)校’已經(jīng)過時……。州立教師學(xué)院也經(jīng)歷了很短的時間，從60年代開始發(fā)展成為多目標的州立學(xué)校或州立大學(xué)，既頒發(fā)人文學(xué)科學(xué)位，也頒發(fā)教育學(xué)位。”[5]隨著師范學(xué)校的消失，“師范教育”在發(fā)達國家的有關(guān)文獻和研究資料中已經(jīng)絕跡，西方許多人現(xiàn)在已經(jīng)不理解“師范”(Normal)有“教師教育”的含義了。不僅西方如此，其他開放程度高的國家和地區(qū)也都把教師培養(yǎng)稱之為教師教育。
為什么在30年代后，西方“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代并成為世界通用的概念呢?這不僅僅是簡單的概念替換，而是標志著教師培養(yǎng)進入到一個新的歷史階段。“教師教育”的內(nèi)涵豐富，在內(nèi)容上包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和教學(xué)實踐;從順序來看有職前教育和在職教育，從形式來看有正規(guī)的大學(xué)教育和非正規(guī)的校本教師教育;從層次來看有專科、本科和研究生教育。教師教育“包含教學(xué)職業(yè)的職前、試用和在職等層次。每一層次依次又有一些構(gòu)成要素。職前層次的內(nèi)容包括人文學(xué)科和科學(xué)的一般教育、所教學(xué)科領(lǐng)域的專門教育以及指導(dǎo)專業(yè)實踐的學(xué)科的專業(yè)教育(例如教育心理學(xué))和教育學(xué)的專業(yè)教育，以及學(xué)校情景中的大部分實踐。職前教師教育還包括對進入該專業(yè)的候選人進行挑戰(zhàn)的評價部分，對畢業(yè)生的評價，由國家機構(gòu)對合格教師頒發(fā)資格證書。最近的研究報告明確把新教師的試用期作為教師教育的一個關(guān)鍵階段，鼓勵在這一層次上開展對新教師的幫助及對其的評價活動。最后，在職教師教育主要是由工作現(xiàn)場、研討會議、正規(guī)課程、質(zhì)詢服務(wù)等組成的，這樣就可以保證和發(fā)展教師的實踐技能。”[6]可以說，教師教育是職前培養(yǎng)和在職進修的統(tǒng)一，是正規(guī)教育和非正規(guī)教育的結(jié)合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。
二、教師教育的特點分析
無論從內(nèi)涵還是從形式上來看，用“教師教育”代替“師范教育”來指稱我國的“培養(yǎng)教師的活動”更有利于教師教育的發(fā)展。
1.“教師教育”是系統(tǒng)的教師培養(yǎng)活動。90年代以前，我國教師經(jīng)濟待遇低，社會地位不高，愿意當中小學(xué)教師的寥寥，同時基礎(chǔ)教育又需要大量的教師，所以，中小學(xué)缺乏合格教師，其中許多教師學(xué)歷不達標是突出的問題，教師培養(yǎng)著重在學(xué)歷教育方面，因此師范院校則是進行職前教師的學(xué)歷教育;教育學(xué)院系統(tǒng)著重的是在職教師的學(xué)歷達標教育。隨著教師學(xué)歷達標率的提高，基礎(chǔ)教育水平的提高，我國的教師培養(yǎng)同世界發(fā)達國家所走過的路一樣：師范學(xué)校逐漸退出歷史舞臺，教師培養(yǎng)開始由高等院校承擔，學(xué)歷教育和在職進修并舉，教師趨向于高學(xué)歷化，師范院校不僅開展職前教育也開展在職教育，教育學(xué)院既開展在職教育，也開展職前教育;師范院校開始辦非師范類專業(yè);一些綜合性大學(xué)開始設(shè)教育研究部門并著手教育研究生的培養(yǎng)，如北京大學(xué)、廈門大學(xué)、華中理工大學(xué)等都有高等教育研究所，有碩士學(xué)位授權(quán)點和博士學(xué)位授權(quán)點。顯然，“師范教育”這一概念已經(jīng)不能概括我國的教師培養(yǎng)活動了，只有“教師教育”才能統(tǒng)括各種各樣的教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)或進修活動。所以，教師教育是教師培養(yǎng)的系統(tǒng)工程。
2.“教師教育”是專業(yè)化教育。現(xiàn)在不少國家的法律都把教師作為一種專業(yè)對待，要求對教師實施專業(yè)化教育。教師教育就是把教師訓(xùn)練成為從事教育活動的專業(yè)人員。這不僅要求教師掌握所教學(xué)科的知識，同時還要求教師掌握作為教師的專業(yè)知識。教師教育著力要解決的正是作為教師應(yīng)具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)實踐能力。這并不是說教師不需要掌握所教的學(xué)科知識，而是說教師教育是在學(xué)科教育的基礎(chǔ)上進行的，或是在學(xué)科教育的同時進行教師教育。也就是說，一個學(xué)生要想成為教師必須在學(xué)習(xí)完一門學(xué)科或在學(xué)習(xí)一門學(xué)科的同時接受教師專業(yè)的教育。教師專業(yè)教育絕不止是傳統(tǒng)的三門課程，而是新的三個課程系列：教師專業(yè)知識課程系列、教師專業(yè)技能課程系列和教師專業(yè)實踐能力系列。專業(yè)知識課程主要強調(diào)的是教師專業(yè)的理論知識，比如教育哲學(xué)、心理學(xué)、教育史、課程理論、教學(xué)理論等等;專業(yè)技能課程系列強調(diào)的是教育教學(xué)的技能訓(xùn)練，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)、教育與心理咨詢與輔導(dǎo)等等;實踐能力課程系列主要是備課、上課、輔導(dǎo)、課堂管理、語言與交流技巧等等。教師教育正是實施這些專業(yè)教育的活動。
