時間：2022-05-14 13:25:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G658.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0228-02
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證。”“但從總體上看，教師隊伍整體素質還不能完全適應新時期教育改革發展需要，”因此，“新時期中小學教師培訓的總體要求是：貫徹落實教育規劃綱要，圍繞教育改革發展的中心任務，緊扣培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，……全面提高教師素質，建設人力資源強國提供師資保障。”也就是說，要想真正地對學生實施素質教育，就必須首先提高教師自己本身的素質。
那么，如何以提高教師師德素養和業務水平為核心，全面提高教師的素質呢？筆者認為：必須圍繞“四師”來培養造就高素質專業化的教師。
一、無私奉獻的師魂
所謂師魂，就是人民教師的職業理想。人必須有理想，要想實現職業理想就必須提高自己的基本素質。如果只是借助文憑，坐吃山空，就難以實現自己的職業理想，所以就必須對自己進行一個再提高、繼續教育的過程，提高自身的素質。一心撲在教育事業上，把全部精力投入到教書育人的工作中去；不計較個人得失，始終牢記黨的宗旨，體現出對神圣的教師職業理想的執著追求和無限的忠誠。古今中外的教育家都是通過執著的追求和無私的奉獻來實現自己的職業理想的。春秋時期的大教育家孔子，為了自己的職業理想，不惜周游列國講學，甚至以十條干臘肉做學費，不正體現了一名教師對自己職業理想的追求嗎？正是這種追求，才能使孔子的教育理論為后人所贊譽。
那么，對于現代的教師不是更應該努力拼搏來實現自己的職業理想嗎？所以，近幾年，我們的教師教育也非常重視這方面的教育和培訓，霍懋征、孟二冬等人的恪盡職守、忠誠教育事業、執著追求、樂于奉獻的精神和事跡，在感召著很多人民教師向他們學習。我縣舉行的“師魂頌”演講大賽，效果突出，起到了“學先進，趕模范，展風采，鑄師魂”的作用。
二、熱愛學生的師德
所謂師德，就是人民教師的職業道德。高尚的職業道德，是一名人民教師做好工作的前提。沒有高尚的職業道德，就難以提高自己的基本素質。基本素質不提高，就更不可能提高教學質量。師德的體現是熱愛學生、熟悉學生，深入童心、巧塑童心，一切為了學生，為了每一個學生，對學生的一生負責。曾被稱頌為“學界泰斗，人世楷模”的近代中國著名教育家先生，無論在理論上還是在實踐上，都表現出了崇高的道德風范，對后世教育產生了極其重大而深遠的影響。而現今有些教師卻沒有一顆對學生的愛心，不具有這種高尚的職業道德，不安心工作，只為自己的個人利益著想。如果教師都這樣做，我們的教育質量能提高嗎？社會能前進嗎？
因此，我們的師德教育抓的非常緊，單是中小學教師繼續教育全員職務培訓：2002年教材是《師表風范》，2005年教材是《新時期師德精神的頌歌》，2009年教材是2008年新修訂的《新時期中小學教師職業道德規范與修養》。可見，我們的教育工作者必須具有高尚的職業道德，只有具有了這種高尚的職業道德，才能真正提高自身的素質，真正地對學生實施素質教育。
三、全面發展的師觀
所謂師觀，就是人民教師應具有的新的現代化教育觀。只有具有這種教育觀，才能全面貫徹黨的教育方針，把德育貫穿于全部的教育活動中，堅持正確的教育觀，學生觀和質量觀。縱觀我國建國以來的教育工作，60年代以前沒有一個正確的方向，學生只會學習，教師只會灌輸，沒有做到全面的發展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒廢了學業，沒有真正的文化知識；80年代，人民抓質量，提高升學率，而又忽視了德育教育，而現在各方面搞得比較好了，又出現了人口素質的問題。現在，國家的現代化建設更需要現代化的全面發展的建設者，因此，素質教育理念、新課標、新課程得以實施。但是，在貫徹黨的教育方針上，我們不夠徹底，不夠完全，素質教育開展還不夠到位，這就要求我們進一步搞好新理念、新課程的培訓，使得廣大教師具備全面發展的師觀，明白教師不再是教學過程的控制者和支配者，應該是學生學習的組織者、引導者與合作者，做到“和諧施教，全面發展”，成為學生健康成長的促進者和領路人，從而，提高我們整體的教育教學質量。
四、教書育人的師能
所謂師能，就是人民教師所應具備的教育教學能力。正如“唐宋家之一”的韓愈所說的“師者，傳道、授業、解惑也。”這簡單的幾個字，把教師的職業能力說的清楚明白，也就說教師應該傳授給學生做人的道理，教給學生知識，幫助學生解決疑難問題。如果教師不具備這種能力，就不是稱職的教師，也不可能教好學生。正如有的教師，只能授業不能傳道，教的學生利用所學知識只為一己私利，或者有的學生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。有的教師只抓分數，而不能寓思想教育于課堂教學中，不能使學生全面的發展。也有的教師只會授業，而不能解惑。如果只能授業，業也授不好。例如有的教師只顧一味地教，不了解學生，不幫助學生，導致學生不接近老師，對老師敬而遠之，學生不買賬，最終效果不好。以上幾種情況都出現在師能上，所以更有待于增強自己的師能，來提高自己的業務素質。
一、教育的內涵
仁者見仁智者見智。
孔子:“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”
明代教育家王守仁把教育比做“時雨春分滋潤花木。”他說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已，譬之時雨春分沾被卉木，莫不萌動發越自然日長月化”（1）魯迅：“教育要立人” ：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具” 哈沃德.加德納：“教育就是發現孩子身上的天賦加以培養，使他們獲得成功感” 陶行知：“教育是依據生活，為了生活的‘生活教育’培養有行為能力，思考能力和創造能力的人”。
二、教師的內涵
有人說，教師就是“傳道，授業，解惑”但其實教師的意義完全不止于此 ，特別是今天的教師。教師面臨的挑戰越來越多；教師要具備出眾的人品和道德修養，堪稱做人的楷模；教師要博學多識，對業務，學術精精益求精，永不滿足；教師要有良好的學風，治學嚴謹，一絲不茍；教師要能循循善誘，誨人不倦。。。總之，教師就像火種點燃了學生的心靈之光；教師更像石階支撐著學生一步一步踏實地上向攀登。
教書育人是教師的神圣職責和使命，也是教師的基本職業道德要求，一個學校能不能為社會培育出合格的人才關鍵在教師。
三、教師與教育在實踐中怎樣融合
教育的重要意義必須通過教師在實踐中實現，教師的價值也是要通過教育的過程來展現。這樣就需要兩者相互配合達到一個和諧的關系。
1、教師應注重教育藝術。
教師勞動要有效地提高師生的認識和促進雙方的發展，并使雙方在這一過程中獲得自由，達到教與化的效果。教師在進行創造性的勞動時，除了遵循教育的規律之外，更應該注重教育藝術。教育藝術體現于語言，誘導等各個方面，恰當地運用教育藝術可以使教學雙方達到一種理想的境界。夸美紐斯說：“教育人就是藝術中的藝術，因為人是一切生物之中最復雜和最神秘的”
教育藝術有情感化的特征因而教師可以創設情感化教育的情境和氣氛，使師生之間及學生之間在融洽和諧的情境和氣氛中發生心理的碰撞，產生情感共鳴。教育藝術也具有審美性的特征。在教育活動中，活動效果好不好與活動本身美不美是有很大關聯的。美的教育往往也是美的。在遇到撲朔迷離，復雜多變的問題時老師可以充分利用美感給學生一點暗示與啟發。教育藝術也是具有可創造性，教育的對象具有特殊性，教育的活動具有復雜性和多變性。在具有特殊性，復雜性與多變性的教育活動中培養學生教師必須發揮自己能動性。在教育活動中，有些教育情境往往難以預測，無法控制。教師應該積極捕捉教育情境的細微變化，巧妙利用突然的情況，迅速機敏的采取恰當的措施或者創設新的情境把教育活動引向深入或者化消極因素而使教育活動更加生動活潑。
2、教師與學生在教學中形成良好的師生關系。
首先，教師應該深入了解學生。了解學生的資秉，性格 脾氣，家庭環境。學生在生活和學習中的困擾，這樣才能隨時隨地的指點幫助學生，教師比較了解學生時，就可以有針對性的對學生進行不同的引導學習的方法，在課堂上積極鼓勵學生用他們自己的經驗，先前學習的內容以及他們自己的個人偏好的學習方式等，構建和解釋所學的內容。根據不同學生的情況，給學生提供機會，讓他們表達對事物的理解，在所學的各種思想和事實之間，形成各種聯結和聯系。這樣鼓勵了學生用他們感覺最舒服的方式建構并表達自己的理解和意義，提高學生對所學的科目的興趣，對師生之間良好關系的形成和教學的順利進行都起到了積極的作用。
再次，建立平等的師生關系。大學教育中，學生絕大多數是成年人都有自己獨立的思想和對事物的見解。教師與師生更應該建立平等化的師生關系。學生在尊師的同時教師也應該充分的尊重學生。教師在與學生探討問題時，可以帶著的精神，積極傾聽學生的想法，困擾。從而又憑著教師自己的經驗和學識去幫助學生糾正有偏差的看法，肯定學生的有創造性，有發展前途，正確的思想。教師時刻持著一種平等的觀念去與學生溝通的話，學生們會非常開心的與教師交流，這從某種程度上鼓勵了學生的自主創新精神，給他們發展提供了一個更好的平臺。這樣大學教育才會更健康的發展。
最后，師生間應該有精神溝通。教育是人與人心靈上最微妙的相互接觸。如果我們希望自己的學生快樂的成長并成為又責任感，善良而堅定，淳樸而嚴格的熱愛美好事物的人，我們做教師的就應該真誠的對待他們。
3、教師適應教育現代化。
隨著教育改革的不斷深入，教師要和教育融合就必須要求教師的教育活動現代化。為了滿足教育現代化的水平，教師教育現代化必須與國際教師教育發展趨勢接軌。
首先，教師要適應教育現代化這一趨勢就必須不斷提高教師專業化水平，實現教師專業化。教師教育專業化已經成為各國教師改革普遍追求的目標。
再次，教師教育現代要求更注重資格，這就需要教師確立教師教育的資格觀念，無論從教育現代化的需求上，還是從未來教師教育現代化的要求上，都必須強調教師教育的資格觀念，只有資格水平達到標準才可言教師教育現代化，從而更好地實現教育現代化，推動教育事業更好，更快，更健康地發展。
四、教師與教育融合有著積極意義
教師與教育融合對于教育事業將會有極大的推動作用。僅僅是學生和教師的一大福音，更是人類文明的福音。
參考文獻：
關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現代教育發展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發展的需求，適應教師專業發展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。
一、教師教育培養模式
長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養的，師范院校的專業設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業即“師范專業”。教師的培養是混合式的培養模式，即在學習專業知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養模式的弊端在于：1.師范院校各個專業、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業既要搞學科建設，提高專業水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養與教學能力的提高發揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業的機會，不利于學生個性和興趣的發展，也不利于把真正熱愛教育事業的學生吸引到教師職業中。