3.“教師教育”是開放式教育。把“教師教育”作為專業(yè)教育，就可以把教師教育看作是與其他教育并列的教育，比如法律專業(yè)教育、工程專業(yè)教育等等，不僅僅可以運用獨立封閉的體制來發(fā)展，而且可以用開放的體制來發(fā)展，將教師教育納入到整個高等教育體系中作為高等教育的一部分，這就拓寬了教師教育的渠道。這樣，綜合性大學(xué)、專門性大學(xué)都可以成立教育學(xué)院，為那些愿意當教師的各種學(xué)科專業(yè)的學(xué)生提供教師教育。比如一個建筑專業(yè)的學(xué)生如果愿意將來當教師，他就可以在修本專業(yè)的同時到教育學(xué)院選修教師教育課程，獲得工程教育學(xué)士學(xué)位;也可在以完成了本專業(yè)的學(xué)習(xí)并獲得工學(xué)學(xué)士學(xué)位后再到教育學(xué)院專門學(xué)習(xí)教師教育課程，獲得教育碩士學(xué)位。同時，師范院校需要走出傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟條件下形成的封閉體制，既可以在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上加強教師的專業(yè)教育，也可以逐步過渡到綜合性大學(xué)，設(shè)教育學(xué)院專門開展教師培養(yǎng)活動。現(xiàn)行的各級教育學(xué)院可以關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)，也可以提高質(zhì)量，繼續(xù)發(fā)展，但絕不能繼續(xù)靠政府優(yōu)惠而生存。開放性還表明這一概念是世界通用的，使用“教師教育”有利于就教師的培養(yǎng)、發(fā)展等問題與其他國家進行對話和交流。所以，用教師教育來表達我國的教師培養(yǎng)和提高則更為合適。
4.“教師教育”是終身教育。計算機、微電子技術(shù)和無線電通訊技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)從50年明至今，已經(jīng)成為知識信息處理、存貯和傳播的有效手段，以課堂和書籍為主的傳統(tǒng)的知識傳播技術(shù)已經(jīng)落伍，社會已經(jīng)變?yōu)閷W(xué)習(xí)化社會，一個人的學(xué)習(xí)是終身的。在這種情況下，教和學(xué)的方式都在發(fā)生著深刻的變化。學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)以及其他傳媒技術(shù)學(xué)到許多知識和技能，學(xué)校不再是學(xué)生受教育的唯一重要的渠道。對學(xué)生來說，在學(xué)校中需要掌握的主要是知識管理的技能、語言和交流技能、信息技術(shù)、終身學(xué)習(xí)的技能、歷史和文化知識、養(yǎng)成尊重知識及其文化差異的態(tài)度。[7]教師的功能在悄悄地發(fā)生著革命性變化：由“教師”變?yōu)?ldquo;導(dǎo)師”，教師的職能主要是幫助學(xué)生如何在信息化的世界中識別、鑒定、獲取知識，指導(dǎo)學(xué)生掌握信息技術(shù)和形成終身學(xué)習(xí)的能力。因此，教師不僅要接受職前教育，而且要在職進修，終身學(xué)習(xí)。教師教育這一概念也涵蓋了終身教育的思想。
三、簡短結(jié)論
以上討論說明，如果說“師范教育”是一種局部的、狹隘的“小教育”的話，而“教師教育”則是系統(tǒng)的“大教育”，它體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的整體性、專業(yè)性、開放性和終身性。系統(tǒng)性是把教師的培養(yǎng)、進修和提高看作是職前和在職的一體化或系統(tǒng)化工程;專業(yè)性是指教師不僅是一種職業(yè)，還是一種特殊的專業(yè)，教師培養(yǎng)是在學(xué)科基礎(chǔ)上的專業(yè)訓(xùn)練。
關(guān)鍵詞：教育自覺；教師教育；教育終極目標
在教育部直屬師范大學(xué)實行師范生免費教育，傳遞的信息是政府對教育發(fā)展、教育公平的新認識和新重視，也從另一個側(cè)面反映許多地方亟需優(yōu)秀教師。目前的教師教育不如人意，需要新投入和新調(diào)整。這也給教師教育、教師技能培訓(xùn)等方面的研究提供了更加廣闊的空間。
一、目前教師教育的困惑與尷尬