什么樣的培養模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養模式應該是不一樣的。專業教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業設置更趨于多元化，專業方向也將不斷拓展，專業也會隨著社會需求和科學技術的發展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創新精神和能力的專業人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發展目標，每個學院和專業都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發展、科研水平的提高、高質量人才的培養以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養模式和模塊課程；培養教育類各專業本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業者提供教師職業資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業的教師，還應包括有不同專業學科背景的學科教學論教師。
師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。
專業教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區域不同、培養學生的規格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養層次上移，
2]主要培養教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業相當的學位，而需要更長的修業年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養模式。
二、教師教育課程結構
無論選擇什么樣的培養模式，都需要通過課程來實現培養模式的目標。師范大學傳統的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時，人們總是強調專業課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業知識，把教師的職前培養看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。
41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養模式。因此在較長的一段時期內，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養模式，培養的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理以及自我專業意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業化發展、教師生涯的終身發展奠定一個良好的基礎。接受這一培養模式的學生是受過良好的專業訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業知識、專業能力是教師專業知識和教師專業能力。與培養目標相對應，教師教育課程體系也包括培養專業知識、專業能力、專業態度與倫理、自我專業意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業方向的課程，這樣可以使專業教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業結構的要求，能最大限度地保證教師專業培養水平并為教師自身專業可持續發展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業和教師生涯可持續發展的需求；3.有一個合理的教師專業發展必須具備的知識、技能、技術、態度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業發展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構過程
課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為
教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業發展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業發展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發展、教師專業發展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。
專業方向課（以數學教育專業為例）
必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業發展研究。
教育教學實踐環節（必修）
教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養對象的具體情況進行調整。
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
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關鍵詞：英國；在職教師教育；英語教師教育
收稿日期：2006―11―06
作者簡介：伊 詠 （1965-），女，漢族，山東省蒙陰縣人，曲阜師范大學外國語學院副教授，碩士導師，主要從事英語教學、教師教育研究。
一、引言
目前，在職教師教育（INSET：In-service Education and Training）問題已經成為世界各國教育界的熱點。事實上，自上世紀80年代以來，在職教師培訓被眾多國家政府視為提高教育質量的最重要的策略之一。眾所周知，我國的基礎教育改革和教師培訓正在有條不紊的進展之中，而英國的課程改革和教師教育也是如火如荼。
在英國，大規模的教師培訓是在《教育改革法案》（Education Reform Act 1988）后開始的。該法案以法令條文的形式，規定從1989年起全國所有公立中小學實行統一課程，這在英國課程發展史上是一項重大的改革。同時頒布實施了《英國全國教學大綱》（National Curriculum）（1988年正式頒布實施）。為了保證課程改革的有效實施，英國的在職教師教育得以很大的發展，并取得了良好的效果。筆者嘗試就英國在職教師教育的組織方式、特點以及評估等方面作一評析，并結合我國中小學英語教師教育進行分析，希望對我國的教師教育有所啟示。需要說明的是本文中所指的“英國教師教育”為英格蘭和威爾士的情況。蘇格蘭和北愛爾蘭有所不同，限于篇幅，不在本文論述。
二、英國在職教師教育評介
就培訓組織來看，英國在職教師教育有一定層級分界。教師發展培訓署（TDA：Training and Development Agency）負責全國中小學在職教師教育的宏觀管理，而各地方教育委員會和各培訓部門則根據實際需要設計具體的實施方案。值得注意的是，英國沒有師范學院，所以培訓機構主要是高等學校的教育學院和地方教育當局，尤其是各高校的教育學院負責主要的培訓活動。
一般說來，英國在職教師教育的形式主要有課程培訓、校本培訓及教師交流等形式。大學的教育學院均開設眾多針對中小學各科教師在職學習的課程，貫通全年。課程培訓是指在職中小學教師既可以選修或旁聽大學教育學院所設有關課程，又能以全日制或兼職形式攻讀學位以提升自己的教研能力。
上世紀90年代初期，英國開拓校本教師教育的新途徑，并將此作為英國教師教育改革最突出的特征。校本培訓一般有以下幾種形式：固定培訓日、教師會、校際交流等。所謂培訓日（training day/INSET day/development day），就是指教師發展培訓署規定每所學校每學期都必須安排5天固定的時間用于教師培訓活動。在培訓日中讓教師參與各自學科的培訓課程、各種專題討論會、座談等等。這些培訓日都在各學校的校歷上有明確標注及說明，一般安排在周五進行。所謂教師會，就是指各學校定期組織的教師交流活動。參加教師會的人員除本校教師外，還邀請大學或教師中心的教師、地方教育部門負責人等校外專業人士參加，討論并力圖解決教師教學中的有關問題。所謂校際交流，即大學或教師中心通常每學期組織數量不等的不同學校校本培訓活動的交流，地點一般是在參與交流的某一中學或當地的教師中心。
英國的在職教師教育注重實際，具有很強的可操作性，特別是在校本教師教育的普及上表現更為突出。總體看來，英國教師教育主要有以下特點：
第一，以人為本，注重實際，側重實用。英國中小學教師培訓注重實際表現在兩個方面：培訓內容聯系實際和培訓時間的安排合理。培訓內容側重于實用性，培訓重點主要集中在教師的科研及教學能力方面。教師有選擇學習內容的權利，他們根據自己的需要選擇自己的培訓課程，這就要求培訓部門設置針對不同類型教師的課程，并為教師提供豐富的學習材料。例如，英國倫敦大學教育學院開設與中小學各門課程教學密切相關的實用課程：有信息技術在課堂教學中應用的（Basic ICT skills for secondary classroom assistants）， 有針對特定學生群體的（Teaching bilingual English learners；Teaching refugee and asylum seeking children），有針對課堂教學的（Developing inclusion practice: English as an additional language），諸如此類，課程眾多，涉及面也較廣，包括教學內容、教學方法、教學手段等。培訓時間的安排也符合在職教師時間較緊的實際情況。絕大多數課程的開設時間都不是連續的，最長的也只有4天，這使得參加培訓的教師有較為充足的時間消化吸收所學課程。
第二，重視理論與實踐的結合，培養教師的研究能力。英國教師教育不僅關注教師的教育教學實踐能力的發展，而且也注重教師專業研究的發展。行動研究是英國教師教育專家大力提倡的方法，該方法鼓勵教師在教學中發現問題后，第一步探索解決問題的方法并計劃實施,第二步是具體行動, 第三步是觀察實施效果，第四步是反思計劃的可行性及行動的有效性，以便在將來的教學中進一步改進。在英國謀得一份教師工作崗位不太容易，如果不及時充電學習有可能在教學挑戰中失敗，而如果脫產進修或學習則很有可能丟掉職位。所以在這種兩難境界，行動研究是最好的解決方式，因為它在很大程度上起到了平衡二者關系的作用。其實，行動研究是教師所進行的一種特殊的“教學研究"，即教師通過對自己的教學進行思考和探究，更有效地進行教學。盡管在研究之初教師可能費時費力，但當教師從自身研究中找到了有效的教學策略和教學管理策略時，就有可能較為熟練地解決種種“教學困惑"、減少無效的勞動，在不一定增加工作時間前提下提高教學效率。
第三，有豐富的網絡資源支持，教師選擇余地大。英國具有十分豐富的在職教師教育網絡資源，以滿足不同層次教師的需求。較大的網站有 tda.gov.uk/，teach.gov.uk/，dfes.gov.uk/ 等。此外， 還有眾多的地方網站為教師提供全方位的職業發展服務。同時，各高校教育學院的網頁上全年載有培訓課程的上課時間、地點（具體到哪間教室）、主講教師、主要內容等參訓教師關心的信息，所有課程設置的修訂都在每學年九月份之前完成并在網頁上更新。這種培訓單位的組織性和計劃性便于有參訓意向的在職教師及早計劃并有針對性地選擇培訓課程。隨著英國政府對中小學校管理改革一系列措施的推出，對教師素質的要求也越來越高，“稱職教師”的標準也在不斷提高。這種新變化給教師自身帶來了挑戰，也激發了他們參加培訓的強烈愿望。雖然培訓費用昂貴（一天的課程一般在100左右），且由個人承擔，但參加培訓教師多自覺自愿，珍惜培訓機會。這種較強的學習動機是取得良好的培訓效果的前提。
評估為教學中的一個重要環節，其信度和效度直接影響到參加培訓教師的學習熱情和專業發展水平。與我國的上級檢查、同行評定、受訓教師反饋等方式不同，英國的在職教師教育的評估主要由負責教育標準的部門進行。雖然該機構的主要職責是通過監督和調控各辦學機構（從幼兒園到中學，從各地的教育當局到各教師教育部門）保障學生得到更好的教育，但它對各個辦學機構及培訓機構的監督檢查在很大程度上促進了教師教育的有序發展。
三、英國教師在職教育對我國中小學英語教師教育的啟示
筆者前面提綱挈領地論述了英國教師在職教育的組織、形式、特點與評估方式等，這對于我國中小學英語教師教育的理念、方式、評價等具有一定啟示。
在我國中小學英語教師教育理念上，英國的經驗使我們進一步加強了對教師教育重要性的認識，體會到教師教育應該既要自上而下，由教育部及各級教育管理部門宏觀調控，周密籌劃；也要自下而上，充分考慮到受訓教師的實際工作情況，調動他們的學習與專業發展積極性，從而切實增強培訓效果。
在我國中小學英語教師教育方式上，廣為推介校本培訓模式，鼓勵教師進行教研活動。同時根據各地區各學校的個體差異，豐富校本培訓形式，從時間、經費、資源等方面保證教師教育的全面開展。雖然我們不一定像英國那樣確切規定每學期5天的培訓日或組織教師會等活動，但可以結合具體教研實際，提出不同的培訓方式。目前已有研究者針對英語教師主要以年級為教學活動單位的特點提出“級部校本”模式，還有的研究者提出自我反思、案例分析、觀摩教學等一系列活動形式，這些都值得借鑒參考。
在我國中小學英語教師教育評價上，目前我們尚沒有確切的某個負責教育標準的部門進行評定，因為我國的教師教育主要由各級師范院校和教育學院等共同承擔，同時與各高校網絡學院等聯合進行“天網、人網、地網”等相結合的全國教師教育網絡聯盟計劃。筆者認為，對于新教師崗前培訓、骨干教師培訓、學歷學位提高培訓等的具體評估需要有相關部門牽頭，制定相關規定和措施來予以保障，從而切實保證我國2003～2007年新一輪培訓計劃的順利實施。
總之，為切實提高我國中學英語教師的素質，我們應該在充分調研的基礎上，借鑒其他國家的經驗，探索具有中國特色的教師教育模式。
四、結束語
如上所述，我國的基礎教育新課程改革已經進入全面推進階段，而中小學英語教師培訓工作也有很大進展。了解英國在職教師教育的概況有助于我們更好地梳理教師教育理念，豐富教師教育和評估形式，以切實促進我國教師教育的發展，提升在職教師綜合素質。
參考文獻：
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《世界教育信息雜志》2014年第十四期
一、改革舉措
（一）制定科學化的教師教育課程體系為保證教師質量，摩爾多瓦制定了科學化的教師教育課程體系。教師職前階段開設的課程包括專業學習課程（specialtycourses）、基礎教育課程（fundamentalcourses）、教學實習（internship）、人文通識課程（coursesofgeneralculture）、選修課程（optionalcourses）等[4]。具體來看，專業課程的設置目標在于幫助職前教師形成專業化能力，并在傳授專業知識的基礎上培養教師的科研能力。基礎教育課程側重培養教師的學科教學能力，例如制定教學具體目標和課堂計劃、設置教學情境等，課程內容包含教育學、心理學、管理學等學科的相關知識，這些知識對于培養教師的教學能力、組織管理能力及科研能力具有重要作用。教學實習分為三類：初級實習（initiationclassroom-practice）、專業教學實習（teachingclassroom-practice）及正式課堂實習（stateclassroom-practice）。初級實習和專業教學實習要求教師在由學校設立的特殊教學環境內開展教學實踐活動，在正式課堂實習階段教師將被安排在真實的中小學課堂情境中；人文學科課程專注于培養教師的人文素養，選修課程則更多考慮教師的自身興趣，因此課程種類及樣式較多。綜合看來，摩爾多瓦教師教育課程的設置以兼顧專業性與教育性、貫徹教師發展的實踐性為目標導向，融合多學科內容，旨在促進教師教學能力的綜合發展，體現了教師專業化的整體發展取向。
（二）規范教師專業認證制度提升教師隊伍整體素質是摩爾多瓦教師發展的重要目標，為此教育部制定了嚴格的教師認證制度。《摩爾多瓦教育法》規定，摩爾多瓦每5年就要進行一次強制性教師專業認證。由地方教育部門代表和教師工會代表共同組成的教育評估委員會（EvaluationBoards）作為教師評估的主導機構，定期對教師進行專業考核。考核內容分為教學、親師關系、科研三大類別，具體包括課堂教學、班級管理、專業評估、交際和社會包容、自我發展、發現問題六項具體能力（見表1）。這六項具體能力涵蓋了教師從事教學、科研，處理親師關系應具備的基本素質，體現了摩爾多瓦對教師的全方位要求。通過資格認證的教師須擁有3年的教學經驗，才有資格參加更高層級的專業認證。摩爾多瓦教師專業認證主要是對教師的教學水平進行評估，教育部門在對教師進行審核后劃定專業等級。摩爾多瓦教師的專業等級分為三個層次，由低至高分別是二級教師、一級教師和高級教師，每個層次的教師標準都有不同的要求（見表2）。
二、改革特征
摩爾多瓦教師教育改革注重宏觀層面與微觀層面的結合。在宏觀層面，通過強調健全法律規范、完善師資培養體系為改革奠定了實的制度保障；在微觀層面，聚焦教師質量的提高，教師專業能力的提升，教師教育專業課程設置的完善和教師專業認證制度的規范。
（一）以體系化的政策法規為基石前蘇聯時期，摩爾多瓦實行中央集權式的教育管理模式，教師教育發展的民主化、法制化程度不高。因此，摩爾多瓦獨立后教師教育改革的首要任務就是建立健全教育法律法規體系。《摩爾多瓦教育法》頒布初始，教育部首先對摩爾多瓦教育改革發展進行了總體規劃，確定了改革的基準。隨后，摩爾多瓦在教師教育領域陸續出臺了一系列法律法規，涉及教育發展的各個方面，如針對教師職業標準的《普通教育機構教師標準》（theStandardRegulationoftheGeneralEducationalInstitution）、加強高中階段學校管理績效的《高中組織管理與運行細則》（theRegulationonOrganizationandFunctioningofHighSchools）、完善教師資格認證的《教學與管理人員資格認證條例》（theRegulationontheAttestationofTeachingandManagerialStaff）等。隨著法律法規的不斷完善，摩爾多瓦最終建立起以《摩爾多瓦教育法》為基礎、以眾多政策法規為輔助的教師教育發展體系，這為教師教育改革提供了良好的制度保障。表1摩爾多瓦教師職業資格能力標準[6]類別能力能力要求教學課程教學能力掌握教學的基本方法和學科的基礎知識班級管理能力創建班級文化，加強班級管理，組織學生活動專業評估能力對教學活動進行自我分析和測評親師關系交際和社會包容能力能夠與學生家長進行融洽溝通，遵循教師職業道德，包容多元文化科研自我發展能力研究學科的教學方法，針對學科知識進行研究發現問題能力能夠發現教學中的問題并及時進行修正。
（二）以多元化的課程設置為依托摩爾多瓦教師教育改革特別重視教師教育課程體系的完善性。為豐富課程教學內容，摩爾多瓦打破了統一的課程計劃制度，教育部規定高等教育機構可以依據學校培養目標和師資狀況制定具體的課程計劃，而且可以自主確定課程計劃體系中各個類別課程所占比例，從而實現多樣化的師資培養目標。例如，在課程開設方面，理工類大學、綜合類大學、師范類大學、體育類大學四類大學在基礎教育和專業學習科目的設置、人文課程和選修課程的開設、教學實踐環節的安排都是基于學校自身特色制定的，充分體現了課程的靈活性和多樣性（見圖1）。人文學科課程注重培養教師的人文情感與創新能力，這對教師職業道德能力的形成和教師專業能力的發展具有重要影響。
（三）以實踐性的教學能力發展為根本摩爾多瓦教師教育改革的重要特征之一就是將專業知識的傳授與實踐能力的培養相結合。雖然各類學校在教師教育課程課時安排方面存在差異，但是他們的課程設置無一例外地將實踐能力的培養置于重要位置。例如，將教學實踐環節分為初級實踐、專業教學實踐及正式課堂實踐三類，在教師發展的不同階段為其安排不同層次的教學實踐。此外，初級實踐與專業教學實踐作為學校教學的重要輔助容，為教師模擬教學環境，有利于教師提前熟悉課堂教學情境，更好地實現專業知識與實踐的結合。此外，教師資格認證的一個重要考核標準就是教師對理論知識的應用能力，如專業知識的教學、教學計劃的安排、課堂的自我評價能力等，這也體現了摩爾多瓦教師教育改革對教學實踐能力的重視。
作者：陳鵬磊單位：西南大學教育學部
二是部分教師只重視現代教育技術中技術方面的學習，忽視作為教育技術重要部分的教育學、心理學、教學設計等內容的學習與研究。這樣教育技術與課堂教學的真正需要就難以有效結合，教育技術應用于課堂教學的實際效益就不理想。這一部分教師勤于學習，善于鉆研，對新技術特別敏感，他們不斷把新的技術引入自己的課堂教學設計中，卻很少考慮這些設計會對課堂教學效果產生什么不良影響。教師在展示中忘記了應該以學生為中心，學生在欣賞中模糊了學習的目標，迷失了關注的方向，錯解了課堂的重點。
三是各級行政和業務管理部門只重視現代教育技術的形式，而忽視教育技術輔助教學的實質。往往在公開課、優質課評比中，要求必須使用多媒體，否則扣分。這是一種不良導向，忘記了教育技術僅僅是一個輔助手段，手段應為內容服務。于是課堂教學出現了泛技術化的傾向，為得分而操作機器，放棄了對教學需要的深入鉆研，這是很可怕的。
教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。作為輔助教學的一種工具，其效果取決于教師的具體應用，而教師的行動是受其本身教育思想和理念支配著的。因此，我們認為，搞好教育技術的應用，關鍵在于學校領導要重視用正確的、先進的教育理念武裝廣大教師及教學管理和教學研究人員，唯此方能取得良好效果。我們建議：
首先，要加強開展以建構主義心理學的原理為主要內容的現代教學理論和學習理論的學習，使教師在理論學習的基礎上形成正確的教育理念并自覺運用于教學實踐中。在教育技術應用過程中，研究學生學習過程中的心理活動機制，明確教育技術在學生有效學習過程中的作用。
其次，加強教學設計的培訓，能夠讓廣大教師從系統論、信息論的角度分析教育技術應用對課堂教學的實際作用，合理設計教學目標，精心篩選教學內容，科學選擇技術手段。
尤其重要的是，各級教育行政和教研部門要跳出教育技術的圈子來評價教育技術的應用，要堅持從構建學生主體性課堂的角度，從有效性的角度評價教育技術的應用。
教育技術是整合教育資源、推進教學改革的“利器”，愿廣大教育工作者利器在手，共同開創一方教育探索研究新領域。
提高教師技術能力的四種形式
四川省武勝縣街子初中----符禮科