當師范院校畢業(yè)的教師在基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育中并不比沒有受過正規(guī)教師教育的民辦教師、代課教師占多少優(yōu)勢，當綜合大學(xué)或理工科大學(xué)的畢業(yè)生在中高層次的教學(xué)崗位上能很快后來居上時，人們不禁要問：我們的教師教育的特色是什么?它的后勁又在哪里?關(guān)注教師教育、重視教師教育，應(yīng)該加強哪些方面，從何實現(xiàn)超越?在回答這一連串問題之前，必須直面當前教師教育的尷尬與困惑。
1 教師才藝培養(yǎng)不落職業(yè)技能培訓(xùn)俗套的艱難
教育學(xué)生就是發(fā)展學(xué)生心理的過程，促使學(xué)生通過感覺、知覺、記憶、思維、想象的心理活動認識客觀世界，促進學(xué)生情感、意志和個性的發(fā)展，所以教師要學(xué)習(xí)心理學(xué)；教學(xué)中，需要根據(jù)人的遺傳素質(zhì)提供的發(fā)展可能性，根據(jù)人的身心發(fā)展客觀規(guī)律，對人的發(fā)展作出價值規(guī)定并主導(dǎo)人的發(fā)展過程，所以教師需要學(xué)習(xí)教育學(xué)：教育是知識的傳授、智慧的啟迪，在口頭語言表達、板書藝術(shù)、課件制作技巧等方面，對教師都有較高的要求；學(xué)習(xí)過程中充滿艱辛，需要有藝術(shù)的調(diào)和與，這對教師的才藝特長方面也有一定要求。綜合起來，人們給教師的形象定位是哲人的智慧、軍人的機警、藝人的才華、親人的關(guān)愛，如果我們的教師教育在教師技能培訓(xùn)上，能達到或基本達到這個要求，其教師教育就是非常成功的。但現(xiàn)實離這個目標尚有較大的差距。在教師基本技能和教師才藝方面的培訓(xùn)，如何在有限的時間內(nèi)達到滿意的結(jié)果?如果實行強化訓(xùn)練，企求通過較短時間的師范技能培訓(xùn)，迅速提高師范學(xué)生的教學(xué)技能，實現(xiàn)所謂的“零距離就業(yè)”，很可能會讓師資培養(yǎng)落入職業(yè)技能培訓(xùn)的俗套。但是，師資培養(yǎng)不同于技術(shù)工人的培訓(xùn)，教師的工作對象更加復(fù)雜與多變，不能局限于某一道精細的工序上，如果在某項技能上進行太多的重復(fù)訓(xùn)練，勢必影響其他技能的習(xí)得和知識的學(xué)習(xí)；如果每一項技能培訓(xùn)都蜻蜓點水，又會僅僅學(xué)點用處不大的皮毛，充其量也只能發(fā)揮一些臨時小用的“萬金油”作用。
2 妥善處理專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)科研究關(guān)系的困惑
在專業(yè)合格的基礎(chǔ)上，教師還要隨著科學(xué)的發(fā)展，不斷更新自己的知識，擴充自己的知識。由于現(xiàn)代科學(xué)之間的相互滲透，根基必須寬厚，加上面對的求知學(xué)生在新世界中不斷積極求索，教師在專業(yè)知識之外，還要有寬廣的文化修養(yǎng)。也就是說，在教學(xué)中，教師要處理好“一杯水”與“一桶水”之間的關(guān)系，在專業(yè)學(xué)習(xí)和文化修養(yǎng)方面有很高的要求，相應(yīng)地，教師教育中，必須拓寬專業(yè)學(xué)習(xí)的廣度，加強專業(yè)學(xué)習(xí)的深度。但是一味追求專業(yè)學(xué)習(xí)的“廣”與“寬”和“難”與“新”，又容易混成于學(xué)科學(xué)習(xí)與研究，難以區(qū)分與非師范專業(yè)教育的區(qū)別，難以體現(xiàn)教師教育的特色。
3 師德培養(yǎng)難以擺脫思想灌輸負面形象的尷尬
教師“學(xué)為人師，行為世范”，在熱愛教育、熱愛學(xué)生、團結(jié)協(xié)作、互相尊重等師德要求方面都有很高要求。但是，無論對剛剛走上教學(xué)崗位的師范畢業(yè)生，還是對工作多年的老教師，從調(diào)查報告中反映，表揚較少，批評居多，教師整體的職業(yè)形象并不是很佳，這當然有多方面的原因，但也給教師教育中的師德養(yǎng)成提出了更高的要求。因為目前教師教育中的師德教育基本上仍然停留在理論說教、思想灌輸?shù)男问缴希粌H沒有多少積極效果，還容易使人產(chǎn)生逆反心理，師德培養(yǎng)難以擺脫思想灌輸負面形象的尷尬。
當前教師教育在教師基本技能培訓(xùn)、專業(yè)知識學(xué)習(xí)、教師品德養(yǎng)成等方面都少有特色，少有值得稱道的地方，教師教育的困惑已經(jīng)相當嚴重，上世紀末以來的大批師范院校紛紛“改旗易幟”，將學(xué)校名稱改為什么“科技大學(xué)”、“理工學(xué)院”等，借此與師范教育劃清界限，不排除其他多種原因，但也包含了一種無奈的選擇，一種面對困難很難妥善化解時的消極退避。也許，加強教師教育，擺脫困境，尋求超越，不能把目光集中在某種技能的培訓(xùn)或知識的學(xué)習(xí)，而要開闊視野，從更高的層面著想，用一種更加優(yōu)秀的理念作指導(dǎo)，一種更加優(yōu)良的品質(zhì)來擔當，因為科技迅速發(fā)展，知識急速遞增的今天，具體的技能、知識是學(xué)不完的，生有限，學(xué)無涯，如果在有限的師范學(xué)習(xí)生涯中，樹立了自覺的理念、形成了自覺的品質(zhì)，師范畢業(yè)生就可以帶著這顆種子到新地方生根發(fā)芽、開花結(jié)果，在今后漫長的歲月里不斷努力，就會有持續(xù)的發(fā)展和進步。可以說教育自覺品質(zhì)的形成，是實現(xiàn)教師教育超越的關(guān)鍵。