教師教育技術的提高，是一個“學習----實踐----反思----再學習----再實踐----再反思”的循環過程。除了教師個體的學習外，學校領導引導組織各種學習實踐活動的作用也非常必要。由于農村中小學受資金、設施等方面的限制，教育技術的普及與提高應以形式豐富性和多樣化進行。
傳遞式。所謂傳遞式是指由少數教師先行培訓，待其掌握后再在學校組織其余教師培訓。如遠程教育的開發和利用、課件的制作和使用，可由微機教師先學習，之后進行統一培訓和輔導，先過基礎關。思想和理論學習，選準骨干教師專門培訓，學成返校之后，成立攻關小組，定時安排理論學習，分別指導教師實踐。這樣做既節約了學校經費，又能指導全體教師長期學習，在解答教師學習過程的疑惑方面也更直接、更具體、更有效。
互助式。所謂互助式是指教師之間利用自己掌握的教育技術去幫助別的教師，同時向別人學習，做到取長補短。一是“老帶新”，老教師教育教學實踐經驗豐富，見多識廣，可以帶領新教師迅速成長，重點掌握教材的挖掘與處理，教學方法的選擇，教學思路的設計等，講清道理，討論問題，打好教育技術能力提高的基礎。二是“新幫老”，青年教師學習能力強，接受新事物快，對教育教學的新理論新發展感覺敏銳，對微機及多媒體操作掌握得快，可以用“新”技術和老教師交流。以在多媒體教室中使用為例，利用信息資源，設計圖、文、聲、像并茂的教學課件，促使其一同提高。三是相互觀摩，學習別人的長處，以最大程度地彌補自己的不足，完善自己的各種能力。
檢驗式。所謂檢驗式是指從理論到實踐對教師的教育技術進行檢查和驗收。一方面讓教師通過一些“正規”的考試，拿到相應的“證書”來證明能力等級。一方面在校內組織各種教學比賽，如集體備課，開展獨立設計教案、課件制作比賽活動等，讓教師明確，必須使自己具備應有的教育技術能力，才符合時展的需要，才不至于“落伍”。
展示式。每個教師都是獨立的個體，在才藝方面，總有這樣或者那樣的優勢，讓其展示出來，看到自身的價值。如通過觀摩課、主持專題活動等，展示教師所擁有的不同教育技術。學校還可以支持和鼓勵教師，參加校內外的一切教育技術比賽活動，學校要拿出實在的態度來，幫助教師解決比賽中所遇到的實際困難，力爭拿到好成績。通過這樣的支持，讓教師們看到學校對教育技術是很重視的，起到學校的導向作用，樹立學校教育技術提高的風氣。
用好微格教學法
河北省大名教師進修學校----康素芹
教師的教育技能直接關系到教學質量的提高以及培養目標的實現，因此提高教師尤其是新教師的教育技能十分必要。近年來，我們學校在對在職教師的繼續教育尤其是新教師的入職培訓中，使用微格教學法，大大提高了培訓效率，提升了培訓質量，在實踐中取得了明顯的效果。
微格教學是1963年由美國斯坦福大學D.Allen和他的同事A.Eve在教學實踐中開創，經過數十年世界各國師范院校的使用改進，已發展成為一個穩定完善的教學系統。微格教學的顯著特點是，充分利用現代電教技術，實施小班化教學，利用5～10分鐘左右的時間，訓練某一、二種教學技能。
“微格教學”是一種化整為零、化難為易的教學行為，重在解決教學實際問題。利用微格教學法培訓教師，我們學校的做法是，首先根據教師的不同層次進行分類，把受訓者分為剛入職的新教師、工作一年的教師、工作兩年的教師、新任班主任等不同群體；然后把每個群體的受訓教師按10人一組分成不同的學習小組。受訓者在學習小組內要根據自己的教育教學實踐和教學計劃提出自己的問題，列出需要訓練的教學技能，并將其具體化，再列出更詳細的學習目標。
培訓者根據這些具體化了的學習目標，和受訓者一起制定培訓方案。在正式訓練之前，為了使受訓者了解規范的教學行為，明確目的和要求，通常要以觀摩錄象或現場聽課的方式提供示范。
根據培訓方案，把技能目標分解成一個個子項目標，比如把一節語文課堂教學，分解成“如何向學生提問題----找話題”等子目標。然后要求教師在規定的時間、地點設計教案，確保受訓者有效地掌握技能目標。
接下來由受訓者和指導老師以及攝像人員組成微型課堂，受訓者針對一段教學內容，實踐一兩項教學技能。利用視聽設備把教學實踐過程記錄下來。教學活動結束后重放錄象，小組成員一起觀看。之后受訓者進行自我評價，檢查是否達到了自己所設定的目標。在此基礎上，大家進行討論評價，共同討論存在的問題，指出努力的方向。
受訓者根據自我評價和討論評價的結果，對所存在的問題進行修正，并重新編寫教學方案，使教學技能的運用不斷提高和完善。已經達到基本要求的受訓者可以進入另一教學技能的學習，未達到要求的受訓者需要重新進行教學設計，經過修改和補充，進行第二次教學技能練習。
全面、清晰的教學過程與及時的反饋功能是微型教學的一大優勢。運用攝像機的暫停、慢放、重放等功能，可以細致觀察和分析受訓者的教學情況與受訓者同學的反應，便于作出客觀評價。受訓者自己可以作為第三者來觀察自己的教學活動，以收到旁觀者的客觀效果。微格教學的反饋和分析----肯定優點----找出差距----修改教案----再循環模式，也為受訓者提供了創新的機會。因此，微格教學的培訓效果是實實在在的，這種教學方法值得推廣。
校長帶頭提高教師教育技術能力
江蘇省高郵市城南小學----薛梅
教師教育技術能力，大多是在職后得到的，所以它與學校校長的管理和領導有很大的關系。
校長嚴抓教學過程，真心幫助教師提高教育技術能力。在提高教師教育教學技術能力的實踐中，很多校長重視檢查教師的備課資料這一環節。筆者認為，寫教后記和教學隨筆的作用非常大，校長不妨把重點放到檢查教后記和教學隨筆上，并且定期舉辦教學沙龍進行交流。校長還要做有心人，鼓勵教師把自己的隨筆進行整理，向報刊投稿。對的教師要進行物質上的獎勵，激發教師們鉆研教育技術的興趣，使理論與實踐相結合。校長要把教師的教育教學能力提高放在首位，給教師創造外出學習的機會，便于提升教師的教育技術水平。
校長為教師教育技術能力的提高帶頭做好服務。教師只有不斷地學習，了解教育教學的最新動態，從眾多的教育技術知識中選取適合自己的“營養”，了解精華生動的經驗為我所學，才能使教育技術水平不斷得到提高。因此，校長要給教師多訂閱有關教育專業方面的報刊，并帶頭閱讀。校長要為教師提供適當的學習時間，營造好的學習氛圍，提供好的學習場所，與教師互幫互學，引領教師不斷成長，不斷提升教師教育教學能力，使教師得到專業的成功。
五項措施并舉
安徽省鳳陽師范學校副校長----陳立武
計算機多媒體技術是教師教育技術能力的關鍵內容之一，是新世紀教師必備的素養。掌握運用計算機多媒體技術，具備應用操作能力是新時期教育現代化的需要。在實踐中，采取“激發----培訓----展示----保障----激勵”五項措施并舉的方式，可以大大提高教師的教育技術能力。
激發學科帶頭人帶頭運用多媒體技術，開展專題講座研討和對比教學等方式，讓教師直觀感受到現代教育技術對提高課堂教學效率、增強教學直觀性和感染力的巨大作用，并以此激發教師的學習動力。在此基礎上，進行專門“現代教育技術”集中培訓，內容由淺入深，主要為常見課件制作軟件的操作學習，從powerpoint、Authorware到flash。學校領導也要身先士卒，與教師們一同學習，完成設計與應用。
展示從教師的教學設計或制作的課件中選擇優秀者，進行展示、觀摩，讓全體教師參觀學習。在這一過程中，主持人逐項點評分析是關鍵。學校可對優秀項目者發放榮譽證書，并給予物質獎勵，并邀請其暢談網絡教研的收獲與體會，引導大家開展網絡交流與研究。展示，既讓優秀者得到肯定，樹立自信，也讓其他人看到差距和不足，激發學習的行動。
保障寬帶網進校，投資少，收效好，必先保障。依照學校的不同計劃與思路，可裝配多媒體設備，專門為教師配備“多媒體備課室”，讓教師網上閱讀，查找資料，進行應用網絡設計教學過程。還可以為每位教師配備移動硬盤，方便教師收集和保存資料；建立軟件庫，將各學科的電子資料收集保存，方便教師選用；設立網絡交流平臺，在學校網站為教師開設博客，讓教師擁有一塊“自留地”，耕耘澆灌，展開交流。學校領導和信息中心的教師，要積極為廣大教師提供各種指導和服務，做到有求必應，及時解決教師的疑難困惑。為使技術推廣落到實處，學校規定諸如出試卷、公開課教案、交流文章等一律交移動硬盤，不再收紙質文檔；公開觀摩課一律采用多媒體教學等。
所謂角色,就是個體在特定的社會關系中的身份以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和。教師擁有多種社會身份,但師生關系是其所面臨的主要社會關系,在此基礎上形成的行為規范和行為模式就構成教師角色的基本內容。
教師角色的變化,受社會期望、學生期望以及教師自我期望的制約影響,但從根本上講,它是社會經濟文化共同作用的結果。在我們即將跨入新世紀的門檻時,時代又賦予了教師角色以全新的內涵。
1.教師即研究者。隨著科學的分化與綜合、知識的累積與更新,教學研究的成果要想在教育教學實踐中發揮作用,并得到檢驗、實現與發展,必須首先讓教師“親自動手”把這種知識加以吸收,轉換成為自己的理想方案,最終在學生身上實現。教學論知識生于教學實踐,長于教學實踐,它客觀上要求教師成為研究者,通過教學實踐來檢驗、豐富和發展。其次,對教師來說,批判性地反思自己的教學實踐,使自己的見解和教育教學理論與同仁的觀點不斷碰撞,也正是提升其專業地位的有效途徑。
2.教師是學習的促進者。由于現代教育技術和多媒體的廣泛推廣、使用,促使教師從傳統課堂上的主講者轉變為組織者和輔導者,從“獨奏者”成為“伴奏者”。教師不能再把單純的知識傳遞作為教學的主要任務,而應把形成學生正確的學習態度、方法及較高的遷移能力作為教學的主要任務,對學生獲取知識過程的關心甚于對他們掌握知識結果的關心,對學生獲取知識方法的關心甚于對知識掌握多少的關心,真正擔當起學習促進者的角色。
3.教師是管理者。盡管任何先進技術的使用不能完全取教師,但信息技術時代的來臨確實使教師從繁重的備課與課堂講授中解脫出來,使其有精力、有時間去處理校內外的人際關系,有可能更多地參與學校內部的管理事務,扮演一個管理者的角色。尤其在學生管理方面,要求教師善于在新的時代條件下著力培養學生的自律意識和自控能力,善于同學生一起組織學習、安排活動,通過有效的管理環節使學生養成良好的德行與完善的個性。教師參與教育管理本是教育的題中應有之義,但由于許多主客觀因素的影響,教師未能主動、積極、有效地參與教育管理。學生管理是學校教育管理的核心,是搞好教學工作,提高教學質量的保證,是育人的重要途徑之一。教師倘若把學生管理看作是管理部門、管理人員、班主任的事而不重視、不參與,不把教學與學生管理緊密結合起來,共同作用于學生,則不能充分發揮教書育人的功能。當然,一個專任教師參與學生管理的范圍、內容、方法和程度是不同于專職管理人員的。我們認為,教師角色的單一性已經不能適應當今中國全面推進素質教育的需要。學校、家庭、社會、時代都呼喚教師向多重角色轉變。教師是一個集教育、管理、服務職能于一身的人。教師為圓滿完成崇高的教育使命,他應遵守法律和職業道德,為人師表;應關心、愛護全體學生,尊重學生人格,促進學生在德、智、體、美等方面全面發展;他不僅教學生學會求知,還要教學生學會做事,學會做人,學會共處;他是學生成人、成才的顧問和導師。
作為服務者的教師,他全部工作的價值取向是:一切為了學生,一切服務于學生。教師應學會善于把握學生的身心特點,傾聽學生的呼聲,了解學生的要求,為學生健康成長創造條件,提供方便,做好服務,以最適當的方式給予學生最好的幫助和指導,從而達到培養合格人才的目的。
二
改革開放以來,我國中小學教師陣容大為增強,整體素質明顯提高。但從時代對教師角色提出的期望、要求看,我國的教師隊伍還不盡如人意。首先,從我國教師隊伍的現狀看,學歷水平有待進一步提高。根據最新統計,我國中小學教師隊伍中至今還有86.87萬民辦教師,初中教師的學歷合格率為83.4%,高中教師的學歷合格率63.4%。在具備合格學歷的專任教師中,有相當部分是為“順應”國家對中小學教師學歷達標的要求而突擊完成的,其中“學”非所用者也不在少數。另據有關機構最近進行的抽樣調查結果,在問到中小學教師是一項職業、事業,還是一項專業時,有50.2%的教師把它作為養家糊口的職業,僅有3.1%的教師將其作為專業!“政治家掌握國家的今天,教育家塑造國家的明天和后天”。可目前的教師隊伍狀況與這歷史的重托相去甚遠。