二、什么是教育自覺
1 教育自覺的辭源探析
《現(xiàn)代漢語詞典》對“自覺”的解釋是“自己認識到應(yīng)該如此而甘心情愿地去做”。“自覺”的英文形式是consciousness，《朗文當代高級英語辭典》的解釋是“thecondition Of being awake and able tO understand what ishappening around you；someone's ideas feelings，Oropinions about politics，1ife etc；the state Of knowing thatexists Or is true”。
抽取中英文解釋的共同義項來概括，則“自覺”表征為觀點和態(tài)度，一定的觀點和態(tài)度則根源于主體因認識而達到對對象的深刻理解。…在此基礎(chǔ)上得出的教育自覺的定義是：源于對教育性活動的深刻認識和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝著教育終極目標持續(xù)不斷地努力奮斗的一種教育品質(zhì)。它不同于“教育本能”，不只是一種下意識的、機械的、條件反射式的應(yīng)付與反映，而是一種朝著發(fā)展人、提升人的教育終極目標積極主動、心甘情愿地行動和思維的教育品質(zhì)。
2 教育自覺的內(nèi)在要求
(1)守候積極的孤獨
自覺與放縱相對立，在功利色彩濃厚的社會，人容易被物欲所駕馭，容易在追求物質(zhì)享受的過程中放縱自我，或有意追求享受，或隨波逐流不約束自己。作為一種社會現(xiàn)象和事業(yè)，教育也具有這種共性，難以獨善其身，也會沾染追趕“潮流”，放縱自己的不良習(xí)氣。但教育肩負著明確人的“類”本質(zhì)的方向性，確立獨立的人格意識，追求自我實現(xiàn)等重大責任，容不得這份輕狂
與浮躁，它需要一份孤傲，一份與眾不同，它要求在靜處中反思、體悟和提升，這是一份孤獨，但不是在孤獨中萎靡和消沉，而是在孤獨中排除雜念和干擾，在孤獨中積聚力量，努力靠近發(fā)展人的終極目標，是一份積極的孤獨。教育自覺要求守候這份積極的孤獨，“寒窗苦讀”、“面壁十年”，就是其生動的寫照。
(2)準備長期的等待
自覺與克服困難，養(yǎng)成良好習(xí)慣相伴隨，而養(yǎng)成良好習(xí)慣并不輕松，有時還很痛苦，需要長期的等待和磨煉。教育是慢的藝術(shù)，教育需要等待。“等待”，就是在呼喚對“靈魂塑造”的那份從容、執(zhí)著――不慌不忙，坦然自若。十年樹木，百年樹人，經(jīng)常，我們要等待一個兒童的成長：學(xué)生智慧的覺醒，力量的增強，人生信念與價值觀的確定，需要有針對性的、長期的幫助，包括溫情的理解、真摯的同情、誠意的鼓勵，恰當?shù)奶嵝选＿@些都要求教育自覺作好長期等待的準備，但是教育自覺品質(zhì)一旦形成，教育者和受教育者在相互尋找的發(fā)現(xiàn)中就不覺得等待的漫長。
3 要求生命在場
教育是文化和人的互動，文化就是人化，人應(yīng)該被牢記：教育的本是育人，是提高人的素質(zhì)；教育的本質(zhì)特征在于人自身的發(fā)展，教育的終極目標就是為了增進人的幸福與快樂。因此，教育自覺是人的自覺，而不是被太多的看不到教育者和受教育者的外在要求所驅(qū)使和駕馭，它要求生命在場，既要有教師的生命在場，也要學(xué)生的生命在場，最終教師與學(xué)生的生命共生與互動。也只有師生生命在場的教育自覺才會有自身的生命力，才會有自己的發(fā)展?jié)摿秃髣拧?/p>
三、在教育自覺理念下完善教師教育
市場經(jīng)濟，功利社會，人們?nèi)菀渍慈靖≡甑牧?xí)氣，迷失自我，失去自覺，教育也不例外。希冀教育回歸自然，復(fù)歸自覺，任務(wù)非常艱巨。從教師教育入手，從準教師的培養(yǎng)開始，努力促成教育自覺品質(zhì)的形成，是一種很有積極意義的思考和嘗試。
1 解除后顧之憂
趨利避害、追求幸福是人的本能和天賦欲望，實現(xiàn)教育自覺并不是要“存天理，滅人欲”，要求人們“正其義，不謀其利；明其道，不計其功”，而是要正確引導(dǎo)，因為人的欲望既是天賦的，又是可以正確引導(dǎo)的。在健全教育管理制度的時候，應(yīng)該尊重和保護人們的正當需要，并且把令人憧憬的長遠利益和能夠切切實實感知體會的近期利益相結(jié)合，引導(dǎo)人們克制有損長遠利益目標和可持續(xù)發(fā)展的功利主義沖動，在教育過程中保持一份積極的孤獨，守候自覺的精神家園。通俗地說，人只有解除了后顧之憂，才會保持一份平常心，才有底氣和勇氣守候一份積極的孤獨。2007年3月出臺的免費師范生享有的優(yōu)惠政策包括：由中央財政負責安排免費師范生在校學(xué)習(xí)期間的學(xué)費、住宿費和生活費補助；由省級教育行政部門負責落實免費師范畢業(yè)生的教師崗位；免費師范畢業(yè)生在協(xié)議規(guī)定服務(wù)期內(nèi)，可在學(xué)校間流動或從事教育管理工作；為免費師范畢業(yè)生在職攻讀教育碩士提供便利的入學(xué)條件(《中國教育報》2007年5月23日第一版)。這為免費師范生的學(xué)習(xí)、工作和職業(yè)生涯發(fā)展都提供了優(yōu)惠條件，解除了后顧之憂，有利于吸引優(yōu)秀學(xué)生從教，也為形成免費師范學(xué)生的教育自覺品質(zhì)創(chuàng)造有利環(huán)境，從政策上推動了教育自覺品質(zhì)的形成。
2 指明自覺的方向
在樹立了自覺的決心和信念之后，一定要明確自覺的方向，懂得在哪些方面自覺和如何實現(xiàn)自覺。教師教育的超越要從培養(yǎng)目標的制定開始，培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家是教師教育的理想目標。為了實現(xiàn)這個培養(yǎng)目標，彰顯培養(yǎng)特色，保持培養(yǎng)后勁，學(xué)校在學(xué)科建設(shè)、人才隊伍建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)科研條件保障等方面向教師教育傾斜，優(yōu)化資源配置。安排名師給師范生授課，選派高水平教師擔任教師教育課程教學(xué)，建立師范生培養(yǎng)導(dǎo)師制度。在培養(yǎng)內(nèi)容的處理上，一定要處理好全面發(fā)展與“片面發(fā)展”的關(guān)系，其實，每一種片面發(fā)展都是全面發(fā)展的組成部分，從來就不可能平均使用力量，各個方面同時得到均等發(fā)展，而且不管是專業(yè)知識學(xué)習(xí)，還是教學(xué)技能和教師才藝培養(yǎng)，教師教育都有顯著的特點，不求精深，但求寬厚，不苛求成為某一學(xué)科研究的專家或掌握某一技能和才藝的明星，更希望的是在一定功底的基礎(chǔ)上，有很強的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力，因此更注重基礎(chǔ)知識的夯實，基本技能的習(xí)得，注重起點選定和臺階建構(gòu)，同時處理好核心知識與結(jié)構(gòu)知識的關(guān)系，搭建好在相關(guān)學(xué)科研究領(lǐng)域繼續(xù)攀登的階梯，增強終身學(xué)習(xí)的后勁，也就是說，為師范生做好向兩個方向自覺努力的準備：在一定教學(xué)崗位上精益求精，成為該崗位的優(yōu)秀教師和專家；或者，在所教學(xué)科領(lǐng)域有深入研究，有一定的科研水平和教育功底，向教育家方向發(fā)展。給師范畢業(yè)生指明今后教育自覺的方向、培養(yǎng)其教育自覺的能力時，如果還能培養(yǎng)師范學(xué)生一定的教師才藝，那么不僅有利于他們以后的教學(xué)，還有利于在守候一份積極的孤獨，韜光養(yǎng)晦，在孤寂中積蓄力量時，有一份修身養(yǎng)性、自娛自樂的寄托，有利于他們走上教學(xué)崗位以后，在愉悅中逐步養(yǎng)成教育自覺的品質(zhì)。
3 在實踐中成就教育自覺的品質(zhì)
教育自覺品質(zhì)的形成需要靜悟、體察，需要個人在孤寂中慢慢品味，但更離不開踐行，在實踐中加深認識和理解，將認識不斷內(nèi)化，從偶然走向必然，從服從走向自覺。在免費師范生的教育培養(yǎng)措施中，明確提出要強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學(xué)實習(xí)半年的制度。在實踐中，促進師范生先進教育理念的樹立，使之熱愛教育事業(yè)，具有長期從教的職業(yè)理想，為將來成為優(yōu)秀教師和教育專家打下牢固的根基。其實，師范生的實踐教育并不是在大學(xué)畢業(yè)時就結(jié)束，相關(guān)政策規(guī)定，免費師范生畢業(yè)后從事中小學(xué)教育10年以上，到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的免費師范畢業(yè)生，應(yīng)先到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校任教服務(wù)2年，在這段實踐期間正是從理論到實踐，并在實踐中實現(xiàn)飛躍的階段，特別是在農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)期間，遠離喧囂的鬧市，撇開浮躁世界的輕浮與癲狂，在平淡中守候一份積極孤獨，在孤獨中磨練意志和積蓄力量，在孤獨中品味人生，在孤獨中逐步形成教育自覺的品質(zhì)。
【關(guān)鍵詞】教師教育 教育重構(gòu) 科學(xué)教師 學(xué)科教學(xué)知識
【中圖分類號】G650 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教師教育的教育重構(gòu)（ERTE）模型的提出，是建立在對學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念及其與教學(xué)關(guān)系深刻理解的基礎(chǔ)上的。該模型主要用于探究中學(xué)科學(xué)教師對學(xué)生前科學(xué)概念的認識、主題呈現(xiàn)方面的知識和教學(xué)法知識。本文結(jié)合一個PCK研究案例，介紹ERTE模型的構(gòu)成與其應(yīng)用于科學(xué)教師PCK研究的途徑。