其次,從我國教師培養看,水平需要進一步提高。我國中小學教師職前培養的主渠道是高師院校,但高師院校無論是師資隊伍、生源情況、辦學條件,還是教學質量、科研成果以及社會影響,都不能與綜合大學、理工科院校相比,存在較大差距;在辦學指導思想上,幾十年來被所謂的師范性、學術性之爭所困擾,或者是不敢理直氣壯地去追求師范教育的學術性,或者是把學術型、師范性機械地割裂開來,似乎師范院校天生就是培養“教書匠”的,與科研、與學術無關,嚴重地阻礙了師范教育質量的提高;在課程設置、培養模式上,重視學科專業課程,忽視教育學類課程;重視必修課,忽視選修課;重視課堂理論講授,忽視學生動手能力的培養;重視傳授傳統的學術定論,忽視學術前沿觀點的介紹和科研方法的訓練,導致培養的師范畢業生按部就班、循規蹈距,開拓創新的意識與能力不強。
第三,從目前中小學教師的入口看,也值得關注。隨著我國教師社會地位的逐步提高,非師范院校畢業生從事教育的不斷增多,這對改善教師隊伍結構,提高教師隊伍整體素質有很大的好處。但問題是,非師范院校畢業生從事教育并沒有按照《教師資格條例》的要求進行相應的教育教學技能培訓和考核,致使這些旨在提高教師社會地位和專業水平的政策法規形同虛設。不按照有關規定進行考核、把關,其負面影響也是顯而易見的:一是不利于維護國家教育政策法規的權威性;二是不利于教師社會地位的提升,因為給人的印象仍然是人人都可以來做教師;三是容易導致教師工作成為社會就業的“避風港”,就業形勢不好時,大家都來謀職;待到就業形勢好轉,則又紛紛另去高就,最終導致教師職業社會聲譽的下降。
三
影響教師角色職能充分實現的因素是多方面的,人們可以從多個角度進行闡釋,尋求對策。從我國教師教育改革的角度看,亟需在以下方面采取措施:
首先,要端正師范院校的辦學指導思想,積極開展科學研究,尤其是著眼于提高教師素質和教育教學質量的教育科學研究,使師范院校成為名副其實的教育事業工作母機。師范院校的各級主管部門應切實解放思想,簡政放權,把包括確立辦學指導思想在內的辦學自交給學校,讓師范院校直接經受社會需求的調節和人才就業形勢的檢驗。師范院校也要下決心擺脫某些教條主義框框的束縛,摒棄師范性、學術性爭論的困擾,科研興校,科研促教,突出師范特色,提高辦學實力。要采取有效措施加強學生的科研訓練,提高學生獲取信息、掌握資料、利用教育教學資源開展創造性教學的意識、興趣和能力,培養大批善于通過反思性教學提高教育教學質量的創新型、研究型教師。
其次,進一步深化師范院校教學改革,調整課程設置,優化培養模式。一是要充分利用全國高校開展“面向21世紀教學內容和課程體系改革”的契機,切實加強師范院校的教育學類課程建設,逐步改變教育學類課程呈“三明治”狀的被動局面。通過教育學類課程改革與建設,使學生樹立先進、科學的教育學理念,培養起與學習化社會相適應的生活方式,提高教育教學能力,適應素質教育的需要。二是要順應信息時代知識演進的趨勢,在高師院校進一步深化教學的改革,培養跨學科的通識型教師,逐步改變在大學學一個專業、在中學教一輩子,以及如果離開所學的專業便寸步難行的尷尬局面。
第三,大力加強以計算機理論與技術為主要內容的現代信息技術的學習和培養。未來的教師要想有效地幫助學生在信息高速公路上馳騁而不迷失,就必須具備有關信息高速公路的知識技能。未來的師范教育或教師培訓是否成功,在很大程度上也取決于所培養的師資能否幫助學生通過信息系統去選擇、獲取知識和分析、解決問題。
第四,要積極尋求師范院校與社會實踐相結合的新途徑、新機制,使學生具有較強的創新意識和實踐能力。理論來源于實踐,能力、素質離不開培養與訓練,在師范院校的教育教學活動中,要切實重視與社會實踐相結合,建立起相對穩定的學生學習、實踐基地。當然,完成這一任務,光靠辦學者的努力是不夠的,它需要舉辦者、管理者以及社會各方面力量積極配合,協同作戰。
參考文獻
一、自己能做到的，以身作則喚醒學生
都說現在的學生總是以自我為中心，缺乏愛心和同情心，其實，正是我們教師在日常工作中對學生自覺不自覺表現出來的態度影響了學生，使學生的內心有了“不良”參照物，日子久了，學生原本童心中的那點愛心被教師的負面影響力給磨滅了，自然而然就形成了“我行我素”的作風。不可否認，很多教師都具有多重身份：在家里為人子為人父為人母，在學校是學生的老師，是學校的教職工。生活的重擔、工作的壓力勢必給教師的心理帶來一些負擔。有時為家庭瑣事而煩心，有時為一群淘氣的學生而慪氣，有時為工作的事與領導、同事產生一些誤會而煩惱。這種心情的不愉快，很多教師往往會在工作中表現出來，特別是面對班上那些不諳世事的學生的時候，稍不注意就大發雷霆，不聽講就發脾氣，作業馬虎就拍桌子。要是有學生調皮，輕則嚴厲訓斥，重則言語不規范，傷害學生的自尊心，甚至體罰學生，以此來發泄內心的怨氣……這些所作所為，不正是抹殺學生“良知”的罪魁禍首嗎！“身教重于言教”。只有我們教師以身作則，才會具有喚醒學生的推動力，才能處處播撒愛的種子，傳遞愛的希望。學生才會在教師的潛移默化中受到感染，才會心甘情愿的接過愛的接力棒，去愛他們的父母、他們的同伴，才會知道什么叫美與丑、是與非、好與惡。只有我們教師以心換心，學生才會在陽光燦爛中變得更加純潔，才會自熱而然地約束自己的言行舉止。
二、要求學生做到的，身體力行給學生做出榜樣
有人說，教師的工作就是與學生耍嘴皮，這也許是教育的特殊性吧：知識要靠嘴的講解，方法要靠嘴的傳輸。學生的成長與發展，離不開教師嘴的功勞。特別是針對學生的行為習慣的養成教育，有些教師的嘴可謂是一臺不知疲倦的機器，喋喋不休，像一只蒼蠅似的在學生的耳朵邊上“嗡嗡”地響個不停。可是效果又如何呢？看學生的表現就知道了：你教育他同學之間要和睦相處，他就是要打架鬧事；你教育他要語言文明，他就是要“出口成臟”；你教育他要認真完成作業，他不是“偷工減料”、就是完全“克隆”別人的勞動成果；你教育他要保護環境，他不是亂丟亂扔就是亂踩亂畫……總之，他好像故意要與教師的教導背道而馳似的。為何是這個結果呢？難道現在的學生真的是“孺子不可教”嗎？回答是否定的。出現這種事倍功半，甚至沒有任何效果的原因就是因為很多教師忽略了“行動比語言更有說服力”的事實。讓我們教師反思自己吧：教師每天進校園，學生積極湊上前恭敬地說“老師早”、“老師好”的時候，我們的教師是金口難開；當教師上課在黑板上板書時，是妙筆生花；當教師抽完煙扔下煙頭時，是美麗的拋物線；當教師看完報紙時，是隨手的鋪天蓋地。更有甚者，某些教師的辦公室衛生是學生打掃的；教師喝的飲用水是學生送來的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是學生去倒的……凡事種種，給學生樹立了“榜樣”。學生時期的孩子模仿能力天生具備，再加上點兒新的思維，不讓你頭疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去責備那些正在模仿中學習的孩子呢？教師應為人師表，率先垂范。特別在對學生進行養成教育的過程中，教師要牢記“莫以惡小而為之，莫以善小而不為”。真正做到“學高為師，身正為范”。養成教育，教師要從自身做起。
作者：孫井奉 單位：集安市教育局
1、學生是臺上的演員，教師是導演和評委。
2、教師必須時刻充電，才能永恒地釋放所需能量。
3、先生不應該專教書；他的責任是教人做人。學生不應當專讀書；他的責任是學習人生之道。
4、要有平常心，敢做平常人，才能教出不平常的學生來。
5、給孩子食物，可以讓他長身體；給孩子觀念，可以讓他成偉人。身體的成長點點滴滴，心智的成長一日千里。
6、教育學生，從愛出發，愛是一種特持久而深刻的感情。
7、太陽每天是新的，孩子們每天也是新的。
8、少年時代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運用都方便。
9、愛孩子，這是母雞也會做的事，但善于教育孩子，這就是國家教育的一樁大事了。
10、浪費時間是一樁大罪過，學習要從現在開始。
11、千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。
12、只有先讓學生喜歡你，學生才會喜歡你上的課。
13、做事不能只做想做的，而應該做該做的。
14、為了人民的教育事業，教師要有甘做綠葉、甘當園丁、甘為人梯的奉獻精神。
15、用愛心、耐心、恒心挑戰問題學生，給他們美麗的童年。
16、人之性，教也；人之情，育也。
17、愛在左，責任在右。生命之路，陪著孩子們走一程，無論他是孤單寂寞抑或是躊躇滿志。
18、尊重學生的最高境界是忘記自己是老師，很自然與他們一起探討人生與科學。
19、課堂是師生共演的舞臺，學生是主演，教師是串演。
20、在學生的世界里，也有很多教師未知的東西，把根扎下去，那一個個鮮活的、獨具特色的生命，是我們永不枯竭的營養源。
21、要使學生在知識的海洋中自由翱翔，教師必須把關愛公平地送給每一個學生。
22、在我看來，教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧所在。
23、學校是大海，孩子是魚，大海里有了千姿百態的魚，才充滿了生命力。
24、做老師的只要有一次向學生撒謊撒漏了底，就可能使他的全部教育成果從此為之毀滅。
25、言傳身教，衣帶漸寬終不悔；鞠躬盡瘁，一腔熱血灑教壇。
26、只有“愛屋及烏”，才是真愛學生。
27、教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。
28、教育者的關注和愛護在學生的心靈上會留下不可磨滅的印象。
29、老師糊涂一時，學生糊涂一世。
30、不要沉醉于別人的贊賞之中，只有不停地充實自己，才能達到人生更高境界。
31、一位教師只有充滿著對學生的愛，你才會覺得學生的一切都是可愛的，哪怕是各方面很差的學生。
32、知識越學越感到貧乏，不學總認為不錯，一個人水平的高低不在于文憑，而在于終身學習，不斷提高。
33、意欲的培養是教育的關鍵。
34、應當像對待同伴和直言規勸的朋友那樣跟孩子們打交道，同他們一道分享勝利的喜悅和失意的憂傷。
35、對教育赤膽忠誠，為學生奉獻愛心，培養學生創天下之先、逞少年之志。
36、若在中小學內，并沒有建筑好基礎，等到自悟不夠時，再要補習起來，那就很不容易了。
37、教育應當培植出活力，使學生向上長。
38、信任學生，了解學生，滿足學生的需求，是教育者的職責。
39、只有在學生心靈里播下愛的種子，才能收獲有愛心的學生。
40、善于轉化后進生的教師，才是真正意義上的優秀教師。
41、教師與學生的溝通是連接師生之間的一座永恒的友誼之橋，這座橋可以讓教師少走彎路，讓學生健康成長。
42、問號是打開任何科學大門的鑰匙，要想走進這扇大門，只有在不倦的勞動中才能找到這把鑰匙。
43、用愛心和智慧培育學生心中創新的種子。
44、教育是國家萬年根本大計。
45、教育者應當深刻了解正在成長的人的心靈。當我聽到或者讀到對人的個別對待的態度這些詞的時候，它們在我的意識里總是跟另一個概念D思考D聯系在一起的。教育DD首先是活生生的、尋根究底的、探索性的思考。沒有思考就沒有發現（哪怕是很小的、乍看起來微不足道的發現），而沒有發現就談不上教育工作的創造性。
46、敬業，像老年人般慈祥關愛，是為人師者最大的魅力。
47、一次小小的鼓勵，往往會給孩子終生的回憶。
48、學生是校園里最美的風景，學生的笑聲是校園里最美的歌聲。
49、這個世界，既不是有錢人的世界，也不是有權人的世界，而是有心人的世界。
50、把完善的教育遺留給子女，乃是最好的遺產。
51、教師的榮幸是跟世界上最充滿希望的人在打交道，所以要引導他們。