一、ERTE的研究背景
教學(xué)論與課程論作為兩種迥異的教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，在各自的文化背景下誕生、發(fā)展。教學(xué)論是德國及其他中歐與北歐國家的教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，教師有專業(yè)自的保障，不受“課程”的控制，“課程”被視為“教學(xué)內(nèi)容”，因此課程理論被當作教學(xué)理論的一個部分。課程論教育傳統(tǒng)起源和發(fā)展于美國，關(guān)注落實課程內(nèi)容和確定課程結(jié)構(gòu)，規(guī)定教師要教什么和為什么要教，課程成為一個廣泛的概念，是學(xué)校教育中的一個大系統(tǒng)，而教學(xué)則是其中一個特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)。［1］而在過去的十幾年中，美國和德國教育研究的發(fā)展為這兩種關(guān)注點不同的教育傳統(tǒng)提供了合作機會，尤其是PCK概念的提出和學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展，結(jié)合專業(yè)知識和教學(xué)知識兩個不同的領(lǐng)域，通過相關(guān)性將兩者互相聯(lián)系進行研究。
1985年，Shulman在成為美國教育研究協(xié)會主席的演說中，區(qū)分了教學(xué)知識領(lǐng)域的三個類別：課程知識、學(xué)科知識和一個新的類別，即學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。這是PCK第一次明確被提出，簡要描述為“學(xué)科知識的特殊形式，最適于可教性”。［2］ 隨著對PCK研究的深入和教師專業(yè)化的進程，PCK的涵義也在拓展。在本文的觀點中，PCK的理念可以理解為一個知識范疇，而不是一個教育概念或教育思想。這種知識不能由成熟教師直接傳授給新教師，因此在教師教育中，教師的PCK必須經(jīng)過建構(gòu)或重構(gòu)，基于此而誕生了ERTE模型。
ERTE模型兼顧美國的課程論傳統(tǒng)和德國的教學(xué)論傳統(tǒng)，其目的并不是要對二者的優(yōu)劣進行比較評判，而是在教育研究中區(qū)分兩種對待教師和教學(xué)內(nèi)容作用的方式。這個新模型的基礎(chǔ)是一個已有的模型，即教育重構(gòu)（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的結(jié)構(gòu)
ER模型是由Oldenburg 大學(xué)生物教育小組與 Kiel IPN 的物理教育部合作，為研究學(xué)生前科學(xué)概念而建立的。［3］ 它整合了三個著名的研究領(lǐng)域（圖1）：學(xué)生概念實證研究，主題分析和學(xué)習(xí)情境或教學(xué)順序的設(shè)計。它具有三個特征：首先，整個模型呈一個框架結(jié)構(gòu)，能對以上三個元素相互聯(lián)系地展開研究，而非各自單獨處理；其次，ER模型能平衡科學(xué)范疇目標和學(xué)生目標――科學(xué)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生概念的地位同等重要，即圖1中顯示處于下方同等地位的兩個領(lǐng)域；第三，該模型具有雙重性――研究性和發(fā)展性，它提供了設(shè)計和評價學(xué)習(xí)情境或教學(xué)順序的框架，既可用于學(xué)生前科學(xué)概念等的研究，也能協(xié)助進行教師教育。
ER模型建立在兩個關(guān)鍵觀點之上：第一個觀點是學(xué)是發(fā)生在特定情境中，這些情境不由科學(xué)知識規(guī)定。在教育中，科學(xué)理論的概念必須被置于一定的情境中，這就是所謂的教育重構(gòu)――“在科學(xué)知識形成過程中遺失的內(nèi)容必須被重構(gòu)，以便讓科學(xué)知識點對學(xué)生而言可理解和有意義。”［3］ 這符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的教學(xué)方式，在情境中進行教學(xué)。
第二個觀點是研究者或教師對學(xué)生觀點的認識能在本質(zhì)上影響對特定科學(xué)學(xué)科的重構(gòu)。為了能設(shè)計學(xué)習(xí)情境，根據(jù)對學(xué)生前概念的研究和對學(xué)科主題的分析，教師對ER模型的第一個元素，即科學(xué)學(xué)科內(nèi)容進行重構(gòu)：首先，考慮學(xué)生前概念和科學(xué)概念的相似性；其次，教學(xué)目標和學(xué)生必須被置入學(xué)生可理解的情境中。教學(xué)中必須補充一些科學(xué)內(nèi)容，將之嵌入抽象的科學(xué)概念中，以便于理解。