52、如果有人問我，教育孩子需要哪一種資格，我會說那需要異乎尋常的耐心和適量的愛心。
53、如果你想要兒童變成順從而守教條的人，你就會用壓服的教學方法；而如果你想讓他們能夠獨立地、批判地思考并且有想象力，你就應當采取能夠加強這些智慧品質的方法。
54、知識是海洋，背上包袱游泳只能越游越沉，輕裝上陣才能游得暢快自由。
55、對于面臨著一個不可信賴的世界因而恐懼、失望的青少年來說，信任就意味著使人豁然開朗地領悟到人生的真理、人的存在的真理。
56、教育不能改變受教育者生命的長度，但能挖掘受教育者生命的深度。
57、教師也要有不斷嘗試未知的勇氣。
58、不好的教師是給學生傳授真理，好的教師是使學生找尋真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的；在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學生由頂峰開始，努力走向基礎；后者是從基礎開始，學生站在基礎上面，然后進到終點，升到頂峰。
59、為了在學生眼前點燃一個知識的火花，教師本身就要吸取一個光的海洋，一刻也不能脫離那永遠發光的知識和人類智慧的太陽。
60、如果教師把學生當成自己的孩子一樣呵護，那便會出現思想與思想的碰撞，會出現心靈與心靈的交流，教師與學生才會真正融為一體。
61、生命的活力在于不斷地學習、學習、再學習。
62、一個優秀的教師要善于發現孩子的優點，欣賞孩子的優點，放大孩子的優點，讓其對自己充滿信心。
63、與其說獻身教育，不如說獻“心”教育。充滿愛心，才能贏得學生的真心；將心比心，才能贏得家長的放心；事事用心，才能贏得自己的舒心。
64、一個鼓勵的眼神，一聲親切的問候，能讓一名潛質生從此走出亮麗的人生。
65、孩子的進步是我莫大的欣慰，孩子的成功是我永遠的追求！
66、評價一堂課的優劣，不在于聽課教師的評說，而在于學生的喜好。
67、教學是一門思維的藝術，教師每天都在演奏著不同的旋律。
68、表揚和鼓勵是激發學生潛能的最佳途徑。
69、不尊重學生，就是不尊重自己。
70、曉之以理，動之以情，乃培優輔差之大策也。
71、為師者當高風亮節，動之以情，付之以愛。
72、用愛心、耐心、誠心去啟迪孩子純潔的童心。
73、以仁治校，以愛執教，以誠待人，才可融社會、學校、師生為一體。
74、愛心、誠心、細心、耐心，讓家長放心、孩子安心。
75、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心、有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。
76、有時候，一步就是一生，一念之差就是天壤之別，幾秒就可以決定我們人生的成敗。
77、教育人就是要形成人的性格。
78、懶惰的人，給他再多的時間，也不會得到真正的收獲。愚蠢的人，給他再多的青春，也不會得到真正的生命。
79、培養學生要注重德智體的全面發展。如果培養的學生身體不好是廢品；如果智育不好是次品，如果德育不好是危險品。
如何理解師范教育呢?以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書，大都把師范教育定義為“培養師資的專業教育”;“培養和提高基礎教育師資的專門教育。包括職前教師培養、初任教師考核試用和在職培訓。”雖然人們把“師范教育”定義為專業的或專門的培養教師的教育，但師范教育的實踐并非如此。首先從形式上看，我國師范教育主要是教師的職前教育。比如我國的師范學校是培養幼兒園、小學教師，師范專科學校是培養初中教師，師范大學是培養高中教師;其次從內容上看，我國的師范教育主要側重于所教學科的專業教育，對如何當教師主要是開設了“教育學”、“心理學”、“教材教法”、“教學實習”等課程，這些課程在整個課程設置中所占的比重較小。比如師范大學外語系的培養目標是培養中學外語教師，主要進行的是外語知識的傳授與外語能力的訓練，但對如何做外語教師的知識和技能的教育不夠。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”是教育對做教師來說也同樣是重要的;第三，從辦學模式上看，師范教育采用的是獨立的辦學模式，職前教師的培養都是由中師、師專和師范本科院校進行，學生在入校的時候就被定向為教師，畢業后由政府主管部門統一分配到中小學校和幼兒園任教。
在教育普及程度不高、教師需求量大、教師的待遇比較低、教師主要是接受職前培訓的情況下，師范教育這一概念是適用的。比如西方一些發達國家在20世紀30年代以前也把培養教師活動稱之為“師范教育”，把培養教師的學校稱之為“師范學校”，這些學校主要進行小學教師的培養。但隨著科學技術知識更新加速，教育普及程度提高，教師的地位不斷提高，教師需要不斷更新其知識結構并提高其教育教學水平，西方教師培養出現了職前培養和在職進修并舉的情況，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。比如美國“到1940年，‘師范學校’已經過時……。州立教師學院也經歷了很短的時間，從60年代開始發展成為多目標的州立學校或州立大學，既頒發人文學科學位，也頒發教育學位。”[5]隨著師范學校的消失，“師范教育”在發達國家的有關文獻和研究資料中已經絕跡，西方許多人現在已經不理解“師范”(Normal)有“教師教育”的含義了。不僅西方如此，其他開放程度高的國家和地區也都把教師培養稱之為教師教育。
為什么在30年代后，西方“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代并成為世界通用的概念呢?這不僅僅是簡單的概念替換，而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段。“教師教育”的內涵豐富，在內容上包括人文科學教育、學科教育、專業教育和教學實踐;從順序來看有職前教育和在職教育，從形式來看有正規的大學教育和非正規的校本教師教育;從層次來看有專科、本科和研究生教育。教師教育“包含教學職業的職前、試用和在職等層次。每一層次依次又有一些構成要素。職前層次的內容包括人文學科和科學的一般教育、所教學科領域的專門教育以及指導專業實踐的學科的專業教育(例如教育心理學)和教育學的專業教育，以及學校情景中的大部分實踐。職前教師教育還包括對進入該專業的候選人進行挑戰的評價部分，對畢業生的評價，由國家機構對合格教師頒發資格證書。最近的研究報告明確把新教師的試用期作為教師教育的一個關鍵階段，鼓勵在這一層次上開展對新教師的幫助及對其的評價活動。最后，在職教師教育主要是由工作現場、研討會議、正規課程、質詢服務等組成的，這樣就可以保證和發展教師的實踐技能。”[6]可以說，教師教育是職前培養和在職進修的統一，是正規教育和非正規教育的結合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。
二、教師教育的特點分析
無論從內涵還是從形式上來看，用“教師教育”代替“師范教育”來指稱我國的“培養教師的活動”更有利于教師教育的發展。
1.“教師教育”是系統的教師培養活動。90年代以前，我國教師經濟待遇低，社會地位不高，愿意當中小學教師的寥寥，同時基礎教育又需要大量的教師，所以，中小學缺乏合格教師，其中許多教師學歷不達標是突出的問題，教師培養著重在學歷教育方面，因此師范院校則是進行職前教師的學歷教育;教育學院系統著重的是在職教師的學歷達標教育。隨著教師學歷達標率的提高，基礎教育水平的提高，我國的教師培養同世界發達國家所走過的路一樣：師范學校逐漸退出歷史舞臺，教師培養開始由高等院校承擔，學歷教育和在職進修并舉，教師趨向于高學歷化，師范院校不僅開展職前教育也開展在職教育，教育學院既開展在職教育，也開展職前教育;師范院校開始辦非師范類專業;一些綜合性大學開始設教育研究部門并著手教育研究生的培養，如北京大學、廈門大學、華中理工大學等都有高等教育研究所，有碩士學位授權點和博士學位授權點。顯然，“師范教育”這一概念已經不能概括我國的教師培養活動了，只有“教師教育”才能統括各種各樣的教師的培養、培訓或進修活動。所以，教師教育是教師培養的系統工程。
2.“教師教育”是專業化教育。現在不少國家的法律都把教師作為一種專業對待，要求對教師實施專業化教育。教師教育就是把教師訓練成為從事教育活動的專業人員。這不僅要求教師掌握所教學科的知識，同時還要求教師掌握作為教師的專業知識。教師教育著力要解決的正是作為教師應具備的專業知識、專業技能和專業實踐能力。這并不是說教師不需要掌握所教的學科知識，而是說教師教育是在學科教育的基礎上進行的，或是在學科教育的同時進行教師教育。也就是說，一個學生要想成為教師必須在學習完一門學科或在學習一門學科的同時接受教師專業的教育。教師專業教育絕不止是傳統的三門課程，而是新的三個課程系列：教師專業知識課程系列、教師專業技能課程系列和教師專業實踐能力系列。專業知識課程主要強調的是教師專業的理論知識，比如教育哲學、心理學、教育史、課程理論、教學理論等等;專業技能課程系列強調的是教育教學的技能訓練，網絡技術、多媒體技術、教育與心理咨詢與輔導等等;實踐能力課程系列主要是備課、上課、輔導、課堂管理、語言與交流技巧等等。教師教育正是實施這些專業教育的活動。
3.“教師教育”是開放式教育。把“教師教育”作為專業教育，就可以把教師教育看作是與其他教育并列的教育，比如法律專業教育、工程專業教育等等，不僅僅可以運用獨立封閉的體制來發展，而且可以用開放的體制來發展，將教師教育納入到整個高等教育體系中作為高等教育的一部分，這就拓寬了教師教育的渠道。這樣，綜合性大學、專門性大學都可以成立教育學院，為那些愿意當教師的各種學科專業的學生提供教師教育。比如一個建筑專業的學生如果愿意將來當教師，他就可以在修本專業的同時到教育學院選修教師教育課程，獲得工程教育學士學位;也可在以完成了本專業的學習并獲得工學學士學位后再到教育學院專門學習教師教育課程，獲得教育碩士學位。同時，師范院校需要走出傳統計劃經濟條件下形成的封閉體制，既可以在現有的基礎上加強教師的專業教育，也可以逐步過渡到綜合性大學，設教育學院專門開展教師培養活動。現行的各級教育學院可以關、停、并、轉，也可以提高質量，繼續發展，但絕不能繼續靠政府優惠而生存。開放性還表明這一概念是世界通用的，使用“教師教育”有利于就教師的培養、發展等問題與其他國家進行對話和交流。所以，用教師教育來表達我國的教師培養和提高則更為合適。
4.“教師教育”是終身教育。計算機、微電子技術和無線電通訊技術等現代信息技術從50年明至今，已經成為知識信息處理、存貯和傳播的有效手段，以課堂和書籍為主的傳統的知識傳播技術已經落伍，社會已經變為學習化社會，一個人的學習是終身的。在這種情況下，教和學的方式都在發生著深刻的變化。學生可以通過網絡以及其他傳媒技術學到許多知識和技能，學校不再是學生受教育的唯一重要的渠道。對學生來說，在學校中需要掌握的主要是知識管理的技能、語言和交流技能、信息技術、終身學習的技能、歷史和文化知識、養成尊重知識及其文化差異的態度。[7]教師的功能在悄悄地發生著革命性變化：由“教師”變為“導師”，教師的職能主要是幫助學生如何在信息化的世界中識別、鑒定、獲取知識，指導學生掌握信息技術和形成終身學習的能力。因此，教師不僅要接受職前教育，而且要在職進修，終身學習。教師教育這一概念也涵蓋了終身教育的思想。
三、簡短結論
以上討論說明，如果說“師范教育”是一種局部的、狹隘的“小教育”的話，而“教師教育”則是系統的“大教育”，它體現了教師培養的整體性、專業性、開放性和終身性。系統性是把教師的培養、進修和提高看作是職前和在職的一體化或系統化工程;專業性是指教師不僅是一種職業，還是一種特殊的專業，教師培養是在學科基礎上的專業訓練。
關鍵詞：教育自覺；教師教育；教育終極目標
在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，傳遞的信息是政府對教育發展、教育公平的新認識和新重視，也從另一個側面反映許多地方亟需優秀教師。目前的教師教育不如人意，需要新投入和新調整。這也給教師教育、教師技能培訓等方面的研究提供了更加廣闊的空間。
一、目前教師教育的困惑與尷尬
當師范院校畢業的教師在基礎教育階段的應試教育中并不比沒有受過正規教師教育的民辦教師、代課教師占多少優勢，當綜合大學或理工科大學的畢業生在中高層次的教學崗位上能很快后來居上時，人們不禁要問：我們的教師教育的特色是什么?它的后勁又在哪里?關注教師教育、重視教師教育，應該加強哪些方面，從何實現超越?在回答這一連串問題之前，必須直面當前教師教育的尷尬與困惑。
1 教師才藝培養不落職業技能培訓俗套的艱難
教育學生就是發展學生心理的過程，促使學生通過感覺、知覺、記憶、思維、想象的心理活動認識客觀世界，促進學生情感、意志和個性的發展，所以教師要學習心理學；教學中，需要根據人的遺傳素質提供的發展可能性，根據人的身心發展客觀規律，對人的發展作出價值規定并主導人的發展過程，所以教師需要學習教育學：教育是知識的傳授、智慧的啟迪，在口頭語言表達、板書藝術、課件制作技巧等方面，對教師都有較高的要求；學習過程中充滿艱辛，需要有藝術的調和與，這對教師的才藝特長方面也有一定要求。綜合起來，人們給教師的形象定位是哲人的智慧、軍人的機警、藝人的才華、親人的關愛，如果我們的教師教育在教師技能培訓上，能達到或基本達到這個要求，其教師教育就是非常成功的。但現實離這個目標尚有較大的差距。在教師基本技能和教師才藝方面的培訓，如何在有限的時間內達到滿意的結果?如果實行強化訓練，企求通過較短時間的師范技能培訓，迅速提高師范學生的教學技能，實現所謂的“零距離就業”，很可能會讓師資培養落入職業技能培訓的俗套。但是，師資培養不同于技術工人的培訓，教師的工作對象更加復雜與多變，不能局限于某一道精細的工序上，如果在某項技能上進行太多的重復訓練，勢必影響其他技能的習得和知識的學習；如果每一項技能培訓都蜻蜓點水，又會僅僅學點用處不大的皮毛，充其量也只能發揮一些臨時小用的“萬金油”作用。
2 妥善處理專業學習和學科研究關系的困惑
在專業合格的基礎上，教師還要隨著科學的發展，不斷更新自己的知識，擴充自己的知識。由于現代科學之間的相互滲透，根基必須寬厚，加上面對的求知學生在新世界中不斷積極求索，教師在專業知識之外，還要有寬廣的文化修養。也就是說，在教學中，教師要處理好“一杯水”與“一桶水”之間的關系，在專業學習和文化修養方面有很高的要求，相應地，教師教育中，必須拓寬專業學習的廣度，加強專業學習的深度。但是一味追求專業學習的“廣”與“寬”和“難”與“新”，又容易混成于學科學習與研究，難以區分與非師范專業教育的區別，難以體現教師教育的特色。
3 師德培養難以擺脫思想灌輸負面形象的尷尬
教師“學為人師，行為世范”，在熱愛教育、熱愛學生、團結協作、互相尊重等師德要求方面都有很高要求。但是，無論對剛剛走上教學崗位的師范畢業生，還是對工作多年的老教師，從調查報告中反映，表揚較少，批評居多，教師整體的職業形象并不是很佳，這當然有多方面的原因，但也給教師教育中的師德養成提出了更高的要求。因為目前教師教育中的師德教育基本上仍然停留在理論說教、思想灌輸的形式上，不僅沒有多少積極效果，還容易使人產生逆反心理，師德培養難以擺脫思想灌輸負面形象的尷尬。
當前教師教育在教師基本技能培訓、專業知識學習、教師品德養成等方面都少有特色，少有值得稱道的地方，教師教育的困惑已經相當嚴重，上世紀末以來的大批師范院校紛紛“改旗易幟”，將學校名稱改為什么“科技大學”、“理工學院”等，借此與師范教育劃清界限，不排除其他多種原因，但也包含了一種無奈的選擇，一種面對困難很難妥善化解時的消極退避。也許，加強教師教育，擺脫困境，尋求超越，不能把目光集中在某種技能的培訓或知識的學習，而要開闊視野，從更高的層面著想，用一種更加優秀的理念作指導，一種更加優良的品質來擔當，因為科技迅速發展，知識急速遞增的今天，具體的技能、知識是學不完的，生有限，學無涯，如果在有限的師范學習生涯中，樹立了自覺的理念、形成了自覺的品質，師范畢業生就可以帶著這顆種子到新地方生根發芽、開花結果，在今后漫長的歲月里不斷努力，就會有持續的發展和進步。可以說教育自覺品質的形成，是實現教師教育超越的關鍵。
二、什么是教育自覺
1 教育自覺的辭源探析
《現代漢語詞典》對“自覺”的解釋是“自己認識到應該如此而甘心情愿地去做”。“自覺”的英文形式是consciousness，《朗文當代高級英語辭典》的解釋是“thecondition Of being awake and able tO understand what ishappening around you；someone's ideas feelings，Oropinions about politics，1ife etc；the state Of knowing thatexists Or is true”。
抽取中英文解釋的共同義項來概括，則“自覺”表征為觀點和態度，一定的觀點和態度則根源于主體因認識而達到對對象的深刻理解。…在此基礎上得出的教育自覺的定義是：源于對教育性活動的深刻認識和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝著教育終極目標持續不斷地努力奮斗的一種教育品質。它不同于“教育本能”，不只是一種下意識的、機械的、條件反射式的應付與反映，而是一種朝著發展人、提升人的教育終極目標積極主動、心甘情愿地行動和思維的教育品質。
2 教育自覺的內在要求
(1)守候積極的孤獨
自覺與放縱相對立，在功利色彩濃厚的社會，人容易被物欲所駕馭，容易在追求物質享受的過程中放縱自我，或有意追求享受，或隨波逐流不約束自己。作為一種社會現象和事業，教育也具有這種共性，難以獨善其身，也會沾染追趕“潮流”，放縱自己的不良習氣。但教育肩負著明確人的“類”本質的方向性，確立獨立的人格意識，追求自我實現等重大責任，容不得這份輕狂
與浮躁，它需要一份孤傲，一份與眾不同，它要求在靜處中反思、體悟和提升，這是一份孤獨，但不是在孤獨中萎靡和消沉，而是在孤獨中排除雜念和干擾，在孤獨中積聚力量，努力靠近發展人的終極目標，是一份積極的孤獨。教育自覺要求守候這份積極的孤獨，“寒窗苦讀”、“面壁十年”，就是其生動的寫照。
(2)準備長期的等待
自覺與克服困難，養成良好習慣相伴隨，而養成良好習慣并不輕松，有時還很痛苦，需要長期的等待和磨煉。教育是慢的藝術，教育需要等待。“等待”，就是在呼喚對“靈魂塑造”的那份從容、執著――不慌不忙，坦然自若。十年樹木，百年樹人，經常，我們要等待一個兒童的成長：學生智慧的覺醒，力量的增強，人生信念與價值觀的確定，需要有針對性的、長期的幫助，包括溫情的理解、真摯的同情、誠意的鼓勵，恰當的提醒。這些都要求教育自覺作好長期等待的準備，但是教育自覺品質一旦形成，教育者和受教育者在相互尋找的發現中就不覺得等待的漫長。
3 要求生命在場
教育是文化和人的互動，文化就是人化，人應該被牢記：教育的本是育人，是提高人的素質；教育的本質特征在于人自身的發展，教育的終極目標就是為了增進人的幸福與快樂。因此，教育自覺是人的自覺，而不是被太多的看不到教育者和受教育者的外在要求所驅使和駕馭，它要求生命在場，既要有教師的生命在場，也要學生的生命在場，最終教師與學生的生命共生與互動。也只有師生生命在場的教育自覺才會有自身的生命力，才會有自己的發展潛力和后勁。
三、在教育自覺理念下完善教師教育
市場經濟，功利社會，人們容易沾染浮躁的習氣，迷失自我，失去自覺，教育也不例外。希冀教育回歸自然，復歸自覺，任務非常艱巨。從教師教育入手，從準教師的培養開始，努力促成教育自覺品質的形成，是一種很有積極意義的思考和嘗試。
1 解除后顧之憂
趨利避害、追求幸福是人的本能和天賦欲望，實現教育自覺并不是要“存天理，滅人欲”，要求人們“正其義，不謀其利；明其道，不計其功”，而是要正確引導，因為人的欲望既是天賦的，又是可以正確引導的。在健全教育管理制度的時候，應該尊重和保護人們的正當需要，并且把令人憧憬的長遠利益和能夠切切實實感知體會的近期利益相結合，引導人們克制有損長遠利益目標和可持續發展的功利主義沖動，在教育過程中保持一份積極的孤獨，守候自覺的精神家園。通俗地說，人只有解除了后顧之憂，才會保持一份平常心，才有底氣和勇氣守候一份積極的孤獨。2007年3月出臺的免費師范生享有的優惠政策包括：由中央財政負責安排免費師范生在校學習期間的學費、住宿費和生活費補助；由省級教育行政部門負責落實免費師范畢業生的教師崗位；免費師范畢業生在協議規定服務期內，可在學校間流動或從事教育管理工作；為免費師范畢業生在職攻讀教育碩士提供便利的入學條件(《中國教育報》2007年5月23日第一版)。這為免費師范生的學習、工作和職業生涯發展都提供了優惠條件，解除了后顧之憂，有利于吸引優秀學生從教，也為形成免費師范學生的教育自覺品質創造有利環境，從政策上推動了教育自覺品質的形成。
2 指明自覺的方向
在樹立了自覺的決心和信念之后，一定要明確自覺的方向，懂得在哪些方面自覺和如何實現自覺。教師教育的超越要從培養目標的制定開始，培養優秀教師和教育家是教師教育的理想目標。為了實現這個培養目標，彰顯培養特色，保持培養后勁，學校在學科建設、人才隊伍建設、課程建設、教學科研條件保障等方面向教師教育傾斜，優化資源配置。安排名師給師范生授課，選派高水平教師擔任教師教育課程教學，建立師范生培養導師制度。在培養內容的處理上，一定要處理好全面發展與“片面發展”的關系，其實，每一種片面發展都是全面發展的組成部分，從來就不可能平均使用力量，各個方面同時得到均等發展，而且不管是專業知識學習，還是教學技能和教師才藝培養，教師教育都有顯著的特點，不求精深，但求寬厚，不苛求成為某一學科研究的專家或掌握某一技能和才藝的明星，更希望的是在一定功底的基礎上，有很強的學習能力和教學能力，因此更注重基礎知識的夯實，基本技能的習得，注重起點選定和臺階建構，同時處理好核心知識與結構知識的關系，搭建好在相關學科研究領域繼續攀登的階梯，增強終身學習的后勁，也就是說，為師范生做好向兩個方向自覺努力的準備：在一定教學崗位上精益求精，成為該崗位的優秀教師和專家；或者，在所教學科領域有深入研究，有一定的科研水平和教育功底，向教育家方向發展。給師范畢業生指明今后教育自覺的方向、培養其教育自覺的能力時，如果還能培養師范學生一定的教師才藝，那么不僅有利于他們以后的教學，還有利于在守候一份積極的孤獨，韜光養晦，在孤寂中積蓄力量時，有一份修身養性、自娛自樂的寄托，有利于他們走上教學崗位以后，在愉悅中逐步養成教育自覺的品質。
3 在實踐中成就教育自覺的品質
教育自覺品質的形成需要靜悟、體察，需要個人在孤寂中慢慢品味，但更離不開踐行，在實踐中加深認識和理解，將認識不斷內化，從偶然走向必然，從服從走向自覺。在免費師范生的教育培養措施中，明確提出要強化實踐教學環節，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度。在實踐中，促進師范生先進教育理念的樹立，使之熱愛教育事業，具有長期從教的職業理想，為將來成為優秀教師和教育專家打下牢固的根基。其實，師范生的實踐教育并不是在大學畢業時就結束，相關政策規定，免費師范生畢業后從事中小學教育10年以上，到城鎮學校工作的免費師范畢業生，應先到農村義務教育學校任教服務2年，在這段實踐期間正是從理論到實踐，并在實踐中實現飛躍的階段，特別是在農村義務教育學校教學期間，遠離喧囂的鬧市，撇開浮躁世界的輕浮與癲狂，在平淡中守候一份積極孤獨，在孤獨中磨練意志和積蓄力量，在孤獨中品味人生，在孤獨中逐步形成教育自覺的品質。