ER模型的第二個元素，學(xué)生認知能力和情感的實證研究，是建立在一個重要假設(shè)之上的，即學(xué)生的概念既是學(xué)習(xí)的起點也是學(xué)習(xí)的輔助。學(xué)習(xí)被認為是一個建構(gòu)過程，這意味著學(xué)生帶著自己的概念進入學(xué)習(xí)，他們立足于已有的知識和經(jīng)驗來建構(gòu)自己的知識。因此教育研究人員、設(shè)計者和教師在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時，必須注意到學(xué)生前科學(xué)概念。ER模型對學(xué)生概念的研究目的是用實證研究的定性方法回答下列問題：如何在學(xué)生視角中表現(xiàn)科學(xué)概念？學(xué)生使用的是哪些概念？學(xué)生對科學(xué)有哪些觀點？學(xué)生的概念如何與科學(xué)概念一致？
模型的第三個元素，對主題的分析，即在科學(xué)文獻（科學(xué)課本，科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史等書籍）中辨認出基本概念及其聯(lián)系。分析的目的是回答下面的問題：在一個專題中哪些是科學(xué)理論和概念？科學(xué)概念的起源、功能和意義是什么以及它們在什么情境下存在？用了哪些科學(xué)術(shù)語，以及它們中哪些因為字面意思限制了或促進了學(xué)習(xí)？這些科學(xué)概念有哪些道德和社會的含義？［4］
三、ERTE模型的結(jié)構(gòu)與應(yīng)用
1．ERTE模型的結(jié)構(gòu)
圖2顯示的是PCK研究的主體、客體和目的模型，用于區(qū)分作為教師個人知識范疇的PCK 和來自PCK研究結(jié)果的教育思想：教師從各自的教學(xué)實踐中得到的PCK，這些PCK形成了研究者進行PCK研究的客體；研究者嘗試從優(yōu)秀教師的PCK中構(gòu)建新的教育思想，而這些教育思想，反過來能夠在研討會或課程中教給其他教師，并以教師教育的方式流向這些教師個人的教學(xué)實踐中。［5］
根據(jù)圖2模型，研究者對ER模型進行改造，將 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整體結(jié)構(gòu)基本上是原三角模型的復(fù)制（圖3），構(gòu)成ERTE雙層模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作為其中的一個復(fù)合元素。這個新模型中增加了一個觀點作為前提：教師教育的內(nèi)容需要被“重構(gòu)”。
在ERTE模型中，研究者整合了五個研究領(lǐng)域：①學(xué)習(xí)情境設(shè)計；②學(xué)生前概念的實證研究；③主題分析；④PCK研究；⑤教師教育的教育建構(gòu)。這些元素互相關(guān)聯(lián)、互相影響。在ERTE模型的系統(tǒng)中，PCK研究根據(jù)ER（圖3左下角部分）的研究結(jié)果進行，目的是建構(gòu)教師教育。在ERTE研究模型中，教師成為一個基本元素。
這個模型的巧妙之處在于：教師PCK研究的目的是回答對應(yīng)于PCK三個要素的三個問題：①教師有哪些“學(xué)科主題知識”？②教師對學(xué)生在學(xué)科主題上具有的前科學(xué)概念有什么了解？③教師對主題呈現(xiàn)有什么概念？這三個問題正與ER模型的要素相一致：①主題分析；②學(xué)生前概念研究；③學(xué)習(xí)情境設(shè)計（主題呈現(xiàn)）。因此位于模型下方的兩個領(lǐng)域恰好能夠就這三方面互相交流，互相提供研究角度和依據(jù)，同時也為重構(gòu)教師教育建立了理論基礎(chǔ)。
2．應(yīng)用ERTE模型進行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究設(shè)計可做如下概括：一組研究者同時分析主題和研究關(guān)于學(xué)生前概念的文獻，關(guān)注學(xué)生前概念的實證研究，而另一些研究者關(guān)注教師PCK的實證研究。本研究設(shè)計中他們的相互影響是必要的。主題分析、學(xué)生前概念研究和設(shè)計學(xué)習(xí)情境或教學(xué)順序的過程（ER模型部分）形成了PCK研究的參考材料。這些參考材料并不用于設(shè)置衡量教師知識的標準，而是提供一個情境，即通過不同概念和主題的呈現(xiàn)方法來深入探索教師概念的情境。另一方面，如果教師已經(jīng)在他的職業(yè)中獲得主題呈現(xiàn)方法，即能使主題被學(xué)生理解的方法，該教師PCK的研究成果也能夠影響學(xué)習(xí)情境設(shè)計過程。最終，這個研究過程的結(jié)果便能夠用于教師教育。
需要注意的是，這個研究模型不應(yīng)該被新教師嘗試用來給中學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)情境，它的主要功能還是在于重構(gòu)教師教育――當教師意識到學(xué)生在概念理解上存在困難，但沒有能力做出適當反應(yīng)時，這個對教師知識進行的整合研究便可提供一些解決問題的辦法。
Van Dijk［6］在構(gòu)建模型后，使用ERTE模型進行科學(xué)教師關(guān)于進化論的PCK研究。研究主要方式是對教師進行面對面訪談，訪談問卷便是根據(jù)ERTE模型設(shè)計的。問卷第一部分是教師背景，由教師經(jīng)驗和所受教育的相關(guān)問題構(gòu)成。第二部分收集文獻進行篩選，得到五個有關(guān)教師個人觀點的開放式問題，形成訪談問卷的核心。其中第一個問題針對教師對進化論的核心概念所持觀點，決定了訪談的后續(xù)內(nèi)容。這個問題不僅深入了解教師的 PCK，還幫助訪談?wù)吒鶕?jù)被訪者提到的核心觀點來構(gòu)建整個訪談。Kennedy等［7］為了進一步探索教師PCK，在訪談中加入了情境問題：教師面對假設(shè)的情境，意味著產(chǎn)生“教師需要同時將學(xué)科主題和學(xué)習(xí)者列入考慮”的情況。情境問題的基礎(chǔ)是兩個開放問題，前者來自進化論概念測試，［8］后者來自關(guān)于微進化過程的自然選擇概念目錄。［9］關(guān)于學(xué)生前概念的文獻表明，學(xué)生前概念的焦點通常是微進化過程，但為了避免偏見，進化生命史的問題也包含在內(nèi)。
對訪談結(jié)果的分析也根據(jù)ERTE模型來完成。例如，關(guān)于教師的主題教學(xué)知識，從對進化論的主題分析和學(xué)生前概念的研究開始。教師在進行進化論主題的分析時，表明他們都認為進化論在生物學(xué)學(xué)科中處于“核心概念”、“基礎(chǔ)”的中心地位，而他們所認為的關(guān)鍵概念是“突變”和“選擇”，或其他和微進化過程有關(guān)的概念。訪談分析者認為，進化論的提出不僅是為了解釋有機體展現(xiàn)出的高度適應(yīng)生存環(huán)境能力，也解釋了生命形式展現(xiàn)的多樣性。如果進化如受訪教師所言，是生物教育的核心主題，僅僅關(guān)注微進化過程是不夠的。相反，進化史、動植物演化進程，代表研究進化的客體，顯示它們在時間上的關(guān)系。另外，當教師視進化論為生物教育的核心主題時，顯然他們在努力將進化論整合入生物教育的大背景中。受訪者根據(jù)生物教育的結(jié)構(gòu)表達他們對進化論教學(xué)的關(guān)注。他們參考進化論的教學(xué)順序（理論、證據(jù)和過程），以及學(xué)生在能夠理解進化論前需要一些基本知識這個事實，得出“進化論只有在將所有生物學(xué)知識整合到一起之后才能被理解”的觀點。然而，先于此學(xué)生就開始學(xué)習(xí)進化論，僅有的幫助是其他已學(xué)主題中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出結(jié)論，教師對學(xué)生進化論概念理解并不總是積極有效的，許多教師缺乏對生物史學(xué)性質(zhì)的認識。而情境問題則很好地展示了受訪教師面對學(xué)生前科學(xué)概念所作出的反應(yīng)方式。
四、ERTE模型帶來的啟示
ERTE模型產(chǎn)生于研究學(xué)生前概念的ER模型，取美國課程論傳統(tǒng)和德國教學(xué)論傳統(tǒng)二者所長，為科學(xué)教師的PCK提供了一種綜合研究的范式。從方法論角度看，ERTE模型立足于實證研究，又有系統(tǒng)論的指導(dǎo)，聯(lián)系和發(fā)展地將不同研究領(lǐng)域進行整合，為復(fù)雜問題的解決提供了很好的研究框架。
與以往教師PCK研究的過程相比，ERTE模型的運用把教師個人觀點和具體學(xué)科主題問題進行了聯(lián)系，情境的運用由學(xué)生學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建拓展到假設(shè)教師面對學(xué)生的情境，這些創(chuàng)新之處將原本分散的問題整合到一起，對教師PCK研究，特別是關(guān)于具體學(xué)科主題的教師PCK研究能夠更為全面和深入。
目前我國教師教育呈現(xiàn)多元化的局面，師范學(xué)校和綜合性大學(xué)共同參與，專科、本科和研究生教育并存，一方面多種培養(yǎng)模式確實有利于不同層次教育所需，另一方面也面臨缺乏教師專業(yè)標準和教師教育課程標準參照、教師水平參差不齊的情況。ERTE模型為教育重構(gòu)觀點提供了一種可行的教師教育模式。教師原有的知識和經(jīng)驗儲備在這個模型中只是作為重構(gòu)的基礎(chǔ)元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能夠脫離教師的個人背景，在教師教育中發(fā)揮作用。
另外，ERTE模型的開發(fā)所展現(xiàn)的是德國教育研究者吸取外來教育思想和教學(xué)理念，結(jié)合德國本身教育的優(yōu)勢，進行的獨創(chuàng)性研究。這提示我們，在接受優(yōu)秀教育思想和教學(xué)理念的同時，更應(yīng)該從中發(fā)掘可以與我國教育傳統(tǒng)相結(jié)合之處，而非全盤照搬。因此，深入解讀外來的教育研究成果之后，對教育新理念、新策略，聯(lián)系實際、去粗取精的工作更為重要。這可能對教育實踐者和研究者具有更深遠的啟示意義。
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