【關鍵詞】教師教育 教育重構 科學教師 學科教學知識
【中圖分類號】G650 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教師教育的教育重構（ERTE）模型的提出，是建立在對學科教學知識（PCK）概念及其與教學關系深刻理解的基礎上的。該模型主要用于探究中學科學教師對學生前科學概念的認識、主題呈現方面的知識和教學法知識。本文結合一個PCK研究案例，介紹ERTE模型的構成與其應用于科學教師PCK研究的途徑。
一、ERTE的研究背景
教學論與課程論作為兩種迥異的教育學術傳統，在各自的文化背景下誕生、發展。教學論是德國及其他中歐與北歐國家的教育學術傳統，教師有專業自的保障，不受“課程”的控制，“課程”被視為“教學內容”，因此課程理論被當作教學理論的一個部分。課程論教育傳統起源和發展于美國，關注落實課程內容和確定課程結構，規定教師要教什么和為什么要教，課程成為一個廣泛的概念，是學校教育中的一個大系統，而教學則是其中一個特殊的現象和子系統。［1］而在過去的十幾年中，美國和德國教育研究的發展為這兩種關注點不同的教育傳統提供了合作機會，尤其是PCK概念的提出和學科教學論的發展，結合專業知識和教學知識兩個不同的領域，通過相關性將兩者互相聯系進行研究。
1985年，Shulman在成為美國教育研究協會主席的演說中，區分了教學知識領域的三個類別：課程知識、學科知識和一個新的類別，即學科教學知識（PCK）。這是PCK第一次明確被提出，簡要描述為“學科知識的特殊形式，最適于可教性”。［2］ 隨著對PCK研究的深入和教師專業化的進程，PCK的涵義也在拓展。在本文的觀點中，PCK的理念可以理解為一個知識范疇，而不是一個教育概念或教育思想。這種知識不能由成熟教師直接傳授給新教師，因此在教師教育中，教師的PCK必須經過建構或重構，基于此而誕生了ERTE模型。
ERTE模型兼顧美國的課程論傳統和德國的教學論傳統，其目的并不是要對二者的優劣進行比較評判，而是在教育研究中區分兩種對待教師和教學內容作用的方式。這個新模型的基礎是一個已有的模型，即教育重構（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的結構
ER模型是由Oldenburg 大學生物教育小組與 Kiel IPN 的物理教育部合作，為研究學生前科學概念而建立的。［3］ 它整合了三個著名的研究領域（圖1）：學生概念實證研究，主題分析和學習情境或教學順序的設計。它具有三個特征：首先，整個模型呈一個框架結構，能對以上三個元素相互聯系地展開研究，而非各自單獨處理；其次，ER模型能平衡科學范疇目標和學生目標――科學學科內容和學生概念的地位同等重要，即圖1中顯示處于下方同等地位的兩個領域；第三，該模型具有雙重性――研究性和發展性，它提供了設計和評價學習情境或教學順序的框架，既可用于學生前科學概念等的研究，也能協助進行教師教育。
ER模型建立在兩個關鍵觀點之上：第一個觀點是學是發生在特定情境中，這些情境不由科學知識規定。在教育中，科學理論的概念必須被置于一定的情境中，這就是所謂的教育重構――“在科學知識形成過程中遺失的內容必須被重構，以便讓科學知識點對學生而言可理解和有意義。”［3］ 這符合建構主義學習理論所主張的教學方式，在情境中進行教學。
第二個觀點是研究者或教師對學生觀點的認識能在本質上影響對特定科學學科的重構。為了能設計學習情境，根據對學生前概念的研究和對學科主題的分析，教師對ER模型的第一個元素，即科學學科內容進行重構：首先，考慮學生前概念和科學概念的相似性；其次，教學目標和學生必須被置入學生可理解的情境中。教學中必須補充一些科學內容，將之嵌入抽象的科學概念中，以便于理解。
ER模型的第二個元素，學生認知能力和情感的實證研究，是建立在一個重要假設之上的，即學生的概念既是學習的起點也是學習的輔助。學習被認為是一個建構過程，這意味著學生帶著自己的概念進入學習，他們立足于已有的知識和經驗來建構自己的知識。因此教育研究人員、設計者和教師在設計學習情境時，必須注意到學生前科學概念。ER模型對學生概念的研究目的是用實證研究的定性方法回答下列問題：如何在學生視角中表現科學概念？學生使用的是哪些概念？學生對科學有哪些觀點？學生的概念如何與科學概念一致？
模型的第三個元素，對主題的分析，即在科學文獻（科學課本，科學哲學和科學史等書籍）中辨認出基本概念及其聯系。分析的目的是回答下面的問題：在一個專題中哪些是科學理論和概念？科學概念的起源、功能和意義是什么以及它們在什么情境下存在？用了哪些科學術語，以及它們中哪些因為字面意思限制了或促進了學習？這些科學概念有哪些道德和社會的含義？［4］
三、ERTE模型的結構與應用
1．ERTE模型的結構
圖2顯示的是PCK研究的主體、客體和目的模型，用于區分作為教師個人知識范疇的PCK 和來自PCK研究結果的教育思想：教師從各自的教學實踐中得到的PCK，這些PCK形成了研究者進行PCK研究的客體；研究者嘗試從優秀教師的PCK中構建新的教育思想，而這些教育思想，反過來能夠在研討會或課程中教給其他教師，并以教師教育的方式流向這些教師個人的教學實踐中。［5］
根據圖2模型，研究者對ER模型進行改造，將 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整體結構基本上是原三角模型的復制（圖3），構成ERTE雙層模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作為其中的一個復合元素。這個新模型中增加了一個觀點作為前提：教師教育的內容需要被“重構”。
在ERTE模型中，研究者整合了五個研究領域：①學習情境設計；②學生前概念的實證研究；③主題分析；④PCK研究；⑤教師教育的教育建構。這些元素互相關聯、互相影響。在ERTE模型的系統中，PCK研究根據ER（圖3左下角部分）的研究結果進行，目的是建構教師教育。在ERTE研究模型中，教師成為一個基本元素。
這個模型的巧妙之處在于：教師PCK研究的目的是回答對應于PCK三個要素的三個問題：①教師有哪些“學科主題知識”？②教師對學生在學科主題上具有的前科學概念有什么了解？③教師對主題呈現有什么概念？這三個問題正與ER模型的要素相一致：①主題分析；②學生前概念研究；③學習情境設計（主題呈現）。因此位于模型下方的兩個領域恰好能夠就這三方面互相交流，互相提供研究角度和依據，同時也為重構教師教育建立了理論基礎。
2．應用ERTE模型進行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究設計可做如下概括：一組研究者同時分析主題和研究關于學生前概念的文獻，關注學生前概念的實證研究，而另一些研究者關注教師PCK的實證研究。本研究設計中他們的相互影響是必要的。主題分析、學生前概念研究和設計學習情境或教學順序的過程（ER模型部分）形成了PCK研究的參考材料。這些參考材料并不用于設置衡量教師知識的標準，而是提供一個情境，即通過不同概念和主題的呈現方法來深入探索教師概念的情境。另一方面，如果教師已經在他的職業中獲得主題呈現方法，即能使主題被學生理解的方法，該教師PCK的研究成果也能夠影響學習情境設計過程。最終，這個研究過程的結果便能夠用于教師教育。
需要注意的是，這個研究模型不應該被新教師嘗試用來給中學生設計學習情境，它的主要功能還是在于重構教師教育――當教師意識到學生在概念理解上存在困難，但沒有能力做出適當反應時，這個對教師知識進行的整合研究便可提供一些解決問題的辦法。
Van Dijk［6］在構建模型后，使用ERTE模型進行科學教師關于進化論的PCK研究。研究主要方式是對教師進行面對面訪談，訪談問卷便是根據ERTE模型設計的。問卷第一部分是教師背景，由教師經驗和所受教育的相關問題構成。第二部分收集文獻進行篩選，得到五個有關教師個人觀點的開放式問題，形成訪談問卷的核心。其中第一個問題針對教師對進化論的核心概念所持觀點，決定了訪談的后續內容。這個問題不僅深入了解教師的 PCK，還幫助訪談者根據被訪者提到的核心觀點來構建整個訪談。Kennedy等［7］為了進一步探索教師PCK，在訪談中加入了情境問題：教師面對假設的情境，意味著產生“教師需要同時將學科主題和學習者列入考慮”的情況。情境問題的基礎是兩個開放問題，前者來自進化論概念測試，［8］后者來自關于微進化過程的自然選擇概念目錄。［9］關于學生前概念的文獻表明，學生前概念的焦點通常是微進化過程，但為了避免偏見，進化生命史的問題也包含在內。
對訪談結果的分析也根據ERTE模型來完成。例如，關于教師的主題教學知識，從對進化論的主題分析和學生前概念的研究開始。教師在進行進化論主題的分析時，表明他們都認為進化論在生物學學科中處于“核心概念”、“基礎”的中心地位，而他們所認為的關鍵概念是“突變”和“選擇”，或其他和微進化過程有關的概念。訪談分析者認為，進化論的提出不僅是為了解釋有機體展現出的高度適應生存環境能力，也解釋了生命形式展現的多樣性。如果進化如受訪教師所言，是生物教育的核心主題，僅僅關注微進化過程是不夠的。相反，進化史、動植物演化進程，代表研究進化的客體，顯示它們在時間上的關系。另外，當教師視進化論為生物教育的核心主題時，顯然他們在努力將進化論整合入生物教育的大背景中。受訪者根據生物教育的結構表達他們對進化論教學的關注。他們參考進化論的教學順序（理論、證據和過程），以及學生在能夠理解進化論前需要一些基本知識這個事實，得出“進化論只有在將所有生物學知識整合到一起之后才能被理解”的觀點。然而，先于此學生就開始學習進化論，僅有的幫助是其他已學主題中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出結論，教師對學生進化論概念理解并不總是積極有效的，許多教師缺乏對生物史學性質的認識。而情境問題則很好地展示了受訪教師面對學生前科學概念所作出的反應方式。
四、ERTE模型帶來的啟示
ERTE模型產生于研究學生前概念的ER模型，取美國課程論傳統和德國教學論傳統二者所長，為科學教師的PCK提供了一種綜合研究的范式。從方法論角度看，ERTE模型立足于實證研究，又有系統論的指導，聯系和發展地將不同研究領域進行整合，為復雜問題的解決提供了很好的研究框架。
與以往教師PCK研究的過程相比，ERTE模型的運用把教師個人觀點和具體學科主題問題進行了聯系，情境的運用由學生學習情境的構建拓展到假設教師面對學生的情境，這些創新之處將原本分散的問題整合到一起，對教師PCK研究，特別是關于具體學科主題的教師PCK研究能夠更為全面和深入。
目前我國教師教育呈現多元化的局面，師范學校和綜合性大學共同參與，專科、本科和研究生教育并存，一方面多種培養模式確實有利于不同層次教育所需，另一方面也面臨缺乏教師專業標準和教師教育課程標準參照、教師水平參差不齊的情況。ERTE模型為教育重構觀點提供了一種可行的教師教育模式。教師原有的知識和經驗儲備在這個模型中只是作為重構的基礎元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能夠脫離教師的個人背景，在教師教育中發揮作用。
另外，ERTE模型的開發所展現的是德國教育研究者吸取外來教育思想和教學理念，結合德國本身教育的優勢，進行的獨創性研究。這提示我們，在接受優秀教育思想和教學理念的同時，更應該從中發掘可以與我國教育傳統相結合之處，而非全盤照搬。因此，深入解讀外來的教育研究成果之后，對教育新理念、新策略，聯系實際、去粗取精的工作更為重要。這可能對教育實踐者和研究者具有更深遠的啟示意義。
參考文獻
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